WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ЛУКИНОВА Надежда Григорьевна САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО И УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА Специальность ...»

-- [ Страница 2 ] --

Второй уровень – студент выполняет все требуемые операции, но последовательность их неточно продумана, а сами действия неточно осознаны. Третий уровень - студент выполняет все операции, последовательность их рациональна, действия в целом осознаны. Опираясь на данные критерии, преподаватель может учесть структуру познавательной самостоятельности студентов и, следовательно, рационально управлять ею, добиваясь более высоких результатов в педагогической работе. Судить о достигнутом студентами уровне знаний и умений и оценить их деятельность (в баллах) можно на основе заданий различных уровней трудности. Так, можно предложить следующую систему оценок учебнопознавательной деятельности студентов в системе самостоятельной работы: нулевой уровень - умение не применяется или применяется, но неправильно даже в известной ситуации (0 баллов);

первый уровень - умение применяется частично, правильно в ситуации ранее известной (1 балл);

второй уровень - умение применяется правильно в ситуации ранее известной и частично правильно в новой ситуации, на некоторых этапах работы имеет место связь с другими умениями (3 балла);

третий уровень - умение применяется правильно в новой ситуации в системе с другими способами деятельности, но недостаточно рационально (5 баллов);

четвертый уровень - умение применяется в новой ситуации не только правильно в системе с другими приемами, но и достаточно рационально (7 баллов). Таким образом, использование деятельностной теории учения в организации самостоятельной работы позволяет преподавателю не только более продуктивно решать вопросы содержания и методов ее проведения, но и организации деятельности студентов как репродуктивного, так и продуктивного уровней. Кроме того, деятельностная теория дает возможность преподавателю видеть, как постепенно студент овладевает знаниями, как идет развитие его личности. Концепция личностно-деятельностного подхода помогает преподавателю управлять процессом усвоения знаний и формированием умений, обеспечивает своевременную помощь студентам при возникновении затруднений. Она позволяет осуществлять дифференцированный подход - одаренным студентам предлагаются задания более сложного, нестандартного, творческого характера, студенту средних способностей задания стандартного типа, слабоуспевающему - задание с постепенно возрастающей сложностью, но не выше стандартных. На каждом занятии, в зависимости от содержания учебного материала, познавательная самостоятельность студентов может находиться на разных уровнях, поэтому типы самостоятельных работ могут быть разными. И это нельзя не учитывать преподавателю при организации самостоятельной работы студентов. Но какой бы тип не был выбран, все они имеют общую структуру их проведения (рис. 6).

Подготовка к самостоятельной работе Определение цели Отбор содержания Методы проведения Оснащение Организационная структура самостоятельной работы Определение исходного уровня знаний Ориентировочная основа действия Проведение самостоятельной работы Поэтапное выполнение работы студентами Выводы из самостоятельной работы Оценка преподавателем самостоятельной работы Рис. 6. Методическая конструкция организации и проведения самостоятельной работы студентов Методика научной организации самостоятельной работы студентов на основе деятельностной теории учения предполагает организацию познания как сложного многогранного процесса. В структуре самостоятельной работы этот процесс, на наш взгляд, целесообразно строить в такой последовательности: 1. Определить степень сохранения базовых знаний и умений, имеющихся у студентов в данный момент и необходимых для формирования нового умения. 2. Восстановить пробелы в базовых знаниях и умениях. 3. Установить поэтапное освоение каждого элемента, входящего в процесс формирования нового умения. 4. Отработать умения в целом. Переход от одного этапа к другому осуществляется только после освоения каждым студентом предшествующего этапа. ВЫВОДЫ 1.В отличие от труда вообще учебная деятельность не относится к сфере материального производства. Являясь разновидностью умственного труда, она носит учебно-воспитательный характер и отличается специфическими целями и задачами, содержанием внешних и внутренних условий, средствами и трудностями, особенностями протекания психических процессов, своеобразием руководства и управления со стороны педагога. 2. Выполнение учебной деятельности осуществляется на основе психофизиологических механизмов, акцептора результата действия и представлений о системной организации высших психических функций. Успех же ее зависит от трех компонентов: знаний и умений, мотивации и качества учебных действий – их обобщенности, гибкости, вариативности и самостоятельности. 3. Эффективность учебной деятельности во многом определяется уровнем самостоятельности студента, под которой мы понимаем, прежде всего, самостоятельность действий и мышления. Самостоятельность лежит в основе организации самостоятельной работы, которая выступает высшей формой учебной деятельности. 4. Принимая во внимание психологическую характеристику самостоятельной работы как средства организации учебной деятельности студента, в диссертационной работе она определяется как целенаправленная, внутренне результату. 5. Научная организация самостоятельной работы студента заключается в использовании деятельностной теории учения, которая предполагает специальную подготовку к ней, разработку организационной структуры, этапность проведения на основе определения целей, отбора содержания, разработки заданий и оценки результатов. мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и коррегируемая им по процессу и ГЛАВА 2. Организация самостоятельной учебной деятельности студентов на основе личностно-деятельностного подхода (на материале дисциплин естественно-научного цикла) 2.1. Анализ практики организации самостоятельной учебной деятельности студентов в педагогическом вузе Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи на профессионального рынке труда, образования – «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности». Решение этих задач невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей стимулирование за развитие навыков роста самостоятельного студентов, труда, за их профессионального воспитание творческой активности и инициативы. Между тем практика показывает, что в опыте работы современных вузов еще много нерешенных вопросов. Именно на это обстоятельство обращается внимание в последних решениях МО РФ [145]. В них в частности отмечается, что во многих высших учебных заведениях резко ослаблено внимание к организации и проведению системной самостоятельной работы студентов как на уровне кафедр, так и на уровне вуза в целом. Увеличение доли самостоятельной работы студентов требует соответствующей реорганизации учебного процесса, модернизации учебнометодической документации, разработки новых дидактических подходов для глубокого самостоятельного освоения учебного материала, в связи с чем возрастает та часть работы преподавателей, которая находит отражение в их индивидуальных планах в части, касающейся учебно-методической работы. Повышение роли самостоятельной работы студентов при проведении различных видов учебных занятий предполагает:

- переработку учебных планов и программ в рамках существующих ГОСов с целью увеличения доли самостоятельной работы студента над изучаемым материалом, выделение тем, выносимых на самостоятельное изучение, в том числе и с помощью компьютерных методических средств. При этом должна учитываться обеспеченность тем и разделов учебной литературой и ее доступность для всех обучающихся. Рекомендуемая аудиторная нагрузка на младших курсах – 23-25 часов в неделю, на старших – 18-20 часов;

- оптимизацию методов обучения, внедрение в учебный процесс новых технологий, повышающих производительность труда преподавателя, активное использование информационных технологий, позволяющих студенту в удобное для него время осваивать учебный материал;

- совершенствование текущего контроля работы студентов, введение балльно-рейтинговой системы и широкое внедрение компьютеризированного тестирования;

совершенствование методики проведения практик и научноисследовательской работы студентов, поскольку именно эти виды учебной работы в первую очередь готовят их к самостоятельному выполнению профессиональных задач;

- модернизацию системы курсового и дипломного проектирования, которая должна повышать роль студента в подборе материала, поиске путей решения задач. Ввиду важности проблемы и с учетом вышеизложенного МО РФ рекомендует:

- определить формы и методы реорганизации учебного процесса с сокращенной долей аудиторных занятий и повышением качества образовательного процесса;

разработать инструктивные материалы для профессорско преподавательского состава, регламентирующие учебный процесс в вузе и ориентирующие на методические и организационные решения, усиливающие роль и значение самостоятельной работы студентов;

- организовать обмен опытом по совершенствованию самостоятельной работы студентов. По нашим данным серьезных функциональных изменений стиля учебы в вузе пока не произошло. Учебные занятия в основе своей еще не переориентированы на направляющую, поддерживающую и рационализирующую роль по отношению к самостоятельной работе студентов. В силу этого деятельность преподавателя в учебно-педагогическом процессе остается ведущей. Изучение состояния организации самостоятельной работы студентов проводилось нами в двух вузах и г. Ставрополя Ставропольском государственном методами государственном педагогическом университете институте. Ставропольском Исследование проводилось анкетирования, собеседований и прямых наблюдений [48;

50;

70;

79 и др.]. Информация извлекалась также с помощью некоторых методик А.К.Осницкого [154]: «Выявление умений и склонности к сотрудничеству»;

«Оценивание самостоятельности учащихся»;

«Сформированности умений саморегуляции деятельности»;

«Определения соответствия своих возможностей требованиям профессии»;

«Определения ориентации на успешность своих действий». В исследовании принимали участие студенты 1-5 курсов и преподаватели. Всего в нем приняло участие около 500 респондентов. Изучению подверглись: 1) объемы самостоятельной работы студентов в общем бюджете учебного времени;

сформированность умений самостоятельной работы у студентоввыпускников;

отношение и стремление студентов к самостоятельной учебной деятельности;

предполагаемые виды самостоятельных работ;

трудности, встречающиеся в самостоятельной учебной деятельности;

уровень когнитивной готовности студентов к самостоятельной учебной деятельности;

уровень интеллектуальной активности студентов и их личностного отношения к выполняемой самостоятельной работе;

2) владение технологиями самообучения;

критичность в оценке умений самостоятельно работать;

наличие умений самоконтроля, причины успехов и неудач;

стабильность в самостоятельной работе;

3) трудности, испытываемые студентов;

преподавателями обучение студентов в организации рациональным самостоятельной работы приемам самостоятельной учебной работы;

наличие программ (планов) обучения самостоятельной работе;

методическое обеспечение самостоятельной работы студентов;

управление самостоятельной работой студентов и ее контроль. В процессе исследования мы, прежде всего, обратились к выявлению доли самостоятельной работы студентов в общем бюджете учебного времени. Анализу были подвергнуты трудозатраты студентов 1-4 курсов (рис. 7).

объемы, (%) 10 I II III IV V VI VII VIII семестры Рис. 7. Самостоятельная работа студентов в общем бюджете учебного времени Полученные данные показали, что даже на четвертых курсах объем самостоятельной работы не превышает 40% от общих трудозатрат. На 1-3 курсах доля самостоятельной работы студентов в общем бюджете времени колеблется от 20 до 30%. Если иметь в виду требования современных образовательных стандартов о необходимости выделения на самостоятельную работу студентов 50-70% учебного времени, то из этого следует, что в этой своей части стандарты не исполняются. В ходе исследования мы обратились к вопросу – умеют ли студенты в своем большинстве самостоятельно работать? Как показывают полученные нами материалы, ответ на него в целом отрицательный. Так, по обобщенным данным 45,5% студентов 1-2 курсов признают, что не умеют организовать самостоятельную работу;

65,8% опрошенных не умеют распределять свое время;

85% не думают, что его можно вообще распределять. Даже при некотором умении самостоятельно работать студенты отмечают, что медленно воспринимают учебный материал на слух, Причем а также при чтении и конспектировании них существенные учебных текстов. осмысление, можно переработка, интерпретация и фиксирование необходимой учебной информации вызывают у затруднения. Следовательно, констатировать несформированность у студентов 1-2 курсов психологической готовности к самостоятельной работе, незнание общих правил ее организации, неумение реализовать предполагаемые действия. Если к этому добавить недостаточно высокий уровень познавательного интереса к целому ряду учебных дисциплин, то становится ясно, что ответ на поставленный вопрос отрицателен. Изучение сформированности умений самостоятельной учебной деятельности у студентов-выпускников (n = 100 человек) выявило наличие трех типов их проявления – устойчивый, недостаточно устойчивый и неустойчивый. Методика балльной оценки (от 1 до 5) позволила сгруппировать эти умения следующим образом (табл. 4). Таблица Сформированность умений самостоятельной работы у студентов-выпускников Характер проявления Умения Определение цели самостоятельной работы Самостоятельный выбор объекта изучения Устойчивый n=34 3,58 3,08 Недостаточно устойчивый n=37 3,58 3,81 Неустойчивый n=29 4,42 4, 156 Разработка конкретного плана, долгосрочной программы самостоятельной работы Поиск дополнительной информации Рациональная организация времени 3,12 3,42 4, 3,9 3,87 4, 4,45 4,21 4, Сказанное выше объясняется материалами изучения уровней когнитивной готовности студентов к самостоятельной учебной деятельности (табл. 5), а также уровней интеллектуальной активности и степенью их личностного отношения к самостоятельной работе (табл. 6). Таблица Уровни когнитивной готовности студентов к самостоятельной учебной деятельности (n=47 человек) Параметры Степень владения знаниями Степень владения практическими умениями Оценивание собственных умений Степень осознанности работы Степень самостоятельности Уровень рефлексии Высокий уровень Средний уровень 34% 57,4% 53,2% 57,4% 34% 17% Низкий уровень 66% 42,6 46,8% 38,3% 38,3% 83% Не обнаружили показателя 2 человека (4,3%) 13 человек (27,7%) Таблица Уровень интеллектуальной активности студентов и степень их личностного отношения к самостоятельной работе (n=47 человек) Степень Степень Степень Степень направлен Независи- Отстаива- инициатив интереса к психологи ности на Параметры мость ние своей ности и выполняе ческой получение суждений позиции самостоямой комфортнового тельности работе ности знания Высокий 8,5% 34,1% 14,9% 10,6% уровень Средний 23,4% 40,4% 57,4% 17,1% 51,1% 61,7% уровень Низкий 70,2% 46,8% 6,4% 34% 27,7% 34% уровень Не обнаружен 6,4% 4,3% 2,1% 34% 10,6% 4,3% показатель Степень удовлетво ренности работой 4,3% 85,1% 10,6% Как следует из табл. 5, высоким уровнем когнитивной готовности к самостоятельной учебной деятельности студенты не обладают. Средний уровень готовности колеблется в пределах от 17 до 57,4% по отдельным показателям. В большей своей части студенты проявили низкий уровень готовности. Аналогичные данные получены по уровням интеллектуальной активности и степени личностного отношения студентов к самостоятельной работе. Изучение возможностей и стремления студентов к самостоятельному выполнению заданий преподавателя позволило выделить четыре группы респондентов (n = 147): 1) «может и хочет» (19%);

2) «может, но не хочет» (32%);

3) «не может, но хочет» (12%);

4) «не может и не хочет» (37%). Анализ умений саморегуляции учебной деятельности студентов показал, что они в меньшей степени сформированы в связи с целеполаганием и постановкой задач, анализом условий, программированием действий, организацией их во времени, оценкой результатов. Несформированность умений касается также сознательного контроля (рефлексии). Информация об этих показателях представлена нами в табл. 7. Таблица Сформированность у студентов умений самоконтроля (n=147) Показатели Группы студентов 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс Хорошо сформированы 16% 17% 21% 27% Соответствуют норме 19% 23% 19% 24% Недостаточно сформированы 65% 60% 60% 49% В связи с полученными данными возникает вопрос: может ли готовность к самостоятельной работе определить форму деятельности, а не просто способ выполнения заданий преподавателя? Ответ утвердителен, но неоднозначен. Он обусловлен предполагает тем, что, во-первых, формирование в плане такой способности общеличностное развитие совершенствования целеполагания, самосознания, рефлексивности мышления, самодисциплины, развития себя в целом как субъекта деятельности (например, формирования умения вычленять, ставить и реализовывать цель, вырабатывать обобщенные приемы действий, адекватно оценивать результаты). Во-вторых, неоднозначность ответа определяется тем, что эта способность эффективно и как бы самопроизвольно формируется только у студентов, обладающих положительной учебной мотивацией и положительным (заинтересованным) отношением к учебе. Результаты исследований показывают, что у 77% студентов первокурсников и 12,8% второкурсников отношение к учебе отрицательное. Очевидно по этой причине в работе с книгой среди студентов 1-3 курсов выявлены следующие недостатки: 1. При подготовке к семинарам и практическим занятиям студенты теряются в объеме литературы, не умеют отобрать основной источник, вокруг которого можно было бы сгруппировать остальную литературу (30% на 2-х курсах, 20% - на 3-х). 2. При подготовке к экзаменам, наоборот, работа ведется на основе одного источника. Как правило, им являются записанные лекции или в лучшем случае учебник (50% на 1-х курсах, 50% - на 2-3-х). 3. В работе над заданиями многие студенты не умеют выделить наиболее существенное, не составляют коротких планов ответов, что затрудняет ориентировку в материале (40% на 2-х курсах, 20% - на 3-х). На вопрос «Считают занятия?» отвечают ли из 38,8%;

студенты общего 24,1% необходимыми числа респондентов ежедневные (n=400) за признают самостоятельные утвердительно опрошенных самостоятельной работой эпизодический характер;

37,1% анкетируемых считают, что она должна соотноситься только с практическими занятиями. Такие данные позволяют утверждать, что далеко не каждый студент понимает значение и необходимость самостоятельного учебного труда и занимается самоподготовкой ежедневно.

На вопрос анкеты «Какова степень Вашей самостоятельности при подготовке к занятиям?» ответы студентов в равной мере разделились на две группы: одни ориентируются на задания, сформулированные преподавателем, другие стремятся выходить за рамки предложенного для самоподготовки. Однако последних явное меньшинство. При выяснении позиций студентов первой группы назывались: отсутствие интереса к изучаемому (57%), трудность заданий (41,6%), недоступность литературы (24%), плохая работа кабинетов (60%) и др. В числе трудностей при самостоятельном выполнении заданий студентами второй группы указывались большие объемы заданий (56%), плохо усваиваемый на лекциях материал (24,4%), пробелы в знаниях по другим дисциплинам (19%) и др. Как показало исследование, организация самостоятельной работы студентов находится в прямой зависимости от подготовленности к ней самого преподавателя. Результаты предпринятого анализа типичных затруднений педагогов отражены в табл. 8. Из нее видно, что характер и масштаб их у разных преподавателей неоднозначен. Более всего трудности испытывают преподаватели гуманитарных дисциплин. Таблица Трудности, испытываемые преподавателями в организации самостоятельной работы студентов (в % к общему числу) Категории преподавателей (n=182) Преподаватели Преподаватели Преподадисциплин дисциплин ватели психологогуманитарного специальных педагогического цикла дисциплин цикла 2,3 4,6 13,6 2,9 4,2 6,9 20,6 15,4 12,1 35,6 5,2 5,6 5,6 23,6 13,4 2,6 39,4 2,3 11,9 4,6 35,7 15,6 3,8 12, Характер трудностей Планирование самостоятельной работы Выделение вопросов выносимых на самостоятельную работу Подбор системы заданий Установление связей с аудиторной работой Прогнозирование затруднений Соотнесение самостоятельной работы с предстоящими видами профессиональной деятельности Контакт со студентами Методика контроля Согласно данным таблицы, это касается прогнозирования затруднений (20,6%), ориентации заданий на профессиональную деятельность (15,4%), контакта со студентами (12,1%), методики контроля (35,6%). Аналогичные данные получены и по другим группам респондентов. Однако для преподавателей специальных дисциплин наибольшие сложности вызывают прогнозы затруднений студентов при выполнении заданий (35,7%). Изучение причин трудностей, испытываемых преподавателями в организации самостоятельной работы студентов, позволило нам прийти к заключению, что они связаны в основном с уровнем профессионального мастерства. Тем не менее в ходе исследования установлено, что наиболее опытные преподаватели, фактически не испытывающие трудностей в данной части своего педагогического труда, осуществляют целенаправленное обучение студентов самостоятельной работе. С этой целью ими используются разнообразные приемы:

- смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принципов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, самостоятельное построение студентами системы задач определенного типа;

- культуры чтения (например, так называемого «динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (выписки, планы, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой);

- запоминания (структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);

сосредоточения внимания на использование разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т.д.;

- поиска дополнительной информации (работа с библиографическими материалами, справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранения в домашней библиотеке;

- подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам;

- рациональной организации времени, учета и затрат времени, разумного чередования труда и отдыха, трудных устных и письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение и др.). Нами приведены как общие приемы организации умственного труда, так и конкретные приемы учебной работы, например, с текстом. Сформированность последних может служить одной из главных предпосылок и в то же время основой самостоятельной работы студентов над всеми учебными дисциплинами. В данном случае самостоятельная работа студентов основывается на правильной с точки зрения теории учебной деятельности организации аудиторной работы. В частности, это относится к связи и переходу от внешнего контроля к самоконтролю и от внешней оценки к формированию самооценки, что в свою очередь предполагает совершенствование контроля и оценивания со стороны педагога. Соответственно положительный ответ на вопрос о том, может ли у студента формироваться способность подлинной самостоятельности в работе, зависит от совместных действий педагогов и обучающихся, осознания ими особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особые требования и доставляющей ему интеллектуальное удовлетворение. Обращение должна включать:

- диагностирование получаемых в вузе;

обучающимся собственной познавательной потребности в расширении, углублении, совокупности знаний, к вопросу о наличии в вузах программ обучения самостоятельной работе студентов позволило установить, что такая программа - определение физических - определение собственных возможностей, цели интеллектуальных, в частности работы личностных и объективная — оценка и свободного от посещения учебного заведения времени;

самостоятельной ближайшей отдаленной, т.е. ответ на вопрос, нужна ли она для удовлетворения познавательной потребности;

- самостоятельный выбор обучающимся объекта изучения и обоснование этого выбора для себя;

- разработка конкретного плана долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы;

- определение формы и времени самоконтроля. Реализация программы связана с определенными технологиями учения, которыми должен владеть и использовать каждый студент:

- технология самовосприятия и самооценки;

- технология самоуправления;

- технология работы на аудиторных занятиях;

- технология научной организации студенческого труда. Итак, эффективность самостоятельной работы студентов может быть обеспечена оптимальным решением нескольких задач: планированием, научной организацией учебного труда студентов при использовании различных методов и средств обучения, а также управлением самостоятельной работой и её контролем. Коме того, анализ образовательной практики показывает, что эффект от самостоятельной работы студентов можно получить тогда, когда она организуется и реализуется в учебно-познавательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы и формы обучения в вузе. Изучение опыта работы вузов свидетельствует, что можно выделить четыре этапа самостоятельных работ: 1) формирование у студентов умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условиях задания. В качестве самостоятельных работ данного этапа чаще всего используются домашние задания — работа с учебником, конспекты лекции и т.д. 2) формирование знаний-копий, позволяющих решать типовые задачи. Познавательная деятельность студентов заключается в простом воспроизведении и частичной реконструкции, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее учебной информации. К самостоятельным работам такого характера относятся отдельные этапы лабораторных и практических занятий. 3) формирование у студентов знаний, лежащих в основе решения нетиповых задач. Задания этого типа предполагают поиск, формулирование и реализацию идеи решения, что всегда выходит за пределы накопленного формализованного опыта и требует от студента варьирования условий задания и усвоенной ранее учебной информации. Типичны для такого рода самостоятельных работ студентов курсовые и дипломные (квалификационные) работы. 4) создание предпосылок для творческой деятельности. Этот тип самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий научноисследовательского характера. Проведенные нами наблюдения свидетельствуют, что формирование умений и навыков в процессе самостоятельной работы студентов может происходить как на сознательной, так и на интуитивной основе. В первом случае исходной базой для правильной организации деятельности служит ясное понимание целей, задач, форм. Во втором - преобладает смутное понимание, действие привычек, каждого сформировавшихся вида под влиянием работы механических будут повторений, подражаний и т.д. Задачи самостоятельной студентов соответственно разными, но в целом преподаватель должен заранее выстроить ее систему, учитывая все виды, цели, отбирая учебную информацию и средства педагогической коммуникации, продумывая роль студента в самостоятельной работе и своё участие в ней. Не менее важно, чтобы каждый преподаватель чётко знал нормы времени, необходимые студентам на выполнение того или иного задания в соответствии с Государственным образовательным стандартом. Знакомство с содержанием учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов показало, что оно обычно включает программу работ (проведение наблюдений, изучение первоисточников и т.д.), индивидуальные задания для каждого студента, рекомендации для их выполнения. Посещения занятий, а также знакомство с тематикой и содержанием заданий позволило установить, что результативность самостоятельной работы студентов существенным образом зависит от того, насколько учебные задания отвечают структуре и содержанию учебного материала и насколько адекватно в них отражены закономерности учебного процесса и дидактические принципы. Поскольку студенты выполняют учебные задания самостоятельно, в содержании заданий должны «раствориться» функции преподавателя по управлению процессом освоения знаний. Если преподаватель (конструктор заданий) знает, как заложить в содержание заданий данные функции, учебный процесс приобретает характер управляемого. Обращение к теме контроля самостоятельной работы студентов в опыте современного вуза позволило установить следующее. По мнению большинства опрошенных преподавателей (n=147), педагогическая ценность контроля заключается в обеспечении активной познавательной деятельности каждого студента, ее максимальной индивидуализации с учетом психофизиологических особенностей и академической успеваемости, преследуя при этом цель: максимально содействовать развитию индивидуальности. Однако весьма редко при планировании и организации контроля преподаватель ориентируется на тот материал, в котором студент имеет знания не ниже коэффициента 0,7, т.е. «удовлетворительно». В ходе бесед мы выясняли, какие задачи преподаватели ставят перед контролем самостоятельной работы студентов. Результаты в обобщенном виде выглядят так:

- совершенствование умений и навыков, в том числе исследовательских (17%);

- обобщение и повторение пройденного материала (72%);

- применение полученных знаний, их пополнение и расширение (48%);

- подсказать более рациональный путь при выполнении заданий (12%);

- дать консультацию отдельному студенту или группе студентов (7%). Важно не только оптимально организовать самостоятельную работу студентов, но и путем рационального, продуманного, ненавязчивого контроля выяснить ее результативность. Изучение разнообразия форм и методов контроля позволило уточнить, что он проводится в виде консультаций, коллоквиумов, индивидуальных собеседований, чтения студенческих конспектов, проверки письменных контрольных работ, предэкзаменационных опросов студентов с помощью компьютера, государственных экзаменов, изучения интересов, мнений и настроений студентов. В ходе собеседований с преподавателями были получены более уточненные данные. Так, консультации проводятся лишь для студентов, по каким-либо причинам пропустившим занятия или показавших слабые знания. На этих консультациях студенты сдают своеобразный зачет по теме пропущенного студентов по занятия. Коллоквиумы темам. По представляют итогам собой групповые делается контрольные (устные или письменные), на которых проверяются знания нескольким коллоквиума обстоятельный анализ допущенных студентами ошибок, выясняются их причины, даются рекомендации по подготовке к следующим занятиям. Индивидуальные собеседования связаны в основном с выполнением домашних заданий. Письменные контрольные работы проводятся в группах без предварительного оповещения студентов с целью проверки их знаний по одной из сложных проблем курса. Результаты контрольных работ обсуждаются в группе и на кафедре, учитываются на зачетах и экзаменах. Предэкзаменационный опрос студентов с помощью компьютера рассчитан на проверку самых элементарных знаний по дисциплине. Однако используют компьютерную технику далеко не все преподаватели и не по всем учебным дисциплинам. Что касается государственного экзамена, то он фактически выступает своеобразной формой итогового контроля. В заключение отметим, что самостоятельная работа студентов как специфическая форма учебной деятельности требует особого внимания со стороны каждого педагога. Это подчеркивает важность организующей и управляющей функций преподавателя и в то же время необходимость осознания обучающимся себя в качестве подлинного субъекта учебной деятельности. 2.2. Задачи и основные идеи опытно-экспериментальной работы Опытно-экспериментальная самостоятельный группы завершающий работа этап проектировалась общей модели нами как педагогического усиление эксперимента. С этой целью были выделены контрольные и экспериментальные студентов. Формирующий эксперимент предполагал самостоятельной направленности обучения по сравнению с традиционной методикой, а его задачами были: 1) апробация системы самостоятельных работ студентов при изучении естественно-научных дисциплин;

2) уточнение дидактических возможностей самостоятельных работ в ходе и практических определение студентов. Первая задача решалась путем проектирования системы самостоятельных влияния самостоятельных работ на теоретических подготовки занятий в сочетании с различными приемами работы;

3) качество работ и их реализации в форме опытно-экспериментальной работы. При этом мы опирались на специфику учения. естественно-научных Для этого уточнялась дисциплин и деятельностную теорию дидактическая направленность самостоятельных работ, пересматривался состав учебного материала с учетом целей обучения студентов, анализировалась система возможных и реальных видов самостоятельных работ (рис. 8). Чтобы выявить возможности использования самостоятельных работ в освоении студентами естественно-научного материала, в ходе занятий фиксировались, а затем анализировались: а) место самостоятельной работы в структуре занятия;

б) количество времени на выполнение заданий;

в) наиболее трудоемкие для работы фрагменты заданий. Последняя задача – обнаружение влияния самостоятельной работы на качество подготовки студентов представлялась наиболее сложной. Это объясняется тем, что количество учебного материала, выносимого на самостоятельную работу, ограничено, если сравнить его с общим объемом материала, осваиваемого студентами в ходе теоретических и практических занятий. Кроме того, на самостоятельную работу выносились лишь некоторые вопросы, остальные же проблемы изучались с помощью преподавателя. На практических занятиях использовался теоретический материал, освещаемый на лекциях, а также различные печатные источники, рекомендуемые педагогом. И все же анализ полученных в ходе опытно-экспериментальной работы материалов дал возможность сделать в последующем ряд выводов относительно влияния самостоятельной работы на качество знаний и умений студентов, уточнить место и роль ее в системе учебных занятий и их структуре, определить достоинства и недостатки опытного варианта обучения. В процессе опытно-экспериментальной работы самостоятельные виды учебной деятельности студентов включались в ткань занятий на разных этапах: при изучении нового материала, при закреплении его и особенно при отработке практических умений;

в процессе повторения (домашняя самостоятельная работа);

Самостоятельные работы I по направленности содержания по дидактическим задачам описывающий материал объясняющий материал предписывающий материал II на приобретение знаний, умений, навыков на закрепление знаний, умений, навыков на проверку знаний, умений, навыков на применение знаний, умений, навыков III по методам обучения по особенностям познавательной деятельности по особенностям умственных действий по особенностям организации и управления словесные наглядные практические IV репродуктивные вариативные творческие V на анализ на сравнение на абстрагирование на установленние причинноследственных связей на обобщение VI индивидуальные групповые фронтальные VII по форме проведения VIII по месту проведения IX по форме выражения конечного результата аудиторные в кабинете письменные 1 внеаудиторные в природе устные 2 домашние дома 3 в библиотеке графические материализованные Рис. 8. Типы и виды самостоятельных работ в процессе контроля. Иначе говоря, в структуре занятий самостоятельная учебная деятельность выступала, как правило, в качестве одного из дидактических средств (в зависимости от назначения соответствующего фрагмента программы) и в то же время особого способа работы. В ходе эксперимента имелась возможность по-разному применять самостоятельную работу: начинать, например, изучение нового материала путем самостоятельной проработки соответствующих заданий, а затем переходить к диалоговым формам обучения. В ряде случаев самостоятельная работа занимала все занятие или применялась только для закрепления знаний и умений. Гибкость и вариативность применения самостоятельных работ должна была обеспечивать формирование готовности студентов к самостоятельной учебной деятельности - теоретической, практической, а также формировать способности к самовоспитанию, самообразованию и саморазвитию (рис. 9).

Самостоятельная учебная деятельность студента Знания Готовность к самостоятельной учебной деятельности Умения Мотивационная готовность (хочу) Обучение Теоретическая готовность (знаю) Практическая готовность (умею) Воспитание Самообразование Самовоспитание Саморазвитие Развитие Ценностноориентационная функция Практикопреобразующая функция Познавательная функция Оценочнорефлексивная функция Рис. 9. Формирование готовности студентов к самостоятельной учебной деятельности Одним из главных противоречий современной образовательной практики является то, что студент, выбрав себе специальность, т.е. профессионально определившись, тем не менее недостаточно активен в учении и не всегда способен самостоятельно деятельность, эксперимента. Вот почему в организации опытно-экспериментальной работы мы ориентировались на установку, сформулированную в свое время С.Л. Рубинштейном [188]: становление, развитие личности человека возможно в ходе глубоко содержательной, объективно обоснованной и субъективно значимой деятельности. Деятельность при этом определяется как целенаправленная активность, дающая личностно-значимый результат. Чтобы студент мог функционально осмыслить категорию самостоятельной учебной деятельности, мы представляли ее компонентную структуру: цель - мотив - действие - средство - результат - оценка. Как показало исследование, если отсутствует хотя бы один из перечисленных компонентов, это явление нельзя называть деятельностью. Следует еще добавить рефлексию, которая должна стать спутником обучающегося на каждом этапе организации учебной деятельности и применяться в случае возникновения затруднений, ибо без самостоятельного выявления ошибок и их причин не может быть обеспечен требуемый уровень достижения целей. Итак, самостоятельная учебная деятельность отличается от любой другой тем, что она направлена на преобразование не внешнего предмета, а самого субъекта деятельности — студента. Именно такой подход и был использован нами в опытно-экспериментальной работе, что показано на рис. 10. Как отмечалось ранее, основой организации самостоятельной работы студентов мы избрали деятельностную теорию учения. В основе деятельностного способа обучения лежит личностное включение студента в учебный процесс, когда компоненты деятельности им самим организовать что собственную учебно-познавательную констатирующего подтверждается материалами Мотивационно-целевая фаза Ориентировочная фаза Вход Уточнение целей Мотивация Мотивационные приемы Создание ориентировочной основы действий Выбор основных действий Самостоятель ная работа Анализ, прогноз, цель Тест готовности Тест личности Тест развития Исполнительская фаза Контрольно-оценочная фаза Учебная Начало самостоятельной учебной деятельности деятельность Тест успешности Способ контроля Обобщение Выводы Результат о достижениях Рефлексия Способы коррекции Коррекция Тест развития Тест успешности Рис. 10. Структурно-функциональная характеристика самостоятельной учебной деятельности студента направляются и контролируются. При этом учебный процесс должен происходить в условиях мотивированного включения обучающегося в познавательную деятельность, которая становится желаемой, привлекательной, приносящей удовлетворение от участия в ней. Студент сам оперирует учебным содержанием, и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, при этом развивается интеллект, формируется способность к самообучению, самообразованию, самоорганизации. Этот подход является альтернативным традиционно применяемым способам обучения, в основе которых лежат репродуктивные действия. Использование в экспериментальной работе технологии деятельностного обучения потребовало необходимой психологической подготовки не только преподавателей, но и студентов. В этой связи был разработан специальный курс «Технология самостоятельной учебной деятельности», основная цель которого — научить студентов рационально строить собственную учебнопознавательную деятельность. При этом значительная часть учебного времени отводилась на формирование общеучебных умений, образующих фундамент специальных умений и навыков (табл. 9). Таблица Тематический план по дисциплине «Технология самостоятельной учебной деятельности» Наименование тем Введение Цели, задачи и основные формы организации самостоятельной работы в вузе Планирование, техника, методика организации самостоятельной познавательной деятельности Методика работы с литературными источниками. Работа в библиотеке. Требования к оформлению результатов самостоятельной работы Самостоятельна работа при изучении естественно-научных дисциплин в вузе Методы самостоятельной учебной работы: наблюдения, эксперимент и конструирование, решение учебных задач, работа с учебником Организация поисковой самостоятельной работы Всего часов 2 2 2 4 4 8 4 Из них Лекции Практикум 2 2 2 2 2 2 2 2 2 6 88 Руководство самостоятельной учебной работой Самоуправление учебной деятельностью Итого: 2 4 32 2 2 16 2 В ходе изучения данного курса студенты должны были овладеть следующими общеучебными умениями:

- учебно-коммуникативными: слушать и задавать вопросы, выступать перед аудиторией, вести диалог, спор, выходить из конфликтной ситуации;

- учебно-рефлексивными: анализировать деятельность, проводить самоконтроль изводить личностную самооценку;

- учебно-организационными: определять цели и задачи учебной деятельности, планировать ход ее выполнения, контролировать во времени свою учебную деятельность, организовать работу в группе;

- учебно-интеллектуальными: выделять главное и запоминать, обобщать и систематизировать, наблюдать и анализировать, проектировать и моделировать;

- учебно-информационными: носителе, усваивать необходимую информацию, работать с текстами на бумажном со слов преподавателя, находить получать и предоставлять информацию с информацию и самостоятельную учебную взаимоконтроль учебных действий, объективно оценивать результаты своей деятельности, про помощью технических средств. Авторский курс «Технология самостоятельной учебной деятельности» являлся адаптационно-развивающим и был направлен не только на формирование у студентов общеучебных умений, но и развитие профессиональной рефлексии. А привитие навыков рационального подхода к организации собственной учебной деятельности призвано было способствовать возникновению новых познавательных мотивов, новой системы ценностей, нового отношения к себе, т. е. переходу личности на новые уровни развития (рис. 11).

89 Специальная подготовка студентов к самостоятельной работе Индивидуальная программа на основе разных форм работы I этап – Адаптационный. Определение программы самостоятельной учебной деятельности II этап – Индивидуально-творческий. Выполнение собственной программы самостоятельной работы III этап – Промежуточный отчет о самостоятельной работе IV этап – Рефлексия, коррекция Рис. 11. Последовательность включения студента в самостоятельную работу Подготовка к опытно-экспериментальной работе потребовала: а) пересмотра всех тем теоретических и практических занятий по базовым дисциплинам с включением в них самостоятельных видов учебной деятельности студентов;

б) четкой конкретизации самостоятельных работ;

в) пересмотра формулировок целей и задач обучения во методических разработках к занятиям;

г) обновления новым материалом ряда тем в соответствии с новыми целями и задачами обучения;

д) увеличения числа тренировочных заданий практического характера и выделения в специальный элемент занятия проверочных (контрольных) работ;

е) широкого использования проблемных способов изучения нового материала с целью активизации самостоятельной работы студентов. Что касается самостоятельной работы студентов по решению учебных проблем то она реализовывалась как в аудитории, так во внеаудиторное время. Задания формулировались как в устной, так и в письменной форме. всех При организации самостоятельной работы студентов на учебных занятиях использовались разные варианты обучения: 1. Обучение в команде. Особое внимание уделялось «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена команды в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над проблемой, темой, вопросом. Задача каждого студента состояла не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать вместе, сформировать нужные навыки и при этом чтобы вся команда знала, чего достиг каждый. 2. «Учимся вместе». Студенты разбивались на разнородные (по уровню обученности) группы по 5 человек. Каждая группа получала одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над которой работают все. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигалось усвоение всего материала. Внутри группы студенты самостоятельно определяли роли каждого в выполнении общего задания: отслеживания правильности выполнения заданий партнерами, мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, а также культуры общения внутри группы. Таким образом, с самого начала группа имела как бы двойную задачу: академическую - достижение какой-то познавательной, творческой цели и социально-психологическую - осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. 3. Исследовательская работа студентов в группах. Студенты работали либо индивидуально, либо в группах до 6 человек. Они выбирали подтему общей темы, которая намечена для изучения. Затем в малых группах эта подтема разбивалась на индивидуальные задания для отдельного студента. Каждый, таким образом, должен внести свою лепту в общую задачу. Дискуссии, обсуждения в группах давали возможность ознакомиться с работой любого студента. В любом случае преподаватель выполнял роль организатора познава тельной, исследовательской, творческой деятельности студентов. Он помогал студентам самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, делать выводы. В современных условиях образование становится непрерывным. Оно сопровождает человека на протяжении всей его жизни, а потому ему важно в процессе образования научиться постоянно трудиться. Актуальность этой задачи продиктована самой жизнью. Решение ее является существенным условием повышения эффективности образования и важнейшим компонентом формирования культуры личности человека. Сама мысль о системе организованного обучения умению учиться давно обсуждается в связи с проблемой активизации познавательной деятельности личности. В последние годы формирование у студентов умения учиться стало важнейшей задачей вузовского образования. Процесс усвоения и применения знаний, выступающий как процесс субъективного открытия для себя новых знаний в ходе самостоятельного познания, развивает способности студента, дает ему возможность самореализоваться, самоутвердиться. Как показало исследование, чтобы помочь студенту в быстрейшем преодолении объективных и субъективных трудностей самообразования, необходима специальная учебная дисциплина — «Культура умственного труда». В своей работе мы исходили из того, что культура умственного труда пронизывает все сферы деятельности человека, отражаясь в его сознании, и повышает качество его деятельности. Показателем зрелости культуры умственного труда является полнота реализации сил и способностей студента в процессе самостоятельной учебной деятельности, которая обусловливается возникновением единства между личностью студента и теми объективными условиями высшего учебного заведения, в которых личность студента реализуется. Студент, обучаясь, усваивает ценности общей и профессиональной культуры и одновременно является объектом культурного воздействия. Этот процесс идет более успешно, если человек хорошо владеет искусством учения.

Обучение умению учиться в специальном курсе является наиболее действенным. Здесь решающим моментом, как показывает наш опыт, являются согласованность и единообразие сведений о действиях, которые раскрываются в специальном курсе, так и на занятиях по конкретным дисциплинам. Без согласования и соответствия обучение умению учиться на основе сочетания специального курса "Культура умственного труда студента" с формированием приемов в ходе преподавания конкретных дисциплин оказывается менее эффективным. Обучение умению учиться в рамках конкретных дисциплин - это продолжение специального обучения культуре умственной деятельности студента. В экспериментальной группе на материале четырех конкретных учебных дисциплин студенты отрабатывали все виды учебных действий до высоких уровней овладения ими. Преподаватели конкретных дисциплин были ознакомлены с содержанием специальной учебной дисциплины "Культура умственного труда студента", которая преподавалась студентам. При этом очень важным было развитие у студентов навыков и умений учебной работы с учетом специфики отдельных дисциплин, что не может быть сделано в общем курсе обучения умению учиться. Мы исследовали отношение студентов к обучению умению учиться. Было опрошено около 260 человек, изучавших курс в течение 1998-2002 гг. На вопрос: «Нужно ли учить студентов учиться?» 100% изучавших и 68% не изучавших сказали: «Да!». Результаты опроса показали – 93% студентов на основании собственного опыта считают наличие существенного различия между учебой в средней школе и в высшем учебном заведении. При этом на первое место 86% изучавших и более 70% студентов, не изучавших предмет, ставят планирование и распределение времени, что становится необходимым в связи с выработкой нового динамического стереотипа и, особенно, с трудностью продолжения самостоятельных занятий после напряженного учебного дня. Интересно, что более 82% студентов хотят получить рекомендации, советы по самоорганизации своего умственного труда, рациональному чтению, выделению главного, существенного, эффективной записи лекций. 70 % студентов высказали необходимость в советах и упражнениях, выявили недостаточность знаний об организации своей учебной деятельности. Специальное обучение умению учиться должно продолжаться, по их мнению, весь период обучения. Центральная проблема развития учебной деятельности - это проблема становления и формирования культуры личности студента в процессе использования времени. Организация времени студента (ОВС) - это создание личностных сценариев своей жизнедеятельности для последовательных временных периодов и контроль за их осуществлением. Исследование организации времени (было опрошено 250 студентов второго и четвертого курсов) показало, что в процессе обучения в вузе не происходит поступательного развития навыков и умений организации времени студента, не формируется до уровня самоорганизации всей системы учебной деятельности, даже снижается на четвертом курсе: на втором курсе об этом заявили 57 % студентов, на четвертом курсе - более 62 %. Среди опрошенных студентов контрольных групп удалось выделить три уровня развития навыков, умений организации времени: низкий, средний, высокий. Низкий уровень характеризуется нецеленаправленностью, неосознанным ситуативным поведением, временная перспектива измеряется в границах одного дня - это те студенты, кто живет одним днем - их около 40 %. Средний уровень - осознание и принятие задач организации времени, но без охвата всей полноты учебной деятельности в рамках ближайшей временной перспективы, как правило, неделя - таких студентов - 45 %. Высокий уровень - осознание и принятие задач организации времени и выполнение всей системы действий, с учетом организации всей полноты целей и задач организации времени в перспективе - только 15 % студентов. В экспериментальной группе: низкий - 5 %, средний - 55 %, высокий - 40 %.

Все вышесказанное позволило нам прийти к заключению: организация умственного труда - это особая, отвечающая мотивам самопознания, самовоспитания, самосовершенствования деятельность студента. Умственный труд, его организация и управление определяются разнообразными условиями и предпосылками. Одним из таких условий выступает развитость интеллектуальных качеств личности, ибо интеллектуальные качества и образование личности - две стороны единого процесса. Интеллектуальные качества составляют ядро и самобытность интеллекта в зависимости от: 1) степени их влияния на результативность учебной деятельности;

2) уровня развития приемов умственной деятельности;

3) степени развития познавательной активности обучаемых. Такой подход позволяет представить интеллектуальные качества в определенной структуре (табл.10). Таблица Структура интеллектуальных качеств Отражающие высокую результативность учебной деятельности Прогностичность ума Отражающие уровень развития приемов умственной деятельности студента (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и т. д.) Логичность ума Глубина ума Ясность ума Широта ума Отражающие степень развития познавательной активности студента Самостоятельность ума Критичность ума Активность ума Быстрота ума Интеллектуальные качества личности развиваются на протяжении всей сознательной жизни, но наиболее целеустремленно и эффективно это осуществляется в ходе обучения. Учебный процесс своеобразно влияет на умственное развитие обучаемых и формирование у них интеллектуальных Гибкость ума качеств. Поэтому вопрос о развитии у студента интеллектуальных качеств в нашем исследовании был связан с поиском путей повышения эффективности учебного процесса, разработкой и совершенствованием методов, форм образования. В этой связи мы апробировали три варианта учебных ситуаций. Первая - это ситуация преподавания, когда на первом плане находится деятельность преподавателя, сообщающего учебный материал. Студент на занятиях преимущественно пассивен, ибо его задача – выучить материал по заданию преподавателя и воспроизвести, когда возникает необходимость. Недостаток подобной ситуации – односторонняя активность педагога, репродуктивный характер деятельности студента. Вторая ситуация возникает, когда преподаватель дает задание студенту и предоставляет ему полную возможность самому выбирать пути и средства его выполнения. Активность студента при этом максимальна, но действует он как правило методом проб и ошибок, затрачивает на задание лишнее время. Таким образом, односторонняя активность, от кого бы она ни исходила – от преподавателя или студента, - наряду с положительным результатом, ведет к существенным недостаткам или ошибкам в овладении знаниями и умениями. Особенность третьей ситуации – соединение активности преподавателя и студента в едином дидактическом процессе. Это ситуация организованной преподавателем и программируемой самостоятельной деятельности студента. Преподаватель ставит учебную цель, указывает пути, способы ее достижения, контролирует деятельность студента, корректирует ее, приводит студента к нужным теоретическим и практическим результатам. Студент, следуя указаниям и коррективам, вносимым в его деятельность, успешно достигает учебной цели. Наша опытно-экспериментальная работа, организованная с помощью активных методов обучения (АМО), была рассчитана в основном на построение учебных ситуаций третьего типа. Они вводились в традиционный учебный процесс и сочетались с привычными лекциями и другими методами. В некоторых случаях студенты сами составляли основную структуру занятий. Практика показала, что для применения активных методов обучения на занятиях разных типов (лекциях, семинарах, лабораторно-практических занятиях, консультациях, инструктажах, практиках всех видов, зачетах, экзаменах, коллоквиумах и т.д.) нет никаких существенных препятствий. Вопрос об их использовании, о затратах времени на каждый метод, о месте его включения в содержание занятий решает преподаватель. При этом, конечно, учитывается уровень самостоятельности студентов, новизна или привычность обращения к АМО, соответствие избранного метода специальным научным и дидактическим задачам занятия и всего учебного курса. В ходе исследования осуществлялось целенаправленное развитие самостоятельной работы, которая имела шесть уровней деятельности. Переход студента с одного уровня на другой обусловливался систематическим уменьшением непосредственной помощи преподавателя. В результате учебная работа студента последовательно поднималась на качественно новые ступени, появлялась реальная возможность проектировать развитие их познавательной самостоятельности и управлять ею. С данной точки зрения, самостоятельной учебной деятельностью можно считать такую систему занятий, в процессе которой выполняются при планомерном уменьшении прямой помощи преподавателя учебные задания, способствующие развитию познавательной самостоятельности как черты личности будущего специалиста. Ее уровни при изучении конкретной дисциплины могут быть различными. Чтобы установить оптимальные типы этих уровней, необходимо предварительно решить две принципиально важные задачи: 1) разработать с учетом структурных особенностей изучаемой дисциплины задания для студентов различных степеней сложности в соответствии с дидактико-методическими задачами этапов процесса обучения;

2) установить разные ступени самостоятельности студентов при организации выполнения этих заданий. Под степенью сложности учебного задания мы понимаем характер его трудности, определяемый комплексом факторов: информационной насыщенностью положений, которые необходимо осмыслить (это зависит от специфики и степени обобщенности изучаемых абстракций, количества смысловых единиц в теме, то есть существенных признаков понятий, законов, причинно-следственных зависимостей и т.п.);

структурными особенностями темы (то есть характером, взаимосвязи законов, понятий, причинноследственных зависимостей);

количеством фактов, которые необходимо осмыслить;

спецификой источников информации;

дидактической целью;

видом интеграции заданий к источникам информации;

степенью сложности исследовательских методов науки. Под степенью самостоятельности студентов понимается доля их деятельности при организации выполнения учебных заданий. Ступени же самостоятельности студентов. С учетом сказанного нами выделены следующие ступени: 1) преподаватель в процессе обсуждения учебно-познавательных задач, сам рецензирует выводы студентов;

2) к обсуждению результатов деятельности студентов привлекаются их товарищи, однако окончательные выводы принадлежат преподавателю;

3) студенты работают проводят (выполняют учебно-познавательные задачи, к экспериментальную работу и т.п.) самостоятельно, устанавливаются на основе изменения характера деятельности преподавателя при обсуждении результатов учебной работы преподавателю обращаются только за консультативной помощью. На основании сочетания различных степеней сложности учебных заданий и ступеней самостоятельности студентов при их выполнении и были установлены разные уровни самостоятельной работы студентов. Поиск путей повышения эффективности теоретических и практических занятий привел нас к выводу о том, что характер самостоятельной работы студентов в значительной мере зависит от используемых преподавателем методических приемов. При информационно-иллюстративном построении лекций интеллектуальная деятельность студентов сводится к закреплению, упрочению регламентированной лектором системы действий. Частичнопоисковое или эвристическое построение занятий, при котором преподаватель планирует этапы решения проблемы, включает студентов в поисковую деятельность, стимулирует поиск путей и способов решения проблемы. Проблемно-исследовательское изложение материала ориентирует студентов на самостоятельное изучение отдельных вопросов. Как правило, такой уровень самостоятельности обеспечивается после цикла лекций, непосредственно связанных с последующими практическими занятиями. Особенности любой учебной дисциплины во многом определяются уровнем соответствующих научных знаний. Динамика развития самостоятельного мышления студентов в условиях университета еще не прослеживалась, не вскрыты закономерности развития их умственной деятельности на лекциях, семинарах и т.п. И поэтому, значение данной проблемы сегодня резко возрастает. Только благодаря ее решению можно выявить сильные и слабые стороны самостоятельной умственной деятельности студентов на занятиях, наметить перспективные пути ее совершенствования. Процесс развития самостоятельности мышления студентов представляет собой многолетний, поэтапный процесс. На первом этапе нами предпринимался анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, поднимающей вопросы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе, на втором - осуществлялась систематизация учебных действий студентов, способствующих активизации самостоятельного мышления и выявления закономерностей их активизации, на третьем - устанавливалось соответствие развивающих средств обучения уровням обученности студентов. Четвертый этап исследования был связан с разработкой системы методов и форм самостоятельной учебной деятельности студентов, проверкой ее эффективности. Экспериментально-исследовательская работа проводилась нами на базе СГПИ и СГУ (биолого-химический факультет) в течение шести лет (с 1998 по 2003 гг.). Итак, основная идея опытно-экспериментальной работы, осуществляемой в рамках нашего исследования, заключалась в переходе к объемной модели учебного процесса, включающей: преподавателя, студента, содержание, формы, методы и средства обучения. Четыре обязательных элемента отражают многообразие учебного процесса: учебные занятия и самостоятельную работу, консультации, методическую работу преподавателя (рис. 12).

Методы и средства обучения Изучение дисциплины Самостоятельная работа Методическая работа Преподаватель Консультации Внеаудиторные занятия Аудиторные занятия Студент Рис. 12. Модель экспериментальной организации учебного процесса Акцент в модели переносится на самостоятельную работу студента, методическую консультаций работу и преподавателя, их сотрудничество занятий. Студент в процессе становится уменьшение аудиторных добытчиком знаний, тружеником мысли, приобретает навыки и умения учиться самостоятельно.

2.3. Содержание и методика эксприментального обучения (на материале естественно-научных дисциплин) В качестве экспериментального учебного материала мы избрали изучение студентами раскрытие естественно-научных законов ее развития, дисциплин. а также Предметом выяснение исследований практического естествознания является познание объективно существующего мира природы, использования этих законов. Для эффективного научного познания важен не только предмет исследований, но и методы, обеспечивающие познание этого предмета. Однако методы науки зачастую преподаются в описательном плане, в силу чего студентам трудно овладевать ими и применять на практике. Тогда как включение в педагогический процесс основных методов научного познания дает двойной положительный результат. Именно на этом мы и сосредоточили свое внимание в опытно-экспериментальном обучении. Исследование показало, что усвоение студентами различных явлений в результате наблюдений, проведения экспериментов эффективно проходит лишь в процессе самостоятельной работы. Преподаватели, регулярно организующие такую работу, убеждаются в ее высокой результативности. Вот почему есть полное основание систематическую самостоятельную работу студентов по овладению методами естественных наук рассматривать как неотъемлемую часть процесса обучения в вузе. К методам самостоятельной работы по естественным дисциплинам можно отнести наблюдение единичных объектов, сравнительно-аналитические наблюдения, учебный эксперимент, конструирование и моделирование, решение задач, работа с учебной книгой. Заданиям для самостоятельной работы при изучении естественнонаучных дисциплин свойственно частичное или полное воспроизведение какого-либо метода наук. Эти задания должны опираться на запас ранее усвоенных теоретических знаний, практических умений и навыков, иметь четко выраженную структуру, содержать новый для студента материал, а также обеспечивать получение обратной информации об умственных операциях и качестве выполненной работы. Только при соблюдении вышеперечисленных признаков заданий для самостоятельной работы по естественно-научным дисциплинам можно достичь эффективных результатов, обеспечить целенаправленное учение и осуществить управление этим учением. Как известно, основной вид учебных занятий в вузе – лекция. Лекциями начинается и как правило заканчивается каждый учебный курс. Лекция организует и направляет весь учебный процесс по данной дисциплине, закладывает основы знаний, которые углубляются, расширяются и закрепляются на семинарах, лабораторно-практических и других видах занятий. Усвоение содержания на лекции обычно происходит посредством слова. При этом практика свидетельствует, что взаимодействие словесных методов обучения с самостоятельной работой студентов повышает результативность учебного процесса в целом. Так, объяснение преподавателем тех или иных закономерностей природы, предваряемое самостоятельными наблюдениями студентов за проявлением этих закономерностей, воспринимается в несколько раз глубже, понятия формируются быстрее, усваиваются правильнее и прочнее. Такой же результат, дает беседа, опирающаяся на самостоятельно выполненный студентами учебный эксперимент или сравнительно-аналитическое изучение объектов. Еще более результативны с занятия, представляющие обобщает собой итоги самостоятельное самостоятельно выполнение комплекса наблюдений, сравнительных анализов, экспериментов, сочетающихся беседой, которая выполненных заданий. От лекции требуется не только четкое и логически связанное изложение содержания предмета изучения, но и указание студентам на способы их активной мыслительной работы. Для этого лекция должна будить мысль слушателей, заставлять их размышлять над предметом науки, искать ответы на возникшие во время лекции вопросы, проверять наиболее интересные и важные научные положения. Такая организация лекций в опытном преподавании обеспечивалась при словесно-наглядном обучении. Предпринятые нами прямые наблюдения за работой студентов во время лекций позволили установить основные причины, мешающие им воспринимать учебную информацию, и наметить способы их устранения (табл. 11). Таблица Основные причины, мешающие студентам воспринимать материал на лекции, способы и пути их устранения Причины Отвлечение внимания на другие, более сильные раздражители, например, недостатки или необычность в наружности, голосе, произношении, манере лектора;

температурный дискомфорт (духота или холод);

шумовое воздействие (кашель, скрип стульев и т.п.);

занятость своими мыслями, личными проблемами или своим состоянием (болезнь, возбуждение, волнение или утомление) Несоответствие между высокой скоростью умственной деятельности обучаемого и медлительностью речи преподавателя (слушающий думает в 5 раз быстрее, чем говорит его собеседник, и пока он услышит конец фразы, его мозг отключается и теряет смысл сказанного) Переключение внимания, которое является естественным качеством, помогающим человеку воспринимать не все звуки, а только наиболее интересующие его в данный момент. Эта особенность внимания затрудняет длительное слушание, если речь лектора монотонна или он неумело использует паузы в лекции, разрывает смысл фразы или затягивает ее Многие студенты во время лекции не смотрят на преподавателя, тем самым лишают себя дополнительной информации, которую несут жесты, поза и мимика лектора Пути устранения Постоянным волевым усилием концентрировать свое внимание на словах и мыслях преподавателя.

Вырабатывать привычку опережать мысль преподавателя, угадывать ее содержание. Даже при несоответствии предложений слушателя с утверждениями преподавателя улучшается запоминание Тренировать волевое усилие и умение сосредоточиваться на речи преподавателя, выработкой привычки до конца выслушивать мысль преподавателя, а во время пауз анализировать и обобщать услышанное Тренировать устойчивость взгляда на говорящего, анализ его жестов и мимики. Нужно помнить, что за взглядом следует мысль, и если глаза слушателя устремлены в окно, то его мысли будут далеко от темы лекции 103 В некоторых случаях студенты проявляют безразличие к теме или отдельным положениям, высказываемым преподавателем. Они считают, что это им знать не обязательно или они уже знают это и т.п. Подобное безразличие рождает вредную привычку расслабляться там, где нужно быть внимательным, так как вслед за более или менее известным может быть сказано новое и важное, которое не воспринимает обучаемый Желание возразить или задать вопрос преподавателю рождает поток собственных мыслей, что полностью отключает от восприятия лекции Полное и принципиальное несогласие с позицией лектора вызывает не только раздражение, но и поиск мыслей контрдоводов, желание сейчас же немедленно опровергнуть доводы лектора, не дает возможности воспринять смысл лекции Неумелое конспектирование лекций мешает внимательно слушать преподавателя. Некоторые студенты записывают лекцию автоматически, почти отключая умственную деятельность, т.е. слышимое не доходит до сознания, Путем формирования критичности мышления и умения анализировать слышимое, сравнивать с уже известным, а также запоминать главные мысли преподавателя. Следует глубоко вникать в смысл сказанного и готовить вопросы для утончения того, что показалось неизвестным Стараться запоминать или быстро отмечать в конспекте возникшее возражение (вопрос) и тренировать свое самообладание Тренировать умение спокойно и сосредоточенно воспринимать материал, с которым внутреннее не согласен, учиться понимать не только смысл, но и ход мыслей оппонента Вырабатывать навыки беглой записи отдельных мыслей преподавателя своими словами, повторением про себя основных выводов Конспект лекций - первое и оригинальное произведение студента, плод его усилий, внимания, организованности лекций и есть активной процесс познавательной мыслительный, деятельности. Конспектирование творческий, не только отражающий логический ход развития мысли лектора, но и развивающий у студента умение отделять главное от второстепенного, в наиболее сжатом виде формулировать сущность излагаемых вопросов. В ходе опытно-экспериментальной работы, наряду с текстовыми конспектами, студенты составляли опорные конспекты в виде графической модели усваиваемой информации. При этом внимание обращалось на то, что искусство восприятия любого материала состоит прежде всего в способности представить его в виде ясных и понятных зрительных образов, моделей, блок схем. С помощью графического моделирования нам удавалось добиваться высокой степени наглядности. В принципе, графическая модель лекции - это компактное выражение в символической форме основных выводов и сведений, почерпнутых из учебного материала в их логической взаимосвязи. Опорный конспект - это графическая модель лекции, блок-схема, в которой информация свернута и представлена в виде легко запоминающихся графических образов. В рамках опытно-экспериментальной работы опорные конспекты разных типов и видов использовались нами в целях выработки устойчивой потребности студента в самостоятельном конспектировании учебной информации, ее осмысления, интерпретации основных понятий в образной легко запоминающейся форме. Для построения графических моделей лекций студентам выдавались следующие рекомендации:

- учебный материал лекции разбивать на несколько крупных доз-порций, каждая из которых представляется в виде определенного информационного блока. Содержанием блока могут быть классификация, определения, закон, совокупность формул, терминов, знаков;

блоковая компоновка материала облегчает процесс запоминания и дает границы ответа во время устного опроса;

число блоков на одном листе должно быть не более 3-4;

- сформированные информационные блоки необходимо располагать в определенной логической последовательности, причем их расположение может быть ассиметричным и нестандартным;

- средняя наполняемость листа с «опорными сигналами» не должна превышать 400-500 печатных знаков, поскольку, как показывает практика, такой объем человек может качественно запомнить и воспроизвести;

- главное в изучаемой теме (основные определения, понятия, методы) необходимо выделять жирной или цветной линией и соединять стрелками, указывающими на логическую связь с другими темами;

- математический аппарат (основные формулы, соотношения) в виде блоков следует выделять линией менее жирной или другого цвета, стрелками указывать на общие или частные случаи применения данных формул;

- геометрическая или другая интерпретация основных понятий в образной легко запоминающейся форме выделяется цветом, текстурой или формой фигуры;

- при создании графических моделей желательно применять не условные знаки, а символы, которые привычно ассоциируются с соответствующими объектами и явлениями. Разработка графических моделей на каждую лекцию дело непростое, но, как показал наш опыт, во многих отношениях полезное. Студенты, разрабатывая или работая с такими моделями, приучаются творчески осваивать материал, выделять в нем главное, изображать словесную информацию в виде определенных блоков, усваивать связь между ними, а затем, при необходимости, используя модель как опорный конспект, развертывать эту информацию в виде стройного изложения или действий. Самостоятельная работа студентов, начатая на лекциях, получает свое развитие в других формах обучения. Особое место среди них занимают лабораторные занятия, которые имеют целью:

- закрепить теоретические знания путем практического применения законов и положений в лабораторных условиях;

работе;

- практически ознакомиться с измерительной аппаратурой и методами измерений, устройством оборудования и др. В то же время самостоятельная работа имеет место не только на самих лабораторных занятиях, она им может предшествовать и следовать за ними (рис. 13) приобрести навыки в научном экспериментировании, анализе результатов экспериментов, в процессе составления отчетов о выполненной Тема СРС Л Л К СРС Л3 Л Л3 СРС Л Л Л3 СРС Л3 Л К СРС СРС Л ПП Форма работы Условные обозначения: Л - лекция;

К – консультация;

СРС – самостоятельная работа студента;

Л3 – лабораторное занятие;

ПП – пропедевтическая подготовка Рис. 13. Место самостоятельной работы студентов среди других форм учебной деятельности Основной формой организации лабораторных занятий в вузе сохраняется фронтальная, т.е. одновременное выполнение всеми студентами учебной группы (подгруппы) одних и тех же заданий. Процесс проведения лабораторных работ принято делить на следующие этапы: подготовка к работе, непосредственное ее выполнение, оформление отчета, сдача коллоквиума. В ходе педагогического эксперимента подготовка к выполнению лабораторной работы проводилась студентами в часы самоподготовки по индивидуальным планам с использованием специальных учебных пособий, в которых давалось описание оборудования и методика проведения работы. В итоге студент заранее готовил схемы, таблицы, графики, необходимые для работы, а также осваивал: основной теоретический материал, который закрепляется данной лабораторной работой;

методику проведения работы, правила пользования инструментами и приборами;

меры безопасности и порядок их обеспечения.

В рамках опытно-экспериментальной работы для каждого лабораторного практикума разрабатывались методические рекомендации для студентов по выполнению заданий. К ним предъявлялись следующие требования: чёткая постановка познавательной задачи в виде сформулированной проблемы;

учет уровня подготовленности студентов к работе;

решение познавательных задач;

стимулирование познавательного интереса, познавательной потребности;

целенаправленный контроль за выполнением поставленных задач со стороны преподавателя. Общая структура каждого занятия приведена на рис. 14.

Постановка цели занятия Постановка познавательной задачи для самостоятельной работы Инструктаж к выполнению самостоятельной работы Поэтапное выполнение работы студентами, самоконтроль Фиксация результатов работы Выводы из самостоятельной работы Оценка преподавателем самостоятельной работы, выполненной студентом Рис. 14. Структура лабораторного занятия При составлении заданий для самостоятельной работы студентов мы учитывали:

- логику и структуру учебного материала;

- практическую значимость заданий, которые предстоит решать в будущем специалисту;

- характер познавательной деятельности, направленной на выполнение тех или иных самостоятельных заданий;

- постепенное наращивание сложности и проблемности заданий. Особое внимание на лабораторных занятиях уделялось составлению отчета. В опытном преподавании мы ориентировали студентов на отчеты, состоящие из трех частей. В первой части указывается наименование и цель выполнения работы дается описание технических данных приборов, с помощью которых производились измерения (указываются наименование прибора и его тип, пределы шкал, цена одного деления) или приводится перечень оборудования, используемого в работе. Вторая часть отчета посвящена регистрации опытных данных в ходе эксперимента (журнал наблюдений) и результатов вычислений. Здесь же по результатам наблюдений или вычислений строятся графики, позволяющие провести анализ исследуемого явления, выполняются рисунки с обозначениями. В третьей части отчета приводятся расчетные формулы и выводы по работе. В формулах должны быть указаны размерности и указаны единицы измерения всех величин. Как правило, лабораторные занятия по естественным дисциплинам связаны с организацией различного рода наблюдений. В эксперименте особое внимание обращалось на организацию наблюдений за единичными объектами и сравнительно-аналитических наблюдений. В этой связи учитывались психологические и физиологические основы этого вида деятельности. Психология рассматривает наблюдение как преднамеренное планомерное и более или менее длительное восприятие, осуществляемое с целью выяснить отличительные признаки воспринимаемых объектов или проследить течение какого-либо явления, выявить те изменения, которые происходят в объектах восприятия. Наблюдения, осуществляемые в процессе обучения, обеспечивают возможность осознанного восприятия и осмысления студентами учебного материала, обусловливают развитие наблюдательности. Учебное наблюдение - не простое рассматривание изучаемых объектов, процессов, явлений. Оно требует исследовательского подхода и самостоятельного поиска правильных ответов на поставленные вопросы. При отсутствии элемента исследования образовательная роль наблюдения не эффективна. Наш опыт показывает, что успех каждого наблюдения зависит от четкого определения его познавательной цели и последовательности действий обучающихся. Планируя наблюдение как самостоятельную работу студентов на занятии, мы предварительно расчленяли его на взаимосвязанные части, а также предусматривали эффективные способы самоконтроля. При всем многообразии учебных наблюдений успех их выполнения обусловлен определенными дидактическими условиями: наличие у студента запаса знаний, позволяющих понять цель наблюдения, его содержание и последовательность действий;

присутствие в содержании наблюдения нового для студента учебного материала, придающего наблюдению исследовательское направление, вызывающего познавательный интерес и требующего самостоятельного решения;

необходимость фиксации промежуточных и итоговых результатов наблюдений в виде рисунков, записей, чертежей, схем. Соблюдая указанные условия, мы организовывали наблюдения как самостоятельную работу. Приведем пример самостоятельных наблюдений студентов по изучению реакции нейтрализации на занятиях по неорганической химии. Преподаватель сообщил, что течение реакции между кислотой и щелочью легко обнаружить по изменению окраски индикатора. А как быть, если основание не растворяется в воде и поэтому на индикатор не действует? Вопрос заинтересовывает студентов. Затем педагог предлагает получить гидроксид меди и предупреждает, что наблюдение признаков этой реакции поможет дать ответ на поставленный вопрос. Студенты вспоминают, что нерастворяемые основания получают реакцией обмена между щелочью и солью и описывают свойства чистых веществ и растворов (гидроксид натрия и хлорной меди). При проведении опыта они отмечают признаки этой реакции. После этого студенты самостоятельно составляют уравнение реакции нейтрализации основания, полученного соляной кислотой. Они легко предсказали, что данную реакцию можно обнаружить по растворению осадка и образованию голубого раствора, а при проведении опыта убедились в правильности сделанного предложения. В заключение занятия преподаватель предложил студентам самостоятельно выполнить два задания: получить гидроксид железа;

и осуществить реакцию нейтрализации полученного гидроксида железа, предварительно предсказав признаки этого явления, и убедиться, насколько правильно сделаны эти предложения. Хотя наблюдения характеризуются разными внешними показателями, они обладают внутренним единством, обусловленным процессами познавательной деятельности обучающихся, стимулируемой заданиями и теми практическими действиями, которые выполняются при их осуществлении. Так как наблюдения выполняются на основе имеющегося запаса знаний и некоторого опыта студентов, а кроме того, дополняются практической учебной деятельностью (зарисовки, составление схем, применение реактивов и т. д.), то этим путем преодолевается содержательный характер наблюдений и создается возможность естественного перехода от чувственного познания к логическому. Такая возможность должна учитываться и умело реализовываться постановкой соответствующих вопросов, рекомендациями в применении элементов сравнения и сопоставления, в наблюдении за вариантами демонстрируемых объектов и т. д. Этим преподаватель способствует не только целостному восприятию студентами наблюдаемых объектов во всем многообразии их структуры и свойств, но и раскрытию доступной сущности этих объектов. В процессе организации самостоятельной работы по естественнонаучным дисциплинам широко применялись наблюдения сравнительноаналитического характера. Прием сравнения при усвоении знаний издавна высоко оценивается педагогами и психологами. «Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был бы понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными от него предметами: тогда только вы выясните себе все существенные признаки предмета, а это и значит понять предмет»,— писал К. Д. Ушинский [220, С.332]. Сравнение заключается в установлении сходства изучаемых предметов, что помогает уточнению содержания представлений об этих предметах, т. к. при этом выделяются существенные признаки, которые и составляют некоторую общность явлений или предметов, а установление различий помогает конкретизации знаний и формированию понятий, потому что при этом выясняется «особенное», характеризующее данный предмет, в отличие от общего в сходных предметах. Исследование показало, что такая работа создает большой стимул для развития произвольного внимания обучающихся. Самостоятельная работа стимулирует у студентов произвольное внимание, поскольку при ее выполнении они сосредоточиваются на сравнении, сопоставлении непосредственно изучаемых предметов и отвлекаются от других раздражителей. Чем интереснее основной вопрос полученного задания для изучения и разнообразнее возможности его решения, тем более концентрируется внимание, тем более устойчивым и произвольным оно становится. Это позволяет студентам не только найти правильный ответ на заданный вопрос, но и обобщить проведенный сравнительный анализ, сформулировать заключительные выводы, т.е. довести самостоятельную работу до логического конца. Есть основание говорить, что такая работа при изучении естественнонаучных дисциплин студентами позволяет им освоить сравнительноаналитический метод – один из давних методов изучения природы. Какие же виды самостоятельной работы сравнительно-аналитического характера нами проведены? Хорошие результаты дают самостоятельные работы, основанные на сравнительном анализе раздаточного материала, моделей, схем или рисунков, изображающих схематично объекты, явления и процессы. Например, такая работа выполнялась при изучении процессов биосинтеза белка, энергетического обмена в клетке, фотосинтеза и др. В результате сравнительного анализа студенты самостоятельно устанавливали особенности объектов, динамику процессов, их последовательность и т.п. Может возникнуть вопрос: является ли работа студентов над системой моделей или рисунков эквивалентной по своим педагогическим результатам проведению опытов и наблюдений? На этот вопрос ответ может быть дан только один: конечно, не является. Однако при определенных условиях такая работа выполняет важную дидактическую роль. Сопоставление объектами и внешних признаков наблюдений за единичными характера, наблюдений сравнительно-аналитического самостоятельно выполняемых студентами при изучении естественно-научных дисциплин, позволило выделить в них общие черты:

- усиленное проявление чувственно-познавательной объективных деятельности, об стимулирующей формирование представлений изучаемых объектах;

- целостное наглядно-образное отражение в сознании обучающегося изучаемых объектов;

- основу наблюдений составляет запас знаний, приобретенный жизненным опытом и предшествующим обучением. Вместе с тем при сопоставлении этих двух методов самостоятельной работы проявляется их качественная разнохарактерность. Наблюдения за единичными объектами сосредоточивают познавательную деятельность на чувственном познании внешних особенностей изучаемых объектов, доводят познавательный процесс только до уровня представлений. Сравнительноаналитические наблюдения – более высокая и углубленная ступень познания. Сравнительный анализ не только сильнее стимулирует чувственное познание, углубляет и конкретизирует его, но и ведет обучающихся к отвлеченному понятийному мышлению.

Сравнительно-аналитические наблюдения отличаются еще и тем, что они содержат элемент исследования. Сравнительный анализ вынуждает отыскивать в наблюдаемых объектах черты сходства и различия, определять причины и объяснять следствие наблюдаемых процессов и явлений, а также выяснять отношения и связи, существующие между наблюдаемыми объектами. Быстрее и результативнее развивается у студентов наблюдательность, а вместе с тем совершенствуется и произвольное внимание, т.к. сравнительно-аналитическое наблюдение заставляет их действовать целенаправленно и сосредоточенно, чтобы получить данные для самоконтроля, достичь цели, намеченной в задании для самостоятельной работы, и подготовить для преподавателя обратную информацию. В совокупности все это ведет к сознательному усвоению объективно правильных теоретических знаний, отражающих различные связи и отношения между анализируемыми и сравниваемыми объектами. Подобно наблюдениям за единичными объектами, сравнительноаналитические наблюдения влияют на развитие у студентов произвольного внимания, наблюдательности и исследовательского подхода к изучаемым объектам природы, причем влияние это отличается большей устойчивостью и результативностью. По сравнению с другими методами, используемыми при изучении естественно-научных дисциплин, эксперимент наиболее эффективен в учебновоспитательном дидактических отношении. условиях Выполняемый эксперимент при соответствующих единство научный обеспечивает познавательной и практической деятельности студентов и поэтому приводит в действие все их эмоциональные, мыслительные и волевые процессы. Особенно сильно эксперимент стимулирует отвлеченное мышление. «...Несколько физических или химических опытов более разовьют в воспитаннике правильность силлогизма и остроту наблюдения, чем сотни упражнений, написанных по логическим категориям»,— писал К. Д. Ушинский [219, С.226].

Учебный самостоятельной эксперимент работы, значительно при сложнее его других методов студенты поэтому использовании затрачивают больше времени и сил. Эксперимент всегда связан с наблюдением, однако имеет свои качественные отличия. Если наблюдения обеспечивают возможность изучения и понимания в основном внешней стороны предметов и явлений, то эксперимент заставляет глубже проникнуть в сущность предметов и явлений, объективно вскрыть их взаимосвязи и материальные причины, сделать после изучения достоверные выводы. При эксперименте можно исследовать предметы и явления в искусственно созданных условиях, проводить раздельно анализ и синтез, повторять их неоднократно и даже задерживать в нужный экспериментатору период. Из науки эксперимент проник в дидактику естественно-научных, дисциплин, став ведущим методом самостоятельной работы студентов. Чаще всего эксперимент как метод обучения осуществляется на лабораторных занятиях. Но если он сравнительно прост по цели и содержанию, не требует сложного оборудования, длительного наблюдения за экспериментируемыми явлениями и процессами, то может быть выполнен на лекции или даже дома. Наше исследование показало, что успех учебного эксперимента при самостоятельном выполнении его студентами зависит от точности намечаемой экспериментальной цели, степени сложности этой цели, состояния знаний и экспериментальных навыков обучающихся. Без предварительной подготовки к выполнению учебных экспериментов, без последовательного обучения их приемам, умениям и навыкам экспериментирования студенты не сумеют овладеть этим ценным методом науки. Тем не менее учебный эксперимент целесообразно предлагать студентам для самостоятельного выполнения как можно раньше. Приведем пример самостоятельной работы экспериментального характера, организованной на практическом занятии по физиологии высшей нервной деятельности (3 курс). Для каждого студента был подготовлен комплект принадлежностей, необходимых для экспериментального исследования. В целях обеспечения большей самостоятельности студентов были оформлены карточки, содержащие описание заданий.

Опыт 1. Продезинфицировав на огне и остудив шпатель или ложечку, прикоснитесь ею к задней поверхности языка. Вызывается глотательный рефлекс. Опыт 2.Глотание невозможно, если задняя стенка языка не раздражается. Чтобы убедиться в этом, сделайте подряд несколько глотательных движений. Когда во рту слюны не останется, глотательный рефлекс проявляться не будет. Опыт 3. Определите рефлексогенную зону мигательного рефлекса. С этой целью прикоснитесь тупым концом карандаша к бровям, ресницам, внутреннему и наружному краю глаза. Убедитесь, что в первых трех случаях мигательный рефлекс вызывается легко. Опыт. 4. Сделайте два-три быстрых и глубоких вдоха и выдоха. Почему после них дыхание останавливается?

Прежде чем началась экспериментальная работа, была проведена вступительная предполагаемых работе. Эта работа требовала от студентов определенного умственного напряжения: рассмотреть объект и отметить его начальное состояние, произвести на объект целенаправленные воздействия и отметить новые его состояния, сопоставить одно состояние объекта с другим и одно воздействие с другим, определить ряд новых состояний объекта и описать эти состояния. На последующем занятии студентам было предложено контрольное задание с целью выяснения, насколько осознанно усвоена предыдущая работа. Каждый должен был самостоятельно выполнить полученные задания. Для их выполнения были даны приборы и другое необходимое оборудование. Студенты выборочно провели эксперимент, затратив на него около 10 мин. Полученный положительный результат подтвердил эффективность беседа о значении предстоящего эксперимента и результатов. После того как преподаватель убедился, что студентами понятны цель и суть заданий, он предложил приступить к самостоятельной работы, выполненной на предыдущем занятии. Закономерным продолжением эксперимента является решение одной или нескольких практических задач, основанных на анализе его результатов. Приведем пример работы по химии. При изучении одноатомных спиртов выполняются небольшие работы по исследованию физических и химических свойств этилового спирта (растворение некоторых веществ в спирте, определение растворимости спирта, получение алкоголята натрия). Подобные опыты встречаются при изучении гомологического ряда одноатомных спиртов, т. е. при исследовании свойств пропиловых, бутиловых, изоамиловых спиртов. В связи с этим студентам давались задания, которые опытов. требовали выполнения целой серии свойства последовательных Например, определить физические пропилового, бутилового, изоамилового спиртов и получить из указанных спиртов соответствующие алкоголяты натрия. В соответствии с содержанием задания студенты вначале должны были составить подробный план исследования физических и химических свойств спиртов, а затем обобщить результаты своих экспериментов. Описанные примеры самостоятельной работы студентов показывают, что эксперимент как метод самостоятельной работы выполняет разнообразную образовательную роль в учебном процессе. Одни из них способствуют углублению и развитию знаний, другие позволяют прочнее закрепить изученный материал, третьи являются источником новых знаний. Какую бы роль ни играл учебный эксперимент при обучении естественно-научным дисциплинам, он неизбежно приводит в действие все познавательные процессы обучающихся, причем особенно интенсифицируется отвлеченное, понятийное мышление. Психологами установлено, что формирование понятий органически связано с суждениями, дедуктивными и индуктивными умозаключениями, а также умозаключениями по аналогии. В ходе опытного преподавания, выполняя учебные эксперименты, студенты формировали в своем сознании те или иные понятия, и их мысли о познаваемом объекте неизбежно выражались в суждениях и умозаключениях. Иначе говоря, осуществляя исследование, студент получал ответ, идя от частного к общему и от общего к частному, анализировал полученные результаты, связывал их воедино и, наконец, приходил к искомому результату исследования, раскрывающему сущность и главные взаимосвязи познаваемых объектов, процессов и явлений. Исследование показало, что значительно больше умственных усилий и практических экспериментов действий по затрачивается новых студентами знаний без при выполнении приобретению предварительной теоретической подготовки на предшествующих лекциях. Поэтому в системе самостоятельной работы на лекциях эксперименты с целью изучения нового материала занимают меньше места, чем в системе самостоятельной работы на практических занятиях. Степень сложности содержания учебного эксперимента и практических действий студентов должны возрастать постепенно. В ходе опытной работы эксперименты, например, по химии и биологии, выполняемые студентами младших курсов, содержали сравнительно простые элементы исследования, нежели эксперименты, выполняемые старшекурсниками. Программа постепенного усложнения и степени общего развития студентов старших курсов была выше, а практическая их подготовка по экспериментированию более разносторонняя. Поэтому они успешно справлялись не только с экспериментами сложного характера, но и сами планировали экспериментальные работы, причем намечали гипотезу и предполагали ожидаемые результаты. Углубление и закрепление знаний, полученных студентами на лекциях и лабораторно-практических занятиях, осуществлялась в ходе групповых занятий – упражнений, которые проводились с целью:

- помочь студентам систематизировать, закрепить и углубить знания теоретического характера;

- показать связь теоретического материала с практикой и научить применять теорию к решению практических задач;

- научить приемам решения задач и выполнения расчетов, специфических для данной учебной дисциплины;

- совершенствовать навыки самостоятельной работы. В большинстве случаев суть упражнений состояла в решении задач, предложенных преподавателем, роль которого ограничивалась разъяснением непонятных вопросов, демонстрацией приемов и методов решения типовых задач. В отдельных случаях задачу решал вызванный к доске студент под наблюдением преподавателя. При этом остальным студентам рекомендовалось проявлять максимум самостоятельности, вдумчиво и с пониманием существа дела относиться к разъяснениям, которые дает преподаватель, соединяя общие действия с поисковой деятельностью. Необходимая активность познавательной деятельности студентов на групповых занятиях обеспечивалась соблюдением определенных условий и следующих рекомендаций (табл. 12). Таблица Порядок решения задач на групповом упражнении Какие качества ума при этом проверяются и воспитываются Концентрация и объем внимания Этапы решения задачи Внимательно изучите условие задачи Представьте условие задачи в виде некоторой Умение свертывать информацию в графической модели (структурно-логической схемы, виде графических образов, графика) способность к абстракции Определите, что дано (какая информация имеется), Умение провести анализ, чего недостает или какая информация избыточная, что сопоставление и оценку данных требуется найти Оцените трудность задачи, прикиньте «психологическое расстояние», отделяющее от Наличие инженерной интуиции решения. Постарайтесь догадаться, какой результат можно ожидать 119 Умение поставить вопрос Выдвигайте ряд гипотез для решения, анализируйте (проблему) и выдвигать гипотезы их, оцените и выберите самую вероятную для их решения, совершенствовать способность к генерации идей В ходе решения непрерывно ведите оценку: Умение вести анализ и оценку - дело идет на лад, решение где-то рядом;

действий, развивать - дело тянется ужасно медленно, до решения еще своих критичность ума очень далеко;

- удаляюсь от решения Способность к оценочным Проведите анализ полученного решения действиям Определите, какой элемент (тип) творчества при Способность к систематизации решении данной задачи от вас потребовался Решение задач является необходимой составляющей любого естественнонаучного курса, т.к. способствует приобщению студентов к самостоятельной творческой работе, учит анализировать изучаемые явления, выделять главные факторы, обусловливающие то или иное явление, отвлекаясь от случайных и несуществующих деталей. Благодаря этому решение задач приближается к модели научного исследования. В опытном преподавании мы использовали задачи разного характера. Одни из них стимулировали глубокое усвоение теоретических вопросов, в частности законов, поэтому они были отнесены к группе теоретических задач;

другие помогали студентам глубже осознать практические вопросы и потому были отнесены к группе практических задач;

третьи сочетали в себе теоретические и практические вопросы и обеспечивали одновременное совершенствование разных по составу знаний обучающихся. Общим признаком всех групп учебных задач являлось то, что каждая из них имела количественный (расчетный) и качественный характер. Особое место в экспериментальной работе занимали количественные задачи. Многие педагоги предпочитают задавать эти задачи для фронтального решения, хотя и признают высокую эффективность их индивидуального выполнения. Однако задачи такого типа требуют от педагога кропотливой предварительной подготовки, потому их осуществление на занятиях — явление довольно редкое. Наш опыт работы показывает, что при соблюдении определенных дидактических условий при освоении всех естественно-научных дисциплин в вузе на этапе изучения нового материала можно практиковать индивидуальное решение количественных задач студентами. Задачи по естественно-научным дисциплинам, будучи классическим методом обучения, вместе с тем являются для студентов и необходимым источником познания научных методов, и условием практического овладения ими. Однако для этого необходимы определенные условия. Во-первых, наличие запаса опорных знаний;

во-вторых, осознание каждым студентом целей задачи;

в-третьих, ясность приемов решения задачи. Выполнение указанных условий обеспечивает педагогу возможность подчинить все процессы психической деятельности каждого студента намеченной цели, прослеживать эти процессы и управлять ими, вести студентов к осуществлению поставленной цели и к тем выводам, которые следуют из решения задачи. Вывод же не менее важен, чем цель, поскольку в нем в отчетливой и краткой форме выражаются не только качество усвоенных и умственно переработанных знаний, но и формулировки основных понятий, объективно отражающих движения понятийного мышления каждого обучающегося. Итак, решение задачи способствует значительному совершенствованию учебной деятельности студентов, формированию отвлеченного мышления, а оно в свою очередь обеспечивает осознанное и прочное усвоение изучаемых наук. Существенное значение в организации самостоятельной учебной деятельности студента играет учебная книга [22]. Под работой с учебной книгой мы понимаем такой вид деятельности студентов, при котором они, целенаправленно работая с ней или используя ее в сочетании имеющиеся. Все виды творческой работы с учебной книгой можно разделить на две с другими средствами обучения, решают поставленную познавательную задачу, приобретая новые знания или совершенствуя уже группы: по дидактическому назначению (целям) и степени познавательной активности студента. В первой группе особо мы выделяем приемы работы с книгой на различных этапах обучения с целью получения новых знаний и (или) их практического применения. Во второй группе представлено три вида работ студента с книгой: по первичному ознакомлению с новым материалом;

работа с учебными текстами тренировочного характера;

творческая работа студента в процессе использования учебной и дополнительной литературы. Первый вид деятельности студентов с учебной книгой должен отвечать следующим требованиям: занимать незначительное количество времени на занятии;

использоваться при изучении сравнительно несложного материала. Особенностью тренировочных работ с учебной книгой является возрастание уровня обобщенности материала. Включение в занятие работы с текстами тренировочного характера требует от преподавателя определения возможностей и цели проведения работ такого рода, а также выделения конкретного текста и времени включения этой работы в познавательный процесс. Творческая работа студента с учебной книгой в нашем случае была направлена на развитие наблюдательности, сообразительности, мышления, интереса к изучаемой дисциплине, конструктивных качеств личности. Формирование умений и навыков работы с учебником велась нами во всех звеньях учебного процесса: при изучении нового материала, осмыслении и закреплении знаний, выполнении домашних заданий и т.д. При этом мы ориентировались на следующие умения и навыки работы с учебником: уметь выделять главное в тексте, рисунке, таблице;

устанавливать логическую связь и зависимость между сведениями, изложенными в параграфе учебника;

сравнивать изучаемые явления;

делать обобщения и выводы по одному или нескольким параграфам;

составлять схемы, таблицы, графики по тексту учебника;

проводить анализ содержания рисунков;

составлять понятийный словарь по теме;

самостоятельно изучать отдельную тему с помощью учебника;

составлять план по тексту;

составлять задачи, используя текст учебника;

писать конспекты;

выполнять опыты, описанные в учебнике и пр. Перечисленные умения и навыки формировались у студентов на основе специально организованного обучения рациональным приемам работы с книгой [171]. В рамках опытно-экспериментальной работы применялись следующие приемы самостоятельной работы студентов с книгой: 1) использование текста для доказательства положений, выдвинутых преподавателем;

2) обращение к тексту при подготовке и проведении лабораторных работ;

3) использование текста как руководства для проведения и закладки опытов и демонстраций;

4) работа с текстом на сравнение, обобщение, систематизацию знаний;

5) привлечение текста в связи с изучением новых терминов и понятий;

6) работа по структуризации учебного материала (составление плана);

7) подготовка доклада (сообщения) на основе изучения основной и дополнительной литературы;

8) работа с рисунками учебника или учебных пособий и др. Кратко охарактеризуем некоторые из перечисленных приемов самостоятельной работы студентов с учебной книгой, включенных нами в опытное преподавание. В отличие от традиционных способов изучения материала, когда студенты подводятся к обобщениям постепенным усвоением материала и логикой его изложения преподавателем, использование текста как доказательства позволяло строить процесс обучения дедуктивно: преподаватель сообщал общее положение или общую закономерность, а студенты, работая с текстом, находили в нем доказательства этому положению. Такая организация учебного процесса усиливала самостоятельную работу студентов. В опытноэкспериментальном преподавании данный прием использовался нами при изучении эволюционной теории Ч. Дарвина, клеточной теории, хромосомной теории, экологических законов и др., т.е. в разных дисциплинах. Приведем примеры двух вариантов самостоятельной работы студентов с текстом учебника. Вариант 1. В качестве домашней работы студенты знакомились с основными положениями эволюционной теории Ч. Дарвина. На занятии преподаватель организовал самостоятельную работу по заданиям: 1. С помощью текста учебника определите, что является предметом изучения эволюционной теории Дарвина. 2. Установите основные понятия этой теории. 3. Сформулируйте основные положения этой теории. 4. Укажите факты, лежащие в основе этих положений. 5. Укажите явления, которые можно предсказать на основе эволюционной теории Дарвина. 6. К каким явлениям, процессам применима эта теория? Вторым этапом работы являлось составление схемы: Логическая структура учения Ч.Дарвина Постулаты Наследственность Изменчивость Интенсивность размножения (геометрическая прогрессия) Ограниченность мест и ресурсов для жизни Следствия Приспособленность организмов в среде обитания Многообразие органического мира Сосуществование высших и низших форм жизни Борьба за существование Естественный отбор По аналогии проводилось и занятие по изучению хромосомной теории наследственности. Вариант 2. В методическом плане положения клеточной теории могут быть сформулированы педагогом в виде проблем, познавательных задач, теоретических описаний, доказательств, моделей. Однако в опытном преподавании нами использовался иной вариант. Студентам было предложено изучить текст учебника и составить таблицу, которая в итоге выглядела так:

Таблица Теоретические положения о клетке Определение понятия «клетка» Образование клеток в процессе индивидуального развития Клетка и организм Сущностные характеристики Клетка – элементарная живая система, основа строения, жизнедеятельности, размножения и индивидуального развития прокариот и эукариот. Новые клетки возникают только путем давления ранее существовавших клеток. Клетки могут быть самостоятельными организмами, существующими всю полноту процессов жизнедеятельности (прокариоты и протисты). Все многоклеточные организмы состоят из клеток и их продуктов. Рост и развитие многоклеточного организма – следствие размножения одной или нескольких исходных клеток. В клетках осуществляются: 1) повторяющиеся, обратимые процессы: а) обмен веществ – химические реакции;

б) поступление и выделение веществ, раздражимость, движение;

2) необратимый процесс развития и связанная с ним дифференцировка. Клеточная организация возникла на заре жизни и прошла длительный путь эволюции от безъядерных форм (прокариот) к ядерным (эукариотам) – одноклеточным, колониальным и многоклеточным.

Функции клетки Эволюция клетки Такое изучение материала позволяло развивать дедуктивное мышление студентов, учило отбирать из всей суммы фактов главные, что в последующем положительно сказывалось на формировании приемов работы с любой научной книгой. Исследование зависимости между составом знаний и описанным приемом работы студентов позволило выявить следующие закономерности: 1) использование текста как доказательства при изучении естественнонаучных дисциплин связано с логикой предмета;

2) такую работу целесообразно проводить при изучении обобщающих тем;

3) текст как доказательство теоретических положений целесообразно использовать в изучении сравнительно-эволюционного материала. Лабораторные занятия по естественно-научным дисциплинам проводятся большей частью в соответствии с разработанными инструкциями, содержащими полный перечень заданий, которые нужно выполнить студентам в процессе самостоятельной работы с изучаемыми объектами. В качестве примера ниже приводится инструкция к лабораторной работе по теме «Изменчивость организмов». Цель занятия: установить всеобщий характер изменчивости, ознакомиться с ее значением для эволюционного процесса. Задание 1. Измерьте линейкой длину и ширину листовой пластинки, длину черешка и число лопастей у 10 листьев дуба, собранных с одновозрастных ветвей одного дерева. Результаты отразите в таблице: Изменчивость листьев дуба обыкновенного Признаки 1 Длина листовой пластинки, мм Ширина листовой пластинки, мм Длина черешка, мм Число лопастей 2 3 Данные измерений 4 5 6 7 8 9 Сравните полученные данные и ответьте на вопросы: 1) Какой из сравниваемых признаков наиболее изменчив? 2) С помощью учебника определите факторы среды, которые определяют степень выраженности данного признака. Задание одновозрастные 2. На гербарных образцах внимательно или рассмотрите подорожника растения одуванчика лекарственного большого, выросшие в разных условиях. Сравните у названных растений длину и степень рассеченности листовых пластинок, высоту цветоносов, размеры соцветий, строение корневых систем. Полученные данные представьте в виде таблицы: Особенности строения растений разных местообитаний Местообитание Длина листовых пластинок Сравниваемые признаки Высота Размер соцветия цветоноса Корневая система Сравните полученные данные и сделайте вывод: 1) Какие признаки и в какой степени изменчивы? 2) С помощью учебника определите биологическое значение этих признаков? Задание 3. На коллекционном и гербарном образцах внимательно рассмотрите и сопоставьте между собой: 1) несколько особей одного вида (обитавших в сходных условиях) божьих коровок, жуков-бронзовок, жуковоленей;

2) несколько образцов растений одного вида - львиного зева, василька полевого, барбариса обыкновенного. Найдите индивидуальные отличительные признаки у каждой особи. Результаты работы занесите в таблицу: Индивидуальная изменчивость у растений и животных Название вида Отличительные признаки особей Сравните полученные данные и с помощью учебника ответьте на вопросы: Каким свойством организмов объясняются отличия особей одного вида? Можно ли сказать, что все особи одного вида изменялись в одном направлении? Назовите индивидуальные изменения, которые носят приспособительный характер. Информация учебника или учебного пособия являлась для студента основанием для закладки опытов и демонстраций. Так, перед изучением надмолекулярных структур клетки студентам предлагалось с помощью текста учебника установить место надмолекулярных структур в иерархии структурной организации клетки. Ознакомление со строением и функциями мембраны позволило создать лучшие условия для показа студентам, какие способы физических и химических теорий и понятий применяются для построения Таблица Развитие знаний о строении клеточной мембраны (смена и совершенствование физических и химических моделей биологической организации) Опытные данные о свойствах и составе самих мембран и их физико-химических моделей Повышенная проницаемость мембран для липофильных веществ — предположение о наличии липидов и их составе (1897) Теоретические модели, объясняющие опытные данные Мембрана — мономолекулярная пленка липидов (молекулярный частокол (1917)) моделей молекулярной организации клетки (табл. 14).

127 Площадь мономолекулярного слоя липидов, выделенных из мембран, оказалась в два раза больше площади самих мембран (1925) Поверхностное натяжение на границе липидов с водой: составляет около 15 дин/см, мембран в 100 раз меньше. При нанесении на липиды слоя белка величина поверхностного натяжения падает в 10 раз Уточнение данных о химическом составе мембран (1967), изучение различных конфигураций ;

молекул белков, входящих в состав мембран (1966) Мембрана — двойной слой липидов.

Мембрана — двойной слой липидов, покрытий двумя белковыми слоями (1935) Мембрана — «липидное озеро» с белковыми глобулами, плавающими как айсберги, белками, «пронизывающими» слой липидов насквозь и прикрепленными к липидам силами электростатических взаимодействий Работа дополнялась сообщениями студентов, которые готовились самостоятельно по учебной и дополнительной литературе: 1. Биологические основы микробиологической промышленности. 2. Использование ферментного катализа в народном хозяйстве. 3. Проблема искусственной пищи. 4. Перспективы моделирования фотосинтеза. Использование текста учебника в целях сравнения, обобщения и систематизации знаний студентов, к сожалению, не всегда имеет место в учебной практике. Это объясняется тем, что такая работа требует много времени. Работа с рисунками учебника может сопровождаться чтением текста, в котором описывается то, что изображено на рисунке. Это показывает, что рисунок и текст учебника – единое целое. Мы использовали данный вид работы в двух вариантах. В одних случаях содержание рисунка разбивалось по вопросам, после чего педагог предлагал найти текст к рисунку и прочитать его. В других случаях студенты рассматривали рисунок, а затем находили текст к нему и читали его. Как в первом, так и во втором случае вся статья не прочитывалась. Студенты только бегло просматривали ее и находили текст, в котором описывалось то, что изображено на рисунке. Наши наблюдения свидетельствуют, что такая самостоятельная работа весьма эффективна.

Ценным видом самостоятельных работ, развивающих не только память, но и логическое мышление студентов, явилось выполнение заданий на сравнение изучаемых явлений. Еще К.Д. Ушинский писал, что «сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы узнаем не иначе как посредством сравнения, и если бы нам представился какой-нибудь предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова» [220, С.332]. Сравнение, конкретизацию мы рассматривали в качестве важнейших приемов формирования обобщающих представлений и понятий. Как показало исследование, приобретенный в рамках одной дисциплины навык сравнения, обобщения, систематизации материала, полученный при работе с текстом учебника, способствует тому, что студенты успешно обобщают, сравнивают и систематизируют материал других дисциплин, осуществляют перенос умений и навыков из одной темы в другую. В табл. 15 показана зависимость умений и навыков работы с учебником от видов и приемов работы с ним. Таблица Зависимость умений и навыков работы студентов с учебником от видов и приемов работы с ним Виды работы с учебником Первичное ознакомление с изучаемым материалом Основные приемы 1. Использование текста, как доказательства 2. Работа с текстом по ознакомлению с новыми терминами и понятиями 3. Работа с компонентами методического аппарата Деятельность преподавателя Сообщает общее положение или общую закономерность, раскрывает логику решения вопроса, частично руководит познавательной деятельностью студентов Формируемые умения и навыки студентов Умение отбирать из суммы фактов, изложенных в тексте, главные, группировать и систематизировать материал. Выделение общих приемов выполнения различных учебных заданий 129 Тренировочные 1. Работа с текстом по сравнению, обобщению и систематизации знаний 2. Использование текста для подготовки и проведения лабораторных работ Творческие 1. Использование текста как руководства для закладки опытов, демонстраций проведения наблюдений и т. п. 2. Работа с компонентами методического аппарата При изложении материала отбирает материал для данного вида работы, формулирует задание, контролирует его выполнение, организует обсуждение Анализируя содержание предмета, намечает возможные работы творческого характера, распределение их, сообщает необходимую литературу, помогает наметить план выполнения, организует обсуждение результатов работы Формируются обобщенные способы работы, осуществляется перенос их для объяснения фактов в иных логических связях. Выполняются работы по образцу. Приобретаются умения конкретизировать, сравнивать, устанавливать причинноследственные связи, составлять план прочитанного, выделять главные мысли Развивается наблюдательность, сообразительность, логическое мышление и конструктивные качества личности. Свободное владение общими приемами выполнения различных учебных заданий Таким образом, самостоятельная работа с учебной книгой в опытном преподавании имела разные формы и являлась важной составной частью учебного процесса. Для успешного развития личности обучение должно включать проблемные ситуации, в условиях которых студенты самостоятельно или с помощью педагога решают возникшую проблему. Проблемным в дидактике называется такое обучение, при котором усвоение знаний и формирование интеллектуальных умений происходит в процессе относительно самостоятельного решения обучающимися системы задач-проблем под общим руководством преподавателя [136;

138]. При таком обучении в структуре познавательной закономерность закономерности деятельности – в развитии должна лежать важная психологическая Иначе говоря, образуют проблемный характер мышления.

мыслительной деятельности психологическую основу познавательного поиска в учении.

В опытно-экспериментальной работе мы исходили из того, что главной особенностью мыслительного процесса является его направленность на разрешение какой-либо проблемы. Противоречивость, необычность – основа затруднения и стимул к поиску. Первым этапом поиска являлось воспроизведение имеющихся знаний. При этом неизбежно происходила реконструкция старого опыта, некоторая перестройка его под углом зрения решения новых задач. Но проблема не может быть решена только на основе имеющихся знаний. Необходимо искать новые связи, новые знания, которые позволили бы добиться правильного решения. Поэтому второй этап поиска – накопление фактов, доказательств, установление новых связей и закономерностей, которые позволяют дать исчерпывающие объяснения изучаемому и разрешить возникшее противоречие. Важно, чтобы студент самостоятельно убедился в недостаточности знаний для решения возникшей задачи и захотел добыть эти недостающие знания. Какова же в этой связи дидактическая роль педагога? По нашему мнению, она заключается в том, чтобы помочь студентам добиться наилучших результатов в самостоятельной познавательной деятельности. На начальной стадии проблемного обучения студент должен получить от преподавателя точные указания, где он может найти дополнительные сведения, что с чем следует сопоставить и с какими вариантами он может столкнуться при ознакомлении с новым материалом. Как свидетельствуют наши наблюдения, наиболее сильные студенты сразу включаются в поиск дополнительного материала для решения поставленной проблемы. Они не ждут частого вмешательства педагога в процесс поиска, стремятся проявить как можно больше самостоятельности. Студенты co средней успеваемостью также, включаются в познавательный поиск по проблеме в целом, Но в отличие от сильных они нуждаются в большей помощи со стороны педагога. Наконец, слабые студенты, как показывают наблюдения, на первых порах теряются и часто отказываются от самостоятельного познавательного поиска, ждут прямой помощи. Для них большую трудность представляет поиск по проблеме в целом, расчленение проблемы на целевые вопросы, определение пути и средств раскрытия этих вопросов. Причем характерно, что на возникший вопрос они формулируют ответ на материале, который имеет очень отдаленное отношение к существу вопроса, и быстро прекращают поиск, довольствуясь ответом на какую-то часть проблемы, полагая, что задача решена. Естественно, руководство со стороны педагога познавательным поиском слабых студентов должно быть особо продуманным и находиться все время в поле его зрения. Исследование показало, что если педагогически правильно созданы условия для возникновения проблемной ситуации и осуществляется дифференцированное руководство со стороны педагога, то и слабые студенты успешно овладевают приемами познавательного поиска в учении. Третий этап поиска — система действий по систематизации фактов, обоснованию процесса. вниманию. Завершающим этапом при проблемном обучении является проверка правильности решения проблемы и закрепление нового материала в памяти студентов. Если ответ на возникшую гипотезу выражается в количественных данных, например, при решении проблемных задач по математике или точно сформулированных законах и правилах по физике и другим учебным дисциплинам, целесообразно знакомить обучающихся с ответом уже при постановке проблемы, при создании проблемной ситуации. Зная ответ, студенты будут иметь возможность сверять ход поиска на всех его этапах с конечным результатом и искать, где допущена ошибка. Такой подход возможен лишь как один из приемов организации самостоятельной работы, практикуемый на начальной стадии проблемного обучения. Он не применим в решении тех проблем, ответ по которым нельзя выразить в количественных данных либо в доказательств, проявляется выделению и принципов и ведущей идеи, формулировке обобщений и выводов. Это самый важный этап познавательного Здесь совершенствуется уровень аналитикосинтетической деятельности студентов, их способность к сосредоточенному сжато сформулированном законе или правиле. В качестве примера приведем вариант проблемной лекции по курсу «Методика преподавания биологии» (рис. 15 и 16), использованных нами в опытно-экспериментальном обучении студентов. Тема: Дидактические материалы как научно-педагогическая проблема Цель: Формирование профессионально-значимых знаний о состоянии теории и практики применения дидактических материалов Постановка проблемы Что такое дидактические материалы? Анализ проблемы Альтернативные версии Анализ опыта работы современной школы Дидактические материалы как заказ современной школы Синтез знаний Классификация дидактических материалов Педагогические возможности дидактических материалов Система дидактических материалов Самоподготовка Работа в «информационном лабиринте» анализ разнородной информации Систематизация с применением техники обратной связи Терминологический анализ Психологопедагогические характеристики Направления современных научных исследований Проблемные вопросы Гипотезы, «сократическая» беседа» Рис. 15. Технологическая карта лекции «Дидактические материалы как научнопедагогическая проблема» Исследования и опыт показывают, что самостоятельная деятельность только тогда дает определенный положительный эффект, когда учитываются движущие силы личности и в первую очередь ее мотивы. В своей работе мы ориентировались на разные мотивы учебной деятельности студента.

Тема: Педагогические требования к дидактическим материалам Цель: Формирование профессионально-значимых знаний о состоянии теории и практики применения дидактических материалов Постановка проблемы Для чего необходимы требования? Что представляют собой дидактические требования? Какими требованиями необходимо руководствоваться педагогу в деятельности по применению дидактических материалов? Анализ проблемы Требования как нормативные характеристики, свойства. Группы требований: психологические, эргономические Синтез знаний Технология отбора дидактических материалов Задания для самостоятельной работы Сравнить понятия «требования к дидактическим материалам» и «критерии отбора дидактических материалов» Сформулировать требования к материалам в конкретной педагогической ситуации Привести критерии отбора дидактических материалов в данной ситуации Доминирующие требования в различных технологиях обучения МЕТОДЫ РАБОТЫ Перцептивноселектирующие Перцептивноаналитические Перцептивносинтезирующие Перцептвиноопознающие Рис. 16. Технологическая карта проблемной лекции «Педагогические требования к дидактическим материалам» Первая группа мотивов связана с пониманием студентом учения как общественного долга, как необходимой подготовки к профессиональному труду и т.д. Вторая группа мотивов порождается познавательной потребностью, стремлением узнать что-то новое, неизвестное.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.