WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ЛУКИНОВА Надежда Григорьевна САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО И УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА Специальность

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор В.И.ГОРОВАЯ Ставрополь – 2003 г.

СОДЕРЖАНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….. 3-10 ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки организации самостоятельной работы студентов в вузе……………………………………… 11-75 1.1. Учебный труд студента как сложный и специфический вид деятельности……………………………………………… 11-26 1.2. Психофизиологические и психолого-педагогические основы организации учебной деятельности студентов…………………………………………………......... 26-42 1.3. Самостоятельная работа студента – высшая форма учебной деятельности в вузе………………………………….. 43-58 1.4. Деятельностная теория учения как основа организации самостоятельной работы студентов…………………….......... 58-75 Выводы……………………………………………………………….......... 75-76 ГЛАВА 2. Организация самостоятельной учебной деятельности студентов на основе личностно-деятельностного подхода (на материале дисциплин естественно-научного цикла)…................ 77-160 2.1. Анализ практики организации самостоятельной учебной деятельности студентов в педагогическом вузе..……………. 77-92 2.2. Задачи и основные идеи опытно-экспериментальной работы…………………………………………………………... 92-110 2.3. Содержание и методика экспериментального обучения (на материале естественно-научных дисциплин)…………… 111-148 2.4. Результаты экспериментального обучения и их анализ.......... 148-160 Выводы……………………………………………………………….......... 160-161 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………….………………….......... 162-166 ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………….. 167- ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Современное общество ставит перед высшей школой задачу подготовки специалиста знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и применять знания на практике. Решение этой задачи осуществляется через поиск содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих более широкие возможности развития, саморазвития и самореализации личности. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема овладения студентами методами познавательной деятельности в условиях самостоятельной работы. Актуальность проблемы овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности обусловлена тем, что в период обучения в вузе закладываются основы профессионализма, формируются умения самостоятельной профессиональной деятельности. В этой связи особенно важно, чтобы студенты, овладевая знаниями и способами их добывания, осознавали, что самостоятельная работа призвана завершать задачи всех других видов учебной работы, ибо никакие знания, не ставшие объектом собственной деятельности, не могут считаться подлинным достоянием личности (А.В. Петровский). Обращение к психолого-педагогической литературе показывает, что исследователи неоднократно обращались к вопросам формирования умений самостоятельной А.А.Бодалева, Н.Ф.Талызиной, важность учебной деятельности. и др. Так, в трудах Б.Г.Ананьева, и место возрасте Л.С.Выготского, Л.М.Фридмана А.Н.Леонтьева, раскрыты в С.Л.Рубинштейна, роль самостоятельности в формировании человеческой личности. Необходимость и формирования самостоятельности студенческом рассматривается в работах В.В.Давыдова, В.С.Мерлина, Д.Б.Эльконина и др. В некоторых публикациях (Е.Я.Голант, Р.М.Микельсон, О.А.Нильсон, Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Т.Огородников, О.П.Околелов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова и др.) приводятся определения понятий «самостоятельная работа», «самостоятельная познавательная деятельность», «самостоятельность». В ряде источников (А.А.Аюрзанайн, В.Н.Васильева, А.А.Вербицкий, М.Г.Гарунов, В.И.Горовая, М.И.Ерецкий, Г.Е.Ковалева, Т.П.Лизнева, С.И.Марченко, Е.К.Осипьянц, Н.А.Половникова, А.Н.Рыблова, Т.И.Шамова и др.) подчеркивается принципиальная возможность повышения качества обучения за счет применения самостоятельной работы в учебном процессе. Несомненный интерес для нашего исследования представляют труды, в которых значительное внимание уделяется проблеме формирования умений самостоятельной Т.И.Ильина, учебной деятельности А.А.Люблинская, (М.А.Данилов, Б.Ф.Ломов, И.А.Зимняя, И.Я.Лернер, Н.А.Менчинская, О.А.Нильсон, Р.Б.Срода и др.). В то же время во взглядах многих авторов наблюдается некоторая противоречивость по поводу сущности самостоятельной работы студентов, недостаточно методами исследованными остаются вопросы классификации и систематизации самостоятельных работ, овладения будущими специалистами самостоятельной познавательной деятельности, условий, обеспечивающих системность самостоятельных работ, средств организации самостоятельной учебной деятельности. Слабо разработанными являются критерии и уровни сформированности познавательной самостоятельности, методика их определения и другие вопросы. Кроме того, анализ вузовской практики свидетельствует, что обучение нередко сосредотачивается на узких целях формирования знаний, умений, навыков студентов, становящихся самоцелью. Это вызывает противоречие между необходимостью развития широкой самостоятельности студентов в процессе познания, способностей к такому познанию и действительным состоянием образовательной практики. В свете названного противоречия и актуальности выбранной темы исследования, была сформулирована проблема: каковы условия эффективного овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности в процессе целенаправленной организации самостоятельной работы? Цель исследования: раскрытие характера и возможностей самостоятельной работы как средства овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности. Объект исследования: самостоятельная работа студентов в системе высшего профессионального образования. Предмет исследования: овладение студентами методами самостоятельной познавательной деятельности в условиях целенаправленной организации самостоятельной работы. Гипотеза исследования: Овладение студентами методами самостоятельной познавательной деятельности будет эффективным, если:

- уточнена сущность самостоятельной работы как специфического вида учебной деятельности и определена ее вариативность с учетом дидактических целей и задач вузовского обучения;

- организация учебной деятельности осуществляется с учетом психофизиологических и психолого-педагогических основ;

- теоретической основой образовательного процесса в вузе выступает деятельностная теория учения;

- дидактическая модель овладения студентами разнообразием методов самостоятельной познавательной деятельности представляет собой комплекс педагогических условий построения учебного процесса, обеспечивающего проявление осознанной самостоятельности в учебной деятельности;

- разработаны и описаны уровни самостоятельной познавательной деятельности и критерии их проявления. В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие его задачи:

1. На основе анализа литературных источников уточнить сущность самостоятельной работы студентов, установить ее специфику как средства организации самостоятельной познавательной деятельности студентов. 2. Выявить научные основы организации учебной деятельности студентов, определить роль деятельностной теории учения в организации самостоятельной работы и в овладении студентами методами самостоятельной познавательной деятельности. 3. Осуществить анализ практики организации самостоятельной учебной деятельности студентов в опыте современного вуза. 4. Определить условия развития самостоятельной познавательной деятельности студентов, совокупно образующих педагогическую модель, и выделить способы их реализации в процессе самостоятельной работы. 5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели и оценить ее эффективность на основе разработанных критериев. Методологической основой исследования явились: основные положения теории познания, концептуальные положения о деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии, философия субъектно-гуманистического подхода к обучению, принципы взаимосвязи теории и практики, активности в процессе деятельности, детерминизма, единства сознания и деятельности. Теоретической основой исследования явились: теории личности как субъекта Л.И.Божович, деятельности Ю.М.Орлов, (К.А.Абульханова-Славская, П.Я.Якобсон и др.), учебной Б.Г.Ананьев, деятельности А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), мотивации (А.Г.Асеев, (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), концепция непрерывного и инновационного образования (В.Ф.Взятышев, В.И.Горовая, Н.С.Розов, В.Е.Шукшунов и др.), функциональная теория деятельности (П.К.Анохин, И.П.Павлов, И.М.Сеченов).

В своей совокупности они позволили определить направленность современного этапа развития высшего образования, новые ориентации общества относительно будущего специалиста, обосновать дидактическую модель овладения методами самостоятельной познавательной деятельности студентов, разработать методику развития познавательной самостоятельной деятельности обучающихся. Для решения поставленных На в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов. теоретическом уровне применялись историографический, сравнительно-сопоставительный, системно-логический методы, педагогическое моделирование и обобщение педагогического опыта. На эмпирическом уровне использовались опросно-диагностические (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение) и экспериментальные методы (поисковый, констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты). Полученные в исследовании материалы подвергались статистической обработке. В диссертационном исследовании были использованы разнообразные формы логического анализа, связанные с применением категорий формальной и диалектической логики. Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа. На первом этапе – поисково-подготовительном (1999-2000 гг.) – проводился анализ научной литературы по исследуемой логика проблеме, поискового разрабатывались исходные позиции исследования, эксперимента с целью выявления наиболее эффективных форм и средств, способствующих развитию самостоятельной познавательной деятельности студентов.

На втором этапе (2000-2002 гг.) – экспериментальном – осуществлялись проверка и уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент, совершенствовалась логика формирующего эксперимента, апробировались основные идеи авторской модели овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности. На третьем этапе (2003 г.) – обобщающем – уточнялись некоторые теоретические положения исследования, проводился анализ результатов опытно-экспериментальной работы, базой разрабатывались исследования практические биологорекомендации, оформлялась рукопись диссертации. Опытно-экспериментальной химический факультет явились Ставропольского государственного университета, факультет естествознания Ставропольского государственного педагогического института. Экспериментом было охвачено свыше 500 студентов и преподавателей. Научная новизна и теоретическая значимость исследования. 1.Уточнена сущность и структура самостоятельной работы и самостоятельной познавательной деятельности студента в контексте субъектнодеятельностного подхода. 2. Выявлен потенциал деятельностного подхода к организации самостоятельной работы как средства эффективного овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности. 3. Предложена система самостоятельных работ студентов, положительно влияющая на качество знаний и практических умений, овладение студентами методами самостоятельной познавательной деятельности. 4. Теоретически обоснована и экспериментально проверена методика овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности с учетом специфики содержания дисциплин естественно-научного цикла.

5. Выделены критерии для определения уровней сформированности у студентов познавательной самостоятельности. 6. Экспериментально доказана необходимость целенаправленного формирования у студентов приемов самостоятельной учебной деятельности во взаимосвязи с мотивацией, определена оптимальная последовательность их введения. Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- полученные результаты позволяют дать в помощь преподавателю конкретные рекомендации по эффективной организации и управлению процессом овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности;

- предлагаемая методика предусматривает формирование у студентов обобщенных и конкретных приемов умственных действий в связи с активным развитием познавательных мотивов;

- разработанная система самостоятельных работ является руководством для построения различных типов заданий с учетом развития методов самостоятельной познавательной деятельности студентов;

результаты исследования могут быть использованы для совершенствования содержания обучения и методики преподавания в вузе. Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивалась исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, репрезентативностью выборки количества испытуемых, статической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа. На защиту выносятся: 1. Современное представление о сущности и структуре самостоятельной познавательной деятельности студентов как многостороннем, полифункциональном явлении, имеющем не только учебное, но и личностное и общественное значение. 2. Дидактическая модель формирования методов самостоятельной познавательной 3. деятельности и студента в условиях целенаправленной познавательной организации самостоятельной работы. Уровни критерии сформированности самостоятельности студентов. Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-методических конференциях Международного Всероссийского и регионального уровней (Карачаевск, 1999 г.;

Ставрополь, 2000, 2001, 2002 гг.;

Сочи, 2002 г.). Ход и результаты исследования обсуждались на межвузовских конференциях (Ставрополь, 2001, 2002, 2003 гг.), на заседании кафедр педагогики и психологии высшей школы СГУ, естествознания СГПИ. Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора в массовых педагогических изданиях, а также путем непосредственной организации работы в учебных заведениях. Выводы и обобщения по теме исследования использованы при разработке программ базовых и элективных курсов, методических указаний для студентов, рекомендаций для преподавателей, при чтении курса «Педагогика высшей школы» для аспирантов. Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем рукописи 177 страниц. Работа содержит 25 рисунков и 23 таблицы. Список литературы включает 237 наименований.

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки организации самостоятельной работы студентов в вузе 1.1. Учебный труд студента как сложный и специфический вид деятельности В широком смысле слова труд — это целесообразная деятельность человека, в процессе которой, воздействуя на природу, он создает все то, что необходимо для удовлетворения материальных и духовных потребностей общества [84]. Подчеркивая важность труда человека К. Маркс в “Капитале”, писал: “Для того, чтобы присвоить вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни, он приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы… Воздействуя посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу” [132]. Таким образом, трудовая деятельность – категория социальная, она носит общественный характер. С появлением общественного разделения труда произошло и разделение людей по видам деятельности. Одни из них начали заниматься только физическим, другие — умственным трудом. В результате произошла постепенная утрата универсализма трудовой деятельности и возникло одностороннее развитие личности. “Вместе с разделением труда,— писал Ф. Энгельс в «Анти-Дюринге»— разделяется и сам человек. Развитию однойединственной деятельности приносятся в жертву все прочие физические и духовные способности. Это калечение человека возрастает в той же мере, в какой растет разделение труда” [131]. Так объективно возникли условия, когда целостность человека утратилась. Одновременно, как бы в противоположность этой тенденции, возникла и другая — идея всестороннего и гармоничного развития личности. В педагогическом плане это означает, что труд предполагает превращение деятельности человека в такую его потребность, когда побудительными мотивами будет не внешняя необходимость, а внутреннее содержание самой деятельности. Современная человеческая деятельность чрезвычайно разнообразна [86]. Это и труд, направленный на создание материальных ценностей, и воспитание и обучение (педагогическая деятельность и др. Особое место в этом перечне занимает умственный труд (умственная деятельность). «Умственный труд, - отмечал К.Д.Ушинский, - едва ли не самый тяжелый. Мечтать легко и приятно, но думать трудно» [218, С.61]. Что же такое умственный труд, каковы его научные основы? Первый шаг в их раскрытии сделал И. М. Сеченов [195]. Он впервые подошел к пониманию поведения человека, рассмотрению его труда, в том числе и умственного, как системы рефлексов. Главный акцент ученый делал на выявление естественнонаучного происхождения всей произвольной, сознательно контролируемой деятельности человека. Высказанные И.М. Сеченовым идеи получили широкое признание и поддержку его современников и последователей. Психологи [34;

170;

208 и др.] различают три вида деятельности: игру, учение, труд. Учебный труд, - это специфический вид деятельности, связанный с процессом приобретения новых знаний, умений и навыков или изменения старых [95, С.155]. В рамках общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г.Песталоцци, А.Дистервегом, И.Гербартом, в нашей стране – К.Д. Ушинским, П.Ф.Каптеревым, С.Т.Шацким, А.П.Нечаевым, М.Я.Басовым, П.П.Блонским, Д.Б.Элькониным, Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, Н.К.Крупской, И.Лингартом, А.С.Макаренко, и др., Й.Ломпшером деятельность), и научно-исследовательская сформировалась теория учебной деятельности. Актуальность поставленных этой теорией проблем распространяется не только на школу, применительно к которой она и была сформулирована, но и, что не менее важно, на вузовское обучение, деятельность студентов Понятие «учебная деятельность» довольно неоднозначно. В работах Д.Б. Эльконина [234], В.В. Давыдова [55], А.К. Марковой [127] понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением» (по С.Л. Рубинштейну) субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Следует деятельность» обратить внимание, шире, что чем в тип данной (вид) трактовке «учебная т. к. понимается деятельности, распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, или...такая проще деятельность говоря, мотивы должна побуждаться роста, адекватными мотивами. Ими могут быть...мотивы приобретения обобщенных способов действий, собственного собственного совершенствования» [234, С.245]. Из сказанного можно заключить, что в отличие от труда вообще учебная деятельность не относится к сфере материального производства. Являясь разновидностью умственного труда, она носит учебно-воспитательный характер и отличается от любой другой деятельности специфическими целями и задачами, содержанием внешних и внутренних условий, средствами и трудностями, особенностями протекания психологических процессов, своеобразием руководства и управления. Отечественная педагогика высшей школы, руководствуясь учением о преобразующей роли труда, исходит из того, что учебная деятельность не остается нейтральным процессом. Она, как и любой другой труд, оказывает преобразующее влияние не только на социальную среду, но и на самих обучающихся. Развивая эту мысль, конкретизируя ее, современные педагоги и психологи (Б. Г. Ананьев, П. Р. Атутов, Н. К. Гончаров, Ф. Ф. Королев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, М. Н. Скаткин, Б.М. Теплов и др.) в своих исследованиях приходят к выводу о том, что учебный труд оказывает влияние на развитие сознания, познавательных способностей и психики в целом. Учебная деятельность человека и его личность едины: личность выступает как субъект деятельности. Не остается пассивной и психика, которая, как указывает А. Н. Леонтьев [109, С.182-189], выполняет ориентирующие, контролирующие, регулирующие, побуждающие и смыслообразующие функции деятельности. На современном этапе развития психолого-педагогического знания основными проблемами теории учебной деятельности являются: 1. Проблема соотношения и разграничения учебной деятельности, учения и обучения. 2. Проблема основных характеристик учебной деятельности. 3. Проблема предметного содержания учебной деятельности. 4. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей становления и развития учебной деятельности. 5. Проблема соотношения мотивационного и интеллектуального планов учебной деятельности. В литературе [20;

30;

43;

107;

136;

164;

210 и др.] выделяются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И.Ильясов). И.А. Зимняя [75] к этим трем признакам добавляют еще две: 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;

5) учебная деятельность изменяет психические свойства и поведение обучающегося. Каковы собственно деятельностные характеристики учебной деятельности? Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б.Элькониным, ее общественный характер: по содержанию, т. к. она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством;

по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема;

по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных учреждениях, например, в школах, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью, имеет определенную структуру и содержание. Анализ содержания учебной деятельности начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что она направлена: в данном случае — на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом или содержанием. Согласно Д. Б. Эльконину [234], учебная деятельность не тождественна усвоению — оно является ее основным содержанием и определяется строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено. В то же время учебная деятельность направлена на изменение самого субъекта, усвоение же опосредует субъектные изменения и в интеллектуальном, и в личностном планах, что также входит в предмет учебной деятельности. Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна — мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и др., без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося. О соединении всех этих средств полнее всего сказано в общей теории учения С.Л. Рубинштейна [187, С.375], согласно которой, «решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов или средств ее разрешения». Способы учебной деятельности могут быть разными (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким образом получать знания. Наиболее исчерпывающее описание способа представлено в теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности. Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование и психики и деятельности Продукт в мотивационном, ценностном смысловом планах. учебной деятельности входит органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения (Зимняя И.А.). В общем виде содержание и свойства учебной деятельности (УД) отражены нами на рис.1.

Предмет УД Усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся Интеллектуальные действия, мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, классификация и др. Знаковые, языковые средства, в форме которых усваивается знание Репродуктивные Средства Способы УД Проблемно-творческие Исследовательско-познавательные Продукт УД Внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловых планах, формирование знания и умения применять его для решения разнообразных практических задач УД специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия Общие способы действий предваряют решение задач УД ведет к изменениям в самом обучающемся Происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий Свойства УД Рис.1. Предметное содержание и свойства учебной деятельности Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация;

учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;

учебные действия;

операции (рис.2). Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности [81;

82]. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (Ю.Галантер, А.А.Леонтьев, Дж.Миллер, К.Прибрам).

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МОТИВЫ СПОСОБЫ И ПРИЕМЫ (ДЕЙСТВИЯ) личные, общественные интериоризация близкие, дальние ЦЕЛИ близкие, дальние личные, общественные ВНЕШНИЕ, ПРЕДМЕТНЫЕ экстериоризация ОПЕРАЦИИ ВНУТРЕННИЕ, УМСТВЕННЫЕ 3,4,5… Рис.2. Общая структура учебной деятельности Мотивами называются внутренние побудительные силы человека, заставляющие его заниматься той или другой деятельностью [61;

129;

223;

224]. Мотивация является не только основным компонентом структурной организации учебной деятельности, но и существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Цели — это наиболее значимые для человека предметы, явления, задачи и объекты, достижение и обладание которыми составляют существо его деятельности. Цель выступает в образе результата деятельности. Цели могут быть близкими и дальними, личными и общественными, в зависимости от того, какую значимость придает им человек и какую роль в общественной жизни играет его деятельность [1;

5;

16;

40;

74;

139]. Что касается учебных целей, то они обычно определяются как ожидаемые конечные или промежуточные результаты тех действий, которые ведут к реализации мотивов обучающегося. Реализация целей учебной деятельности носит этапный характер (рис.3).

Проверка уровня достижения цели по соотношению между требуемым, желательным и фактическим результатами Достижение цели Построение плана действия Обоснование расхода времени и сил Выбор из нескольких целей одной, наиболее реалистичной Конкретизация конечной цели в виде промежуточных Апробирование цели действием Мысленное предвидение результата и способа его достижения Постановка цели, ее обоснование Этапы реализации целей Рис.3. Этапы реализации целей учебной деятельности Как отмечают М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович [63, С.73], учебная деятельность представляет собой систему органически связанных друг с другом действий. По словам Н.Ф. Талызиной [209], деятельность - это не просто сумма отдельных действий. В любом ее виде действия представляют собой определенную Итак, систему, являются взаимосвязанными, единица располагаются в известном пoрядке, строятся по определённому плану. действие структурная деятельности, которая определяется направлением на достижение цели [4;

100;

117;

202]. Инициация действий — лишь один из этапов определенной активности человека. Ее исходный момент — начало активности головного мозга как результат сопоставления внутреннего состояния индивида с объектами или ситуациями. Второй — обработка мозгом информации, поступающей от организ ма и внешнего мира. Третий этап — наиболее подходящее поведение с учетом текущих обстоятельств и прошлого опыта [100]. Обработка информации выполняется более или менее автоматически при рефлекторных реакциях или в процессе инстинктивного поведения. При сложных процессах научения и особенно при сознательном принятии решений в этом процессе участвуют память и мышление человека [41]. Как крупные цели членятся на более мелкие, так и крупное действие есть последовательность действий более низкого порядка с переходами на разные уровни иерархической системы действий. По структуре действие в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосредственно определяемого предметной ситуацией, всегда реализуется опосредованно. В качестве средств могут выступать различные знаки, роли, ценности, нормы и пр.;

применяя их, субъект овладевает действием, превращает его в личностное, принадлежащее ему самому. Таким образом, деятельность начинается с постановки целей на основе потребностей и мотивов, выработки плана предстоящих действий. Затем следуют сами действия. Заканчивается процесс оценкой и осмыслением результатов своих действий. Способы и приемы – это действия, предпринимаемые человеком, для достижения целей деятельности [166]. Они могут состоять из одной или нескольких операций (рис.4). Многие авторы [2;

35;

99;

115;

124;

151;

158;

170 и др.] справедливо подчеркивают, что условия деятельности могут быть благоприятными, способствующими ее эффективности, и неблагоприятными – крайне трудными, экстремальными. Отсюда очевидно, что успех учебной деятельности зависит от правильного педагогического руководства ею. Такое руководство должно быть направлено на усвоение обучающимися разнообразных видов учебных действий – ориентировочных, исполнительных, оценочных.

Система учебных действий Планирование учебной деятельности осознание учебной задачи постановка целей выбор рационального и оптимального пути их достижения определение последовательности и продолжительности этапов деятельности построение модели (алгоритма) деятельности и др.

Организация учебной деятельности организация своего рабочего места наличие и состояние учебных средств, их рациональное размещение организация режима работы организация домашней самостоятельной работы определение порядка и способов умственных действий Восприятие информации чтение, работа с книгой, конспектирование библиографический поиск работа со справочниками, словарями слушание речи, запись прослушанного внимательное восприятие информации, управление вниманием наблюдение, запоминание Мыслительная деятельность осмысление учебного материала выделение главного анализ и синтез абстрагирование и конкретизация индукция – дедукция классификация, обобщение, систематизация доказательств построение рассказа, ответа, аргументация Оценка и осмысление результатов своих действий самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности оценка достоверности изложения, верности решения оценка различных сторон явлений умение проверить правильность и прочность теоретических знаний, практических навыков рефлексивный анализ Рис. 4. Учебная деятельность как система действий На рис. 5 нами показаны этапы руководства процессом усвоения студентами учебных действий.

96 Виды учебных действий ориентировочные Направленные на анализ условий ситуации, соотнесение ее со своими возможностями и приводящие к постановке учебной задачи Понимание задачи, поставленной педагогом Активное принятие для себя задания (доопределение, переопределение для себя в соответствии с уровнем притязаний) Самостоятельная постановка учебной задачи Самостоятельная постановка нескольких учебных задач исполнительные Активное преобразование изучаемого объекта оценочные Контроль и оценка своей деятельности Выполнение отдельных операций как звеньев действия Выполнение основных учебных действий (анализ, изменение, сравнение, моделирование) Выполнение нескольких учебных действий, осуществляемых слитно с одной задачей и объединенных в крупные блоки, приемы, способы, методы учебной работы Осуществление этих крупных блоков на осознанном уровне (умения или навыки) Самоконтроль и самооценка по результату работы на основе сопоставления с образцом Самоконтроль и самооценка по ходу работы Самоконтроль и самооценка до начала работы как прогнозирование ее хода и предполагаемого результата Этапы управления Рис. 5. Этапы руководства усвоением учебных действий В педагогической литературе отмечается [46;

80;

161;

162;

172;

176;

198 и др.], что усвоение учебных действий может иметь разные уровни, основными из которых являются репродуктивный и продуктивный.

На репродуктивном уровне студент выполняет и оценивает действия, выполненные по инструкции и по образцу, в несколько измененной ситуации осуществляет выбор типовых способов методом проб и ошибок и т.д. На продуктивном уровне студент самостоятельно ставит задачи на основе соотнесения условий в новой ситуации, расчленяет их на частные, ищет новые и нестандартные способы решения и др. Результат – это то, чего достигает обучающийся в ходе деятельности [180;

185;

216 и др.]. Результаты могут не совпадать с целями деятельности. Чтобы цель учебной деятельности и ее результат совпадали, необходимо последовательно изучать состояние учебной деятельности. Такое изучение также складывается из совокупности определенных операций: 1) понимание обучающимся условного смысла поставленной педагогом задачи (а не ее буквальное понимание);

2) удержание и воспроизведение задания в течение некоторого времени, сохранение его в течение времени, необходимого для выполнения задания;

3) выполнение задания до конца, что косвенно говорит о принятии обучающимся задачи;

4) переход к самостоятельной постановке учебных задач;

5) выполнение действий по образцу;

6) выполнение действий по образцу, но по инструкции с ограничениями или отсутствующими звеньями;

7) выполнение отдельных действий изменения, сравнения, моделирования, в вариантах «от предмета к модели» и обратно;

8) отделение и различение способа от результата;

9) переход от действия по образцу, от перебора стереотипных способов к поиску новых способов;

10) вычленение и сопоставление нескольких способов решения одной задачи;

11) нахождение из нескольких способов наиболее рационального, наиболее короткого;

12) нахождение нового, нестандартного способа решения задач;

13) появление у способов учебной деятельности новых качеств обобщенности, осознанности, вариативности;

14) самостоятельный переход внутри учебной деятельности от одного звена к другому и др. Исследования отечественных психологов (Л.С. Выготского, А.Н.

Леонтьева, П.Я. Гальперина и др.) показали, что умственные действия формируются вначале как внешние, предметные и постепенно переносятся во внутренний план. Перевод внешнего действия во внутренний план называется интериоризацией [4;

82;

100] Овладение умственной деятельностью приводит к тому, что, прежде чем приступить к внешней деятельности, направленной на достижение желаемой цели, человек проделывает действие в уме, оперируя образами и речевыми символами. Внешняя деятельность в этом случае готовится и протекает на основе выполненной умственной деятельности. Реализация умственного действия вовне, в виде действий с предметами называется экстериоризацией [4;

82;

100]. И все же основными характеристиками деятельности человека являются предметность и субъектность [33;

43;

139;

146;

181;

212 и др.]. В развитой форме предметность свойственна лишь человеческой деятельности. Она проявляется в социальной обусловленности деятельности человека, ее связях со значениями, зафиксированными в схемах действия, понятиях языка, ценностях, ролях и социальных нормах. Субъектность деятельности выражается в таких аспектах активности субъекта, как обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности;

в смысле личностном — «значении для себя», придаваемом мотивами различным событиям, действиям. Именно в деятельности человек раскрывается как субъект. Объект деятельности — это то, на что она направлена, субъект деятельности — это человек, ею управляющий. При этом человек является и субъектом познания окружающей действительности и самой деятельности. По А. Н. Леонтьеву [109], деятельность — форма активности. Активность побуждается потребностью, т. е. состоянием нужды в определенных условиях нормального функционирования индивида.

Потребность не переживается как таковая — она представляется как переживание дискомфорта, неудовлетворенности, напряжения и проявляется в поисковой активности. В ходе последней происходит идентификация с ее предметом — фиксация на предмете, который может ее удовлетворить. С момента «встречи» активность становится направленной, опредмечивается — как потребность в чем-то конкретном - и становится мотивом, который может уже и осознаваться. Именно в этом случае можно говорить о деятельности. По С.Л. Рубинштейну [189], деятельность определяется своим объектом, но не прямо, а через ее внутренние закономерности;

внешние причины проявляются через внутренние условия. При объяснении психических явлений в качестве системы внутренних условий выступает личность с ее сложной многоуровневой структурой. В процессе деятельности происходит формирование сознания. Сознание человека — высший этап развития психики и продукт общественноисторического развития, продукт труда [32;

180;

221]. Формируясь в деятельности, сознание в ней и проявляется. По ответу и выполнению задания педагог, например, судит об уровне знаний и особенностях развития сознания обучающегося. Анализируя учебную деятельность, например студента, он делает вывод о его способностях, об особенностях мышления и памяти. По делам и поступкам определяют характер и другие качества личности. При анализе деятельности принято выделять три плана ее рассмотрения [100]: — генетический — в нем исходной формой любой является социальная совместная деятельность, а как мeханизм развития психики выступает интериоризация;

— структурно-функциональный — в основе рассмотрения деятельности лежит принцип анализа «по единицам»: разложение реальности на «единицы», содержащие в себе основные свойства, присущие ей как целому;

иерархические взаимосвязи между единицами деятельности подвижны, и в зависимости от места отражаемого объекта в структуре деятельности изменяются содержание психического неосознаваемый) непроизвольный);

— динамический — здесь при рассмотрении деятельности изучаются механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности: активность надситуативная, определяющая саморазвитие деятельности, и возникновение ее новых форм;

установка, обусловливающая устойчивость целенаправленной деятельности в изменчивой реальности. Выполнение деятельности осуществляется на основе психофизиологических механизмов, рассмотренных в теории функциональных систем психики, акцептора результатов действия и представлений о системной организации высших психических функций [11;

13;

31;

54;

56 и др.]. Успех же ее зависит от трех компонентов: знаний, умений, мотивации и качества учебных действий – их обобщенности, осознанности, гибкости и вариативности, самостоятельности. 1.2. Психофизиологические и психолого-педагогические основы организации учебной деятельности студента Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем учебной деятельности, отношением к ней, обучаемостью [12;

71;

85;

101;

177 и др.]. В то же время все обучающиеся на определенной ступени образовательной лестницы характеризуются общими и типическими для них чертами. Это объясняется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена с определенным периодом в жизни человека [111]. Кроме того, следует учитывать специфику самих ступеней образования, соотносимую не только с возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности;

структурированием индивидуального опыта;

построением индивидуального тезауруса как упорядоченной структуры вербального отражения, и вид уровень регуляции отражения деятельности (осознаваемый (произвольный или или интеллекта. Студенческий возраст - особый период в жизни человека в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное проблемы звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» [42, С. 255]. Постановка студенчества как особой социальнопсихологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б. Г. Ананьева. В исследованиях самого Б.Г. Ананьева [9], Н.В.Кузьминой [102], Ю.Н. Кулюткина [105], А.А. Реана [184], а также в работах В.А. Сластенина [201], В.А. Якунина [235] и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Данные этих исследований позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности. По словам И.А. Зимней [75, С.183], студенчество — это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически она сложилась со времени возникновения первых университетов в XI-XII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих профессиональными знаниями и умениями, в процессе учебного труда. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет Результаты профессия, и условий [227] профессиональной деятельности. исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватное — неадекватное) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем менее положительным является его отношение к учебе. При этом показано, что большинство студентов положительно относятся к учебе. В социально-психологическом плане студенчество отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации [2;

29;

63;

89;

232 и др.]. В то же время студенчество — социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения. В контексте личностно-деятельностного подхода студент выступает как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач (А.А. Вербицкий). Как отмечает И.А. Зимняя [75], для характеристики студенчества важно, что этот этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество — центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала, что учитывается преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятельности и общения в вузе [3;

31;

41;

149;

159;

173;

184;

196;

197;

215;

229;

233 и др.]. Полученные школой Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптимумов» [10, С. 346], то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию. Такая постановка вопроса уже находит отражение в целом ряде учебно-методических разработок, где отмечается неразрывность осмысления, понимания и закрепления учебной информации в памяти студентов при решении проблемных задач [28;

30;

35;

39;

51;

69;

82;

124;

142;

147;

160 и др.]. Активизация познавательной деятельности студентов постоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной информации [158;

167;

172;

186;

190;

202 и др.]. Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, конечно же, определяется мотивами. Два типа мотивов характеризуют его учебную деятельность — мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации [5;

9;

29;

61;

74;

79;

102;

105;

125;

134;

140;

175;

182;

201 и др.]. Во время обучения в вузе формируется прочная основа профессиональной деятельности. « Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» [37, C. 14]. Однако результаты опросов показывают, что у половины студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или отрицательно относятся к будущей профессии [37]. Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Однако результаты специальных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18-20% лекционного материала). Так, по данным В.Т. Лисовского, умеют выступать перед аудиторией только 28,8% студентов, вести диалог - 18,6%, давать аналитическую оценку проблем 16,3%. На материале конкретного социологического исследования было показано, что только 37,5% студентов стремятся хорошо учиться, 53,6% - не всегда стараются, а 8% - не стремятся вообще к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремился хорошо учиться, в 67,2% случаев учеба не была успешной [116, С.271]. В последнее десятилетие эти количественные показатели в целом сохраняются. В этой связи перед преподавателем стоит ответственная задача формирования студента как субъекта учебной деятельности. Однако это предполагает и активность самого субъекта учения. Еще А.Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение…» [60, С.68]. Федеральные послевузовском законы «Об образовании» [72] и «О высшем и профессиональном образовании» [73] квалифицируют студентов в качестве активных субъектов образовательной деятельности, а не пассивных объектов педагогических воздействий. Они – обучающиеся, а не обучаемые. А.М.Столяренко [207, С. 304-305] считает, что совершенно обязательны личные инициативные усилия каждого студента по организации и осуществлению учебной деятельности. Это предполагает: • самомотивирование учения размышлениями над смыслом жизни;

• внимательное изучение и осмысление цели образования, воплощенной в модели специалиста-выпускника;

• глубоко заинтересованное отношение к учебе, ко всем составляющим образовательного процесса;

• активное участие не только в учебном процессе, но и в жизни вуза;

• стремление к плановости в работе, ритмичности;

• целеустремленность, упорство, трудолюбие, добросовестность, работоспособность в преодолении трудностей получения образования. Исходя из сказанного, организация учебной деятельности непременно должна включать всестороннее развитие личности студента и оказание ему помощи в осуществлении учения. Процесс всестороннего развития личности сложен и специфичен. Специфичность его состоит в том, что студенты — это не только социальные субъекты, являющиеся представителями определенной социальной общности людей. Они в то же время и живые организмы со всеми присущими им физиологическими и психологическими свойствами. Это означает, что учебный труд студентов имеет не только социальную, но и психофизиологическую сущность. Важный вклад в раскрытие психофизиологических основ учебного труда студентов внесли отечественные ученые. Мысли о физиологической сущности труда и об активности человеческого мозга в его взаимосвязи с условиями социальной среды, высказанные И. М. Сеченовым, нашли развитие и конкретизацию в его учении об условных рефлексах и о высшей нервной деятельности человека. Это позволило ученому показать, что учебный труд – это физиолого-психологический процесс, который требует самых различных движений, управляемых нервной системой. Особо важное значение при этом имеет процесс формирования условных рефлексов. И. П. Павлов писал: «Наше воспитание, обучение, дисциплинирование всякого рода, возможные привычки представляют собой длинные ряды условных рефлексов» [156, С.465]. Отсюда очевидно, что учебный труд студента по его происхождению и функционированию представляет собой условнорефлекторную деятельность. В соответствии с таким подходом становится понятным, что знания, умения, привычки, убеждения — это системы условных рефлексов, образующихся под воздействием внешних раздражителей. Чем разнообразнее будут внешние раздражители, т. е. чем разнообразнее будет учебная деятельность студентов, тем большим кругом понятий, нравственных и других убеждений они будут вооружаться, тем полнее будет осуществляться их всестороннее развитие. Наши наблюдения свидетельствуют о том, что в учебной деятельности студентов нередко проявляются в результате нежелательные перегрузок, явления: утрата снижение внутренней работоспособности организованности, потеря уверенности в своих силах, смещение или потеря цели и др. Одной из причин проявления подобных явлений является отсутствие достаточно рациональной, научно обоснованной системы организации учебного труда студентов. Обратимся к научным основам этой организации. По справедливому утверждению М.У. Пискунова [168] необходимо исходить из сложности самой личности студента и особенностей организации его труда. Важную роль при этом играет учение И. П. Павлова о единстве человеческого организма и его саморегулировании [156]. Согласно этому учению человеческий организм является сложной динамической системой. Сущность последней состоит в том, что жизнедеятельность всех ее органов, клеток, тканей имеет сложную организацию саморегулирования. Как известно, существуют три системы управления человеческим организмом: гуморальная (химическая) — действует через кровь и лимфу;

эндокринная — управляет деятельностью внутренних органов с помощью гормонов;

нервная, которая связывает все органы и их системы в единое целое. Она влияет на деятельность, изменяет и регулирует ее, осуществляет прямую и обратную связь организма с внешним миром. В умственной деятельности человека ведущее место принадлежит центральной нервной системе. И. П. Павлов доказал, что основной формой деятельности центральной нервной системы являются рефлексы. Учение о рефлексах имеет существенное значение и для организации учебного труда. Важную роль в понимании сущности умственного труда играет учение о происхождении и развитии двух сигнальных систем мозга, обеспечивающих правильное восприятие окружающего мира. Известно, что окружающий мир чрезвычайно изменчив. Естественно, человек должен приспосабливаться ко всем изменениям в окружающей действительности, вырабатывать новые связи с учетом новых обстоятельств, т.е. новый динамический стереотип. Особенно заметны подобные изменения в условиях студенческой жизни. Год от года увеличивается объем знаний, усиливается их сложность, изменяются условия организации учебного процесса и т. д. В связи с этим изменяются и требования к студентам, как к людям, занимающимся сложным умственным трудом Эти совершенствования в настоящее время происходят сравнительно быстро под влиянием все ускоряющихся процессов дифференциации и интеграции науки, появления все новых ее отраслей, а также под влиянием беспрерывно возникающей новой техники и технологии современного производства. В соответствии со всеми указанными изменениями значительно совершенствуется мозг, обогащаясь все новыми рефлексами высшего порядка. Возможность таких изменений обеспечивается очень важным свойством нервной системы — ее пластичностью, способностью приспосабливаться к условиям места, времени, характеру и видам учебного труда, бытовым и другим обстоятельствам. В деятельности нервной системы по обеспечению нормальной жизнедеятельности человека, сохранению его работоспособности важное значение имеет такое ее свойство, как способность к торможению отдельных участков коры головного мозга. Так, например, чтобы условные рефлексы в процессе овладения знаниями сформировались, они должны, как уже отмечалось, получить условно-рефлекторное подкрепление — главным образом путем сознаваемого студентом достижения поставленной цели. Остальные действия, возникшие в этом процессе случайно не получившие условнорефлекторного подкрепления, исключаются в результате торможения. Все это создает благоприятные условия для сохранения постоянной умственной работоспособности человеческого организма за счет того, что сама нервная система обеспечивает нормальное распределение процессов возбуждения и торможения. Когда концентрируется внимание на одном виде труда, например, слушании лекции, то вызывается возбуждение не всей нервной системы, а только тех ее отделов, которые непосредственно связаны с обеспечением взаимодействия между соответствующими анализаторами и участками коры головного мозга. Все другие отделы нервной системы подвергаются внутреннему торможению. своей Это учебной позволяет студенту регулировать ее. последовательность деятельности, планировать Возбуждениями нервной системы можно управлять—усиливать или ослаблять их путем усиления или задержки деятельности нервных центров или отдельных органов (мышц, желез). Научить студента умело воздействовать на них очень важно, т. к. усиление или ослабление возбуждения нервной системы способствует созданию наиболее оптимального режима по овладению новыми знаниями и умениями. Таковы в кратком виде физиологические свойства, которые лежат в основе организации учебного труда студентов. Однако они не исчерпывают всех научных основ. Учебный труд студентов имеет и психологическую сущность. Остановимся лишь на наиболее важных, с нашей точки зрения, психологических особенностях, учет которых в значительной мере определяет успех учебно-воспитательной работы в вузе. Первой из них является психологическая направленность личности студента. Понятие это представляет собой сложное образование, которое выражается в целях и мотивах поведения личности, ее потребностях, интересах, идеалах, убеждениях, тенденциях, установках и т. д. Направленность, как справедливо утверждают М. И. Дьяченко и Л. А Кандыбович [63, С.83], может быть узколичной или носить общественный характер, устойчивой или неустойчивой. Применительно к учебной деятельности студентов наибольшее значение приобретает профессиональная направленность - стремление к успешному овладению профессией, навыками применения знаний на практике, в творчестве и т.д. В основе направленности личности лежат ее потребности. Одной из важных потребностей студентов является потребность их в общении, в процессе которой они познают не только других, но и себя. Эта потребность способствует товарищества, все другие, установлению стимулирует не являются многообразных обмен знаниями, связей, развитию дружбы, мнениями, Они настроениями, изменяются и переживаниями и опытом социальной жизни. Но потребности в общении, как и постоянно заданными. совершенствуются. Так, например, духовные потребности студентов наиболее успешно формируются под влиянием учебно-воспитательного процесса, в связи с постоянно повышающимися требованиями к их будущей профессии. Другим психологическим свойством, играющим большую роль в обучении и воспитании студентов, являются познавательные психические процессы. К числу наиболее важных из них психологи [14;

17;

25;

96;

106;

135;

151;

162;

174;

178 и др.] относят ощущения, восприятия, память, мышление, речь и др. Значение их в учебной деятельности очевидно уже из того, что без их участия невозможно ни овладение научными знаниями, ни формирование убеждений, ни осуществление практических действий. Именно эти психические процессы лежат в основе всей учебной деятельности студентов. Знание педагогом и самим студентом сущности каждого из психических процессов необходимо, чтобы более эффективно использовать их в организации учебной деятельности. Ощущения – это простейшие психические процессы, с которых начинается процесс познания. В них отражаются отдельные свойства, качества предметов или явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств. Физиологическим механизмом ощущения является работа анализаторов. Ощущения чрезвычайно разнообразны. Сколько анализаторов, столько и видов ощущений: зрительные, слуховые, двигательные, обонятельные, вкусовые, болевые, осязательные, вибрационные, органические. При обучении особенно важны зрительные и слуховые ощущения, ибо через органы зрения и слуха мы получаем более 95% сведений об окружающем мире. Установлено, что ощущения поддаются тренировке. С помощью тренировок можно совершенствовать ощущения, повышать чувствительность органов чувств, ускорять процесс их приспособления к работе в сложных условиях, и, следовательно, содействовать развитию восприятия. Восприятия — более сложный по сравнению с ощущениями психический познавательный процесс. Сходство между ними состоит в том, что они являются формами непосредственного отражения в сознании студентов изучаемых предметов или явлений с помощью органов чувств. Различаются они тем, что с помощью ощущений отражаются предметы по отдельным признакам и свойствам, а в восприятии — в целом, во всей их совокупности. При этом особо ярко проявляется осмысленность учебного материала. Поэтому полнее и точнее воспринимаются те научные знания, которые хорошо поняты, связаны с ранее приобретенными знаниями и основываются на практическом опыте. Вот почему важно с целью облегчения восприятия учебного материала выделять и подчеркивать в нем главное, делать паузы, интонации при устном изложении, использовать зарисовки на доске, красные чернила при проверке разного рода работ и др. Осмысливание – это деятельность, в основном, аналитико-синтетическая. Осмыслить – значит, глубоко продумать, проанализировать факты и явления, сделать на их основе правильные выводы. Осмысливание связано с анализом расчленением учебного материала на его составные части с выделением существенного, главного. Процесс осмысливания учебного материала глубоко индивидуален, хотя часто проходит под руководством преподавателя. Именно на этом этапе особенно большое значение имеет самостоятельная, индивидуальная деятельность обучаемого. Осмысливание – сердцевина самостоятельной познавательной деятельности обучаемого. Память — психический процесс, от которого зависит результат учебной деятельности студентов, поскольку он связан с важнейшими познавательными действиями — запоминанием, сохранением и воспроизведением учебного материала, а также всего того, что было в прошлом опыте обучающегося (в виде образов, мыслей, действий, чувств). Физиологической основой памяти является образование, сохранение и актуализация временных нервных связей в головном мозге. Процесс этот совершается тем успешнее, чем ярче действуют на органы чувств раздражители, которые в свою очередь зависят от наличия у студента психологической направленности внимания, интереса к этим раздражителям. Только при таких благоприятных условиях в коре головного мозга возникает оптимальный очаг возбуждения, обеспечивающий наиболее успешное образование временных нервных связей. Но такие благоприятные условия не образуются сами по себе, случайно. Они - продукт активной мыслительной деятельности, зависящей от ее содержания, мотивов, целей и задач, средств и способов их достижения. И от того, насколько многообразнее будет деятельность студента, настолько эффективнее и богаче будет его память, настолько больше учебного материала будет сохраняться в сознании, а следовательно, тем обширнее будет учебный, научный и воспитательный опыт. Это и является в конечном счете необходимым специалиста. Различают [90;

96;

99;

180;

181;

221;

237] память оперативную, или кратковременную и долговременную. Переход от первого вида памяти ко второму постепенен. Опытами установлено, что для запоминания на уровне условием всестороннего развития личности будущего долговременной памяти та или иная информация должна примерно пятикратно «проциркулировать» по каналам оперативной памяти. Это обеспечивается такими репродуктивными формами обучения, как упражнения, практические занятия, семинары, а на лекциях - использованием приема «повторение». Для успешной работы с учебным материалом каждый студент должен знать характеристики своей памяти, ее отличительные особенности, а именно: тип памяти, быстроту запоминания, прочность сохранения, точность и готовность к воспроизведению. Для оценки этих качеств памяти могут использоваться разнообразные тесты. Мышление — опосредованное и обобщенное познание предметов и явлений объективной действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях [157, С.899]. Оно начинается с постановки цели. Затем следует поиск, построение гипотезы. Заканчивается оно проверкой принятого решения. Если решение оказывается неверным, процесс повторяется. Уровень мышления студента характеризуется активным применением знаний, а не пассивным, механическим их использованием. Мышление, зарождаясь в чувственном познании, выходит за его пределы, позволяет человеку познавать то, что не может быть воспринято непосредственно органами чувств. В единстве с мышлением студента функционирует и его речь. Роль ее в любом виде мышления велика, т. к. именно слово является средством образования и выражения понятий, суждений, отражения реального мира в его сознании. С помощью речи студенты изучают учебный материал, познают и усваивают нравственные нормы поведения, общаются, влияют друг на друга, а также на себя лично. Поскольку содержание и форма речи зависят от будущей профессии студента, его опыта, темперамента, характера, способностей, интересов и состояний, то и развитие речи является делом каждого из них. Поэтому, чем активнее студенты совершенствуют свою устную и письменную речь, тем выше уровень их познавательных возможностей, следовательно, и качества учебного труда в целом.

Важнейшей характеристикой студента как субъекта учебной деятельности является его обучаемость. В психологии обучаемость трактуется с разных позиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях его жизнедеятельности. Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как динамичность, т. е. скорость образования временной связи (В.Д. Небылицын). В широком смысле этого слова она может трактоваться как «...потенциальная возможность к овладению новыми знаниями (Б.В. Зейгарник). З.И. Калмыкова [85, С.17] под обучаемостью понимает «...совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности». В данном определении обучаемость связывается с продуктивностью, под которой понимается качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способам действий. А.К. Маркова [128, С. 60] считает, что обучаемость коррелирует с понятием «обученности» как совокупности всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость — с зоной ближайшего развития. Важно и другое положение, высказанное А.К. Марковой: обучаемость — это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного paзвития». Обучаемость основывается на целой совокупности свойств интеллекта, таких как обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность мышления.

мышления.

Суммарный количественный деятельности показатель ядром обучаемости по этим свойствам назван З.И. Калмыковой [85] экономичностью Обобщенность мыслительной является обучаемости и ее суммарного показателя — экономичности мышления. Обобщение и анализ, лежащие в основе умственных способностей, по С. Л. Рубинштейну [189, С.564], определяют возможности быстрого, качественного переноса и развития теоретического мышления. Лежащие в основе обучаемости интеллектуальные свойства рассматриваются исследователями и как ее компоненты деятельности. Существенны предложенные А.К. Марковой показатели обучаемости:

- активность ориентировки в новых условиях;

- инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показатели могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (Д.Б. Богоявленская). - настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий;

- восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления. По этим показателям разработана методика определения (диагностирования) обучаемости, в основе которой, по З.И. Калмыковой, лежат следующие положения:

- диагностика должна быть комплексной, опирающейся «на синтетический», а не аналитический путь;

- методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, положительные черты которого должны соединяться со строгостью лабораторного эксперимента, [224]. В то же время обучаемость характеризуется и определенными показателями, соотносимыми косвенно с продуктивностью особенно при фиксации результатов испытаний, сочетании качественного и количественного анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помощи и т.д.;

- обучаемость диагностируется в проблемных учебных ситуациях, где по возможности должны быть уравнены все другие условия;

- время диагностического эксперимента не должно ограничиваться при соблюдении требования его фиксации;

- сочетание индивидуальных и коллективных диагностических процедур позволяет получить более полную и адекватную картину обучаемости. Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере, влияя на ее стиль [88, С.29]. Вырабатываемые индивидуальные стили могут быть схематически представлены двумя полюсами: «позитивный» — «негативный». Приведенная ниже таблица иллюстрирует содержание учебной деятельности, отражающей такие стили. Они в значительной мере основываются на обучаемости. Таблица Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г.Клаусу, 1987) Параметр сравнения Скорость Позитивный тип Быстро Легко, без труда Прочно, устойчиво во времени Негативный тип Медленно С трудном, напряженно, тяжело Поверхностно, мимолетно, быстро забывается Легко переучивается С трудом переучивается Обладает гибкость Характеризуется ригидностью, застылостью Тщательность Добросовестно Халатно Аккуратно Небрежно, неряшливо Основательно Поверхностно Мотивация Охотно Неохотно Добровольно По обязанности По собственному побуждению Под давлением Активно, включенно, увлеченно Пассивно, вяло, безучастно Старательно, усердно, изо всех Нерадиво, лениво сил Регуляция Самостоятельно Несамостоятельно действия Автономно, независимо Подражая Планомерно, целенаправленно Бесцельно, бессистемно, без плана Настойчиво, постоянно Периодически, неустойчиво 116 Когнитивная организация Осознанно, с пониманием Направленно, предвидя последствия Рационально, экономно Механически, не понимая, проб и ошибок Случайно, непреднамеренно Нерационально, неэффективно методом Сложность учебного труда обусловливается тем, что объем и содержание учебной информации, которыми должны овладевать студенты, беспрерывно увеличиваются, в то время как сроки обучения остаются неизменными. Все это побуждает искать новые, более совершенные пути организации обучения и более четкого управления учебной деятельностью студентов. Отсюда следует, что учебный труд студентов требует глубоко продуманных, научно обоснованных способов его организации. Уже сейчас практика показывает, что при отсутствии такой организации даже долгие годы учебы в университете с его огромными возможностями не могут обеспечить подготовку современных специалистов. Трудности обучения в высшей школе усиливаются еще и тем, что происходит не только бурный процесс появления новых знаний, но в то же время имеет место и чрезвычайно быстрый процесс их старения. Поэтому нельзя себе представить специалиста, который мог бы, однажды “выучив” науку, не заниматься ежедневным самообразованием, не следить за новой литературой, не использовать в своей деятельности последние достижения науки. Самообразование и самовоспитание—это, пожалуй, единственные реальные возможности, способные предотвратить преждевременное “моральное старение” любого специалиста, в том числе и выпускника университета. Самообразование и самовоспитание — процессы не стихийные. Они не возникают у человека сами по себе. Их появление и развитие возможно в процессе всей тем многообразной успешнее учебно-воспитательной у них и научнок исследовательской деятельности студентов. И чем шире и разнообразнее эта деятельность, формируются способности самообразованию и самовоспитанию.

1.3. Самостоятельная работа студента – высшая форма учебной деятельности в вузе До сих пор понятие “самостоятельная работа” студентов остается разноречевым. Неопределенность его трактовки отрицательно сказывается не только на общем представлении, но и на определении того, как наилучшим образом организовать самостоятельную работу студентов и управлять ею [177;

200;

217;

185;

235 и др.]. Анализ опубликованных трудов и конкретной практики обучения в современной высшей школе свидетельствует, что исследователи раскрывают сущность самостоятельной работы через описание либо путей руководства ее выполнением, либо форм организации учебных занятий. В силу этого самостоятельная работа одними авторами определяется как метод обучения [112;

155;

];

другими - как прием учения [18;

216];

третьими - как форма организации учебной деятельности [67;

77;

115;

210]. С. И. Зиновьев отмечает [76, С.91], что в высшей школе понятие самостоятельности связано с представлением о независимости в выборе путей и средств решения стоящих перед человеком задач. Такой подход, по мнению автора, способствовал тому, что в педагогике высшей школы установилась даже тенденция считать самостоятельную работу студентов учёбой без руководства и помощи со стороны вузовских преподавателей. Несостоятельность такой точки зрения очевидна уже потому, что обособление самостоятельной работы, придание ей чрезмерно самостоятельного характера как учебы без руководства и помощи со стороны педагогов приводит к ослаблению благотворного влияния последних на умственную и практическую активность студентов, развитие их творчества, воспитание у них мыслительных способностей, самостоятельности как одной из важных черт личности в системе других качеств будущего специалиста [137;

141;

143]. Есть и такой взгляд на самостоятельную работу студентов, когда она отождествляется с самообразовательной деятельностью, подменяется ею, а потому теряет свои специфические особенности. К примеру, С.И.Зиновьев пишет: «Индивидуальный поиск знаний — самая характерная черта работы студента вуза. В этом и заключается самообразование - самостоятельная подготовка студентов, идущая параллельно с учебным процессом, в органической связи с ним» [76, С.92]. Как видим, разницы между понятием “самостоятельная работа” и понятием “самообразование” автор не усматривает. В последнее время вопросы самообразования действительно ставятся все чаще и настойчивее. Это вполне закономерно. Новые социально-экономические условия, интенсивное развитие науки, сокращение «продолжительности жизни» научных теорий, быстрая «изнашиваемость» знаний требуют развития у будущих специалистов потребности в постоянном совершенствовании полученных в вузе и приобретении новых знаний. Такую систему постоянного «обновления» знаний и принято называть самообразованием. Это наиболее универсальная и гибкая форма продолжения образования. Однако, задачи его значительно шире, чем задачи самостоятельной работы. Они выходят и за рамки учебной работы в вузе. Самообразование в отличие от самостоятельной работы — это не только форма усвоения, углубления и приобретения новых знаний в период учебы в вузе, но и форма продолжения образования молодых специалистов после его окончания [24;

32;

40;

44;

46;

54;

56;

64;

66;

87;

89 и др.]. Следовательно, понятие «самостоятельная работа» и понятие «самообразование» имеют различный смысл. Смешение этих понятий приводит к путанице в выборе средств, форм и методов их практического осуществления. На наш взгляд, самостоятельную работу следует понимать лишь как составную часть самообразования, преследующего более широкие цели. В последнее время на страницах педагогической печати [6;

38;

45;

47;

58;

68;

94;

166;

194;

213] предпринимаются попытки объяснить сущность самостоятельной работы студентов характером выполняемых заданий, значением этих заданий для развития личности, качеством достигнутых ею результатов. Другие исследователи считают [92;

106;

144;

150;

161;

163;

176;

183;

191;

192;

193;

198;

214;

225;

231], что для выявления сути самостоятельной работы студентов необходимо определить ее место среди других форм учебной работы в вузе. Но и в этом вопросе единой точки зрения пока не найдено. В некоторых работах [21;

117] отмечается, что самостоятельная работа обладает такими признаками, как самостоятельное приобретение и глубокое осмысление новых знаний, установление самими студентами ритма работы и дозировки времени на изучение поставленных вопросов. Разумеется, эффективность самостоятельной работы в процессе обучения во многом зависит от условий ее организации, содержания и характера заданий, логики их построения, источника знаний, взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний в содержании заданий, качества достигнутых результатов в ходе выполнения этой работы и т. д. Однако невольно возникают вопросы: что же является основой, которая в известной степени предопределяет и объединяет все перечисленные выше условия, необходимые для вовлечения студента в самостоятельную работу? Что должно быть взято в качестве исходного принципа при раскрытии сущности самостоятельной работы? Теоретический анализ педагогической литературы показывает, что многие исследователи (Н.Г.Дайри, Б.П.Есипов, Г.Е.Ковалева, Л.М.Пименова, Я.А.Пономарев и др.) выделяют в качестве этой основы такую черту личности, как самостоятельность. Современный словарь по педагогике [204] трактует самостоятельность как умение поставить определенную цель, настойчиво добиваться ее выполнения знакомой собственными но и силами, в ответственно условиях, относиться требующих к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в ситуации, новых принятия нестандартных решений. Самостоятельность не дается человеку от рождения. Она формируется по мере его взросления и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. В этой связи интересна мысль Н.Г.Дайри, который отмечает [59, С.42]: «…необходимо видеть зарождение самостоятельности, ее развитие, ступени ее усложнения и соотносить с этим ступени сложности различных видов самостоятельной работы». В приведенном выше суждении, на наш взгляд, содержится плодотворная мысль о ступенях самостоятельности, проявляемой обучающимися при выполнении менее сложных и более сложных видов самостоятельной работы. Соотношение ступеней самостоятельной работы рассматривается Н. Г. Дайри, по-видимому, как критерий классификации видов самостоятельной работы. По словам Г.Е.Ковалевой [93, С.3], «самостоятельность – это, прежде всего, самостоятельность действий, мышления. Основное условие достаточно глубокого усвоения материала – это его аналитико-синтетическая обработка, которая заключается в самостоятельном анализе новой информации, т.е. выделении в ней основных понятий, установлении причинно-следственных связей и отношений между ними и, таким образом, понимании учебного материала, а в целом, определении в нем главного и второстепенного. Только на основе такого осмысления материала можно самостоятельно рассуждать, доказывать, обобщать». В упоминавшемся нами педагогическом рассматривается словаре [204, С.689] образом: самостоятельность мышления следующим «Способность самому увидеть вопрос, требующий решения, и самостоятельно найти ответ на него. Самостоятельный ум не ищет готовых решений, не стремится без надобности опереться на чужие мысли и положения. Он творчески подходит к познанию действительности, ищет и находит новые пути ее изучения, новые факты и закономерности, выдвигает новые гипотезы и теории. Самостоятельность мышления тесно связано с его критичностью и представляет собой важную черту творческой личности». Итак, можно заключить, что самостоятельность лежит в основе самостоятельной познавательной деятельности. Самостоятельность студентов в процессе обучения необходима, поскольку призвана обеспечить осуществление одного из важнейших принципов педагогики высшей школы – принципа сознательности. В педагогической литературе встречаются разнообразные определения самостоятельной работы. Так, Р. М. Микельсон понимает под ней выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя. Е.Я.Голант [49, С. 11], не давая определения понятия, подчеркивает, что в теоретическом анализе проблемы самостоятельной работы не следует отождествлять самостоятельность учащихся в работе как черту личности с самостоятельной работой как условием воспитания этой черты. Заслугой Е.Я.Голанта является то, что он особо подчеркивает внутреннюю сторону самостоятельной работы, отмечая, что она выражается в самостоятельности мысли, самостоятельности суждений и выводов. При этом Е.Я. Голант исходит из структуры деятельности обучающегося и тем самым справедливо утверждает, что многочисленные выполнения домашних заданий далеко не всегда можно рассматривать как самостоятельную работу по той простой причине, что выполнение их протекает в плане «повторения пройденного». Однако правильное замечание Е.Я. Голанта относительно необходимости учета внутренней стороны при раскрытии сущности самостоятельных работ в дальнейшем не получило развития в его изложении. Тем не менее, в своих последних публикациях он выделяет признаки самостоятельной работы: наличие учебного задания, состоящего из нескольких действий, выполнение работы без непосредственного руководства педагога, немедленной проверки им каждого действия [49, С. 36]. По мнению П.П.Пидкасистого [165], основным признаком самостоятельной работы является наличие в каждом виде самостоятельного учебного труда студентов так называемой генетической клеточки, т. е. конкретной познавательной задачи, предусматривающей последовательное увеличение количества знаний и их качественное усложнение, овладение рациональными методиками и приемами умственного труда, умением систематически, ритмично работать, соблюдать режим занятий, открывать для себя новые способы учебной деятельности. Р.Б.Срода [206, С. 7] самостоятельной считает такую деятельность, которую обучающиеся выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы. Некоторые исследователи (Н. Д. Левитов, И. Я. Лернер, Л. М. Пименова и др.) рассматривают активность и самостоятельность обучающихся в динамике—от подражательной деятельности к творческой, стремясь на этой основе показать внутреннюю (процессуальную) сторону самостоятельных работ. же Однако здесь невольно работа происходит только отождествление средством понятий самостоятельной деятельности и самостоятельной работы. В действительности самостоятельная является организации самостоятельной деятельности. Довольно полное определение самостоятельной работы (хотя и не лишенное некоторой односторонности) применительно к общеобразовательной школе дает в своих исследованиях Б. П. Есипов [67, С 34]: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процессе обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время;

при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (или тех и других вместе) действий». Автор также отмечает, что при правильной постановке процесса обучения во всех его звеньях требуется активность обучающихся. Высокая степень активности достигается в самостоятельной работе, организуемой с учебно-воспитательными целями. В приведенных высказываниях для нашего исследования существенно важным является положительная оценка самостоятельной работы и руководящая роль педагога. Однако в трактовке Б. П. Есипова сущности самостоятельной работы недостаточно полно представлен такой признак, как творчество обучающегося, являющегося продуктивной неотъемлемым внутренним сторон признаком процессуальной и (результативной) самостоятельной деятельности студента. Кроме того, в представленной точке зрения недостаточное отражение нашел вопрос о единстве процессуальной и логико-содержательной сторон каждого вида самостоятельной деятельности. А ведь именно эти недостаточно учитываемые в учебной практике моменты порождают формализм в использовании На позволяет наш различных взгляд, видов самостоятельных единства работ, монотоннои однообразную деятельность обучающихся. раскрытие в логико-содержательной процессуальной сторон самостоятельной работы крайне необходимо, ибо оно проникнуть сущность самостоятельной деятельности обучающихся, в ее структуру и механизм. Рассматривая самостоятельную работу именно с этих позиций, Н.Г.Дайри [59, С.415-416] выделяет в ней следующие признаки: а) отсутствие посторонней прямой помощи;

б) опора на собственные знания, умения, убеждения, жизненный опыт, мировоззрение, использование их при рассмотрении вопроса и решении его по-своему, выражение личного отношения, высказывание собственной аргументации, проявление инициативы, творческого начала;

в) содержание работы — образовательное, воспитательное, логическое—является важным, полноценным и поэтому обогащает обучающегося, вызывает напряжение мышления и развитие его. Сказанное вполне применимо к рассмотрению самостоятельной работы студента. Во-первых, она есть следствие правильно организованной учебной деятельности на занятии, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение во внеаудиторное время. Соответственно организуемая и управляемая педагогом учебная работа студента должна выступать в качестве присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебной дисциплиной. Это означает для преподавателя не только осознание своего плана действий, но и его формирование у студентов как некоторой схемы освоения учебной дисциплины в ходе решения новых учебных задач. Во-вторых, в данной трактовке самостоятельная работа — более широкое понятие, чем домашняя на дом работа, для т.е. выполнение к заданий, данных занятию. преподавателем подготовки следующему Самостоятельная работа может включать внеаудиторную, задаваемую в той или иной форме работу. Но в целом это параллельно существующая занятость студента по выбранной им из готовых или самим выработанной программе усвоения материала. В-третьих, специфическая самостоятельная форма (вид) работа учебной должна рассматриваться как деятельности обучающегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности. Для самого студента самостоятельная учебная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение им целого ряда входящих в нее действий: осознания цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла (в терминах теории деятельности А.Н. Леонтьева), подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроля в их выполнении. Заметим, что содержание и структура учебного материала, являясь важным условием успешности обучения, прямо не определяют процесс и структуру учебной деятельности, как это часто склонны считать некоторые авторы, занимающиеся проблемой самостоятельных работ. В самом деле, если содержание и структуру учебного материала принять как некую систему, то для того, чтобы эта система функционировала, необходимо найти те ее свойства, которые возникают как продукты качественно своеобразных взаимодействий студента и отображаемых фактов, явлений, событий в системе содержания учебного материала, т. е. выделить компоненты самостоятельной деятельности, как микросистемы учения. Такими компонентами в в самостоятельной субъекта деятельности являются студент, выступающий качестве деятельности, и реальные предметы, явления, события или отображающие их знаковые модели — в качестве объекта. Предполагаемые связи между субъектом и объектом в данной системе возникают на основе их взаимодействия, которое само выступает только при наличии мыслительной задачи. В связи с этим в структуре самостоятельной работы как средстве вовлечения студентов в самостоятельную деятельность необходимо путем морфологического и генетического анализа вычленить ее «генетическую клеточку», которая по существу является своеобразным пусковым механизмом всякой познавательной активности и самостоятельности. Такой «генетической клеточкой», ядром в любой самостоятельной работе выступает учебная проблема, или познавательная задача [36]. Учебный материал, как свидетельствуют многочисленные психологические и педагогические исследования [1;

15;

16;

20;

51;

52;

57;

71;

78;

81;

94;

113;

114;

133;

153 и др.], может быть включен в структуру учебной деятельности только в форме системы учебных задач, выбор которой определяется сущности особенностями объекта работы познания значение и самой структурой и познавательной деятельности. Задача, таким образом, приобретает в раскрытии самостоятельной средства логической психологической организации материала, осуществляемой в целях обеспечения определенной структуры учебной деятельности [235]. В любом из видов самостоятельных работ задача включает в себя либо необходимость в нахождении и применении новых знаний уже известными способами, либо выявление, определение, поиск новых путей, способов приобретения знаний. В практике обучения нередко встречаются задачи, решения которых содержат в себе и первое, и второе условие. Находя эти решения, студент постепенно овладевает их технологией, вырабатывает стремление к поисковому познанию, овладевает новыми операциями, приемами умственных действий или переносит ранее усвоенные знания, операции и приемы на новый материал. Как видим, и в этом случае учебная задача как ядро самостоятельной работы выступает пусковым началом самостоятельной познавательной деятельности. Будучи внешней причиной, задача, постепенно превращается во внутренний мотив овладения умением самостоятельно действовать [223]. Такой подход к рассмотрению сущности самостоятельной работы позволяет подходить к ней с позиции самостоятельной деятельности обучающегося, которая включает в себя вновь формирующиеся операции или осуществление сформированных ранее операций применительно к новому материалу, т. е. перенос операций. Самостоятельная работа, рассматриваемая как деятельность, представляет собой многостороннее, полифункциональное явление. Она имеет не только учебное, но и личностное и общественное значение. В деятельностном определении самостоятельная работа — это организуемая самим студентом в силу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность на основе опосредованного системного управления ею со стороны преподавателя (обучающей программы, дисплейной техники). Важно отметить, что само управление понимается в контексте его психологической модели, возможность создания которой раскрыта Л.М. Фридманом [222, С.27]. Представляя собой высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающегося как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам, конечно, относится саморегуляция. Понятие саморегуляции было теоретически обосновано П.К. Анохиным, Н.А. Бернштейном и И.П. Павловым. В психологической теории саморегуляции (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий) были определены моменты, соотносимые с организацией самостоятельной работы [154]. В целях развития саморегуляции у студентов должна быть прежде всего сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать, в том числе о возможностях целеобразования и целеудержания. Студенту важно не только понимать предложенные преподавателем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить их другими, также представляющими интерес. Студент должен уметь моделировать собственную деятельность. Саморегуляция при этом предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, осуществлять выбор способа преобразования заданных условий, отбор средств для этого преобразования и т.п. Важным проявлением предметной саморегуляции служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий, способность корректировать свои действия, т.е. представлять, как можно изменить их, чтобы результат соответствовал предъявленным требованиям. Как подчеркивает А.К. Осницкий, умения саморегуляции могут быть сформированы развитие достаточно быстро, человека внимание если они выступают предметом его целенаправленных действий педагога и самого обучающегося. При этом саморегуляции во способствует психологическую становлению самостоятельности [154]. Принимая характеристику самостоятельной работы как учебной деятельности, можно дать более полное описание этого явления с позиции самого субъекта деятельности. С этой точки зрения, самостоятельная работа может быть определена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и коррегируемая им по процессу и результату деятельность. Все сказанное подчеркивает необходимость специальной, учитывающей психологическую природу этого явления организации самостоятельной работы не только и не столько педагогом, сколько самим студентом. В процессе такой организации должна быть принята во внимание специфика учебной дисциплины. В то же время организация самостоятельной работы поднимает целый ряд вопросов, в частности о готовности к ней самого студента как субъекта этой формы деятельности. Естественно, что проблема готовности к самостоятельной работе перерастает в проблему предварительного повышения учебной мотивации, воспитания интереса к учению: «При целенаправленном формировании... все побуждения, связанные с познавательной активностью, становятся более осознанными в перестройке и действенными, мотивационной усиливается сферы, их предвосхищающая, попытки поставить регулирующая роль и в учебной деятельности, возрастают активность личности активные самостоятельные и гибкие цели учебной работы, наблюдается преобладание внутренних мотивов над внешними» [226]. При этом отмечается, что позитивные мотивационные изменения, формирование интереса к учению происходят в результате совершенствования целостной личности. Итак, самостоятельная работа — это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Ее правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации. И как любые средства, самостоятельная работа без наличия в ней четко сформулированной задачи остается в лучшем случае нейтральной по отношению к характеру познавательной деятельности. Формулируемая же в каждом конкретном типе и виде самостоятельной работы задача позволяет включать студентов в управляемую познавательную деятельность, т. е. вызывает у них определенную умственную активность разной структуры, которая регулируется осознаваемой ими целью. Следовательно, самостоятельную работу правомерно рассматривать как средство организации и выполнения определенной деятельности в соответствии с поставленной целью. Педагогами неоднократно предпринимались усилия по описанию и систематизации различных видов самостоятельных работ. На фоне определенных достижений в теории и практике обучения в высшей школе выявляется отсутствие научно обоснованной системы самостоятельных работ. Заметим, что большинство дидактов и методистов при обосновании классификации самостоятельных работ берут за основу либо степень самостоятельности обучающегося, которая, кстати, определяется внешними признаками, либо дидактическое назначение самостоятельной работы. В первом случае обычно выделяются (Е.Я. Голант, В.В. Голубков, В.А. Добромыслов) такие виды самостоятельных работ, как работы по подражанию, тренировочные работы, упражнения, работы творческого характера, исследовательские работы и др. Однако такие названия самостоятельных работ далеко не всегда соответствуют содержанию познавательной деятельности обучающегося по той простой причине, что их характер обычно предопределяется только источником знания, безотносительно к особенностям предполагаемой деятельности. Самостоятельные работы, классифицируемые по дидактическому назначению (Б.П.Есипов), обычно делятся на такие виды: самостоятельные работы по приобретению новых знаний и их применению;

повторению и проверке знаний, умений и навыков и др. [199, С. 38]. В последние годы в дидактике высшей школы стал складываться новый подход к классификации самостоятельных работ. К примеру, в работах И. И. Малкина [126] каждый тип и вид самостоятельной работы одновременно определяет характер познавательной деятельности обучающихся и сам определяется ее структурой. Отсюда исходным принципом классификации выступает степень самостоятельности и творчества обучающегося при выполнении работы. Учитывая это обстоятельство, предлагается следующая классификация. I. Самостоятельные работы репродуктивного типа: а)воспроизводящие;

б) тренировочные, в) обзорные;

г) проверочные. II. Самостоятельные г) логически поисковые. III. Самостоятельные работы творческого типа: а) художественнообразные;

б) научно-творческие;

в) конструктивно-технические. IV. Самостоятельные такая работы познавательно-практического более отвечает типа: а) учебно-практические, б) общественно практические. Несомненно, классификация требованиям современного образования. В ее основе - два исходных положения: а) сущностные черты процесса мышления определяются характером решаемой задачи;

б) влияние обучения на умственное развитие обусловливается характером познавательной деятельности, в ходе которой интенсивно развиваются те способности, которые необходимы в этой деятельности. Оба положения не вызывают сомнения. Они глубоко исследованы отечественными психологами, логиками и дидактами (Н.Г.Алексеев, М.А.Данилов и др.). Между тем и эта классификация самостоятельных работ несовершенна, ибо в ней нарушено требование одного и того же основания. Например, авторы без какого-либо обоснования работы от обособляют познавательно-поисковые творческого и самостоятельные работ репродуктивного, работы познавательно-поискового типа: а) подготовительные;

б) констатирующие;

в) экспериментально-поисковые;

познавательно-практического типа. Тогда как любая познавательная задача, выражающая сущность каждого типа и вида самостоятельной работы, предполагает известный поиск, причем, характер этого поиска отличается прежде всего степенью самостоятельности познавательной деятельности учащегося при нахождении искомого. Кроме того, самостоятельные работы воспроизводящего («репродуктивного») типа неправомерно квалифицировать как наиболее элементарные. Ведь и в тренировочных, и в обзорных, и в проверочных видах самостоятельной работы, относимых к репродуктивному типу, мы имеем дело с воспроизводящей познавательной деятельностью. Эта деятельность может выступать либо в плане припоминания описаний без глубокого понимания сущности, либо в плане припоминания главного на основе понимания сущности. Однако при этом меняется структура познавательной деятельности обучающегося. В первом случае эта деятельность выступает в виде дословного воспроизведения, во втором, ранее усвоенных знаний. Наконец, вопреки логике в данной классификации выделяются подготовительные и конструктирующие виды самостоятельных работ, которые в равной мере могут быть отнесены ко всем остальным типам. То же следует сказать и относительно проверочных, учебно-практических самостоятельных работ и др. В последние годы все чаще исследователи высказываются в пользу принципа структурности как исходного положения классификации самостоятельных работ. При этом все самостоятельные работы подразделяются на три вида: воспроизводящие, тренировочные и творческие, а в основу их различения кладется степень трудности их выполнения. Изложенное выше показывает, что существующие классификации самостоятельных работ в современной педагогической науке не отвечают в полной мере назревшим потребностям практики обучения сегодняшнего дня. В силу этого перед наукой, а также перед практикой обучения остро стоит необходимость в выявлении принципов такой классификации. А это обязывает, дословное воспроизведение уступает место преобразующему воспроизведению с элементами творческого применения прежде всего, выявить гносеологическую и психологическую сущность и структуру познавательной деятельности студента как необходимое условие дидактического обоснования классификации. 1.4. Деятельностная теория учения как основа организации самостоятельной работы студентов В отечественных работах (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) представлена целостная концепция личностно ориентированного обучения, согласно которой, последнее направляется на развитие личности путем специальной организации учебной деятельности. Точнее личностноориентированный подход можно соотнести с более общим личностнодеятельностным подходом. По справедливому замечанию С.Л. Рубинштейна [187], «сделать личностный аспект единственным — значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности» и тем более, добавим, деятельности и поведения человека в целом. Вот почему в качестве второго аспекта рассматриваемого подхода должен выступить его деятельностный компонент. Необходимо подчеркнуть, что оба компонента личностный и деятельностный неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, определяет его личностное развитие. Для проводимого нами исследования существенным является замечание А. Г. Асмолова [17, С.90]: «Деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности». В современной дидактике высшей школы широкое признание получила концепция личностно-деятельностного подхода, заключающаяся в том, что основная задача вузовского преподавателя сводится не к трансляции готовых знаний, а к организации активной самостоятельной работы обучающихся. С. Е. Ярцева определила следующие признаки самостоятельной работы: наличие специально организованной деятельности студентов;

наличие технологии процесса учения и наличие результата деятельности. Выделенные признаки позволяют рассматривать самостоятельную работу студентов как взаимосвязанную и взаимозависимую совместную деятельность преподавателей и студентов, т. к. самостоятельная работа всегда включает прямое или косвенное педагогическое руководство и является результатом двух взаимосвязанных процессов: учения и обучения (табл. 2). Таблица Взаимосвязь деятельностей «учение» и «обучение» № п/п 1 2 Деятельность преподавателя Определение цели самостоятельной работы, разработка тематики заданий и их содержания Планирование способов выполнения заданий Деятельность студента Психологическая готовность к самостоятельной работе, ознакомление с содержанием задания Знакомство со способами выполнения заданий, отдельных действий и операций, установление их очередности и связей между ними, поиск альтернативных решений Организация условий, содействующих выполнению задания Реализация отдельных этапов самостоятельной работы и способов ее выполнения Самоконтроль, самооценка, самокоррекция 3 4 Создание условий для выполнения задания Руководство выполнением задания Оценка, коррекция Необходимым условием творческого взаимодействия преподавателя и студента в системе самостоятельной работы выступает сформированность у последних умения организовать свою деятельность. В педагогической литературе [7;

8;

19;

211;

227;

228;

230;

236 и др.] выделяют три качественно различных уровня развития способности студента к самоорганизации, которые следует учитывать при организации самостоятельной работы.

Первый уровень - операционный - выражается в способности студента к выполнению тех или иных операций самостоятельной работы. При этом самоорганизация деятельности в целом еще не сформирована и нет высокой личностной ответственности за результат. Второй уровень - функциональный - предполагает самоорганизацию отдельных видов самостоятельной работы студентов. Но эта самоорганизация осуществляется при наличии непосредственных, внешних стимулов и мотивов: ожиданий и требований преподавателя. Третий уровень - личностный - выражается в способности самоорганизации деятельности на основе принятия и реализации собственных решений, а также сформированной ответственности и нравственной готовности к выполнению самостоятельной работы. Однако для получения эффекта от самостоятельной работы одних умений студентов организовать свою учебную деятельность недостаточно. Необходимо творческое взаимодействие студента и преподавателя. Оно достигается путем:

- использования стимулирующих, регулирующих, направляющих и организующих приемов вмешательства преподавателя в самостоятельную работу студентов;

- организации форм кооперации студентов в системе самостоятельной работы, которые не только контролируют друг друга, но и оказывают мотивирующее влияние на самостоятельную работу;

- внедрения элементов соревновательности, взаимопомощи в систему самостоятельной работы студентов;

- формирование у студентов мотивов и представлений о том, что успешная работа «для себя» зависит от успешной работы «для других», как бы удваивает их активность при выполнении самостоятельной работы, и процесс усвоения становится личностным, поднимаясь на рефлексивный уровень саморегуляции;

- сформированности психологической и педагогической готовности преподавателя к общению со студентами;

- создания системы общения, которая ориентирована на взрослого человека с высоким уровнем сознательности и самооценки. Взаимодействие преподавателя и студентов в системе самостоятельной работы - сложный и многогранный процесс. Конечной целью его является выработка осознанных знаний, умений и навыков студентов, развитие их познавательной самостоятельности. А.А. Леонтьев [108] называет четыре условия, необходимых для успешного осуществления акта взаимодействия: правильное планирование содержания самостоятельной работы;

отбор средств, позволяющих раскрыть это содержание;

быстрая и верная ориентировка преподавателя в меняющейся обстановке при проведении самостоятельной работы;

применение механизма обратной связи, обеспечивающего полное взаимодействие основных элементов системы «преподаватель – студент». Если какое-либо из этих звеньев, по мнению А.А.Леонтьева, будет нарушено, взаимодействие с точки окажется зрения их неэффективным. Анализ самостоятельной работы студентов взаимодействия с преподавателем показывает, что в ее организации большое значение имеет способ деятельности (метод) студентов, с помощью которого раскрывается содержание материала, заложенного в самостоятельную работу. При этом надо иметь в виду, что студент может осуществить деятельность только на основе ранее усвоенной информации о методике ее выполнения. Именно по способу использования усвоенной информации различают два вида деятельности: репродуктивную и продуктивную. При репродуктивной деятельности необходимые правила действий только воспроизводятся в различных сочетаниях - от буквальной копии и пересказа до некоторого свободного воспроизведения и применения в типовых ситуациях, однозначно заданных обучением, причем к исходным сведениям, усвоенным из учебной дисциплины, студент не прибавляет никакой новой информации. Для репродуктивной деятельности характерны в основном алгоритмические действия или действия по точно описанным правилам и в хорошо известных условиях. Она протекает в легко опознаваемых ситуациях, а также с использованием алгоритмов [23;

62;

211]. В процессе продуктивной деятельности студенты всегда создают новую ориентировочную основу деятельности (ООД) на базе ранее усвоенных способов деятельности и, таким образом, приобретают новые знания и новую информацию о действиях в нетрадиционных условиях ее применения. Оба вида деятельности генетически связаны между собой и обязательно присутствуют в процессе усвоения учебного материала. Поэтому при организации самостоятельной работы студентов большое внимание необходимо уделять различным способам познавательной деятельности, а также развитию познавательной самостоятельности. Понятие «самостоятельная познавательная деятельность» рассматривается здесь как процесс отражения и преобразования объективной действительности, а «самостоятельная работа» как средство организации процесса познания студента. Принято выделять [149;

152;

205;

209 и др.] три уровня познавательной самостоятельности студентов: репродуктивный, вариативный и творческий. Каждый из них характеризуется определенным уровнем самостоятельного выполнения студентами задания, задачи, проблемы и т.п. Все это требует новых способов организации самостоятельной познавательной деятельности студентов в системе самостоятельной работы. Основой для этого и может служить деятельностная теория учения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), в которой дана качественная характеристика основных этапов процесса усвоения, последовательность действий обучающихся, выбор необходимых средств и методов обучения. Согласно этой теории, формирование умственных действий и понятий совершается по этапам;

усвоение знаний и формирование умений составляют две стороны одного и того же процесса;

знания не существуют вне деятельности и качество их усвоения зависит от вида деятельности в обучении. Если представить деятельностную теорию учения схематично, то можно выделить четыре уровня поэтапного усвоения знаний и формирования умений (табл. 3). Таблица Уровни усвоения знаний и умственных действий Этапы IV III II I Уровни Творчество Продуктивный Применение Воспроизведение Узнавание Репродуктивный Тип деятельности Умственные операции Широкое обобщение, абстрагирование, систематизация Сравнение, абстрагирование, частное обобщение Анализ, синтез, сопоставление, конкретизация Восприятие Каждый из уровней отличается определенными признаками. I уровень - знакомства - характеризуется низким уровнем усвоения знаний и способов деятельности, т. к. студенты на этом этапе еще не владеют различными способами действий, но, исходя из прежнего опыта, могут узнать (не узнать) объект изучения. II уровень - воспроизведение - характеризуется также сравнительно низким уровнем усвоения знаний и способов деятельности. Однако на этом уровне студенты могут применить ранее усвоенные действия по образцу и в типовой ситуации. Чаще всего здесь используются такие умственные операции, как анализ, синтез и конкретизация. III уровень - применение - отличается довольно высоким уровнем усвоения знаний, сочетающихся с высоким уровнем способов деятельности, которая направлена на применение уже знакомых действий, но в нетиповой ситуации. На этом уровне усвоения используются такие умственные операции, как сравнение, обобщение, абстрагирование, т.е. деятельность студентов приобретает поисковый характер. IV уровень - творчество - характеризуется высокой степенью овладения студентами различными способами деятельности и высоким уровнем усвоения знаний. На этом уровне в большей степени применяются умственные операции, связанные с широким обобщением, систематизацией, абстрагированием и установлением новых связей между изучаемыми объектами и явлениями. Деятельность студентов осуществляется нестандартными способами действий и в нестандартных условиях. Названные четыре уровня в системе самостоятельной работы являются теми этапами восхождения студентов от репродуктивного типа деятельности, свойственной первым двум уровням, к продуктивным действиям, где настолько высок уровень учебной деятельности студентов, что он становится творчеством. В этом случае можно говорить о высокой степени познавательной самостоятельности студентов. Деятельностная теория учения может служить основанием для определения методики организации и проведения самостоятельной работы студентов, а уровни усвоения - критериями определения уровня познавательной самостоятельности студентов [111]. Для реального определения уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов могут служить следующие критерии. Критерии репродуктивного уровня познавательной самостоятельности: 1. Студент приобретает знания путем заучивания. При этом знания и способы деятельности он применяет по образцу, в знакомой ситуации. 2. Сообщение преподавателя принимает «на веру», старается просто запомнить сказанное, не выясняя сущности и причин явления, не задает вопросов. 3. Студент пассивен, при малейших затруднениях не пытается самостоятельно найти решения, ждет помощи преподавателя. 4. Из заданий различной сложности выбирает и умеет выполнять задания репродуктивного характера. 5. Имеет низкий уровень сформированности приемов умственных действий, учебной работы, практических умений. Критерии вариативного уровня познавательной самостоятельности: 1. В процессе приобретения знаний студент свободно оперирует некоторыми способами самостоятельной познавательной деятельности в несколько измененных условиях. 2. Имеет большую устойчивость познавательных мотивов и познавательного интереса, стремление к самостоятельному поиску ответа на интересующие вопросы и ставит их перед преподавателем (типа «почему?»). 3. Студент активен, при возникших затруднениях за помощью обращается не сразу, сначала пытается разрешить проблему самостоятельно. 4. Из предложенных выбирает задания вариативного характера и умеет их правильно выполнять. 5. Имеет средний уровень сформированности приемов умственных действий, учебной работы, практических умений. Критерии творческого уровня познавательной самостоятельности: 1. Студент приобретает знания и умения путем самостоятельного исследования предложенной или выявленной им самим проблемы. 2. Познавательные мотивы и познавательный интерес устойчивы. 3. Студент активен, самостоятельно ищет способы решения проблемы, объясняет причины явлений, устанавливает взаимосвязи. 4. Предпочитает творческие самостоятельные работы, которые выполняет с высокой степенью самостоятельности. 5. Уровень сформированности приемов умственных действий, учебной работы, практических умений - высший. Введение уровней и критериев объективно диагностики оценить познавательной сформированность самостоятельности позволяет познавательной деятельности студентов. Как отмечает Н.Ф.Талызина, [209], конкретные цели обучения при изучении разных дисциплин могут быть разными. Однако во всех случаях они должны быть доведены до уровня типовых задач, т.е. до указания тех реальных ситуаций, в которых большинству студентов необходимо научиться использовать знания. Намеченные цели самостоятельной работы определяют объем и структуру содержания учебного материала, выносимого на самостоятельную проработку, а также необходимое методическое обеспечение. Самым важным и необходимым компонентом самостоятельной работы является задание, разрабатываемое преподавателем в соответствии с целью и задачами самостоятельной работы студентов, с учетом уровней усвоения знаний и формирования умений. Первый тип заданий. Они должны содержать известную для студентов информацию об изучаемом объекте, процессе или явлении, а также информацию об алгоритмических действиях, выполнение которых приводит к узнаванию ранее изученного материала. Данный тип заданий чаще всего применяется тогда, когда необходимо выяснить уровень знаний студентов в начале изучаемого курса, с целью выравнивания их знаний и умений. Второй тип заданий. Включает информацию, предусматривающую такие умственные операции, как анализ и синтез. Их применение позволяет студентам не только точно воспроизвести ранее изученное, но и частично реконструировать его, преобразовать. В связи с этим в заданиях должны быть указаны хорошо известные ситуации и способы ее решения. Такие задания преподаватель может использовать для слабо успевающих студентов, чтобы обучить их сначала простым действиям по усвоению знаний и формированию умений и только затем давать задания более сложного типа. Третий тип заданий. В них должно быть заложено содержание, которое требует таких мыслительных операций, как сравнение, обобщение, абстрагирование и т.п. Они предполагают применение знаний в традиционных ситуациях, но решаются новыми способами деятельности, В задании указывается последовательность действий без обозначения операций, характерных для каждого конкретного случая. Самостоятельная познавательная деятельность студентов носит продуктивный характер. Если студенты овладели решением данного типа задач, тогда можно считать, что у них сформированы необходимые для будущей специальности знания, умения и навыки. Поэтому такие задания на уровне «применения» используются и как критерии оценки готовности студентов к самостоятельной работе. Четвертый тип заданий предусматривает использование знаний разного уровня обобщенности, указывающих направление деятельности, но не обозначающих ее способы. Они должны содержать учебный материал, требующий нестандартных действий в нестандартных условиях и тем самым создающих новую ориентировочную основу деятельности. Здесь проявляется творческая деятельность студентов. Однако они могут выполнить такие задания, если у них достаточный багаж знаний и способов деятельности по рассматриваемой проблеме. В случае их выполнения у студентов формируются исследовательские умения, необходимые сегодня любому специалисту. При разработке любого типа заданий для самостоятельной работы студентов следует учитывать: логику и структуру учебного материала;

практическое назначение задания, которое предстоит решать будущему специалисту;

характер познавательной деятельности, направленной на выполнение тех или иных самостоятельных заданий;

постепенное нарастание сложности и проблемности. При этом следует иметь в виду, что: 1) поскольку самостоятельная работа студентов призвана способствовать качественному усвоению ими знаний, умений и навыков, то задания должны составляться таким образом, чтобы развивать у будущих специалистов способность к логическим рассуждениям, к овладению творческим мышлением;

2) в связи с тем, что уровень самостоятельности студентов при выполнении познавательных и практических заданий различен, трудность задания должна нарастать постепенно;

3) большая самостоятельность и активность студента в процессе выполнения заданий достигается тогда, когда они включают в себя не только воспроизведение каких-то знаний, умений и навыков, но и сознательное их применение для всякого рода реконструкций и преобразований, для решения частичнопоисковых и исследовательских задач;

4) развитию самостоятельности и творчеству способствует наличие в заданиях элементов мотивации, поэтому здесь очень полезны проблемные задания, работа над которыми психологически готовит студентов к решению профессиональных вопросов. Многие самостоятельные работы выполняются группами студентов, поэтому при разработке заданий важно учитывать закономерности групповой познавательной деятельности: выработка общего принципа решения задач на небольшом их количестве;

необходимость доказывать другим правильность решения повышает контроль за его реализацией;

групповая познавательная деятельность условиях отличается большей включенностью сознания, более большей легко осознанностью не только найденного решения, но и способов его поиска;

в совместной познавательной деятельности преодолеваются инерционные барьеры мышления, повышается тенденция к интеллектуальному риску. В этом случае самостоятельную работу студентов можно рассматривать как коллективный труд. Однако с точки зрения достижения личного успеха студент чаще рассматривает правильно самостоятельную организованная работу как труд работа индивидуальный, способствующий интеллектуальному развитию его личности. Методически самостоятельная приводит как к формированию новых знаний и умений студентов, так и развитию их познавательной самостоятельности. Исходя из уровней познавательной самостоятельности студентов, некоторые исследователи выделяют реконструктивные, комбинированные и творческие самостоятельные работы. Реконструктивные самостоятельные работы. При их выполнении самостоятельная познавательная деятельность студентов протекает на уровне воспроизведения теоретических знаний, а практическая деятельность осуществляется по образцу и направлена, в основном, на копирование того, какие действия предлагает преподаватель и в какой последовательности их следует выполнять. Например, на занятии по неорганической химии в теме «Окислительно-восстановительные реакции» студентам даются задания: «Поместить в три пробирки по 1-2 кусочка цинка, железа и алюминия (в каждую по одному металлу) и добавить по 5-7 капель 10%-ого раствора едкого кали или едкого натра. Дать содержимому пробирок постоять 2-8 мин. Как происходит выделение газа во всех трех пробирках?». Подобного типа задания имеют место во всех курсах естественнонаучного цикла. Например, на занятиях по одному из разделов ботаники студенты получают задание: «Рассмотрите гербарий и зарисуйте пораженные грибом листья картофеля». Задания для самостоятельной работы реконструктивного типа могут быть и такого плана (зоология): «Для выяснения ориентировки дождевого червя во внешней среде проделайте следующее: 1) прикоснитесь препаровальной иглой к телу дождевого червя. Что вы наблюдаете? 2) Поднесите к переднему концу тела червя кусочек лука или смоченную в уксусе стеклянную палочку, не дотрагиваясь до тела червя. Что вы наблюдаете? 3) Наведите с помощью лупы луч света на передний конец тела червя. Что вы наблюдаете? Сделайте вывод». Приведенные примеры заданий для самостоятельной работы реконструктивного типа показывают, что самостоятельная познавательная деятельность студентов находится на низком уровне, т.к. в основном осуществляется путем «извлечения» из памяти усвоенной информации. Мыслительные же операции, если и производятся, то элементарные. Поэтому уровень знаний и умений студентов невысок. Однако в своей практической деятельности преподаватели, работающие как на младших, так и на старших курсах, не должны от них отказываться, поскольку реконструктивные самостоятельные работы создают базу для формирования познавательной самостоятельности студентов на более высоком уровне, с одной стороны, а с другой, – способствуют формированию общеучебных умений, которые необходимы для обучения в педагогическом вузе по всем естественно-научным дисциплинам. Поэтому на первых занятиях необходимы четкие и подробные указания, как выполнять тот или иной тип задания, в какой последовательности совершать практические действия, как оформить результат работы и т.д. Комбинированные самостоятельные работы. Для этого вида работ целесообразны задания II и III уровней усвоения знаний, которые требуют не только ранее изученного материала, но и уже сформированных действий с ним. Так, по теме «Периодическая система элементов Д.И.Менделеева и электронная теория строения атома» студентам предлагается следующее задание: «Дайте современное определение закона Д.И.Менделеева. Скажите, почему возникла необходимость в его новой формулировке». Или «Докажите, что Периодическая система Д.И.Менделеева отражает объективные связи, существующие в природе». Особенно уместны комбинированные самостоятельные работы студентов тогда, когда требуются наряду со знаниями и практические действия. Например: на занятии по теме «Комплексные соединения» студенты, выполняют следующее задание: «Налейте в центрифужную пробирку 10-15 капель нитрата ртути (II) и добавляйте по каплям иодид калия. Отметьте цвет образовавшегося малорастворимого иодида ртути (II). Что происходит при добавлении к образовавшемуся осадку избытка иодида калия? Напишите в молекулярно-ионной форме все ступенчатые равновесия, назовите образовавшиеся комплексные частицы». В конце серии опытов по образованию комплексных соединений студентам предлагается определить к какой форме комплексной частицы - катионной или анионной - относятся полученные соединения. Этот пример свидетельствует, что задание, выполняемое студентами самостоятельно, отличается от задания, которое дается в ходе репродуктивных самостоятельных работ, поскольку студентам приходится привлекать ранее полученные знания, производить их реконструкцию, обобщать отдельные факты и явления, преобразовывать их, делать соответствующие выводы. Подобного рода задания используются и в биологических дисциплинах. Например: при изучении темы «Моллюски» предлагается работа такого содержания: «Пронаблюдайте за поведением большого прудовика: 1) проследите за движением прудовика. Для этого посадите его на стекло и наблюдайте за ним с нижней стороны стекла. Как и за счет чего передвигается прудовик? Что первым появляется из раковины? Из каких, частей состоит тело прудовика? 2) Прикоснитесь препаровальной иглой к щупальцам прудовика. Что происходит при этом? Что это за явление? 3) Найдите глаза, которые расположены около оснований щупалец. Какое значение они имеют? 4) Можно ли обнаружить дыхательное отверстие у прудовика? Как? На основании наблюдений за прудовиком сделайте вывод о внешнем строении и поведении моллюска. Отличается ли форма тела прудовика от формы тела предшествующих групп животных?» Для выполнения самостоятельных paбот подобного рода необходима продуктивная познавательная деятельность, ибо задания, которые приведены выше, побуждают студентов не только к действиям, связанным с памятью, но и таким мыслительным операциям, как обобщение, сравнение, абстрагирование и т.п. В итоге ранее приобретенные знания углубляются, формируются новые, количество умений увеличивается. Творческие степенью самостоятельные работы. Характеризуются самостоятельности студентов, высокой которая познавательной рассматривается нами как готовность и потребность решать без посторонней помощи новые познавательные задачи, создавать самим более или менее новые способы их решения. Поэтому в задания для самостоятельной работы этого типа следует включать материал, который направлен на решение вопросов и задач, не вытекающих непосредственно из изученного. Это сближает учебные задачи с практическими, требующими самостоятельного поиска. Например, в теме «Растворы» на занятиях по агрохимии студентам предлагается задание следующего содержания: «Можно ли для снижения PH почвы использовать карбонат магния, сульфат кальция и бария? Для ответа используйте значение произведения растворимости солей и констант диссоциации кислот». Или: «Известно, что все удобрения подразделяются на минеральные и органические. Минеральные - на простые, сложные и комплексные. Приведите примеры каждого вида удобрения. Какие из них вы выбрали бы для удобрения почв и почему? Ответ подтвердите соответствующими уравнениями гидролиза и значениями РН среды». В приведенных примерах указаны лишь направления решения задач, студентам же необходимо вспомнить теоретический материал, обобщить его и найти способы правильного решения. В этом случае познавательная самостоятельность и практическая деятельность студентов носят творческий характер. Следует заметить, что в профессиональной подготовке студентов необходимо сочетать все три типа самостоятельных работ - реконструктивные, комбинированные и творческие. Только их разумное сочетание, как показывает практика, способствует формированию особенно прочных и глубоких знаний, с одной стороны, а с другой, - помогает формировать как общеучебные, так и профессиональные умения. Методика организации самостоятельной работы предусматривает также контроль за деятельностью студентов, на основе чего можно судить о сформированности знаний обучаемых. Уровень усвоения знаний устанавливается с помощью таких параметров, как глубина, широта и осознанность учебного материала, А уровень сформированных действий определяется с помощью предъявления задач на применение данного действия. Нами разработаны критерии, с помощью которых можно судить о качестве сформированных умений: Первый уровень - студент выполняет лишь отдельные операции, причем последовательность их хаотична, действия в целом плохо осознаны.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.