WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи Луговая Ольга Михайловна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Качества, определяющие моральную готовность, автор относит к социально-обусловленной стороне личности, психологическую – к стороне, объединяющей индивидуальные особенности психических процессов, профессиональную - к опыту личности. Р. Д. Санжаева (138), считает, что готовность к профессиональной деятельности имеет сложную динамическую структуру и включает в себя следующие компоненты: мотивационный (ответственность за выполнение задач, чувство долга);

ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиям к личности);

операциональный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа синтеза, сравнения, обобщения и др.);

умение управлять действиями, волевой (самоконтроль, самомобилизация, из которых складывается выполнение обязанностей);

оценочный (самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным образцам). К. М. Дурай-Новакова (43) определяя структуру профессиональной готовности, выделяет в ней пять компонентов: 1. Мотивационный (профессионально значимые потребности, интересы и мотивы деятельности);

2. Ориентационно-познавательный (знание и представление о содержание профессии, требованиях профессиональных ролей, способах решения профессиональных задач);

3. Эмоционально-волевой (чувство ответственности за результат деятельности, самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение профессиональных обязанностей);

4. Операционно-действенный (мобилизация и актуализация профессиональных знаний, умений, навыков и профессионально значимых свойств личности, адаптация к требованиям, предписаниям профессиональных ролей и к условиям профессиональной деятельности);

5. Установочно-поведенческий («настрой» на добросовестную работу). Исходя из вышесказанного, мы считаем, что структура профессиональной готовности специалистов по социальной работе включает в себя четыре компонента: 1. Мотивационная готовность: мировоззрение и направленность личности, выражающие потребности, интересы, идеалы, стремления, нравственные качества личности, соответствующие избранной профессиональной деятельности. 2. Теоретическая готовность: определенный уровень профессиональных знаний.

3. Практическая готовность: наличие когнитивных, коммуникативных, конструктивных и организационных умений. 4. Креативная готовность: стремление к самоопределению и творческой активности в профессиональной деятельности и наличие опыта творческой деятельности. Теоретические посылки, изложенные в рассмотренных нами подходах к определению как: • активное состояние личности, вызывающее деятельность;

• качество личности, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи. • предпосылка к целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности. Все особенности: • профессиональная готовность является фундаментальным условием успешного выполнения деятельности;

• профессиональная готовность позволяет модифицировать действия в случае возникновения трудностей, что чрезвычайно важно для успешного разрешения сложных ситуаций;

• профессиональная готовность детерминирует упорядочивание и гармонию в процессе труда всех компонентов профессиональной деятельности;

• профессиональная готовность персонифицирует процесс профессиональной подготовки;

• профессиональная готовность обеспечивает положительный эффект подготовленности студентов;

• профессиональная готовность – это конкретизация процесса самовыражения, самореализации студента;

вышесказанное подготовки позволяет в вузе утверждать, должна что система следующие профессиональной учитывать сущности и структуры готовности к профессиональной деятельности, позволяют заключить, что в целом готовность рассматривается • профессиональная • профессиональная готовность готовность способствует выступает профессиональной показателем идентификации и самоопределению в профессии;

интегральным эффективности работы высшего учебного заведения. Все эти особенности делают весьма актуальной проблему формирования готовности к будущей профессиональной деятельности в процессе профессиональной подготовки. Для выявления путей совершенствования Разрабатывая профессиональной подготовки необходимо выделить показатели готовности, применимые к конкретной профессиональной деятельности. можно показатели профессиональной готовности как один их компонентов системы, придать более четкую направленность всему процессу подготовки готовность обучающихся к постоянно изменяющейся специалиста. При этом показатели готовности специалиста должны, во-первых, определять профессиональной деятельности (обеспечение двойного опережения текущего социального заказа);

во-вторых, критерии оценки готовности будущего специалиста должны отражать специфику профессиональной деятельности;

втретьих, показатели готовности должны оценивать не только результат профессиональной подготовки, но и весь процесс становления специалиста на различных этапах и ступенях непрерывного образования. Чтобы современным специалист этапом соответствовал развития требованиям, необходимо предъявляемым иметь ясное общества, представление о том, какими качествами, знаниями, умениями и навыками он должен обладать. И здесь важно отметить, что развитие требований к специалисту идет в четырех взаимосвязанных направлениях. Во-первых, это повышение профессиональной компетентности специалиста, которая отражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм. Во-вторых, подготовка специалиста должна вестись таким образом, чтобы на базе полученного образования он имел возможность овладеть новой специализацией, при необходимости – новой специальностью. В-третьих, в современных условиях все большее значение приобретает совершенствование профессионально важных личностных качеств специалиста. В-четвертых, требования к специалисту изменяются в связи с тем, что постоянно идет процесс интеграции и дифференциации различных видов человеческой деятельности, т.е. с одной стороны, все большее значение приобретает овладение в процессе подготовки тем общим, инвариантным, что характерно для различных видов деятельности, а с другой профессиональные требования все больше дифференцируются в зависимости от специфики конкретной деятельности. Поэтому система подготовки должна функционировать в соответствии с реальными требованиями профессиональной деятельности специалиста определенной квалификации. Квалификационная характеристика должна опираться на тщательный анализ тех функций, который задаются обществом, и отражать внутреннюю – структуру это профессиональной или деятельности. Так возникает проблема моделирования специалиста. Моделирование материальное мысленное, изоморфное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования системы. С помощью моделирования возможно отвлечение от таких свойств системы, которые выступают как несущественные в данном конкретном отношении. Используя моделирование, аналитического Модель, изучения отдельных свойств, возможно, перейти от форм и не процессов может к синтетическому познанию целостных систем в контролируемых условиях. являясь упрощенным прототипом объекта, быть тождественной, аналогичной ему во всех отношениях. Но именно благодаря упрощению и схематизации модель допускает точный анализ и математическое описание, перенос полученных выводов на реальные условия. Модель специалиста выступает системообразующим фактором высшего образования и одновременно является основой совершенствования профессиональной подготовки.

Заслуживают внимания модели личности профессионала, предложенные К. К. Платоновым (105,106). Эти модели являются эталоном, лежащим в основе отбора, подготовки, расстановки и воспитания профессиональных кадров. По мнению К. К. Платонова следует выделять три вида моделей профессионалов, различных по содержанию и методу получения. К ним относятся: • нормативная модель профессионала, которая составляется чисто теоретически на основе существующих (или проектируемых) нормативных уставов, положений, инструкций, программ подготовки и т. д.;

• экспективная модель личности изучаемого или проектируемого профессионала обобщает мнение ряда экспертов, хорошо знающих данную профессию. Эта модель уже не может быть названа чисто теоретической, так как она обобщает практический опыт экспертов;

• эмпирическая модель личности профессионала – это модель реально существующего в определенных конкретных условиях типического среднего профессионала. Получается она путем эмпирического изучения и обобщения сведений о структурах личностей достаточно большой и возможно более репрезентативной группы лиц, работающих по изучаемой профессии. Л. В. Топчий (157,158) в основе модели специалиста по социальной работе выделяет два базовых компонента - паспорт специалиста и модель его подготовки. Разработка паспорта специалиста, по его мнению, предполагает рассмотрение двух параметров: во-первых, четкое уяснение личностных качеств специалиста, определение знаний и умений, и, во-вторых, определение сфер деятельности специалиста в различных областях социальной работы. При этом исследователь отмечает, что необходимо не допустить подмены видов и задач профессиональной деятельности должностными обязанностями, так как существует очевидный приоритет первых над вторыми. Модель подготовки Л. В. Топчий трактует через разработку учебного плана, учебных программ. представляет Наибольший интерес для нашего исследования современная модель специалиста с высшим образованием, которая складывается из следующих составляющих:

1. Описание всех видов функциональных обязанностей специалиста. Эта составляющая разрабатывается на основе всестороннего и глубокого анализа конкретной профессиональной деятельности. 2. Информация опережающего характера, которая может потребоваться специалисту в обозримой перспективе. 3. Гуманитарно-личностная и мировоззренческая составляющая. Совокупность способность относить вышеперечисленных решать составляющих проблемы, обеспечивает выполнять специалиста реальные профессиональные функции. Известно, что к числу таких функций принято диагностическую, информационную, конструктивнопроектировочную, организаторскую, коммуникативную, прогностическую, исследовательскую и оценочную. В социальной работе к числу таких функций относят: • аналитико-гностическую (выявление и учет на территории обслуживание семей и отдельных граждан, в том числе несовершеннолетних детей, нуждающихся в различных видах и формах социальной поддержки, и осуществления их патронажа);

• диагностическую (изучение особенности семьи, группы людей, личности, установление причин возникающих у них трудностей;

• организаторскую (координация деятельности различных государственных и негосударственных организаций и учреждений по оказанию помощи нуждающимся в социальной поддержке граждан, участие в работе по формированию социальной политики, развитию сети учреждений социального обслуживания населения территории);

• прогностическую (программирование, прогнозирование, проектирование процесса социального развития конкретной личности, микросоциума, в социальном деятельности различных институтов, участвовавших формировании личности);

• предупредительно – профилактическую (предусматривает и приводит в действие различные механизмы предупреждения и преодоления негативных явлений в обществе, группе, поведении отдельного индивида);

• социально – психологическую реабилитация, и активационную (социально – психологическая психокоррекция, социотерапевтическая помощь, направленная на содействие в активизации потенциала собственных возможностей отдельного человека, семьи, лиц социальной группы, которые оказались в сложной жизненной ситуации);

• коммуникативную (способствуют включению добровольных помощников, самих клиентов в социальную работу, совместный труд и отдых, деловые и личностные клиентом, контакты, участвуют в сосредотачивают выработке информацию стратегии и налаживают взаимодействие между различными социальными институтами в их работе с единой взаимодействия, восприятия и понимания другого человека, выявляют интересы и потребности в различных видах деятельности);

• охранно – защитную и действенно - практическую (использует арсенал правовых норм для защиты прав и интересов клиентов, содействия в применении мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные действия на клиента, способствуют в оказании необходимой помощи и поддержки инвалидам, людям пожилого возраста, молодым семьям и другим группам населения, в том числе, в улучшении их быта, жилищных условий, содействие в помещении нуждающихся в стационары, учреждения органов здравоохранения);

• социоинтегративную (объединяет различные области знаний для решения проблем социальной сферы);

• эвристическую (повышение своей квалификации и профессионального мастерства) (24,33,37,51,55,69,75,79). функции обуславливают компоненты (блоки) модели Указанные специалиста по социальной работе (рис 2).

Модель специалиста Компоненты КонкретноОбщеметодологический методологический Теоретический Практический Социальный Рис. 2 Модель специалиста по социальной работе Наполнение каждого блока применительно к специалисту по социальной работе с военнослужащими и членами их семей мы рассмотрим далее на примере его профессиограммы. Профессиограмма профессии – это системное описание социальных, психофизиологических и иных требований деятельности На основе личностных и иных нами к носителю определенной составляющих составлена основу и выделение, исходя из этого, необходимых для данного вида качеств, была профессионализма, профессиональной пригодности и готовности людей. вышеизложенного примерная Профессиограмма специалиста по социальной работе с военнослужащими и членами их семей, которую мы приводим в табл.3. Таблица 3 Профессиограмма специалиста по социальной работе с военнослужащими и членами их семей Структурные компоненты профессиограммы Профессиональногуманистическая направленность личности специалиста по социальной работе Профессиональные знания Содержательная характеристика компонентов 1) Ориентация на человека как высшую ценность 2) Убежденность в значимости профессии специалиста по социальной работе, осознанное и эмоциональное принятие избранной профессии 3) Устойчивое стремление к самоопределению и творческой активности в профессиональной деятельности специалиста по социальной работе 1) Теории социальной работы 2) Методов и технологий социальной работы 3) Педагогики 4) Психологии 5) Практической психологии и психодиагностики 6) Медико-социальных основ здоровья 7) Конфликтологии 8) Социального права 9) Экономики социальных служб Профессиональные умения 10) Менеджмента социальной работы 11) Региональной политики в области социальной защиты военнослужащих и членов их семей 12) Сущности и специфики социальной работы с различными категориями военнослужащих 13) Семьеведения и основ социальной работы с семьей военнослужащего Когнитивные умения Квалифицированный специалист по социальной работе должен уметь: 1) Осуществлять диагностику состояния клиента и его проблемы 2) Анализировать проблемы клиента во взаимосвязи с микрои макросоциальной средой 3) Применять на практике свои профессиональные знания и понимание проблемы 4) Находить творческое решение проблем клиента 5) Проводить рефлексивный анализ условий, процесса и результатов своей деятельности 6) Анализировать состояние военно-социальной работы в регионе и выявлять ее проблемы 7) Проводить исследования и опытно-экспериментальную работу, с целью совершенствования системы социальной работы с военнослужащими и членами их семей в конкретном регионе 8) Изучать и применять на практике инновационный опыт и исследовательские находки в области данного направления социальной работе 9) Совершенствовать свои профессиональные и личностные качества Коммуникативные умения Квалифицированный специалист по социальной работе должен быть в состоянии: 1) Общаться вербально, невербально и письменно 2) Создавать и поддерживать благоприятную рабочую обстановку 3) Выслушать клиента целенаправленно и с пониманием, создавая атмосферу эмоциональной поддержки 4) Выявлять и учитывать в работе различия личностного, национального, социального и культурно-исторического характера 5) Наблюдать и интерпретировать поведение и отношения между людьми 6) Выявлять и преодолевать негативные чувства, которые влияют на людей и на него самого 7) С помощью слова осуществлять психотерапию, снимать стресс, адаптировать клиента к соответствующим условиям, корректировать его поведение и оценки действительности 8) Эффективно взаимодействовать со специалистами различного профиля, представителями социальных и других организаций, способными оказать содействие в решение проблем клиента 9) Формировать и поддерживать профессиональные отношения Конструктивные умения Квалифицированный специалист по социальной работе должен уметь: 1) Прогнозировать состояние проблемы клиента, возможные последствия ее развития 2) Определять перспективы ре5шения проблемы клиента с учетом конкретных условий жизнедеятельности 3) Вырабатывать решения с индивидами или, при необходимости, от их имени, группами или от их имени 4) Действовать в алгоритме выработки решения 5) Выделять решения, требующие предварительного согласования с другими специалистами 6) Вырабатывать решения, предусматривающие сотрудничество с другими учреждениями, ведомствами, профессионалами Организаторские умения Квалифицированный специалист по социальной работе должен быть в состоянии: 1) Планировать свою деятельность по оптимальному алгоритму и технологии 2) Исследовать и распознавать потребности в предоставляемых услугах, расширять сферы своих услуг 3) Организовывать деятельность в рамках различных направлений социальной работы с военнослужащими и членами их семей, привлекая при необходимости общественность, специалистов и т. д. 4) Проводить политику службы относительно конфиденциальности и надлежащего подхода к делу 5) Оценивать и творчески использовать ресурсы учреждения и социальных коммуникаций Профессионально 1) Развитый социальный интеллект, социальная значимые личностные компетентность, креативные способности, интуиция качества 2) Толерантность, коммуникабельность эмпатийность, открытость, чуткость, доброжелательность, тактичность, дипломатичность, аттрактивность 3) Наблюдательность, внимание к индивидуальности 4) Самообладание, стрессоустойчивость, выдержка, терпение 5) Настойчивость, целеустремленность, последовательность, профессиональная активность, находчивость, мобильность 6) Нравственность, моральная ответственность, объективность, честность, деликатность, альтруизм Данная профессиограмма составлялась нами в целях создания целостного образа профессиональной деятельности по осуществлению военно-социальной работы и составления профессионально-психологического портрета специалиста по социальной работе с военнослужащими и членами их семей.

Характеристики вышеперечисленных структурных компонентов профессиограммы в целом составляют каркас готовности к деятельности в рамках рассматриваемого направления социальной работы и позволяют нам выявить критерии сформированности готовности к данному виду деятельности и разработать систему ее формирования. ВЫВОДЫ 1. Проведенное нами исследование выявило, что военнослужащие и члены их семей в настоящее время, являются социальной группой находящейся в трудной жизненной ситуации и уязвимом положении, а следовательно они нуждаются в оказании квалифицированной помощи со стороны специалистов по социальной работе. При этом военнослужащие, как социальная группа – объект социальной работы обладают рядом отличительных особенностей. С одной стороны, это обусловлено тем, что характер, содержание и особенности воинского труда, формируют армию как социально-профессиональную группу, т. е. специфика социальной работы с данной категорией населения во многом обусловлена социально-экономическими и социально-психологическими факторами воинской среды. С другой стороны на специфику, изначально обусловленную, особым видом профессиональной деятельности накладываются ряд негативных тенденций, характерных для современного этапа развития вооруженных сил РФ. Так же важно отметить, что при анализе сущности, содержания и особенностей категории военно-социальной работы следует выделять следующие службу по военнослужащих: военнослужащие, проходящие контракту;

кадровые военнослужащие, уволенные в запас или отставку, военнослужащие- участники боевых действий. Дадим краткую характеристику основных проблем выделенных категорий военнослужащих.

Для военнослужащих – контрактников и их семей характерны следующие проблемы: малообеспеченность, проблемы с жильем, проблемы со здоровьем, проблемы с образованием и воспитанием детей, проблемы с трудоустройством и социальным положением жен военнослужащих, напряженность и социальнопсихологический дискомфорт в семье. Среди проблем военнослужащих, уволенных в запас или отставку можно отметить: трудности с трудоустройством, адаптацией к условиям гражданской жизни;

резкое изменение социального статуса и материального положения военнослужащего и его семьи;

психологические проблемы, связанные с возникновением стрессовых ситуаций при уходе из армии. Специфика проблем военнослужащих – участников боевых действий в основном связанна с социально-психологическими последствиями воздействия экстремальных условий боевых действий. Следствием участия в боевых действиях зачастую является возникновение и развитие травматического и посттравматического стресса, приводящего в свою очередь, к серьезным затруднениям при адаптации к обычным условиям жизни и вызывающего возникновение различных форм социально-психологической адаптации. 2. Под военно-социальной работой мы понимаем систему мероприятий по осуществлению социальной политики государства в военной области, а также деятельность негосударственных институтов и офицеров по социальной защите, поддержке, обеспечению, обслуживанию и реабилитации различных категорий военнослужащих и членов их семей. Данный вид деятельности обладает рядом специфических черт: определенным уровнем политического содержания и нормативно-правового регулирования деятельности в области данного направления социальной работы, необходимостью повышенного внимания общества и государства к социальной работе в воинской среде, ограниченностью возможностей самих военнослужащих в решении своих социально-экономических проблем, зависимость уровня военно-социальной работы от положения, престижа и социального статуса военнослужащих в обществе и государстве, многообразие функциональных направлений и задач, сложный состав и глубокая дифференциация агентов и клиентов, наличие непосредственной военнослужащих и связи с морально-психологическим самочувствием воинских состоянием коллективов. социальным Военно-социальная работа имеет ряд направлений (социальная защита, поддержка, обеспечение, обслуживание, адаптация, реабилитация) и включает конкретные средства, методы и формы деятельности субъектов по ее осуществлению. Проведенное нами исследование выявило, что система социальной работы с различными категориями военнослужащих в современном российском обществе находиться еще в стадии на становления основе и характеризуется принципах незавершенностью формирования новых жизнедеятельности и достаточно низким уровнем. На наш взгляд, это является следствием слабой социальной ориентации государственной политики, низкого уровня финансирования социальных программ, отсутствия высококвалифицированных специалистов рассматриваемой специализации. Изучение региональных особенностей военно-социальной работы, которые заключаются в приоритетности такого направления, как оказание помощи военнослужащим – участникам боевых действий ориентиры в оптимизации процесса позволили нам наметить подготовки профессиональной специалистов по социальной работе в данной области. 3. Совершенствовать процесс профессиональной подготовки специалистов по социальной работе рассматриваемой специализации возможно посредством разработки и внедрения системы формирования готовности к данному виду профессиональной деятельности. Профессиональную готовность специалиста по социальной работе с военнослужащими и членами их семей, мы рассматриваем как интегративное личностное деятельности. и социально-психологическое Такая готовность образование, в обеспечивающее моральной, стабильную эффективность осуществления избранной профессиональной достигается ходе психологической, профессиональной и физической подготовки и является результатом всестороннего развития личности с учетом требований, предъявляемых особенностями конкретной профессиональной деятельности. Структура профессиональной готовности специалистов по социальной работе с военнослужащими и их семьями, по нашему мнению, включает в себя четыре компонента: мотивационная готовность, теоретическая готовность, практическая готовность, креативная готовность. На основе представлений о сущности и структуре профессиональной готовности нами была разработана примерная профессиограмма специалиста по социальной работе рассматриваемой специализации. Содержательные характеристики структурных компонентов профессиограммы позволяют нам выявить критерии сформированности готовности к данному виду деятельности, перейти к анализу ее сформированности у будущих специалистов по социальной работе и разработке системы ее формирования.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ С ВОЕННОСЛУЖАЩИМИ И ЧЛЕНАМИ ИХ СЕМЕЙ 2.1 Диагностика состояния профессиональной готовности будущих семей Изучение состояния и перспектив подготовки, будущих специалистов по социальной работе с военнослужащими и членами их семей выявление уровня готовности обучающихся к профессиональной деятельности. Готовность к профессиональной деятельности по оказанию помощи военнослужащим и их семьям мы определили как сложное интегративное личностное и социально-психологическое образование, в структуре которого можно выделить четыре компонента: мотивационная готовность, теоретическая готовность, практическая готовность и креативная готовность. Выделенные компоненты, отражая различные аспекты готовности специалиста к конкретному виду профессиональной деятельности, являются в определенной мере и интегративной характеристикой его личности в целом. Рассматривая готовность к профессиональной деятельности с позиции целостного подхода, мы анализируем ее отдельные компоненты лишь в исследовательских целях. Поэтому в ходе констатирующего эксперимента мы использовали методики, позволяющие измерить как каждый структурный компонент готовности и его составляющие, так и целостное ее образование. Изучение данного феномена потребовало решения следующих задач: • анализ уровня выраженности качественных характеристик структурных компонентов готовности студентов к профессиональной деятельности по оказанию помощи военнослужащим и членам их семей;

предполагает рассматриваемой специалистов по социальной работе с военнослужащими и членами их • определение общего уровня профессиональной готовности к данному виду деятельности. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов психолого-педагогических методики и т. п. Исследование проводилось в 2001-02 и 2002-03 учебных годах на экономическом факультете Ставропольского государственного университета. В констатирующем эксперименте в общей сложности приняло участие 140 студентов очного и заочного отделения, обучающихся по специальности «социальная работа». Рассмотрим первый из выделенных нами блоков задач. Все компоненты профессиональной готовности к рассматриваемому виду деятельности получили свое содержательное развитие в целом ряде показателей их проявления и фиксации в личности студента – будущего специалиста по социальной работе. Содержание каждого показателя было определено исходя из особенностей искомой профессиональной деятельности. Готовность к профессиональной деятельности по оказанию помощи военнослужащим и членам их семей оценивается на основе выделения четырех групп критериальных показателей, соответствующих выделенным нами структурным компонентам. Первая группа составляют критериальные показатели сформированности мотивационного компонента готовности. Вторая группа объединяет критерии оценки теоретической готовности. Третью составляют готовности. показатели сформированности практического компонента Четвертая группа объединяет показатели, характеризующие исследований, таких как наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, прогностические уровень выраженности креативной готовности к будущей профессиональной деятельности (см. табл. 4).

Таблица 4 Критериальные показатели сформированности готовности к профессиональной деятельности специалиста по социальной работе с военнослужащими и членами их семей Компоненты готовности Мотивационная готовность Критериальные показатели 1. Осознанное принятие ценностей профессиональной деятельности специалиста по социальной работе с военнослужащими и членами их семей. 2. Жизненные установки: намерения и склонности, связанные с избранной профессиональной деятельностью. 3. Преобладание в мотивационном комплексе мотивов, обеспечивающих эффективность выполнения будущей профессиональной деятельности. 1. Наличие профессиональных знаний, отражающих специфику социальной работы с военнослужащими вообще, и в конкретном регионе, в частности. 2. Развитое профессиональное мышление, социальный интеллект, проявляющиеся в теоретической и практической деятельности. 1. Степень сформированности когнитивных, коммуникативных, конструктивных и организационных умений. 1. Признание значимости активной позиции в профессиональной деятельности, проявляющаяся в самостоятельности, психологической и творческой активности в овладении профессиональными знаниями. 2. Наличие развитых творческих способностей и опыта применения их на практике.

Теоретическая готовность Практическая готовность Креативная готовность Изучение мотивационной готовности является одним из наиболее сложных процессов изучения состояния профессиональной готовности, поскольку ценностные ориентации носят объективно-субъективный характер. Важным показателем сформированности данного компонента профессиональной готовности является осознанное принятие ценностей рассматриваемой профессиональной деятельности. Социальная деятельности работа как своим специфический вид профессиональной ценностям, подчинена профессионально-этическим принципам и стандартам, принятым в мировом сообществе. Национальная Ассоциация Социальных Работников США определила следующие ценности как главные в профессии социального работника:

личность является главной заботой общества, личности в этом обществе взаимосвязаны, личности имеют общественные обязанности друг перед другом, существуют общие человеческие нужды, которые испытывает каждый, но по существу каждый человек уникален, существенным атрибутом демократического общества является реализация каждой личностью своего полного потенциала и принятия на себя полной ответственности через активное участие в жизни общества, общество ответственно за то, чтобы каждое препятствие на пути к самореализации было преодолено и предотвращено (162). Ценности социальной работы с военнослужащими и членами их семей подразделяются на два типа: ценности самодостаточного и инструментального типа. К первому типу относятся общие ценности социальной работы как особенного вида профессиональной деятельности, вне зависимости от конкретной специализации. К таким ценностям принято относить: социальную значимость профессии;

ответственность перед обществом, клиентом, профессией;

творческий характер труда;

возможность профессионального самоутверждения и т. д. Ценности второго типа отражают специфику конкретной профессиональной деятельности и включают в себя ценностиотношения, ценности-качества, ценности-знания. К типу специфических инструментальных ценностей социальной работы с военнослужащими и их семьями мы относим знание особенностей социальной работы с различными категориями военнослужащих и их семей, региональной специфики военносоциальной работы;

признание важности данного направления для поддержания социального порядка, признание индивидуальности и значимости каждого клиента;

творческих подход к решению проблем клиента;

наличие профессионально важных личностных качеств будущих специалистов. В комплексном исследовании мотивационной готовности нами применялась специально разработанная анкета, позволяющая определить степень сформированности мотивационно-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности (см. прил. 3) Результаты анкетирования показали, что студентов в деятельности специалиста по социальной работе с военнослужащими привлекает важность военно-социальной работы для поддержания социального порядка в обществе (36%), перспективность развития данного направления социальной работы в нашем регионе (21%), возможность содействовать снижению социальной напряженности в военно-социальной среде (17%). В меньшей степени респондентов привлекает творческий характер данной деятельности (9%), возможность максимально проявить свои способности (7%), гуманистическая направленность анкетирование этом рассматриваемой показало, что деятельности (5%). Таким образом, признает значительная четко часть студентов социальную значимость данной профессиональной деятельности. Однако при наблюдается отсутствие выраженной профессиональногуманистической направленности обучающихся. Эти данные подтверждаются и другими исследованиями, направленными на анализ жизненных установок, связанные с избранной профессиональной деятельностью. Так для определения жизненных позиций мы использовали методику М. Рокича в ее стандартной форме. Данная методика позволяет диагностировать две группы ценностей: ценности – цели и ценности – средства. Ценности – цели М. Рокич называет терминальными, в них отражается приоритетность жизненных целей человека. Ценности-средства были названы инструментальными: они, по его мнению, позволяют судить о приоритетности для индивида определенных типов поведения, ведущих к реализации соответствующих терминальных ценностей. Респондентам были предложены списки терминальных и инструментальных ценностей (см. приложение 4), в которых предлагаемые ценности необходимо было расположить в порядке их субъективной значимости. Анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы:

Большинство студентов среди терминальных ценностей ориентируются на индивидуалистические (84%), жизненно-конкретные (67%) и ценности личной жизни (39%). Среди инструментальных ценностей преобладающими были ценности самоутверждения (72%) и индивидуалистические (53%). Ценности характерные для профессионально-гуманистической направленности личности (профессиональной самореализации, этические, альтруистические) привлекали респондентов в меньшей степени. Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф. Потехиной (114), направленная на выявление значимости альтруистических и гуманистических ценностей также показала несформированность у большинства студентов гуманистической направленности личности. Интересные результаты дала методика Дж. Холланда (108), направленная на выявления степени соответствия личности студента типу избранной Данная методика позволяет выделить профессиональной деятельности. следующие типы личности: реалистический тип – ориентированный на настоящее, эмоционально стабильный, занимающийся конкретными объектами, отдает предпочтение занятиям, требующим моторной ловкости, конкретности;

интеллектуальный тип – аналитичен, рационален, независим, оригинален. Преобладают теоретические ценности, любит решать задачи, требующие абстрактного мышления, интеллектуал. Гармонично развиты вербальные и невербальные способности;

социальный тип – обладает развитыми социальными умениями, нуждается в контактах. Для него характерен психологический настрой на человека, гуманность. Обладает хорошо развитыми вербальными способностями;

конвенциальный тип – предпочитает четко структурированную деятельность. Характер стереотипный, конкретный практический. Не проявляет критичность, оригинальность, консервативен, зависим, ригиден. Слабо развиты организаторские способности;

предприимчивый тип – выбирает цели, позволяющие проявить энергию, энтузиазм, импульсивность. Представитель данного типа доминантен, любит признание, любит руководить. Ему не нравиться практический труд. Хорошо решает задачи, связанные с руководством, статусом и властью, агрессивен и предприимчив, обладает хорошими вербальными способностями;

артистический тип – опирается на эмоции, воображение, интуицию, имеет сложный взгляд на жизнь. Независим в решениях, оригинален. Высоко развиты моторные и вербальные способности. Для представителей данного типа характерен высокий жизненный идеал с утверждение своего «Я». Для специалиста по социальной работе с военнослужащими в состав ведущего профиля выраженности и типов должен обязательно входить социальный тип, занимая при этом позицию не ниже третьей и сочетаясь с интеллектуальным артистическим типом. Полученные материалы в профиле свидетельствуют о том, что у большинства испытуемых социальный тип занимает устойчивое третье место. При этом ведущее место занимает предприимчивый тип, а интеллектуальный и артистический зачастую не входят в тройку основных типов. Таким образом, можно сказать, что профили выраженности типов у студентов, принявших участие в констатирующем эксперименте не отвечают оптимальному сочетанию типов в структуре профиля специалиста членами их семей. На наш взгляд одним из основных компонентов мотивационного комплекса, обеспечивающих эффективность осуществления профессиональной деятельности, является мотивация достижения успеха. Поэтому особое внимание мы уделяем диагностики мотивации успеха и боязни неудачи. Для этого с помощью опросника А. А. Реана (130) мы определяли выраженность мотивационного полюса. Опросник А. А. Реана состоит из 20 вопросов, на которые испытуемые должны ответить «да» или «нет». Обработка данных по социальной работе с военнослужащими и происходила путем подсчета числа правильных ответов (в соответствии с ключом) и определения суммы набранных баллов, которая определяла выраженность того или иного мотивационного полюса. Исследование показало, что у 55,71% испытуемых наблюдается мотивация на успех, у 30% отсутствует ярко выраженный мотивационный полюс, а у 14,28% наблюдается боязнь неудачи. Полученные данные подтвердились при использовании методики диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса (97) и методики диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса (97). В общем, анализ данных комплексного исследования мотивационной готовности к деятельности по оказанию помощи военнослужащим и членам их семей, выявил несформированность данного структурного компонента готовности. При изучении теоретической готовности к рассматриваемому виду профессиональной деятельности мы в первую очередь выявляли наличие профессиональных знаний, отражающих ее специфику. Деятельность специалиста по социальной работе с военнослужащими обладает рядом специфических особенностей, которые мы рассмотрели в предыдущих параграфах. Предметно-инструментальная основа необходимая для данной деятельности органически связана с базовыми профессиональными знаниями, умениями и социально-психологическими особенностями личности специалиста по социальной работе. Общие требования к образованности специалиста по социальной работе изложены в соответствующем Это образовательном стандарте и квалификационных характеристиках.

требования к знаниям в области гуманитарных и социально-экономических наук (философия, история, экономика, социальное право, культурология, педагогика и др.), общих математических и естественно-научных дисциплин (математика и информатика, современное естествознание), требования к определенному уровню знаний по циклу общепрофессиональных дисциплин (история социальной работы, теория социальной работы, методы и технологии социальной работы, психология, психодиагностика, конфликтология, педагогика, социология и др.) К специальным профессиональным знаниям мы относим следующие: знания особенностей жизнедеятельности военнослужащих и их семей как специфической социальной и профессиональной группы;

сущности и специфики социальной работы с различными категориями военнослужащих: форм, видов и методов социальной работы с членами семей военнослужащих нормативно-правовых документов регулирующих деятельность в данной области;

региональной политики в области социальной защиты военнослужащих. Наличие знаний, отражающих специфику рассматриваемой профессиональной деятельности мы отслеживали с помощью серии тестов, контрольных работ, направленных на выявление знаний теоретических основ деятельности специалиста по социальной работе с военнослужащими и членами их семей. Итоги выполнения студентами такого вида работ показали достаточно высокий уровень овладения знаниями в области гуманитарных, социально-экономических, общих математических естественно-научных и общепрофессиональных дисциплин. Однако, проведенное исследование показало недостаточную глубину специальных профессиональных знаний. Так с заданиями, связанными со знаниями сущности, содержания и специфики социальной работы с различными категориями военнослужащих и их семьями успешно справилось только 31,43 % студентов, 41,43 % продемонстрировали достаточно поверхностные знания, и 27,14 % не справились с предложенными заданиями. Нами использовались также диагностические такие задания, направленные на изучения представлений о специфике рассматриваемой деятельности, как составление элементов профессиограммы специалиста по социальной работе с военнослужащими. качеств. Наибольшие затруднения при составлении профессиограммы вызвало выделение профессионально важных личностных В основе профессионального мышления специалиста по социальной работе, по нашему мнению лежит социальное мышление и социальный интеллект. По мнению К.А.Абульхановой-Славской (2,3) его конкретным предметом являются взаимоотношения людей, социальные процессы, в которых реализуются общественные отношения, сами люди (особенности их поведения). решение Такая следует То есть должна существовать особая с направленность межличностными социального оценки профессионального мышления социальных работников на эффективное проблем (оказание помощи), связанных отношениями в различных социальных контекстах. направленность понимать требует определенных определяющую качеств интеллекта. Дж. Гилфорд (181) считает, что под социальным интеллектом способность, успешность прогнозирования и понимания людей. В соответствии с моделью интеллекта Дж. Гилфорд, решение определенных профессиональных задач социальными работниками может быть предсказано при относительном преобладании в структуре интеллекта познания: 1) элементов поведения или способности «считывать» экспрессию поведения;

2) классов поведения или способности распознавать общие свойства в некотором потоке информации (экспрессивной или ситуативной);

3) отношений поведения или способности распознавать отношения, существующие между двумя единицами информации;

4) систем поведения или способности распознавать структуру или организацию межличностных отношений;

5) преобразований поведения или способности распознавания того, как в различных социальных контекстах информация о поведении может принимать различное значение;

6) результатов поведения или способности предвидения, исходя из данной информации о событии, например, определенной ситуации Для оценки данной составляющей теоретической готовности использовалась система заданий, моделирующих проблемные ситуации различного содержания. Проведенное Студенты должны были проанализировать ряд выявило отсутствие четко выраженной профессиональных ситуаций и предложить свои варианты их решения. исследование социальной направленности мышления. В основном это выражалось в том, что у значительного числа студентов анализ и интерпретация информации и поведения участников в моделируемых условиях вызвали затруднения, и стратегия их действий основывалась скорее на интуитивных представлениях, а не на детальном анализе ситуации. Подтверждение этим выводам мы получили и при использовании теста «Индивидуальные стили мышления» А. Алексеева, Л. Громова (97,114). Данный тест предназначен для определения предпочитаемого способа мышления, манеры задавать вопросы и принимать решения. Тест состоит из 18 утверждений, имеющих пять его возможных окончаний. Каждый вариант окончания должен быть оценен по пятибалльной системе от 5 (более всего подходит) до 1 (менее всего подходит), при этом каждая оценка варианта окончания предлагаемого утверждения может быть использована один раз и каждое из пяти окончаний в группе должно получить оценку. Полученные ответы обрабатываются при помощи бланка дешифратора. Если оценка по какому-либо стилю составила 72 балла и больше, наблюдается очень сильное предпочтение этого стиля мышления. Если оценка находится в интервале от 66 до 71 баллов, значит, оказывается сильное предпочтение такому стилю (или стилям) мышления. Вероятно, человек пользуется данным стилем систематически, последовательно и в большинстве ситуаций. При оценке стиля (стилей) от 60 до 65 баллов можно говорить о том, что данному стилю отдается умеренное предпочтение. То есть при прочих равных условиях человек будет предрасположен, использовать этот стиль (или стили) больше (или чаще) других. Если оценка какого-либо стиля находится в пределах от 43 до 48 баллов, можно констатировать умеренное пренебрежение этим стилем мышления. Иначе говоря, при прочих равных условиях человек, по возможности, будет избегать его при решении значимых для него проблем. При оценке стиля мышления от 37 до 42 баллов наблюдается стойкое игнорирование такого стиля. И, наконец, если оценка равна 36 или меньше баллам, можно говорить о том, что этот стиль мышления абсолютно чужд человеку, вероятно, он им не пользуется практически нигде и никогда, даже если этот стиль является лучшим подходом к проблеме при данных обстоятельствах. Социальной направленности мышления в наибольшей степени отвечает сочетание таких стилей, как идеалистический, аналитический и синергетический. прагматический какого-либо Среди испытуемых оптимальное сочетаний предпочтений и реалистический из стиль мышления при умеренном отвечающего данных стилей мышления отмечено у 37,14 %, у 54,28 % преобладают пренебрежении выделенных стилей и у 8,57 % фиксируется предпочтение одного выделенных стилей мышления, социальной направленности при стойком игнорировании остальных. Таким образом говорить о сформированности теоретической готовности нельзя. Развитие профессиональных умений и навыков обучающихся выявлялись при выполнении заданий практической направленности. При проверке когнитивных и конструктивных умений студентам предлагалось проанализировать и решить по 10 проблемных ситуаций, которые оценивались по трехбалльной системе: 0 баллов – ситуация не решена;

1балл - решена частично;

2 балла – решена верно, но в анализе допущены неточности;

3 балла – решена и проанализирована полностью. На основании полученных данных делался обобщающий вывод об уровне развития когнитивных и конструктивных умений студентов: высокий уровень (25-30 баллов) – профессиональные ситуации решены верно, проведен их полный анализ;

уровень выше среднего (17-24 баллов) – ситуации решены верно, но анализ не полный;

средний уровень (9 – 16 баллов) – ситуации в общем решены верно, однако допущены некоторые неточности;

ниже среднего (1-8 баллов) – ситуации решены частично, допущены ошибки;

низкий уровень (0 баллов) – ситуации не решены. Коммуникативную культуру, умение общаться и взаимодействовать с однокурсниками, преподавателями мы оценивали такими методами, как метод экспертных оценок и включенного наблюдения. Также следует отметить, что коммуникативные и организаторские способности, умения и навыки отслеживались нами в период прохождения студентами учебно-производственной практики, когда они проявлялись особенно ярко. Анализ практической готовности студентов к деятельности по оказанию помощи военнослужащим и членам их семей, что большинство студентов владеют а в частности когнитивных, уровнем развития конструктивных, коммуникативных и организаторских способностей, показал, средним соответствующих умений (52,8%), у 22,86 % наблюдается уровень ниже среднего. Умениями выше среднего владеют 17,14 %, а высокий уровень развития профессиональных умений фиксируется к только у 7,14 виду %обучающихся. Полученные нами результаты говорят о недостаточной сформированности практической готовности рассматриваемому профессиональной деятельности. Важным показателем сформированности креативной готовности является осознание студентами значимости активной позиции в профессиональной деятельности, проявляющейся в самостоятельности, Основными профессиональном развитой на характеристиками становлении психологической желание психологической и активности стать учения и творческой активности в овладении профессиональными знаниями. обучающегося, положительно отражающимися на его личностном выступают: мировой уровне достижений цивилизации, личностью, обладающей подготовленностью и качествами, уважаемыми людьми и дающими право на самоуважение, обеспечивающими достойное положение в обществе и достаток, позволяющий вносить свой вклад в общее стремление к более совершенной жизни;

сильная и устойчивая мотивация на то, чтобы стать научно образованным профессионалом, способным к самостоятельной и успешной жизни;

чувство совести, порядочности, долга и ответственности перед собой, ближайшим окружением и обществом за результаты своего обучения;

стремление учиться с полной самоотдачей, трудолюбиво, упорно, постигать все чему учат, добиваться успехов честно, проявлять требовательность к себе, быть достойным членом студенческого коллектива, уважать преподавателей;

умение строить свою студенческую жизнь, отдавая приоритет учению, учиться систематично, планомерно, правильно организуя свой рабочий день и рабочее место, используя современные информационно-компьютерные технологии;

интерес к учебе и овладению содержанием всех учебных дисциплин, стремление докапываться до глубины понимания научных знаний и практических рекомендаций, усваивать профессиональные знания со смыслом и прочно с учетом перспектив их использования в будущей деятельности;

отношение к учебе как средству самоактуализации, саморазвития, проявление инициативы и самостоятельности в учении, индивидуальности в выборе элективных дисциплин, всевозможные проявления творчества, активное участие в творческих дискуссиях и научных исследованиях (104). С учетом вышесказанного оценка проявления активной позиции будущих специалистов по социальной работе проводилась на основе участников констатирующего эксперимента в течение включенного всего периода наблюдения, обмена мнениями с преподавателями, ведущими занятия у исследования. В качестве критериев анализа выступали следующие умения студентов: 1. Четко организовывать и планировать свою учебную деятельность;

2. Осознание ответственности за результаты учебы и общественной деятельности;

3. Самостоятельность и инициативность при решении возникающих проблем;

4. Способность быстро адаптироваться к новым методам обучения;

5. Способность творчески подходить к решению учебнопрофессиональных творчества. Выраженная активная профессионально-ориентированная позиция наблюдалась у 24,28% студентов, умеренно выраженная у 47,14%, и у 28,57 % фиксируется отсутствие проявлений активной позиции в процессе обучения. К творческим способностям, выявляемых нами в ходе констатирующего эксперимента мы относим: пытливость ума, стремление открывать и исследовать способность новое;

к легкость ассоциирования;

мыслительных критичность мышления;

опыта;

свершению операций, переносу задач, используя методологию научно-технического оценочность суждений, цельность восприятия;

культуру восприятия и предвосхищения результата;

способность находить и выражать оригинальные идеи;

изобретательность и богатое воображение;

интерес к парадоксальным фактам;

импровизация и восприятие неоднозначных решений;

дивергентное мышление и др. Наличие вышеперечисленных творческих способностей и степень их развития отслеживалось нами с помощью следующих методов: наблюдения, экспертных оценок (в качестве экспертов выступали преподаватели кафедры), анализа результатов выполнения серии проблемных заданий и комплекса диагностических методик, таких как «Творческий потенциал», «Отношение к творчеству», «Некоторые способности творческой личности», «Уровень сформированности творческих способностей» (97,114). Результаты комплексного исследования свидетельствуют о том, что высокий уровень сформированности творческих способностей наблюдается у 15,71 % обучающихся, средний у 48,57 % и низкий у 37 % студентов, принявших участие в исследовании. Такие результаты можно объяснить только несформированностью креативного компонента профессиональной готовности к деятельности специалиста по социальной работе с военнослужащими и членами их семей.

Перейдем к рассмотрению второго блока задач. На основе проведенного исследования, направленного на выявление степени сформированности компонентов профессиональной готовности к деятельности по оказанию помощи военнослужащим и их семьям, в котором приняло участие 70 человек, обучающихся на экономическом факультете Ставропольского государственного университета, были выделены уровни готовности к рассматриваемой деятельности и определены их содержательные характеристики (табл. 5). Таблица 5 Таблица уровней выраженности профессиональной готовности к деятельности по оказанию помощи военнослужащим и членам их семей № 1. Уровень Низкий Характеристика уровня Данный уровень характеризуется не сформированностью профессионально-гуманистической направленности личности и отсутствием ориентации на ценности рассматриваемой профессиональной деятельности. В мотивационном комплексе отсутствует стремление к профессиональному и личностному самосовершенствованию. Фиксируется отсутствие необходимых профессиональных знаний и умений, четкого представления о специфике будущей профессиональной деятельности. Не развито социальное мышление. В процессе обучения не проявляется психологическая и творческая активность. Данный уровень характеризуется неустойчивой профессионально-гуманистической направленностью личности, избирательным принятием самодостаточных и инструментальных ценностей социальной работы с военнослужащими и их семьями. Студентом осознается необходимость профессионального и личностного самосовершенствования, но систематическая работа над собой не ведется. Для этого уровня готовности характерно наличие отдельных, зачастую разрозненных знаний, отражающих специфику деятельности. будущей профессиональной Отсутствует четко выраженная социальная направленность мышления. Самостоятельность и активность в процессе освоения профессиональных знаний проявляется время от времени. Отсутствует творческий подход в решении профессиональных проблем. Наличие отдельных умений и навыков не всегда являются достаточными для эффективного осуществления избранной профессиональной деятельности. Данный уровень характеризуется достаточно четко выраженной профессиональной направленностью, ориентацией на ценности данной профессиональной деятельности. В мотивационном комплексе наблюдается преобладание мотивов, 2.

Средний 3.

Достаточный 4.

Высокий обеспечивающих эффективное осуществление рассматриваемой профессиональной деятельности. Отмечается систематическое проявление активности в овладении профессиональными знаниями. Фиксируются достаточно развитые элементы социального интеллекта, социального мышления. Отмечается наличие большинства умений и навыков, необходимых в деятельности по оказанию помощи военнослужащим и членам их семей. Для данного уровня характерен средний уровень развития креативных способностей. Данный уровень характеризуется устойчивой ориентацией на ценности рассматриваемой профессиональной деятельности, сформированностью профессионально-гуманистической направленности личности, развитым социальным мышлением. Такие студенты обладают оптимальным комплексом профессиональных мотивов и в совершенствовании своих профессионально важных личностных качеств занимают активную позицию. Для данного уровня характерна развитая система знаний, а также наличие необходимых умений и навыков практической деятельности. Студент часто проявляет самостоятельность, инициативность, творческий подход к решению учебно-профессиональных задач, обладает развитыми креативными способностями.

По результатам проведенного исследования, на основании выделенных характеристик уровней профессиональной готовности, студенты экспериментальных и контрольных групп были распределены по уровням выраженности готовности к деятельности специалиста по социальной работе с военнослужащими следующим образом (см. табл. 6). Таблица 6 Распределение студентов по уровням выраженности профессиональной готовности специалиста по социальной работе с военнослужащими и членами их семей Уровни выраженности Высокий Достаточный Средний Низкий Экспериментальная группа (70 чел.) 5,7 % 20 % 45,71 % 28,57 % Контрольная группа (70 человек) 8,57 % 14,28 % 48,57 % 28,57 % Анализ результатов готовности комплексного специалистов исследования по социальной состояния работе с профессиональной заключения:

военнослужащими и членами их семей позволил сделать следующие 1. В условиях традиционной системы профессиональной подготовки будущих 2. Для специалистов по социальной работе с военнослужащими подготовки недостаточно формируется готовность к данной деятельности;

совершенствования существующей системы необходима разработка и реализация системы, целенаправленно формирующей готовность к будущей профессиональной деятельности. 2.2 Психолого-педагогические условия формирования готовности будущих специалистов по социальной работе с военнослужащими и членами их семей Выявление путей совершенствования системы профессиональной подготовки специалистов по социальной работе с военнослужащими и их семьями предполагает выделение совокупности психолого-педагогических условий формирования готовности к данному специфическому виду деятельности. Для этого, прежде всего, необходимо определиться в значении таких категорий как «условия» и «факторы». Условие можно определить как-то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления. Фактор (от лат. factor - делающий, производящий) мы рассматриваем как движущую силу, подлинную причину какого-либо процесса или явления. Ряд ученых считает, что фактор является категорией более высокого порядка, чем условие. Однако, в современной дидактике диалектика соотнесенности данных понятий такова, что фактор одновременно может выступить условием для педагогического явления другого условия, а условие служит инициатором определенных процессов.

Поэтому в нашем исследовании мы рассматриваем как факторы, стимулирующие развитие системы профессиональной подготовки специалистов по социальной работе интересующей нас специализации, так и условия, влияющие непосредственно на формирование готовности к рассматриваемому виду профессиональной деятельности. Анализ факторов, оказывающих влияние на формирование профессиональной готовности к деятельности по оказанию помощи необходимо начинать с изучения военнослужащим и членам их семей, факторов, стимулирующих преобразование и развитие всей системы высшей школы. При этом особое внимание мы уделяем становлению и развитию социального образования в Российской Федерации. В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. Как общественная функция образование отражает все изменения происходящие в обществе. Можно утверждать, что уровень развития системы образования – это следствие или результат определенного развития общества. Однако существует и обратная связь. Так в последнее время существенно повысилась социальная роль образования: от его направленности, и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. Таким образом, преобразования в обществе и образовании находятся в тесном взаимодействии. Изменения в общественном развитии определяют изменения в образовании и, наоборот, изменения в образовании создают определенные предпосылки для последующих изменений в общественном развитии. Современное развитие общества требует новой системы образования – «инновационного специалистов обучения», к которое сформировало бы у будущих будущего, способность проективной детерминации ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности оказывать влияние на это будущее.

Реформирование высшей школы в нашей стране происходящие в обществе изменения все более - настоятельная те необходимость. Ряд отечественных исследователей (101,107) отмечают, что объективизируют исторически сложившиеся тенденции, характерные для образования, которые уже не отвечают требованиям времени: • в современных условиях появилась необходимость в таких специалистах, которые не только не «выпускаются» на сегодняшний день, но и для обучения которых в образовательной системе не создана научнометодическая база;

• бесплатная подготовка специалистов и не достаточно высокая оплата их труда девальвировали ценность высшего образования, его элитарность в плане развития интеллектуального обеспечить уровня личности;

его статус, роль и долженствующий определенную социальную отечественного материальное обеспечение;

• отсутствие индивидуального подхода к личности, невостребованность интеллекта, таланта, нравственности, профессионализма привели к деградации нравственных ценностей, к деинтелектуализации общества, падению престижа высокообразованного человека;

• тотолитарное управление образованием, сверхцентрализация, унификация требований подавляли инициативу и ответственность преподавательского корпуса. Рассмотрим некоторые направления реформирования отечественной высшей школы, которые играют существенную роль в стимулировании всех компонентов профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы, в том числе и с военнослужащими и членами их семей. Важным направлением инновационных преобразований в современной высшей школе является перестройка системы управления высшим образованием, а именно: широкое развитие форм самоуправления;

прямое участие вузов в выработке и реализации государственной образовательной политики;

предоставление вузам более широких прав во всех сферах их деятельности;

расширение академических свобод преподавателей и студентов. Данное направление тесно связано с установлением автономии (самостоятельности) высших учебных заведений. Автономия вузов – новое измерение, которое включает принятие на себя новой ответственности, наряду с традиционной, связанной с чисто научными и учебными задачами: 1) ответственность перед молодежью, которая доверилась вузу при поступлении в него;

2) ответственность перед обществом, по поручению которого вуз выполняет свои функции;

3) ответственность за решение научных проблем, в том числе проблем региона;

4) ответственность за активизацию диалога с миром предпринимательства и политики (101). Принципы автономии образовательных учреждений в системе высшего профессионального образования реализуется в следующих направлениях: установление национально-региональных особенностей в программах профессиональной подготовки;

обеспечение «диверсификации» в разработке учебных планов, позволяющих студентам переход из одного вуза в другой (на федеральном уровне);

реализация в образовательных программах содержания и технологий обучения, отвечающих индивидуальным особенностям педагогов и обеспечивающих высокое качество знаний и умений студентов;

реализации в образовательных программах тематики, методов и средств проведения научных исследований, обеспечивающих интеграцию содержания обучения с научнотехнической деятельностью вуза. Следующим фундаментализация образования направлением, высшего требующим рассмотрения, является высшего образования. Фундаментализация - это системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками. Именно фундаментальность образования является основой профессиональной компетентности и мобильности будущего специалиста. Только получив фундаментальное образование, специалист имеет возможность успешно различным заниматься свою запросам, последующим профессиональную которые самообразованием, деятельность, к нему сознательно самым общество.

перестраивать отвечать предъявляет Фундаментальность образования создаст реальную возможность включить в программу подготовки специалиста содержание, обеспечивающее двойное опережение по отношению к требованиям, предъявляемым к специалисту в современных условиях труда. Большим потенциалом для совершенствования системы профессиональной подготовки специалистов по социальной работе обладает такое направление как гуманизация профессионального образования, направленное на личностное и профессиональное развитие специалиста. категория значительно шире: это и Здесь следует отметить, что образования в гуманизация тесно связана с гуманитаризацией образования. Однако первая дифференциация соответствии с запросами личности, и инвариантность, и вариативность содержания образования, и открытость системы образования, и многое другое, что действительно позволяет сделать личность человека подлинной ценностью. Гуманизация профессионального образования выступает в качестве основного условия субъективного разностороннего развития личности, обогащения ее культурно-творческого, интеллектуально – нравственного потенциала, роста ее сущностных сил, способности и готовности к профессиональной необходимо деятельности и личностному развитию. Для этого стиль преодолеть существующий авторитарный профессионального обучения и определить такую технологию подготовки, которая позволила бы поставить студента в центр образовательного процесса, перевести его с объектной позиции на субъектную. К основным положениям концепции гуманизации и гуманитаризации могут быть отнесены: комплексный подход к проблемам гуманизации образования, который предполагает поворот к целостному человеку и к целостному человеческому бытию;

воспитания обучающихся;

гуманные технологии обучения и в образовании;

междисциплинарность функционирование цикла социально-гуманитарных дисциплин в вузе как фундаментального, (36,45). Ярким примером гуманизации профессиональной подготовки является концепция личностно-развивающего высшего образования, которая реализуется на основе следующих принципов: создание в вузах благоприятных демократических условий реализации свободы и прав человека;

признание всеми субъектами научно-педагогического процесса в вузе иерархизированной системы ценностей. В качестве главной цели высшего образования признается развитие личности студентов;

обеспечение полноты и непрерывности в развитии личности, начиная с отбора абитуриентов и кончая выпуском;

системно - стилевой подход в личностно-развивающей системе обучения, усвоение новых знаний и умений должно включать варьирование им свободный выбор таких параметров учебной и смоделированной профессиональной деятельности, которые способствуют развитию личностных особенностей;

саморазвитие, подкрепленное развитием самостоятельности в стратегических видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование;

регулярная и оперативная диагностика и самодиагностика, которые выполняют роль обратной связи в развитии личности;

создание в вузах психологической службы (67,70). Таким образом, гуманизация профессионального обучения связана с созданием условий для развития активно-творческих возможностей человека, его интеллектуальной и нравственной свободой. Осуществление поставленной цели возможно при реализации в структуре высшего образования и культурологического, личностно-деятельностного, диалогического исходного образовательного и системообучающего;

преодоление стереотипов мышления, утверждение гуманитарной культуры индивидуально-творческого подходов. Культурологический подход направлен на формирование гуманитарной культуры, под которой идей мы понимаем оптимальную совокупность общечеловеческих и ценностей, профессионально-гуманистических ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и креативной деятельности. Сформированность гуманитарной культуры подразумевает осмысление философских, духовно-нравственных, оснований будущей профессиональной деятельности и осознанию ее как своего «социума культуры», как сферы морального, смысложизненного самоопределения. Личностно-деятельностный подход направлен на создание таких условий, при которых субъекту деятельности представляется возможность самому создавать образцы профессионального подхода поведения, придает адекватные процессу личностной позиции, ценностным ориентациям творческому потенциалу. Реализация личностно-деятельностного подготовки подход профессиональной Диалогический целостность, обеспечивает динамизм, вариативность, субъект – системность, альтернативность выбора методов и форм его организации. приоритетность субъектных отношений. Он предполагает особую природу отношений преподавателей и студентов, в основе которых должно быть подлинное взаимодействие - гибкое и динамичное, зависящие не столько от внешнего контроля, сколько от правильного понимания законов развития участниками взаимодействия, которое следует рассматривать как процесс взаимовлияния, взаимообогащения и преподавателя и студента. Благодаря этому личностная самореализация становиться условием динамического и постоянного профессионального совершенствования как преподавателя так и будущего специалиста. Такая модель диалогического взаимодействия осмысливается всеми участниками педагогического процесса и становиться результатом и целью их взаимного творчества. Индивидуально-творческий подход предполагает изучение реальных возможностей и профессиональной подготовленности студентов, разработке на их основе индивидуальных планов- программ, установление педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, отбор и применение стимулирующих самостоятельную деятельность студента активных, демократичных форм и методов профессионального обучения, регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля. В общем, реализация индивидуально-творческого подхода позволяет включить механизм личностного и профессионального развития, подготовки. Рассмотренные высшего направление во реформирования способствуют современной созданию системы образования многом психологосаморазвития обучающихся и предполагает учет мотивации и ее динамики в процессе профессиональной педагогических условий, необходимых для формирования готовности к деятельности по оказанию помощи военнослужащим и членам их семей. Однако накопленный педагогикой профессионального образования опыт нуждается в дополнительном осмысление и корректировке, поскольку процесс подготовки специалистов по социальной работе обладает определенными особенностями в силу специфики самой профессиональной деятельности. В России в начале 90-х годов появляется и начинает развиваться новая область образовательной практики – подготовка специалистов для социальной сферы. Этому в немалой степени способствовал усиливающийся социальноэкономический кризис, вызывающий резкое падение уровня жизни населения, в связи, с чем существенно увеличился спрос на различные виды социальной помощи и поддержки. эффективность образования решения как Опыт мирового сообщества убедительно доказал многих социальных антикризисного, проблем средствами и профессиональной социальной работы, обозначив также значение социального мощного созидательного стабилизирующего потенциала развития общества. В связи с чем, значительно возросла роль социального образования как инновационной области в профессиональном образовании. В настоящее время состояние социального образования характеризует следующая тенденция: динамичный импульс развития на фоне консерватизма существующей системы профессионального образования многолетнего опыта подготовки. с характерным для нее воспроизводством Проведенный нами анализ литературных источников по проблемам становления и развития социального образования в РФ позволил выявить проблемы подготовки специалистов социальной сферы, наиболее характерные только для России:

- во многих вузах профессиональная подготовка специалистов осуществляется объединенными кафедрами в структуре гуманитарных, психологических и др. факультетов, что ограничивает возможности углубленной подготовки специалистов, их специализации и сужает возможности решения кадровых проблем в системе социальной защиты населения;

- существующая сеть учебных заведений по подготовке специалистов в условиях динамичного экстенсивного развития инфраструктуры социальной защиты населения в полной мере удовлетворить кадровые потребности регионов пока не может;

- отсутствует целенаправленная инновационная подготовка (дополнительная и альтернативная) преподавателей, организаторов учебного процесса с ориентацией их для работы в новых социально-экономических условиях и конкретный заказ на подготовку профессионалов тех специальностей, которые сегодня необходимы социуму, общности, государству;

- процесс педагогического управления подготовкой кадров социальной сферы осуществляется стихийно;

- организационные механизмов;

- финансирование не соответствует реальным приоритетам развития образования и подготовки кадров. Активизация процесса становления профессии «социальная работа», характерная для современного этапа развития российского общества требует решения проблемы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в соответствии с практической моделью их деятельности и требованиями к профессиональной компетентности, с учетом имеющегося механизмы управления развитием образования в социальной сфере остаются не сформированными, не отработаны модели этих мирового опыта и проблем школе.

подготовки Процесс специалистов, подготовки и свойственных по отечественной состоящим деятельности из высшей специалистов социальной работе в современных условиях должен быть целостным, практической, в области образовательной работы, исследовательской на социальной ориентированным формирование личностных качеств, профессиональных способностей, умений и навыков будущего специалиста (с учетом его стартовых возможностей), адекватных этическим и квалификационным требованиям профессии и отвечающим региональному социальному заказу. Приоритетные направления развития социального образования должны быть обусловлены степенью разрешения противоречий между: • социально-ориентированными требованиями к личности, ее индивидуальному своеобразию, гуманистическому, духовному и творческому потенциалу и неспособностью образовательных учреждений обеспечить современный уровень развития будущих специалистов;

• социальной • изменившейся потребностью системой в дифференцированном ценностей, образовании интересов и и недостаточной дифференциацией образовательных программ;

жизненных целей, увлечений человека и доминирующим стандартом воспитания;

• стремлением к самостоятельности, автономности и заорганизованностью традиционного воспитания. Рассмотрим России. В. И. Жуков (48) выделяет следующие ведущие направления научноисследовательской принципиальное работы значение вузов для социального развития профиля, имеющие образования: социального некоторые, наиболее важные подходы к проблеме определения дальнейших перспектив развития социального образования в целенаправленное формирование престижа специалиста по социальной работе;

вовлечение в исследовательский поиск и научно-педагогическую деятельность талантливой молодежи;

создание системы повышения квалификации преподавателей социальных дисциплин в вузах России;

комплексное учебнометодическое обеспечение преподавания всех дисциплин учебными программами и тематическими планами, учебниками и учебными пособиями, техническими средствами обучения;

объединение усилий вузов России по развитию современных обучающих технологий. Анализируя систему социального образования в России, С.И. Григорьев (154) отмечает, что в современных условиях основными особенностями учебного процесса являются, во-первых, его междисциплинарный научнообразовательный фундамент, который включает социологические, психологические, философские, экономические, математические, исторические и юридические дисциплины;

во-вторых, органичное сочетание научной и образовательной деятельности, ориентировано и на новые технологии образования;

в-третьих, причастность к практике социальной жизни региона, включенность в разработку и осуществление различных социально-значимых проектов. При этом организация учебного процесса должна базироваться на согласованном использовании традиционных и новых технологий образования, прежде всего активных форм обучения, ориентированных, с одной стороны, на проблемные методы и модульно-рейтинговый контроль, а с другой – на индивидуализацию обучения и совершенствования планирования коллективногрупповой учебной деятельности, разработку гибких методологических и методических схем образовательного процесса. В.Г. Бочарова (23,24) выделяет следующие основные задачи в подготовке специалистов в области социальной работы: диагностика профессиональной пригодности к социальной работе и научно обоснованный отбор будущих специалистов;

структурное единство системы отбора, допрофессиональной, базовой подготовки, переподготовки и повышение содержания квалификации образования, специалистов;

функциональная наполненность обеспечивающая социальную активность, профессиональную компетентность, широкое мировоззрение, чувство ответственности и достаточный диапазон практических знаний;

взаимосвязь научно-методологической, специальной, психолого-педагогической подготовки специалистов;

формирование стиля мышления, необходимого для профессионального совершенствования и роста;

управление качеством подготовки специалиста. Обобщение основных подходов к совершенствованию профессионального образования специалистов по социальной работе представлено в работах В.А. Сластенина, который выделяет принципы формирования личности социального работника в процессе обучения в вузе. К ним относятся: единство социальнонравственного, общекультурного и профессионального развития личности будущего специалиста в условиях гуманизации учет и гуманитаризации развития и профессионального функционирования образования;

социума;

тенденций фундаментализация профессионального образования во взаимосвязи с его практической направленностью;

открытость, вариативность, динамичность изменения в содержании, формах и методах подготовки социального работника в соответствии с требованиями и прогнозами на будущее;

демократизация профессионального образования, всего уклада жизнедеятельности учебных заведений, предполагающая развитие активности, инициативы и творчества участников педагогического процесса (142). Проведенный нами анализ современных тенденций развития социального образования в России показал, что они создают необходимые предпосылки для формирования готовности к деятельности по оказанию помощи военнослужащим и членам их семей. При этом изучение учебного плана и программ вуза (СГУ) позволило определить недостаточную разработанность проблемы формирования готовности Эти к выводы рассматриваемому подтверждают виду данные профессиональной деятельности.

констатирующего эксперимента.

Проведенное нами исследование и дополнительное изучение специальной литературы позволили нам выдвинуть гипотезу о психолого-педагогических условиях формирования готовности к деятельности по оказанию помощи военнослужащим и их семьям. процесс, не теряя своей максимальной степени Согласно данной гипотезе педагогический направленности условия, при должен которых в у такие дидактической обеспечивать обучающихся, помимо необходимых знаний, умений и навыков, формируются такие психологические новообразования, как достаточно высокий уровень развития познавательных сферы, процессов, способностей, черт, устойчивость выраженность эмоционально-волевой характерологических учебно-профессиональной мотивации, направленность на профессиональное и личностное самоопределение, способность к самосознанию. В качестве основных психологических условий мы выделяем следующие: 1. Создание внутренней социально-психологической сферы (атмосферы, климата) в студенческом и научно-педагогическом коллективе, отвечающей социальным, гуманным и профессиональным целям подготовки в нем образованных на мировом уровне профессиональных идентификация профессионала кадров, с – т. е. моделирования той образовательно- обучающей-воспитывающей-развивающей социально-психологической «впитывание» которой социально-психологического атмосферы, формирования которой, личности. студентами обеспечивают полноту и качество Реализация данного условия требует: придания благоприятных характеристик всем социально-психологическим элементам и детерминантам жизни и деятельности студенческого и педагогического коллектива на всех уровнях: между педагогическим и студенческим коллективом, в каждом из коллективов;

по всем видам социально-психологических явлений (взаимоотношений, общения и взаимодействия, ценностных ориентаций, мнений, настроений, традиций и пр.);

создания атмосферы высокой духовности, гражданственности, культа образованности, интеллигентности, подлинного профессионализма, знаний и науки, творческого поиска, гуманности, демократизма, моральности и справедливости, честности и порядочности, самостоятельности и свободы выбора, долга и ответственности;

устранения, локализации, нейтрализации негативных проявлений в социально-психологической сфере: конфликтов, противостояний, отрицательных проявлений в поведении, обычаев и привычек. 2. Обеспечение формировании целенаправленности и целеустремленности Это в социально-психологической атмосферы. условие, реализуется в профессионально-личностном образовательном процессе и его социально-психологической сфере, при этом акцент делается на формирование личностных качеств, необходимых для эффективного осуществления профессиональной деятельности по оказанию помощи военнослужащим и членам их семей. 3. Внедрение в учебный процесс социально-психологических технологий, направленных на формирование личности будущего специалиста. Социальнопсихологические технологии содержание - это прикладные методические разработки, работы, ее воплощение в методические рекомендации, объединяющие во взаимосвязанную целостность социально-психологической соответствующие методы, приемы, способы, средства с рекомендациями по порядку их использования. В системе высшего образования в настоящее время разработано немало технологий, в основе которых лежат социальнопсихологические соображения и которые можно использовать для целенаправленного формирования личности профессионала. К ним относятся: технологии педагогического сотрудничества, воспитание в коллективе и через коллектив, социально-психологические тренинги, игровые и развивающие технологии, использование различных методов психологического воздействия (метод воздействия на источники активности, создание неопределенных ситуаций, создание ситуаций затруднения и успеха в их преодолении, метод ориентирующих переноса и т. д.). ситуаций, метод ассоциативного или эмоционального Теперь перейдем к рассмотрению педагогических условий формирования готовности будущих специалистов по социальной работе к деятельности по оказанию помощи различным категориям военнослужащих и их семьям. К их числу мы в первую очередь относим целенаправленную организацию профессионально-ориентированной, учебно-профессиональной деятельности будущего специалиста. Объективным условием формирования готовности к будущей профессиональной деятельности является включение обучающегося в различные виды профессионально-ориентированной учебной деятельности, теоретически воспроизводящей производственную, а также организация профессиональной практики в течение всего процесса обучения в вузе. Эти условия, а также специально – проводимая работа по формированию фактор субъекта как профессионального профессионализации самосознания осознание порождают личностью субъективный себя профессиональной деятельности. Выполнение студентом учебных и профессиональных функций отдалено во времени, так на начальном этапе обучения наибольшую значимость для него имеет его настоящая учебно-познавательная деятельность, а не предстоящая профессиональная деятельность. Данное обстоятельство свидетельствует о том, что обучение в вузе необходимо максимально профессионализировать. Задача состоит в том, чтобы цели, мотивы, содержание, средства и способы, результаты учебно-познавательной деятельности приобрели для будущих специалистов профессиональную значимость. Обеспечение профессиональной направленности обучения в вузе способствует осознанию обучающимися того, что основной целью его учения является формирование себя как творческой, самосозидающей личности, способной к постоянному личностному и профессиональному самосовершенствованию. Формированию профессионально значимых целей будет способствовать организация студентов, специальной изучение работы: встречи студентов плана с опытными специалистами в социальной сфере, проведение профессиональных дней для единого комплексного профессиональной подготовки на весь период деятельности.

обучения, разъяснение целей, места каждого учебного предмета и значение обучения для будущей профессиональной Обеспечение профессиональной направленности учебного процесса является условием формирования у обучающихся профессионального личностного смысла, профессионально значимых мотивов, внутренней позиции субъекта профессиональной деятельности. По нашему мнению, виду успешность формирования деятельности образовательных специфику готовности во к рассматриваемому определяется включающих профессиональной использованием отражающие многом широким спецкурсы, технологий, профессиональной деятельности по оказанию помощи военнослужащим и членам их семей, круглые столы, конференции, научно-практические семинары и т. п., являющихся частью системы профессиональных знаний и профессионального воспитания. В эту систему также входит профессиональная практика в социальной среде, самообразование и познание себя. В процессе формирования профессиональной готовности необходимо делать акцент на личностноориентированное получение знаний, чему способствует особым образом построенные практические занятия, тренинги, ролевые игры и т. д., основная задача которых – развитие у будущих специалистов по социальной работе профессиональных умений и навыков. Еще одним из основных условий формирования профессиональной готовности является организация непрерывной практики. Ценность обеспечения профессиональной практики состоит в том, что создаются возможности и необходимые условия для эффективной подготовки студентов в процессе активного включения в реальные взаимоотношения с клиентами. Во время практики происходит психологическая перестройка личности обучающегося. Систематическое профессиональное общение с клиентами и работающими специалистами, выполнение определенных профессиональных функций приводят не только к совершенствованию профессиональных умений и навыков, но и к трансформации его отношения к самому себе – студент начинает осознавать практики себя специалистом-профессионалом. имеют возможность Во время прохождения обучающиеся соотнести полученные сведения и впечатления с теоретическими знаниями, знакомиться со всеми сторонами профессиональной деятельности, с методами и формами ее организации. Включение студентов в практическую деятельность позволяет раскрыть такие ценности профессиональной деятельности как общественную значимость социальной работы, творческий характер данной деятельности, возможность профессионального роста и самосовершенствования, реализация и совершенствование знаний социального работника. Формирование готовности к будущей профессиональной деятельности может быть успешной также при условии, что каждый студент в рамках учебного процесса получит возможность формировать свой индивидуальный стиль. Это возможно при реализации обучения, затрагивающего сферу личностных обостряющего характеристик, личностный выявляющего компонент «личностный Для того фактор», чтобы восприятия.

осуществить личностный подход, необходима диагностика личностных характеристик обучающихся. Это, возможно, достичь благодаря тестированию, включенному студентом. И еще одним важным условием, на наш взгляд является опора на личный жизненный опыт студента, который способствует умений, эффективному навыков и формированию профессиональных знаний, наблюдению, индивидуальной работой преподавателя со профессионального мышления будущего специалиста. Изучение содержания довузовского опыта студентов показало, что оно различно и состоит из: наблюдения за взаимоотношениями в своей семье и семьях ближайшего окружения;

наблюдения за взаимоотношениями в микросоциуме на различных уровнях;

участия в деятельности микро- и макросоциума;

личного опыта осуществления функциональных обязанностей социального работника.

Задача вуза состоит в том, чтобы, используя личные наблюдения и опыт, будущий специалист по социальной работе мог привести в систему свои знания и активно применять их на практике. Подводя исследование формирования итог вышесказанному, выявить к отметим, что проведенное нами позволило готовности следующие педагогические условия будущей профессиональной деятельности:

включение студента в различные виды профессионально-ориентированной учебной деятельности;

максимальная профессионализация обучения;

широкое использование различных образовательных формирование технологий;

организация стиля профессиональной практики;

индивидуального деятельности;

опора на личный жизненный опыт студента в процессе профессиональной подготовки. Выделенные нами психологические и педагогические условия позволяют перейти непосредственно готовности к разработке специалиста по системы формирования работе с профессиональной социальной военнослужащими и их семьями. 2.3. Методическая система формирования готовности специалиста по социальной работе к профессиональной деятельности по оказанию помощи военнослужащим и членам их семей Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами на отделении социальной работы экономического факультета Ставропольского государственного университета. На данном этапе исследования были поставлены следующие задачи: 1) На основе результатов констатирующего эксперимента и теоретических выводов, с учетом выделенных экспериментальных психологических и педагогических условий разработать и реализовать методическую систему формирования готовности к профессиональной деятельности по оказанию помощи военнослужащим и членам их семей;

2) Определить целевой, содержательный, организационно-методический и контрольно-оценочный компоненты подготовки специалистов на каждом этапе подготовки;

3) Отследить, случае оценить на и провести основе анализ совершаемых данных в ходе педагогического процесса действий преподавателя и студентов, провести в необходимости полученных коррекцию экспериментальных психологических и педагогических условий. Проеденный нами анализ процесса подготовки будущего специалиста по социальной работе к профессиональной деятельности показал, что он должен включать в себя ряд таких компонентов как: целевой – цели подготовки;

содержательный – содержание подготовки, организационно-методический – организационные формы, методы и средства обучения и контрольнооценочный, предполагающий проведение контрольно-оценочной деятельности. Предлагаемая нами методическая система формирования готовности к рассматриваемой специфической профессиональной деятельности, включает в себя все вышеперечисленные компоненты. При этом ее динамичность позволяет рассматривать конечное состояние системы как планируемый результат подготовки специалиста, которым являются необходимые для эффективного осуществления избранной профессиональной деятельности знания, умения, навыки и новообразования о конечном Состав, результате структуру, подготовки иерархию мы в свойствах личности. Здесь рассматриваем системы процесса в качестве следует отметить, что цели подготовки будущего специалиста и представление детерминирующих факторов. элементов формирования обуславливается готовности, ее внутренние и внешние связи мы наглядно отобразили на рис. 3. Эффективность любого педагогического четкостью определения его целей. Исторически сложившаяся система отечественного социального образования в основном ориентирована на запросы общественной системы (социальный заказ). Социальный заказ определяется как определенная система требований к содержанию и качеству подготовки будущих специалистов, к их личности как членам общества и включает в себя три компонента: познавательно-интеллектуальный, Цели подготовки специалиста по образовательно-профессиональных действенно-практический и оценочный. профессионального образования, социальной работе как социальный заказ отражены в стандартах высшего программах и программах осваиваемых дисциплин. Однако следует отметить, что эти цели при подготовке специалиста являются лишь определяющим моментом, и в каждом конкретном случае они адаптируются и трансформируются. В современных взглядах на профессиональное образование ставиться под сомнение рассмотрение целеполагания через призму только социального заказа, поскольку эмпирический путь постановки учебных целей идет от практики социальной работы и осуществляется на основе перечня необходимых видов социальной деятельности и анализа профессиональных задач. В своем исследовании мы придерживаемся, мнения ряда исследователей о необходимости включения в систему формирования готовности специалиста процесса целеполагания, и считаем, что педагогические цели представляют собой ожидаемые и возможные результаты педагогической деятельности, которые заключаются в изменении личности обучаемых (107). Большинство авторов, специализирующихся в области социального образования, выделяют в качестве целей подготовки социальных работников ряд системных качеств, которые могли бы рассматриваться как результаты образовательной деятельности. В данном случае к целям обучения социальной работе относят приобретение будущими специалистами: 1. Знаний, необходимых для оказания профессиональной помощи и услуг отдельным лицам, группам, организациям, или обществу в целом;

это знания о поведении человека, социальной политике и программах, ценностях и этике, о способах выработки оценки собственной практики и т. д.;

Целевой компонент Формирование мотивационно-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности;

коррекция смысложизненных установок и профессиональных мотивов;

формирование системы профессиональных знаний и умений;

формирование активной позиции в профессиональной деятельности;

развитие творческих способностей;

формирование опыта творческой деятельности.

Содержательный компонент Дисциплины общепрофессиональной подготовки;

«Военно-социальная работа в современной России»;

«Социально-психологическая помощь военнослужащим – ветеранам боевых действий;

«Основы социальной работы с семьей военнослужащего»;

практическое применение полученных знаний.

Организационно-методический компонент Методы: организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации учения. Организационные формы: формы учебного процесса, формы контроля и учета знаний, умений и навыков, формы организации научно-исследовательской работы. Средства: модель специалиста, квалификационные требования, государственный образовательный стандарт, образовательно-профессиональные программы, теоретическая информация о сущности и специфике социальной работы с военнослужащими, данные о региональной системе социальной работы с военнослужащими и их семьями, производственные условия и их характеристики.

Контрольно-оценочный компонент Входной контроль, текущий контроль, рубежный контроль, отсроченный контроль, итоговый контроль.

Планируемые результаты – новообразования в свойствах личности Мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности;

оптимальный мотивационный комплекс;

системные профессиональные знания;

когнитивные, коммуникативные, конструктивные и организаторские умения;

активная профессиональная позиция;

развитые творческие способности.

Рис. 3 Система формирования готовности специалиста по социальной работе с военнослужащими и членами их семей 2. Навыков анализа конкретной ситуации, облегчения проблем клиента, защиты его интересов и других соответствующих способов взаимодействия с людьми, которые ищут помощи и которым необходимо оказать ее;

3. Таких ценностей как гуманизм, справедливость, самоопределение, антидискриминация и честность в профессиональной деятельности;

способности разумного использования собственных личностных качеств и дифференцированное применение навыков общения в профессиональных целях;

4. Глубокой и искренней заинтересованности в клиентах и работе с ними;

5. Настроя на работу в трудных условиях и решения сложных социальных проблем (19,24,47). Учитывая подготовки. разработанной все вышесказанное и специфику рассматриваемой в рамках профессиональной деятельности, мы определяли цели профессиональной Основополагающим нами системы элементом является целеполагания у формирование студентов мотивационной, теоретической, практической и креативной готовности к будущей профессиональной деятельности, поэтому компонент «цели подготовки» в эксперименте реализовывался через систему следующих задач: 1. Формирование мотивационно-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности: формирование системы индивидуальных профессиональных ценностей, формирование убежденности в значимости, рассматриваемой профессиональной деятельности, анализ и коррекция факторов привлекательности избранной профессиональной деятельности, формирования умений реализовывать индивидуальные профессиональные ценности в практической деятельности и др.;

2. Коррекция смысложизненных установок и комплекса профессиональных мотивов: развитие мотивации достижения успеха, развитие потребности в профессиональной самореализации, личном и профессиональном самосовершенствовании и др.;

3. Формирование профессиональных знаний, отражающих специфику социальной работы с военнослужащими вообще, и конкретном регионе в частности: особенности социальной жизнедеятельности и военнослужащих группы, как специфической профессиональной основные социальные проблемы различных категорий военнослужащих и их семей, особенности развития и становления военно-социальной работы в РФ и Ставропольском крае, ее основные направления, социальная политика государства в области защиты и поддержки военнослужащих, сущность и специфика социальной работы с различными категориями военнослужащих и членов их семей, ее региональные особенности и т. д.;

4. Развитие профессионального мышления: стимулирование развития социального интеллекта, устранение стереотипов мышления, развитие способности продуктивно и непредвзято анализировать факты и явления и др.;

5. Формирование профессиональной профессиональных деятельности: умений эффективной когнитивных, коммуникативных, конструктивных и организаторских;

6. Формирование активной позиции в профессиональной деятельности, развитие творческих способностей деятельности. Определение содержания учебного материала осуществлялось нами с учетом существующих нормативных требований к специалисту и к содержанию образования. В настоящее время уже сформулированы основные требования к профессиональной подготовке специалистов по социальной работе в виде квалификационных характеристик и выработаны общие рекомендации к содержанию образования в виде учебного плана, построенного по блочному принципу. Поэтому в нашем исследовании при отборе содержания профессиональной дидактические подготовки мы опирались, на во-первых, на общие принципы, во-вторых, современные рекомендации, и формирование опыта творческой учитывающие специфику профессиональной деятельности специалиста по социальной работе.

Социальное образование, как и любое другое должно в первую очередь базироваться на универсальных дидактических принципах, таких, как: научная обоснованность, практическая направленность, систематичность, последовательность и доступность учебной информации, прочность усвоения знаний, умений и навыков, сознательность, непрерывность и преемственность при обучении, активность обучения, индивидуальный подход и т. д. Как основа подчеркивает обучения В. А. Якунин, эти принципы на «отражают функционирование и развитие педагогических систем, где информационная оказывает в существенное целом. Так, влияние эффективность принципу обучения принцип управления соответствует системы дидактическому сознательности информации;

целенаправленности, целесообразности, релевантности требование систематичности согласуется с принципом полноты и структурированности информации;

принцип научности – с требованием точности, объективности и адекватности информации и т.д.» (177). Опыт подготовки социальных работников показывает, что при разработке содержания обучения в качестве базовых выступают следующие принципы отбора учебной информации, которые наиболее точно отражают специфику социальной работы: принцип научности содержания образования, предполагающий объективную оценку и переоценку существующих научных взглядов, и использование новых идей и подходов;

принцип селективности, согласно которому из имеющегося массива научной информации по заранее определенным, связанным с дидактическими задачами критериям производится отбор релевантных материалов, составляющих основу учебных программ;

принцип ориентации на социальный заказ, предусматривающий, с одной стороны, запрос на определенный тип социального взаимодействия с конкретной категорией населения;

с другой— потребность в подготовке специалистов для осуществления такой работы;

принцип опережения, согласно которому в содержание образования вводятся элементы, опирающиеся на прогностический анализ динамики конкретной социальной ситуации и обеспечивающие предотвращение социального старения квалификационной характеристики специалиста;

принцип генерализации, в соответствии с которым в содержание образования включается лишь информационно емкий материал, обеспечивающий разумную и оправданную концентрацию учебной информации и интеграцию профессиональных знаний;

принцип соответствия содержания образования деятельности социального работника и системности сфер его профессиональной социальной практики принцип деятельности;

и теории;

принцип принцип открытости, вариативности, образования который предполагающий постоянное обновление учебного материала с учетом развития предполагающий отражение запросов различных форм и уровней образования;

культурообразующий специалиста;

принцип формирования содержания гуманизации содержания образования, предполагает, с одной стороны, развитие соответствующих черт личности как таковой, а с другой — трансляцию гуманистического подхода через учебновоспитательный процесс на объекты обучения;

принцип дополнительности, предусматривающий комплиментарность всех критериев отбора содержания образования (107). Поскольку специфика профессиональной деятельности по оказанию помощи различным категориям военнослужащих и членам их семей раскрывается нами в основном за счет вариативного компонента (спецкурсы), который обеспечивает повышенный уровень подготовки, то при отборе содержания мы руководствовались еще и такими принципами, как: • прогностичность — как отражение перспективных требований к социальной работе как профессиональной деятельности в будущем;

• целостность — как взаимосвязь содержания базовых и элективных, дополнительных курсов, обеспечивающих согласованность целей подготовки;

• системность — как преемственность между различными программами обучения в рамках концепции многоуровнего социального образования;

• контролируемость — как возможность проверки соответствия реально полученных результатов поставленным целям профессионального образования.

Рассмотрение деятельности социального работника по оказанию помощи военнослужащим деятельности и их семьям, как нам специфической профессиональной дисциплин в позволило сгруппировать содержание общепрофессиональной и специальной подготовки с учетом вышеуказанных принципов отбора содержания и в соответствии с поставленными экспериментальной дисциплины, проблематике. Общепрофессиональная подготовка обучающихся в эксперименте началась на первом курсе в рамках таких дисциплин как «Введение в специальность» и «Теория социальной работы». На данном этапе осуществлялись меры по адаптации студентов к условиям обучения в вузе, формированию благоприятного социально-психологического климата в студенческом коллективе, стимулированию включения обучающихся в самостоятельную учебную, научную и общественную деятельность. Изучение курса «Введение в специальность» позволило ознакомить студентов с основными понятиями в области социальной работы, раскрыть ее сущность и особенности, сформировать первоначальные представления о деятельности специалиста по военно-социальной работе, сформировать интерес к будущей профессиональной деятельности и способствовало осознанию обучающимися присущих им социальных и личностных смыслов и ценностей, соотносимых с избранной профессией. Курс «Теория социальной работы» сочетал в себе общенаучные и специальные знания в области социальной работы с различными категориями населения на федеральном и региональном уровнях. Его главная цель состояла во-первых, в изучении основных закономерностей, принципов функционирования и развития системы социальной работы в РФ, а во-вторых, в формировании у будущих специалистов представлений о социальной работе вообще, и работе с военнослужащими и членами их семей в частности, как части исследования научные задачами, знания а по также интегрирующие выделить рассматриваемой целостной, интегральной системы знаний, ориентированной на решение проблем клиента, оказавшегося в трудной жизненной ситуации. В дальнейшем профессионально-личностном развитии будущих специалистов по социальной работе ведущую роль играли такие курсы, как «История социальной работы», «Методы и технологии социальной работы», «Этика социальной работы», «Конфликтология», «Содержание и методика психосоциальной работы». Данные курсы разрабатывались нами совместно с сотрудниками кафедры социальной работы СГУ (Агулина С.В., Бурцева И. В., Ляликова И. Б., Поликарпова А. И., Черникова И. В.). Эти курсы были призваны способствовать трансформации приобретаемых студентами знаний, умений и навыков в единое, целостное обеспечение их будущей профессиональной деятельности. В их содержание входили темы и вопросы, раскрывающие некоторые аспекты профессиональной деятельности специалиста по военно-социальной работе. Также следует отметить тот факт, что данные курсы были разработаны с учетом региональной специфики, и в их содержании присутствовали деятельности темы, посвященные по особенностям работе в профессиональной специалиста социальной конкретном регионе. Изучение вышеуказанных курсов способствовало формированию у студентов мотивационно – ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности, стимулировало формирование активной позиции в профессиональной деятельности и развитие профессионально важных качеств. Ведущая роль в экспериментальной к работе по виду формированию деятельности профессиональной готовности рассматриваемому отводилась следующим спецкурсам: «Военно-социальная работа в современной России», «Социально-психологическая помощь военнослужащим – ветеранам боевых действий», «Основы социальной работы с семьей военнослужащего». Целью спецкурса «Военно-социальная работа в современной России» являлась теоретико-практическая подготовка студентов к осуществлению деятельности по оказанию помощи различным категориям военнослужащих.

Основными задачами

спецкурса были: • приобретение студентами теоретических знаний и практических умений в области оказания различных видов помощи военнослужащим;

• формирование мотивационно-ценностного отношения к рассматриваемому специфическому виду профессиональной деятельности;

• создание установки на самостоятельное овладение глубокими теоретическими знаниями и практическое применение опыта социальной помощи военнослужащим в современных условиях;

• развитие профессионально значимых для данной деятельности личностных качеств обучающихся. Программа спецкурса рассчитана на 44 часа, из которых 20 часов посвящено теоретическим занятиям, и 22 – практическим. Содержание спецкурса «Военно-социальная работа в современной России» представлено нами в таблице 7. Таблица 7 Содержание спецкурса «Военно-социальная работа в современной России» № 1.

Название темы Предмет, цели задачи спецкурса Содержание программного материала и Реформирование вооруженных сил в РФ и его последствия. Основные современные тенденции в воинской среде. Социальная работа в воинской среде как способ повышения социально-политической стабильности военнослужащих и членов их семей – как специфической группы населения Воинская служба и Военная служба - как особый вид государственной службы. ее специфика. Понятие и характеристики статуса военнослужащего. Категории состава проходящих воинскую службу. Воинская служба по призыву и по контракту. Особенности военной службы в современных условиях. Особенности социального статуса военнослужащего. Военнослужащие и Формирование социально-типических качеств и свойств, члены их семей как характерных для военной профессии. Профессиональная особая социальная и деформация военнослужащих. Военная субкультура. профессиональная Социально-экономические социально-психологические факторы группа. воинской среды. Негативные тенденции в современной воинской среде. Основные социальные проблемы военнослужащих и членов их семей. Категории военнослужащих – объектов социальной работы: военнослужащие по контракту, кадровые военнослужащие, 2.

3.

4.

Сущность и специфика военносоциальной работы.

5.

Нормативноправовая база в области социальной защиты различных категорий военнослужащих.

6.

Социальная работа с военнослужащими, несущими службу по контракту.

7.

Адаптация кадровых военнослужащих, уволенных в запас или отставку.

8.

Реабилитация военнослужащих, участников боевых действий.

9.

Особенности социальной работы с семьями кадровые военнослужащие, уволенные в запас или отставку, военнослужащие – ветераны боевых действий. Понятие военно-социальная работа и ее специфические черты. Субъект, объект и предмет военно-социальной работы. Функционально-деятельностная структура военно-социальной работы. Основные направления военно-социальной работы. Средства, методы и формы социальной работы с военнослужащими. Результативность и эффективность военносоциальной работы. Система военно-социальной работы в РФ. Конституция РФ. Законы РФ «О статусе военнослужащих», «О воинской обязанности и военной службе», «О пенсионном обеспечении лиц, проходивших военную службу, службу в органах внутренних дел и их семей», « О дополнительных гарантиях военнослужащим, проходящим военную службу на территории Закавказья, Прибалтики и Республики Таджикистан, а также выполняющим задачи по защите конституционных прав граждан в условиях чрезвычайного положения и при вооруженных конфликтах, Указ Президента РФ « О мерах по социальной защите военнослужащих и членов их семей» основные документы правового регулирования социальной защиты военнослужащих и членов их семей. Региональная политика в области социальной защиты военнослужащих. Деятельность социального работника по реализации прав и льгот военнослужащих и членов их семей. Консультационная и посредническая деятельность в социальной работе с военнослужащими – контрактниками. Обеспечение благоприятных социально-бытовых и социально-экологических условий для военнослужащих – как ведущее направление социальной работы. Психологическая помощь военнослужащим-контрактникам и членам их семей. Семейное консультирование и семейная терапия в системе военносоциальной работы. Социально-педагогическая помощь семьям и детям военнослужащих. Организация самопомощи и взаимопомощи. Характеристика основных возрастных групп и категорий военнослужащих, уволенных запас или отставку. Социальные проблемы рассматриваемой категории военнослужащих. Этапы социально-психологической адаптации военнослужащих, уволенных в запас или отставку. Факторы, сопровождающие процесс социальной адаптации бывших военнослужащих и их семей в современных условиях. Основные направления социальной работы по адаптации данной категории населения. Социально-психологические последствия участия в экстремальной обстановке боевых действий. Военнотравматический стресс и его проявления. Комплексный подход к реабилитации военнослужащих-участников боевых действий. Принципы и этапы реабилитационных мероприятий. Полный реабилитационный цикл. Виды реабилитации военнослужащих - ветеранов боевых действий. Семья военнослужащего как объект социальной работы. Восстановление собственного потенциала семьи как главная задача социальной работы. Основные направления деятельности социального работника по оказанию помощи семьям военнослужащих: проведение мер по социальной защите и реализация психосоциальной поддержки. Особенности консультирования семей военнослужащих. Информационное сопровождение социальной поддержки семьи Деятельность государственных структур, учреждений и 10. Региональная система оказания общественных организаций Ставропольского края в области помощи различным оказания помощи различным категориям военнослужащих. категориям Краевая комплексная программа по социальной защите военнослужащих. военнослужащих, лиц уволенных с военной службы и членов их семей. Реформирование механизма предоставления жилья военнослужащим. Система профориентации, переквалификации на гражданские профессии и трудоустройства бывших военнослужащих. Система государственного обязательного страхования военнослужащих. Меры по социальной поддержке родителей погибших военнослужащих, детей – сирот и вдов военнослужащих. Приоритетные направления деятельности общественных организаций края по оказанию помощи военнослужащим. Пути развития региональной системы военносоциальной работы.

военнослужащих.

Спецкурс «Военно-социальная работа в современной России» предлагался всем студентам экспериментальной группы. Однако для эффективной профессиональной деятельности по оказанию помощи военнослужащим и членам их семей 44-часовой теоретической подготовки недостаточно. Поэтому как мы уже говорили ранее, в рамках исследования нами были разработаны и другие спецкурсы, дающие углубленные знания по отдельным направлениям военно-социальной работы. Одним из таких спецкурсов, является «Основы социальной работы с семьей военнослужащего» (Приложение 5), представляющий собой более углубленное рассмотрение социальной работы с семьей военнослужащего, нежели это сделано в спецкурсе «Военно-социальная работа в современной России», где данной проблематике отводиться одна тема. В данном спецкурсе рассматриваются осуществление;

следующие жизненный вопросы: цикл особенности семей различных семейные категорий военнослужащих;

функции семьи и факторы, влияющие на их семьи военнослужащего;

отношения и качество их реализации;

совместимость в семье и ее законы;

зрелость и счастье в семье, и их показатели;

проблемные семьи и их признаки;

основные социально-психологические проблемы семей военнослужащих;

семейные конфликты у военнослужащих;

типичные семейные трудности;

сущность и специфика социальной работы с семьями различных категорий военнослужащих, военнослужащих. Основополагающую роль в обеспечении необходимыми для осуществления необходимыми знаниями, умениями, навыками и продуктивными внутриличностными изменениями, деятельности по оказанию помощи военнослужащим – ветеранам боевых действий, чрезвычайно актуальной в региональном масштабе, играл спецкурс «Социально-психологическая помощь военнослужащим – ветеранам боевых действий». Преподавание задачи: • углубить знания студентов в области оказания социально-психологической помощи военнослужащим, участникам боевых действий;

• способствовать овладению способами организации направлении в современных условиях;

• сформировать стойкий интерес к проблемам рассматриваемой категории населения;

• мобилизовать студентов на активную самостоятельную работу по изучению актуальных проблем в данной области. Спецкурс рассчитан на 40 приложении 6. Важным компонентом образовательного процесса явилась учебнопроизводственная практика. Ценность обеспечения учебно-производственной практики состоит в том, что создаются возможности и необходимые условия для эффективной подготовки студентов в процессе активного включения в реальные взаимоотношения с клиентами. Во время практики происходит часов. Их них 22 часа отведены лекциям, 18 часов – практическим занятиям. Содержание спецкурса представлено в работы в данном курса «Социально-психологическая помощь военнослужащим - ветеранам боевых действий» позволило решить следующие правовое регулирование социальной защиты семей военнослужащих;

психологическая и психолого-педагогическая помощь семья психологическая перестройка личности обучающегося. Если в начале своего обучения в вузе он осознает себя только в качестве объекта учебного процесса, то систематическое профессиональное общение с клиентами и выполнение определенных профессиональных функций приводят к вполне определенной трансформации его отношения к будущей профессиональной деятельности и самому себе – студент начинает осознавать себя специалистом, т.е. относиться к себе как к субъекту профессиональной деятельности. В нашем экспериментальном исследовании практика студентов организовывалась по разработанной нами программе. При этом мы учитывали, что при организации практики важную роль играет учебно-методическое сопровождение ее этапов, включающих: этап подготовки, этап непосредственного проведения практики, этап итогового контроля и анализа результатов. Подготовка практики начинается с составления ее программы, которая должна включать в себя следующие элементы: содержание, определяющее специфические цели обучения и его конечные результаты;

методы, т. е. как преподаватель будет способствовать достижению студентами целей практики, какие методы будут использоваться в зависимости от индивидуальных стилей учебной деятельности студента;

последовательность – в этот элемент входит распределение деятельности студента во время практики;

оценивание, определяющее систему оценки деятельности студентов. В качестве основных целей и задач разработанной нами программе практики выступали: формирование профессиональных умений, подкрепление теоретических знаний конкретными практическими навыками, развитие профессионально важных качеств, развитие исследовательских умений и навыков. Последнему направлению мы придаем особое значение, поскольку исследовательская избирательно грамотность, способность критически являются оценивать и использовать научные знания показателем квалификации. Исследовательские навыки помогают будущим специалистам по социальной работе адекватно формулировать, правильно документировать и выявлять суть принимаемых социальных решений. В соответствии с поставленными задачами и определенными нами методами, составлялась система заданий, обеспечивающая рациональное распределение деятельности студента в период прохождения практики. Поиск мест прохождения практики осуществлялся в соответствии с предлагаемой нами программой. Базами прохождения практики выступали государственные структуры и учреждения и общественные организации, оказывающие различные виды помощи военнослужащим, а именно: Министерство труда и социальной защиты населения Ставропольского края, Ставропольская краевая организация «Союз ветеранов боевых действий в «горячих точках»», Ставропольская краевая организация ветеранов войны в Афганистане, Ставропольская краевая организация инвалидов войны в Афганистане, Ставропольский краевой союз офицеров запаса АО «Рубеж». Оценивание деятельности студентов осуществлялась при помощи широкого круга показателей, центральное место среди которых мы отводили уровню овладения профессиональными умениями. Оценка деятельности студентов производилась с учетом отзывов специалистов и руководителей вышеперечисленных организаций. Следует отметить, что все студенты получили положительные отзывы о проделанной работе, а также рекомендации по итогам выполненных заданий. Можно сказать, что в результате практики, обучающие успешно освоили необходимый инструментарий избранной профессиональной деятельности, апробировали полученные теоретические знания и умения в реальной практической деятельности. По оценке руководителей практики готовность студентов к будущей профессиональной деятельности существенно возросла. Успех обучения зависит как от правильного определения его целей и содержания, так и от способов достижения целей, т. е. методов обучения. В современной педагогической литературе нет единого подхода, относительно определения понятия «метод обучения». Так Т. А. Ильина (59) под методом обучения понимает способ организации познавательной деятельности учащихся. И. Ф. Харламов (164) предлагает следующие определение сущности данного понятия: «Под методами обучения следует понимать способы обучающей деятельности работы учителя по и организации различных учебно-познавательной дидактических задач, учащихся решению направленных на овладение изучаемым материалом». Ю. К. Бабанский (17) считает, что методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования». Исходя из вышесказанного, метод обучения может рассматриваться в двух аспектах: как теория организации деятельности педагога и обучающихся в их взаимосвязи;

как непосредственная практическая деятельность преподавателя (преподавание) и обучающихся (учение). С учетом вышеизложенного, метод обучения представляет собой систему приемов, разработанных с учетом закономерностей и принципов обучения, целенаправленное применение которых позволяет оптимально решать адекватные данному методу задачи обучения. Каждый метод состоит из дидактических приемов. Прием – это конкретное действие или совокупность действий преподавателя и обучающегося, характеризующееся целенаправленностью и завершенностью, и ведущее к достижению ближайшей методической и учебной цели, к решению частной задачи обучения. Прием – это элемент метода, его составная часть или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре. Для достижения цели обычно применяется прием или сочетание приемов – способ работы. Таким образом, метод обучения – это сложное, многомерное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели и содержание обучения. Производные от целей и содержания обучения, методы оказывают сильное обратное влияние на становление и развитие данных категорий, так как именно методы обеспечивают практическую реализацию целей и содержания профессиональной подготовки. В современной дидактике сложились различные классификации методов обучения: по источнику знаний: словесные, наглядные, практические;

по этапам обучения: подготовки к изучению нового, изучение нового, конкретизации, углубления, приобретения умений и навыков, контроля и оценки;

по способам руководства: объяснение педагога, самостоятельная работа;

по логике обучения: индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические;

по дидактическим целям: организация деятельности, стимулирование и релаксации, проверки и оценки;

по характеру деятельности: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный. Проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский. В силу того, что возможно выделение методов обучения по разным основаниям, реальный способ деятельности можно представить как сочетание целого спектра методов обучения. В этой связи, правомерным будет утверждение, что методы обучения всегда применяются в определенных сочетаниях. Реальное сочетание методов обучения является комплексом ряда отдельных методов обучения, качественно своеобразной целостности. Каждый из методов позволяет более успешно решать одни задачи обучения, и менее успешно другие. В данном случае можно говорить о различной эффективности методов обучения, входящих в одну группу, по решению определенной дидактической задачи. Следовательно, назревает объективная необходимость процедуры выбора методов обучения. Ю. К. Бабанский отмечал, что для оптимального построения учебного процесса необходимо применить такую процедуру выбора методов, в которой взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся была бы представлена во всей ее полноте и многосторонности, отражая все богатство накопленных дидактикой методов и приемов обучения, открывая простор для внедрения новых вариантов их, а не сводилась бы к использованию одних методов в ущерб другим, без которых невозможно обеспечить всестороннее и гармоничное развитие личности. Кроме того, он обращал внимание на то, что одной и той же дидактической цели можно достичь различными сочетаниями методов обучения, что представляет определенную степень подвижности и вариативности при их выборе (17). Поэтому при отборе методов для экспериментального обучения мы руководствовались следующими положениями: • ни один отдельно взятый метод обучения не может обеспечить необходимых результатов в полном объеме, поскольку позволяет получить лишь определенные специфические результаты;

• ни один из методов обучения не является универсальным, поэтому эффективных результатов в обучении можно добиться только при использовании многообразия методов;

• наибольшего эффекта в дидактической работе можно достичь лишь при использовании взаимодополняющих друг друга методов, ориентированных на единую цель, т. е. системы методов. Поскольку именно комплексное использование различных методов обучения позволяет наилучшим образом использовать их сильные стороны и по возможности нейтрализовать недостатки каждого метода, то в нашей системе по формированию готовности к рассматриваемому виду профессиональной деятельности мы использовали сочетание традиционных методов обучения и методов активного обучения. Традиционные методы обучения содержат недифференцированные, усредненные средства воздействия на обучающихся, поэтому для обеспечения личностной вовлеченности в процесс обучения необходимо использовать активные методы обучения. Активные методы обучения направлены на активизацию познавательной деятельности обучающихся, они позволяют включить организации элементы, связанные с ранее игнорируемыми подготовки, и аспектами системе студентов. человеческой психики. Применение этих методов требует нового подхода к процесса и профессиональной взаимодействий взаимоотношений преподавателя Преподаватель превращается в союзника обучаемого, становиться профессиональным консультантом. В свою очередь, обучающийся становиться не только субъектом учебной деятельности, но и активным участником учебного процесса. Термины «активные методы», «активное обучение» достаточно условны. Каждый из методов в какой-то степени активен, поскольку с его помощью достигаются те или иные цели обучения. Однако, эффективность каждого метода различна, поскольку с его помощью включаются в познавательную деятельность разные психологические структуры обучаемого, разные уровни его активности. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которые направлены, главным образом, не на сообщение готовых знаний их запоминание и воспроизведение, а на организацию обучаемых для самостоятельного получения знаний, освоения умений и навыков в процессе активной познавательной и практической деятельности. К особенностям активных методов относятся: принудительная активизация мышления (вынужденная активность студентов);

самостоятельная выработка решений студентами;

преимущественная направленность на развитие и приобретение профессиональных, интеллектуальных и поведенческих навыков и умений в сжатые сроки;

постоянная обратная связь студентов и преподавателей. В формирующем эксперименте нами использовались две группы методов активного обучения – неимитационные и имитационные. К неимитационным методам относятся: проблемные лекции, проблемные семинары, тематические дискуссии, мозговой штурм, круглый стол, педагогические игровые упражнения, стажировка, МАСТАК – технология. Имитационные методы, в свою очередь тоже можно разделить на две группы: 1. Неигровые: анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, тренинги;

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.