WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 ||

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ЛОПАТУХИНА Татьяна Александровна ТЕКСТОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВЫСШЕЙ В-ОЕННОЙ ШКОЛЫ (на материале иноязычного ...»

-- [ Страница 6 ] --

Таблица Система итоговых экспериментов, проведенных в 1997-2002 уч.г. Направленность исследования 1. Мотивы выбора профессии Выявление ценностно-смысловой 2. Смыслы использования ИЯ по окончании ориентации вуза 1. Уровень мотивации Мотивационная готовность к 2. Динамика мотивационной готовности к профессиональной деятельности профессиональной деятельности 1. Общая культура личности Устная 2. Обученность диалогической речи коммуникация 3. Сформированность умений диалогического общения Коммуникативная 1. Обученность письму готовность Письменная 2. Компрессия иноязычного текста при коммуникация аннотировании и реферировании Профессиональная 1. Профессиональная активность коммуникация 2. Использование перевода 1.Использование профессиональноВлияние ориентированных текстов Теоретическая текстоцентрического 2.Смсловая обработка информации готовность подхода 3.Разнообразные формы презентации понятой информации 1. Doff, Ch. Jones. Language in Use. // PreВлияние Intermediate./Cambridge University Press – оригинальных Практическая UK, 1991 британских готовность 2. N. Kenny, R. Johnon. Target First учебников на Certificate // Heinemann – MASS Media. – качество обучения U.К., 1997 1. Эффективность коммуникативных Технологии технологий 2. Эффективность игровых технологий Ввиду широты анализа и для удобства оперирования данными обследовались 100 курсантов-выпускников разных факультетов. Кроме того, для сравнительного анализа выбрана контрольная группа обучающихся, в работе с которой текстоцентрический подход не использовался. В ходе исследования мы получили данные о том, как курсанты относятся к выбранной ими профессии переводчика: из 100 человек положительное отношение выявлено у 81 респондента, отрицательное – у 4, неопределенное – у 15. В сложившейся системе обучения число «81» можно считать достаточно высоким, но оно все же не отвечает объективным требованиям становления специалиста: у 19% испытуемых нет положительной мотивации, в то время как еще при выборе профессии параметр положительно-избирательного отношения к ней должен быть одним из ведущих. Однако «отношение к профессии» - слишком общее понятие, оно не дает представления о конкретных побудительных силах личности. В этой связи мы обратились к изучению ценностно-смысловой ориентации курсантов и соотносимых с нею мотивов познавательной деятельности. В содержание анкеты было включено два вопроса: 1. Каковы смыслы выбора Вами дополнительной профессии переводчика? 2. Какие смыслы Вы видите в пользовании ИЯ по окончании вуза? Все ответы, полученные в процессе анкетирования, были сгруппированы нами следующим образом: 1. Смыслы, связанные с совершенствованием языковых навыков и умений по видам речевой деятельности (77% ответов): произношение, понимание речи на слух, умение вести диалог, умение подготовить монологическое сообщение в виде доклада, выступления, обзора, рецензирования, выбора главной информации;

умение провести компрессию текста и развертывание его содержания в виде аннотации, резюме, реферата;

умение выполнить экспресс-перевод;

умение общаться с заказчиком – адресатом информации на иностранном языке, то есть настроенность переводчика на акцентуацию интересов заказчика, на их приоритетность. 2. Смыслы, связанные с расширением познаний в области лингвистических дисциплин (48% ответов): введение в языкознание, культура речи, лингвистика текста, лексикология, теоретическая грамматика, теория перевода, стилистика специального текста. 3. Смыслы, связанные с приобретением дополнительной квалификации (92% ответов): перевод документации, инструкций, общение с иностранцами, пользование вычислительной техникой, системами связи;

инструкции к программным продуктам;

информация для выполнения НИР;

использование теоретических источников по специальности;

написание текстов выступлений на научных конференциях. 4. Смыслы, связанные с возможностью участия в научных конференциях и публикации работ (37%). 5. Смыслы, связанные с военной службой (71%): получение престижного места службы;

поездка за рубеж;

командировка за рубеж;

общение в широком плане на ИЯ. 6. Смыслы, связанные с психологическими факторами (69%): умение преодолевать трудности, умение самостоятельно приобретать знания;

умение сочетать разные виды деятельности;

умение прогнозировать свое развитие;

умение проявлять себя в разных ситуациях. На вопрос анкеты «Какие смыслы в освоении ИЯ на основе текстоцентрического подхода оказались для Вас наиболее значимыми?» были получены разные ответы, которые распределились следующим образом (табл. 26): Таблица Смыслы изучения ИЯ, наиболее значимые для выпускников Название групп смыслов 1. Совершенствование языковых навыков и умений 2. Расширение теоретических знаний 3. Приобретение новых профессиональных знаний 4. Навыки публичного выступления 5. Значимость для службы 6. Саморазвитие Частота проявления (в %) 25 21,8 25 3,7 12,5 12, Как видим, смысловая направленность изучения ИЯ для подавляющего числа респондентов заключается в совершенствовании языковых навыков и расширении теоретических знаний (~ 50%). Для многих курсантов существенное значение имело приобретение новых профессиональных знаний (25%), а также их значимость для последующей военной службы и саморазвития (25%). Полученные в результате анкетирования данные служили основанием коррекции профессиональной подготовки будущих переводчиков и главное – формированию мотивационной готовности к деятельности. В качестве характеристики мотивационной готовности был определен уровень мотивации достижения успеха. В соответствии с разработанной методикой мотивационная готовность определялась у курсантов 3-5 курсов. Интегральная оценка выявлялась на основе оценивания уровня привлекательности ситуации достижения успеха (M1), степени уверенности в его достижении (М2), ориентации на внешнюю оценку достигнутой меры успеха в обучении (Мз), ответственности по принятию самостоятельных решений (М4), настойчивости в достижении цели (M5), удовлетворенности результатом деятельности по критерию «Min - Мах» (М6), соразмерности мотивации субъектным возможностям и внешним условиям деятельности (М7), ориентации на меру (Min - Мах) достижения в деятельности (M8) устойчивости мотивации в условиях практической деятельности (М9), творческости в деятельности (М10), уровня притязаний в деятельности (М11), регулирования притязаний по мере результата в деятельности (M12). В табл. 27 представлены показатели к показатели средней уровня сформированности переводоведческой среднюю среднее (±m), мотивационной деятельности. арифметическую готовности (X), курсантов реализации Статистические ошибку включают:

арифметической квадратическое отклонение (±G), среднюю исследуемых показателей (М), определен коэффициент вариации (V) и коэффициент достоверности различий (по Стьюденту). Таблица Показатели уровня сформированности мотивационной готовности курсантов к переводоведческой деятельности Приз наки M1 М2 Группа испытуемых Экспер Контр. Экспер Контр. 1 курс X 6,7 2,9 6,3 1,5 ±m 0,27 0.35 0,35 0,42 ±g 1,0 1,3 1,2 1,4 X 8,1 4,2 6,7 1,6 3 курс ±m 0,41 0,47 0,38 0,42 ±g 1,18 1,01 1,16 1,32 X 6,4 3,4 7,1 2,5 4 курс ±m 0,46 0,41 0,38 0,41 ±g 1,1 1,1 1,0 1,4 X 9,2 4,2 7,8 1,4 5 курс ±m 0,35 0,41 0,39 0,43 ±g 1,0 1,0 1,1 1, 369 Экспер Контр. Экспер Контр. Экспер Контр. Экспер Контр. Экспер Контр. Экспер Контр. Экспер Контр. Экспер Контр. Экспер Контр. Экспер Контр. Экспер Контр. Экспер Контр. Экспер Контр. 3,6 0,5 4,8 3,6 5,5 2,6 4,6 3,0 3,6 2,4 5,1 3,0 6,3 1,5 4,6 2,2 4,2 2,5 5,4 3,2 4,4 3,5 15 7 2 1 0,38 0,31 0,32 0,38 0,25 0,42 0,28 0,47 0,46 0,45 0,24 0,48 0,25 0,38 0,22 0,43 0,25 0,57 0,22 0,42 0,21 0,45 1,3 1,2 1,1 1,8 1,5 1,4 1,3 1,8 1,4 1,7 1,3 1,8 1,2 1,4 1,3 1,7 1,2 1,9 1,3 1,7 1,2 1,6 5,6 2,2 4,0 4,6 7,8 3,4 4,7 3,5 3,7 2,5 4,1 2,1 6,7 1,6 6,9 2,5 3,4 1,2 4,5 2,5 5,8 2,6 21 8 2 1 0,52 0,47 0,52 0,31 0,24 0,26 0,22 0,35 0,32 0,46 0,23 0,42 0,21 0,58 0,24 0,48 0.16 0,39 0,21 0,47 0,23 0,46 1.41 1,92 1,41 1,69 1,34 1,32 1,27 1,76 1,12 1,87 1,42 1,83 1,31 1,52 1,0 1,02 1,0 1,01 1,0 2,2 1,2 1,54 5,2 1,5 8,5 5,4 6,1 3,0 8,2 5,0 7,2 4,0 4,2 3,1 7,1 2,5 5,8 2,2 3,6 1,5 5,5 3,4 6,5 2,8 27 10 3 2 0,34 0,46 0,37 0,37 0,22 0,43 0,25 0,58 0,35 0,42 0,21 0,46 0,17 0,33 0,18 0,27 0,14 0,31 0,24 0,48 0,21 0,41 1,2 1,7 1,2 1,3 1,2 1,0 1,3 1,6 1,2 2,0 1,2 1,5 1,3 1,7 1Д 1,3 1,2 1,5 1,1 1,8 1,4 1,5 7,6 2,2 8,8 5,0 8,8 3,4 9,1 4,8 7,5 4,2 8,3 3,3 7,8 4,1 8,7 2,3 8,5 2,3 9,1 3,8 8,9 4,1 32 15 3 2 0,47 0,27 0,36 0,31 0,18 0,39 0,32 0,41 0,24 0,47 0,21 0,44 0,34 0,47 0,16 0,39 0,32 0,48 0,31 0,58 0,23 0,42 1,2 2,0 1,0 1,6 1,2 1,1 1,0 1,3 1,1 1,5 1,0 1,4 1,1 1,2 1,0 1,2 1,1 1,6 1,3 1,6 1,1 1, М3 М4 М5 М6 М7 М8 М9 М10 М11 М12 М V % Уровень На рис.

представлена динамика средних с показателей, применением характеризующих мотивацию достижения успеха личности обучающегося. Исследование мотивационной готовности курсантов комплексной методики в процессе нескольких лет обучения, позволило выявить в целом достаточно высокий уровень их мотивационной готовности, который можно определить как высокий (третий), из трех возможных, в соответствии с методикой измерения. Анализ динамики показал, что в экспериментальной группе наибольшие показатели у курсантов третьего, четвертого и пятого курсов. В контроле показатели от курса к курсу существенно не изменяются.

10 Баллы 8,9 5,8 4,4 3,5 2,6 6,5 4,1 2, 6 4 2 0 1 эксперимент Курсы контроль Рис. 24. Динамика средних показателей мотивационной готовности курсантов к профессиональной переводческой деятельности В ходе итогового эксперимента изучалась динамика развития общей культуры личности. Из показателей общей культуры для анализа были взяты отдельные проявления развитости речи, культуры общения, поведения, эмоционального выражения психического состояния (табл. 28). Таблица Динамика развития общей культуры личности специалиста-переводчика (в % к общему числу) Изменение общей культуры в течение Период периода обучения Компоненты экспер общей культуры недостаточбез имента достаточно неопределен в лучшую но изменевыражено ное сторону выражено ний Проявление общей культуры Умеет легко и ясно излагать свои мысли Разнообразие интонаций начало оконча ние начало оконча ние начало оконча ние 65 72 52 61 44 54 17 14 25 18 36 27 18 9 14 23 12 21 20 9 19 Гармония мимики лица и жестов «Достаточно выраженное качество» означает, что оно проявляется ярко, повседневно, во всей системе переводоведческой работы и положительно влияет на подготовку специалиста, в отличие от «недостаточно выраженного качества». «Неопределенность качества» означает его неустойчивость, колебания, когда его невозможно охарактеризовать однозначно. Из показателей общей культуры у выпускников-переводчиков лучше развито умение легко и ясно излагать мысли, остальные показатели развиты недостаточно. Особенно это относится к формам внешнего проявления культуры, к гармонии и красоте эмоционального выражения психического состояния. За период обучения положение улучшается, хотя незначительно. По двум другим проявлениям качеств личности мы получили положительное приращение. Важен тот факт, что достаточная гармония мимики лица, движений и жестов, интонаций достигнута у 44% начинающих переводчиков. Такой гармонии можно достичь лишь длительными и систематическими упражнениями, включая специальный тренинг. Для специалиста-переводчика существенное значение имеют коммуникативные качества личности и его готовность к общению. В табл. 29 представлено несколько разновидностей коммуникативных качеств из их широкой совокупности и развитие этих качеств в ходе экспериментальной работы. Таблица Динамика развития умений общаться (в % к общему числу) Проявление качества Проявление общительности Изменение качества без изменений Период экспер достаточно недостаточ- неопределен в лучшую но имента выражено ное сторону выражено начало оконча ние 50 55 21 15 29 12 Быстрое установление контакта с собеседником 372 Отсутствие начало затруднений при выборе тем для оконча общения ние Стремление и начало умение убеждать оконча собеседника ние 49 53 40 19 16 29 32 6 31 31 11 29 3 Данные позволяют увидеть причину затрудненного общения начинающих специалистов: лишь у половины выпускников (а по третьему показателю еще меньше) общительность развивается достаточно. И хотя динамика коммуникативных качеств за весь период обучения положительная, но по двум из них («быстрое установление контакта с собеседником» и «стремление и умение убеждать собеседника») у отдельных молодых специалистов изменения несущественны. Объяснить это можно тем, что в коммуникативных взаимоотношениях особенно значимо психическое состояние собеседников (желание, настроение, установка на общение и т.п.). Практика не только создает опыт общения, но и строится на стремлении людей к общению, а этого как раз и недостает начинающим специалистам, так же, как умения общаться (табл. 30). Таблица Развитие коммуникативных качеств личности обучающегося (в % к общему числу) Проявление качества Изменение качества Период экспер недостаточбез неопределен в лучшую имента достаточно но изменевыражено ное сторону выражено ний начало оконча ние начало оконча ние 49 68 25 29 12 8 22 22 39 32 53 49 7 4 9 Коммуникативные качества Стремление и умение понять собеседника Стремление и умение изучать собеседника 373 Умение по лицу определять состояние собеседника Умение по внешнему виду определять некоторые качества собеседника начало оконча ние начало оконча ние 17 26 41 52 26 19 13 11 57 14 55 46 13 37 1 Результаты изучения итогов формирования коммуникативной готовности будущих специалистов - переводчиков представлены на рис. 25 и 26. Из них следует, что по сравнению с контролем в экспериментальной группе обнаружены более значимые результаты. В ходе итогового эксперимента особое внимание было обращено на качество профессиональной активности выпускника и влияние текстоцентрического подхода на развитие этого качества.

Коммуникативная готовность, % 70 60 50 40 30 20 10 0 75 68 2 контроль 3 эксперимент Вид коммуникации Условные обозначения: 1- устная коммуникация (обученность диалогической речи;

сформированность умений диалогического общения) 2 – письменная коммуникация (обученность письму;

компрессия иноязычного текста при аннотировании и реферировании) 3 – профессиональная коммуникация (использование перевода) Рис. 25. Сформированность коммуникативной готовности специалистапереводчика Коммуникативная готовность, % 100 80 60 40 20 75 72 76 82 67 47 Признаки коммуникативной готовности эксперимент контроль Условные обозначения: 1 – обученность диалогической речи;

2 – сформированность умений диалогического общения;

3 – обученность письму;

4 – компрессия иноязычного текста;

5 – использование перевода Рис. 26. Коммуникативная готовность курсантов В понятие «качество профессиональной активности» мы включили такие характеристики, посторонней как самостоятельность осуществлять (способность выпускника деятельность) без и помощи переводческую инициативность (проявление побуждений к новым способам профессиональной деятельности). Это – важнейшие качества, определяющие саморазвитие личности. В табл. 31 приведены данные по ним. Таблица Динамика развития профессиональной активности курсантов (в % к общему числу) Проявление качества Изменение качества Период недостаточбез Качества экспери достаточно неопределен в лучшую но изменемента выражено ное сторону выражено ний начало 63 15 23 Самостоятель9 2 окончаность 70 12 18 ние начало 35 30 35 Инициативность оконча7 5 36 28 36 ние Как следует из материалов таблицы, по обоим показателям изменения за период обучения ИЯ положительные. в развитии Тем двух не менее, в наблюдается развитие пределах определенный разрыв качеств: если профессиональной самостоятельности находится «удовлетворительного», то этого нельзя сказать о развитии инициативности. Ее сравнительно низкий уровень у выпускников мы объясняем недостаточным практическим опытом. Думается, что последующая профессиональная деятельность приведет к позитивному изменению и этого качества. В саморазвитии личности важно, насколько самостоятелен выпускник вуза в собственном совершенствовании. Нами обнаружена различная позиция будущих специалистов-переводчиков в отношении самообразования. Выделены следующие типичные случаи: 1) выпускник намерен продолжить совершенствование в той сфере, где наиболее силен;

2) выпускник намерен направлять усилия на преодоление слабых сторон в теоретической или практической подготовке;

3) выпускник намерен равно совершенствоваться по всем направлениям;

4) выпускник безразличен к самообразованию. Количественные показатели отношения курсантов-выпускников к проблеме самостоятельности в профессиональном самосовершенствовании приведены в табл. 32. Таблица Представления выпускников о профессиональном саморазвитии Период эксперимента 1) Начало Окончание 5% 2% Позиция в отношении саморазвития 2) 37% 42% 3) 58% 28% 4) 57% 86% Саморазвитие личности определяется не только самостоятельностью, но и самоконтролем, который базируется на самокритичности, терпеливости, умении управлять эмоциями. Данные по развитию этих качеств у выпускников вуза приведены в табл. 33.

Таблица Динамика развития качеств самоконтроля и выпускников вуза (в % к общему числу) Качества самоконтроля Самокритичность Терпеливость Умение управлять своими эмоциями Проявление качества Изменение качества Период без экспер достаточно недостаточн неопределен в лучшую изменеимента выражено о выражено ное сторону ний начало 42 22 36 10 2 оконча 49 17 34 ние начало 68 13 19 7 2 оконча 72 9 19 ние начало 60 16 24 оконча ние 64 16 21 9 В этой группе «западающим» качеством является самокритичность, которая во многом определяет самооценку личности, что не может не влиять на саморегулирование развития. Другие качества у большинства выпускников на высоком уровне развития, но у части начинающих специалистов (9% и 15%) даже в конце обучения часто наблюдается отсутствие терпеливости и несдержанность эмоций негативного характера. Самоконтроль выражается в разных направлениях деятельности, в том числе в самоанализе процесса обучения. Данные по этому вопросу мы приводим ниже, рассматривая профессиональные умения начинающих специалистов-переводчиков. Положительная динамика в развитии личностных и профессиональноличностных качеств объясняется нами теми организационно-педагогическими изменениями, эксперимента. которые Эти были осуществлены позволили в рамках формирующего повлиять на изменения существенно деятельность всего педагогического коллектива кафедры ИЯ, которая при подведении итогов работы всех кафедр вуза (около 30) по учебной, методической и воспитательной работе стала оцениваться достаточно высоко. Опытно-экспериментальная работа по реализации текстоцентрического подхода умений.

в обучении курсантов иностранному языку предполагала существенное изменение качества их профессионально значимых знаний и Принципиально важным для решения этой задачи представлялось применение соответствующих технологий и методик в формировании теоретической готовности курсантов к переводоведческой деятельности Показатели динамики развития теоретической готовности курсантов к деятельности переводчика представлены в табл. 34. Приведенные в ней данные отражают качество знаний по теории текста, грамматике и лингвистике, теории перевода и др. Качество знаний курсантов представлено с помощью уровневой характеристики: первый уровень (низкий) – знания – копии ;

второй (средний) – знания стандартного оперирования, третий уровень (творческий) - знания – трансформации. При наличии разнообразного набора полученных показателей в таблице представлены, прежде всего, средняя арифметическая (Х), ее ошибка (±m) и квадратическое отклонение (±G). Таблица Динамика формирования теоретической готовности курсантов к переводоведческой деятельности Уровни готовности Группа 1 курс n=25 X ±m ±g 3 курс n=25 X ±m ±g 4 курс n=25 X ±m ±g 5 курс n = 25 X ±m ±g Знания – копии Экспер. 2,27 0,76 0,69 3,36 0,25 0,54 4,14 0,43 1,08 8,24 0,36 1,42 Контр. 1,19 0,57 0,64 2,25 0,19 1,04 2,34 0,18 1,12 4,16 0,19 1,24 Знания Экспер. стандартного оперирования Контр. Знания Экспер. трансформации Контр. 2,19 0,41 0,53 3,28 0,25 1,24 3,45 0,44 1,18 7,85 0,43 1,21 1,28 0,34 0,76 2,20 0,17 0,56 1,67 0,24 0,85 3,28 0,16 0,98 2,26 0,28 0,65 3,45 0,34 0,73 4,68 0,38 0,95 8,58 0,24 1,14 1,60 0,14 0,54 1,84 0,16 0,85 2,45 0,19 0,74 4,24 0,07 0, Интегративный Экспер. 2,22 0,31 0,53 3,32 0,18 0,83 4,56 0,37 126 8,81 0,13 1,07 показатель Контр. 1,58 0,22 0,42 2,13 0,24 0,56 2,26 0,21 0,96 4,12 0,16 0, Поскольку речь идет о формировании теоретической готовности курсантов, мы предположили, что динамика этого процесса должна находиться в определенном соответствии с общими закономерностями информационного обеспечения процесса становления знаний. В качестве определяющей систему анализа теоретической готовности курсантов была взята модель информационного обеспечения (рис. 27). Обозначение идеального пути формирования теоретической готовности специалистов - переводчиков необходимо для выявления эффективности деятельности по степени расхождения идеального с реальным. В теоретической модели следует выделить идеальный и реальный результат процесса формирования знаний, необходимых для идеальной и реальной теоретической готовности обучающихся в период профессиональной подготовки. В свою очередь, каждый из них можно дифференцировать на минимальные и максимальные проявления. Тогда появляется возможность предположить о наличии трех типов динамики формирования теоретической готовности.

В 6 5 4 3 2 А Курс Низкий уровень С 1 3 4 5 J Средний уровень D Н Высокий уровень Условные обозначения: А - исходный уровень обучаемых в их информационном обеспечении АС - продолжительность профессиональной подготовки (по курсам);

АВ - величина достижения результата (шкала измерения, расчетные показатели уровня теоретической готовности);

АD - целесообразный путь (как идеальный, вектор цели) достижения результатов знаний, необходимых для определенного уровня теоретической готовности;

АН - гипотетический путь;

АJ - реальный путь продвижения под воздействием субъективных и объективных факторов.

Рис. 27. Модель динамики информационного обеспечения Первый теоретической (идеально готовности максимальный) будущего тип динамики формирования как специалиста рассматривается возможный. Конечный результат характеризуется максимально возможным расчетным показателем тестируемых знаний различного уровня. Второй теоретической (идеально готовности минимальный) следует тип динамики как формирования Он обозначить оптимальный.

определяется гипотетически на основе констатации объективной возможности получения конечного результата формирования знаний на 50 % уровне от максимально идеального. Третий (реально-минимальный) тип динамики формирования теоретической готовности будущего специалиста следует обозначить как усредненный, имея в виду то, что он характеризует средне-групповые результаты формирования знаний обучающихся. На данных, На основе модели информационного обеспечения процесса формирования знаний различного уровня были выделены для анализа три вида характеризующих динамику уровня знаний. Они, соответственно, рис. 28 представлены результаты динамики формирования были обозначены как идеальные, гипотетические и усредненные. теоретических знаний различного уровня у курсантов - будущих переводчиков. Из рисунка видно, что динамика показателей знаний-копий изменяется нелинейно. Отмечается достоверный прирост тестируемых значений от первого к третьему и от третьего к четвертому курсам. В контрольной группе от первого - к третьему курсу достоверных изменений обсуждаемого показателя не отмечается, незначительные прибавки наблюдаются от третьего к четвертому курсу. Динамика показателя знаний-копий курсантов экспериментальной группы относительно равномерна и линейна от первого к пятому курсу и достоверно выше показателей контрольной группы. Это в достижении искомого результата. свидетельствует о том, что примененная нами система текстоцентрического подхода эффективна Об этом свидетельствует и расчетная 10 9 8 8,58 8,24 7, Баллы 6 5 4 3 2,26 2,272,19 1,6 1,19 1,28 2,2 3,45 3,36 3,28 2,25 1,84 4,68 4,14 3,45 2,34 1,67 2,45 4,24 4,16 3, Эксперимент: 0 Контроль:

3 4 5 Курс Знания-копии Знания-трансформации Знания-стандартного оперирования Знания-стандартного оперирования Знания-копии Знания-трансформации Рис. 28. Результаты формирования теоретических знаний различного уровня у курсантов–будущих переводчиков величина отношений длины вектора реального достижения и вектора цели (0,9 коэффициент усвоения). Допустимым показателем этого отношения принято считать величину, равную или большую 0,7. Динамика показателей знаний стандартного оперирования, как и в предыдущем случае, в контрольной группе ниже среднего расчетного уровня. Это позволяет заключить, что эффективность традиционной системы формирования знаний стандартного оперирования является критической. Об этом свидетельствует вычисленный коэффициент усвоения, равный 0,7. В то время как в экспериментальной группе он составил 0,8. Динамика показателей знаний–трансформаций характеризуется теми же периодами прироста и относительной стабилизации. Однако темпы прироста от первого к пятому курсу у курсантов экспериментальной группы являются наиболее выраженными при сопоставлении их с данными контрольной группы.

Мы считаем, что в формировании этих знаний у курантов экспериментальной группы подхода. В ходе итогового эксперимента изучалась практическая готовность выпускников к профессиональной деятельности переводчика и динамика развития этой готовности по годам обучения. При этом мы исходили из того, что практическая характеризуется определенным уровнем владения готовность способами решающее значение имеет использование текстоцентрического профессиональной переводоведческой деятельности, который проявляется в специфических умениях. Их оценка и позволяет выявить уровень практической готовности специалиста. Естественно, весь комплекс профессиональных умений обширен. Поэтому нами оценивались обобщенные умения:

- умение определить профессиональную принадлежность текста;

- умение установить функциональный стиль текста;

- умение выделить сверхфразовые единства в тексте;

- умение приложить к тексту способы анализа его смысловой структуры;

- - умение вычленить предикаты текста;

- умение установить иерархию предикатов;

- умение осуществить компрессию информации, содержащейся в тексте;

- умение осмыслить обобщения и детали информации;

- умение осмыслить логику текста;

- умение свести суть информации к аннотации, резюме;

- умение составить на основе понятой информации реферат;

- умения использовать извлеченную информацию в практических, научных и личностных, целях. Полученные результаты представлены в табл. 35, а на рис. 29 отображена динамика развития умений (У) курсантов контрольной и экспериментальной групп по годам обучения.

Таблица Показатели уровня сформированности умений, характеризующих практическую готовность курсантов к профессиональной переводоведческой деятельности 1 курс, n=25 X ±m ±g 3 курс, n=25 X X 4 курс, n=25 X X 5 курс, n = 25 ±m ±g X Практическая готовность Группа испытуе мых ±m ±g (У1) Экспер. 3,34 0,12 0,67 4,75 0,45 1,34 4,78 0,21 1,43 5,60 0,24 1,08 Контр. 3,01 0,17 0,69 3,43 0,32 1.81 3,78 0,29 1,54 3,90 0,23 1, (У2) Экспер. 3,11 0,19 0,83 4,88 0,36 1,72 4,88 0,52 1,43 5,63 0,32 1,07 Контр. 3,12 0,18 0,68 3,43 0,29 1,62 3,65 0,26 1,40 3,85 0,22 1, (У3) (У4) Экспер. 3,46 0,21 0,75 4,66 0,72 1,43 5,14 0,28 1,54 5,39 0,42 1,26 Контр. Контр. 3,32 0,19 0,73 3,64 0,36 1,70 3,72 0,19 1,01 3,98 0.20 1,05 3,12 0,25 0,99 3,47 0,29 1,64 3,84 0,18 0,99 4,01 0,22 1,13 Экспер. 3,13 0,24 0,82 5,13 0,41 1,42 5,19 0,21 1,04 5,36 0,32 1, (У5) Экспер. 3,19 0,18 0,71 4,84 0,27 1,55 4,61 0,21 1,12 5,41 0,20 1,06 Контр. 3,11 0,18 0,74 3,43 0,38 1,43 3,89 0,24 1,86 4,08 0,31 1, (У6) Экспер. 3,09 0,23 0,88 4,75 0,31 1,74 4,62 0,21 1,16 5,33 0,21 1,07 Контр. 3,05 0,21 0,79 3,36 0,67 1,64 3,87 0,16 1,08 4,02 0,44 1, (У7) Экспер. 3,03 0,18 0,69 4,97 0,40 1,28 4,88 0,29 1,55 5,16 0,27 1,37 Контр. Контр. Контр. Контр. 3,02 0,27 0,63 3,42 9,67 1,42 3,68 0,42 1,36 4,01 0,38 1,45 3,12 0,24 0,65 3,25 0,64 1,52 3,53 0,24 0,83 3,88 0,44 1,26 3,02 0,14 0,74 3,38 0,28 1,47 3,42 0,16 0,87 3,50 0,16 0,87 2,87 0,20 0,63 3,24 0,34 1,56 3,32 0,17 0,86 3,45 0,21 1, (У8) (У9) (У10) Экспер. 3,15 0,17 0,68 4,41 0,24 1,39 4,79 0,17 0,94 4,97 0,22 1,16 Экспер. 3,35 0,21 0,83 3,88 0,29 1,63 4,60 0,19 1,04 5,37 0,21 1,03 Экспер. 3,19 0,19 0,74 4,22 0,31 1,75 4,66 0,22 1,21 5,15 0,23 1,19 Экспер. 3,28 0,18 0,71 4,38 0,32 1,83 4,25 0,25 1,35 5,10 0,19 0, (У11) Контр.

2,92 0,16 0,53 3,43 0,34 1,58 3,47 0,36 1,24 3,50 0,24 1, (У12) Экспер. 3,26 0,18 0,71 4,38 0,32 1,83 4,24 0,25 1,35 4,97 0,18 0,99 Контр. 2,49 0,21 0,64 3,21 0,28 1,64 3,42 0,31 1,12 3,48 0,20 0, 6 5,5 Эксперимент Баллы 4,5 4 3,5 3 1 3 4 А Контроль Курс У 6 5, У У У У У У У Эксперимент Баллы 4,5 4 3,5 3 1 3 4 Б Контроль Курс У У У У У У У У Рис. 29. Динамика развития практической готовности курсантов контрольной и экспериментальной групп Уровень проявления практических умений у курсантов 1 курса контрольной группы можно охарактеризовать как критический. Он колеблется от 3,01 до 3,3 баллов, что составляет 40-45% от максимально возможного, исходя из 7- балльной оценочной шкалы. Причем, различия в оценках обсуждаемых умений не существенны (р > 0,05). В экспериментальной группе от первого к третьему курсу отмечается прирост этих же показателей (р < 0,05) в среднем на 1,5 балла или 60% от исходного. Отмечается тенденция дифференцировки по темпам прироста. Наибольшие изменения в умениях наблюдаются к пятому году обучения. Анализ совокупности умений работать с различного рода текстами мы проводили с учетом следующих уровней их развития: «отсутствие умений» умение практически не сформировано, курсант не может осуществить необходимое действие;

«низкий уровень» - с трудом осуществляет действия (процесс все же возможен);

«средний уровень» - курсант овладел действием, осуществляет его без особых затруднений (уровень нормативных требований);

«высокий уровень» курсант свободно оперирует знаниями, легко осуществляет необходимое действие. Для анализа умений работать с различного рода текстами нами были выделены частные умения, которые непосредственно связаны с этим видом работы (табл. 36) и которые специально формировались в процессе опытноэкспериментального обучения. Таблица Анализ умений работать с различными текстами (в % к общему числу) Период эксперимента начало окончание начало окончание начало окончание начало окончание начало окончание начало окончание Распределение курсантов по уровням умений высокий 1 6 2 10 1 10 5 11 4 9 7 12 средний 50 78 39 60 39 66 49 77 36 79 48 65 низкий 37 8 43 20 43 12 37 6 42 7 25 13 отсутствие умений 12 8 16 10 17 12 9 6 18 5 20 Умения Анализ логической структуры текста Определение степени сложности текста Определение состава понятий Определение значения терминов Анализ способов перевода видовременных форм Анализ способов перевода неличных форм глагола Анализ материалов приведенной таблицы показывает следующее: недостаточный начальный уровень развития умений обучающихся;

сдвиг умений произошел только в положительную сторону;

изменение умений за период обучения весьма существенное, хотя некоторое количество молодых специалистов остается на двух нижних уровнях. Текстоцентрический подход предполагал также формирование творческой готовности специалистов к деятельности в области иноязычного образования. В этой связи на основе использования различного рода текстов, технологий и методик обучения особое внимание обращалось на формирование таких умений, как аналитические, конструктивные, организационнодеятельностные, оценочно-информативные, корректиционно-регулятивные. Общую картину их сформированности отражает табл. 37. Таблица Уровень творческой готовности будущих специалистов – переводчиков (в % к общему числу) Уровни готовности Тип умений Аналитические умения Констуктивные умения Организационнодеятельностные умения Оценочноинформативные умения Констуктивные умения Коррекционнорегулятивные умения Условные обозначения: Срез до экспер. после до экспер. после до экспер. после до экспер. после до экспер. после до экспер. после репродуктивный Э.г. К.г. 2,1 60,4 3,2 62,8 6,1 57,7 3,6 60,5 3,2 62,8 1,2 66,2 2,3 2,5 3,1 3,9 5,9 5,7 3,8 4,1 3,1 3,9 1,4 1,2 адаптивный Э.г. К.г. 97,0 11,9 95,5 4,1 91,7 7,1 93,3 22 95,5 4,1 98,3 9,4 96,6 95,6 95,6 94,4 91,8 92,2 93,3 93,1 95,6 94,4 98,2 98,3 творческий Э.г. К.г. 0,9 27,7 1,3 33,1 2,2 35,2 3,1 37,3 1,3 33,1 0,5 24,4 1,1 1,9 1,0 1,7 2,3 2,1 2,9 2,8 1,0 1,7 0,4 0, Э.г. – экспериментальная группа;

К.г. – контрольная группа Таким образом, анализ материалов, полученных нами в ходе итоговых срезов, позволяет утверждать, что текстоцентрический подход можно рассматривать в качестве основополагающего технологического механизма формирования профессиональной готовности специалиста–переводчика, а опыт его практического применения позволяет рассматривать его как важнейшее средство формирования профессиональной готовности обучающихся. В итоге экспериментальной профессиональной работы удалось выявить уровень сформированной переводчика. Таблица Сформированность профессиональной готовности обучающихся за период эксперимента (в % к общему числу) Компоненты профессиональной готовности Срезы Уровень сформированности, % Низкий (адаптивный) э.г. Мотивационная готовность Теоретическая готовность Практическая готовность до экспер. 82,6 после 10,8 к.г. 82,3 57,8 85,7 81,6 75,8 50,4 Средний (репродуктивный) э.г. 17,6 38,7 13,9 40,4 23,6 42,4 к.г. 17,7 42,2 14,3 18,4 24,2 49,6 Высокий (креативный) э.г. — 50,5 — 56,8 — 58,4 к.г. — — — — — — готовности будущего специалиста до экспер. 86,1 после 2, до экспер. 76,4 после 0, Общеизвестно, что обучение ИЯ на базе компьютерных технологий всё шире внедряется в образовательный процесс вуза. В качестве дидактического материала для организации экспериментального обучения такого рода мы применяли компьютерные учебники. В отличие от учебников, в общепринятом понимании этого слова компьютерные учебники носят модульный (аспектный) характер. Для апробации таких учебников был проведен педагогический эксперимент на основе компьютерного учебного пособия (CD-ROM), составленного Российским центром информатики. Для эксперимента была разработана программа по элементарной грамматике: глаголы to be, to have, три группы времен, модальные глаголы, there is/there are. Эксперимент проводился в одной учебной группе в 30 человек. Для экспериментального обучения были отобраны 10 человек в результате диагностического тестирования. Из этой же группы были выделены две контрольные группы - по десять человек каждая. Занятия проводились в классе персональных компьютеров. На первом этапе эксперимента каждый из участников работал в индивидуальном режиме и выполнял в течение каждого занятия столько заданий, сколько был способен выполнить (на каждом последующем занятии продолжалось выполнение заданий). Каждый участник эксперимента вёл листок с записями, фиксируя в нём количество заданий и полученные оценки. Машина выставляла четыре вида оценок: very good (очень хорошо), good (хорошо), not good (нe очень хорошо), bad (плохо). В ходе выполнения программы этап курсантам эксперимента предлагалась предусматривал определенная статистическую Таблица Статистические результаты эксперимента относительно качества знаний при обучении по компьютерному модульному учебнику Квантификативные показаГруппа тели Количество заданий в тексте Общее Количество оценок Средний Качество коли- «отл.» «хор.» «удов.» «неудов.» балл знаний чество заданий 250 250 146 32 38 45 21 39 45 125 4,1 73,3% последовательность заданий. Следующий обработку результатов, приведенных в табл. 39.

Экспериментальная 25 Контрольная Наибольшее количество выполненных заданий - 42, наименьшее -10. Количество курсантов, не выполнивших среднее количество заданий, равняется 50% (5 человек). Факторы, повлиявшие на такое разнородное выполнение количества заданий, можно определить следующим образом: разный интеллектуальный уровень, разный уровень подготовки по языку, разная отнесенность к темпераментам, разный уровень практического владения персональным компьютером (трое обучаемых пользовались им впервые). После тренировочной работы был выполнен контрольный тест, состоявший из восьми заданий по теме «Личные местоимения и глагол to be». Для каждого задания была определена рейтинговая оценка в диапазоне от двух до четырех баллов. В выполнении этого теста принимали участие три группы: экспериментальная - 10 человек, две контрольных - по 10 человек в каждой. За время, предложенное для написания теста (45 минут), обучаемые показали следующие результаты:

- максимально возможное количество баллов (75) не получил ни один обучающийся;

- в экспериментальной группе количество баллов колеблется от 8 до 22, причем, средний балл составил 11,1;

- в контрольной группе разброс баллов от 0 до 13, средний балл - 5,9. Таким образом, обучение с использованием компьютерной технологии позволило улучшить качество знаний обучающихся почти в 2 раза. Особым эффективности технологий. Данные табл. 40 показывают, что в процессе использования уровень Таблица Динамика уровней профессиональных умений преподавателей Умения Соотнесение программного материала со степенью трудности его усвоения Период эксперимента начало окончание Распределение по уровням умений, в % отсутствие высокий средний низкий умений 1 38 40 21 20 70 10 объектом итогового в этапа рамках исследования явился анализ подхода примененных текстоцентрического текстоцентрического подхода существенно изменился профессионально-педагогических умений у самих преподавателей.

389 начало окончание начало окончание начало окончание 2 29 4 23 47 23 47 32 64 9 26 42 24 47 13 32 19 33 17 59 Продумывание стратегических направлений деятельности Тематическое планирование Выделение резерва времени для педагогического маневрирования На наш взгляд, это связано не только с освоением различных технологий обучения, но и систематическим участием педагогов в научной и научнометодической руководством. По данным исследования, применение текстоцентрического подхода позволило значительно улучшить показатели по таким умениям, как определение содержания материала для учебного занятия, формулировка его задач, определение логики познавательной деятельности обучающихся и способов ее организации, психическое обеспечение познавательной Таблица Распределение по уровням умений, в% отсутствие высокий средний низкий умений 5 25 9 32 4 24 4 23 57 68 64 66 41 57 46 57 38 17 29 2 37 19 33 20 18 17 работе, организуемой под нашим непосредственным деятельности обучающихся и др. (табл. 41).

Умения Определение содержания материала для учебного занятия Определение задач учебного занятия:

- образовательной - воспитательной - развивающей Период эксперимента начало окончание начало окончание начало окончание начало окончание 390 Определение логики познавательной деятельности обучающихся и способов ее организации Психологическое обеспечение познавательной деятельности обучающихся через развитие:

- интереса к предмету - волевых усилий - внимания - познавательной самостоятельности Установление рационального соотношения между логической и психологической сторонами обучения начало окончание начало 14 42 66 45 20 13 окончание начало окончание начало окончание начало окончание начало окончание 4 3 21 1 1 2 2 1 62 24 60 42 67 23 57 22 18 46 5 42 19 51 17 52 6 27 4 15 3 24 5 25 Что касается примененных в рамках текстоцентрического подхода педагогических технологий – коммуникативных, компьютерных, игровых и др., то их эффективность, по нашему мнению, заключается в обеспечении логикодидактических обучающегося. подготовки целостности и психолого-дидактических этим условиям условий процесс развития личности свойство Благодаря профессиональной организационно будущего при специалиста-переводчика приобретает взаимосвязи содержательно-целевой, процессуальной и операционно-технологической его составляющих. Кроме того, указанные технологии опираются на принципы: единства индивидуального и дифференцированного, характеризующих возможности преподавателя к построению личной профессионально-педагогической концепции обучения ИЯ;

профессиональной направленности, обеспечивающей условия для перевода личности из объекта в субъект деятельности;

непрерывности пространственную и преемственности, связь этапов выражающих временную и профессионального обучения;

профессионального самосовершенствования, определяющего специальную систематическую деятельность по саморазвитию знаний, умений, способностей и др. ВЫВОДЫ 1. Описаны психологический, дидактический и методический аспекты экспериментальной педагогической системы. Сформулированы принципы функционирования информационными ценностей. дидактической системами, системы: принцип основы, принцип представлений от открытости мира, принцип свободного пользования принцип приоритета схема общечеловеческих проектирования и Составлена структурно-логическая реализации системы обучения иностранному языку. 2. Разработана программа содержания (в нескольких вариантах) обучения иностранному языку в военном вузе. Выделены компоненты каждой из содержательных программ применительно к этапам обучения, факультетам, дисциплинам. 3. Определена роль индивидуальной научной работы преподавателей кафедры иностранных языков для успешной подготовки специалистапрофессионала. Описаны виды деятельности кафедры иностранных языков по использованию текстоцентрического подхода в обучении. 4. Использована роль классифицируемых автором, методов обучения и самообучения иностранному языку. Представлен комплекс средств обучения, используемых в обучении иностранному языку. Описана технология реализации текстоцентрического подхода в основных формах учебной работы в военном вузе: стиль обучения, система требований к знаниям и умениям, технологии научения в деятельности, игре. Установлена роль практического занятия и лекции при использовании текстоцентричского подхода в образовательном процессе. 5. Выделены на основе проведенного эксперимента несколько технологий в реализации текстоцентрического подхода, которые включают целевую направленность, научную идею, систему действий педагога, критерии оценки результата, ограничения в использовании. 6. Экспериментально получены смыслы обучающихся, обучающихся, уровни динамика сформированности мотивационной готовности развития общей культуры обучающихся, динамика развития умений общаться, развитие коммуникативных качеств личности обучающихся, показатели уровня сформированности умений профессиональной переводческой деятельности;

дан анализ умений работать с различными текстами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной работе описан разработанный нами текстоцентрический подход как средство формирования профессиональной компетенции курсантов военного вуза с помощью иностранного языка. В центре нашего исследования – текст, окрашенный профессиональными личностно-ценностными смыслами. Текст – основа и звено образовательного процесса по любой учебной дисциплине. Средства порождения текста, кодирование и декодирование его информации;

способы порождения собственных текстов обучающимися;

формы презентации полученных вторичных текстов;

оформление текста с помощью прогнозирующих вех и вех акцентуации смысла при интерпретации понятой информации – вот перечень некоторых актуальных вопросов, на которые мы пытались найти ответ. Мы разграничили учебный текст (прагмалингвистический стиль) и аутентичный текст (научный стиль). В процессе перехода обучающегося в образовательном процессе по иностранному языку от одного вида текста к другому происходит культуры. алгоритмов, формирование Рациональный логических его общей, к профессиональной смысловой и инженерной помощью подход схем, обработке информации, к продуцированию адекватно оформленных сообщений с коммуникативно-смысловых комплексов и модулей делает речь обучающегося грамотной, приучает читать литературу по специальности для разных целей с установкой на ориентацию на определенные средства организации текстового материала. Такая ориентация в способе профессиональной деятельности меняет «Я» учащегося как специалиста: он приобретает новые качества личности. специалиста. В целом в работе рассмотрены отношения личности и текста;

не просто личности, а личности профессионала. характер Уровень профессионализма обучающегося обуславливает этих взаимоотношений. Первый Особым образом обрабатываемый текст становится неотъемлемым качеством этого «Я» как вариант: текст воспринимается безлико, отрешенно – текст и профессионал существуют в параллельных мирах;

и то, что профессионал видит в тексте, хаотично и не упорядочено, и зависит от индивидуального подхода к тексту данной личности. Способ такого подхода находится в зависимости от культурного уровня личности, качества базового и специального образования. Так складываются отношения не подготовленной к смысловой обработке информации личности и текста. Второй вариант: подготовленный обучающийся имеет представление о целой совокупности явлений и понятий таких как профессиональная информация;

личностно значимая ценностная профессиональная информация;

текст, его категории и характеристики;

профессиональный текст и его классификация;

текста, последовательность типов текста, составляющих военного профессиональную компетенцию;

способы смысловой обработки каждого типа формирующего профессиональную компетенцию специалиста;

составляющие, формирующие профессиональную компетенцию специалиста на каждом этапе обучения;

закономерности перехода в процессе учения с одного этапа на другой, и поэтому текст воспринимается им с точки зрения личностно-ценностной значимости для компетентного профессионала. Имея представление обо всех вышеперечисленных факторах, обучающийся готов практически приложить полученные знания и умения и осуществить перенос этих знаний и умений, приобретенных на учебном тексте прагмалингвистического стиля, на другой, аутентичный, текст научного стиля. Поскольку каждый профессионал – это творческая личность, то каждый подготовленный читатель решает свои задачи творчески, выбирая из номенклатуры предложенных ему приемов наиболее адекватный способ смысловой обработки текста. В исследовании рассматриваются отношения обучающегося и текста вначале через медиатора (преподавателя), а затем в аутентичном варианте. Большую роль в процессе становления личности компетентного военного специалиста средствами иностранного языка играют дифференциальные признаки, выделенные и сформулированные нами для общенаучного технического текста и специального научно-технического или научнолингвистического текстов. На основании определенных дифференциальных признаков обучающийся определяет тип текста и, используя наш текстоцентрический подход, прибегает к определенному способу смысловой обработки информации текста следующего вида: – общенаучный текст: 1) 2) 3) триада «понятие – термин - дефиниция»;

схемы анализа смысловой структуры текста, принятые в лингвистике текста;

схемы анализа смысловой структуры текста, предлагаемые автором данного диссертационного исследования (пять схем, содержащие рекуррентные элементы логической структуры текста, поддающиеся алгоритмированию);

– специальный научно-технический текст: 1) вариант);

– специальный научно-лингвистический текст: 1) 2) то же, что и для специального научно-технического текста и совокупность семи модулей презентации информации. коммуникативно-смысловые комплексы с поясняющей частью двух типов: пояснение – детализация и пояснение – эквиваленция (наш, авторский, Таким образом, новые качества личности обучаемого приобретаются в результате следующей последовательности трех этапов образовательного процесса: I этап: индифферентный для учащегося (отстраненный текст), существующий вне образовательного процесса II этап: текст, существующий в образовательном процессе, к которому прикладывается текстоцентрический подход: текст учебный и текст аутентичный, наполняемый личностными смыслами III этап: текст в процессе саморазвития (самообразования), к которому в целях анализа смысловой структуры обучающийся прикладывает определенные законы, устанавливает закономерности и подходы, в числе последних и находится текстоцентрический подход. Текстоцентрический подход в обучении иностранным языкам был разработан нами в результате исследования ряда педагогических проблем. Проведенный анализ феномена образования был призван углубить и расширить наши знания об образовании, сделав понимание его созвучным современной эпохе в поиске новых эффективных путей и способов воспитания и обучения молодого поколения. Проведенный исторический экскурс показал нам, что феномен образования в широком антропологическом смысле характеризует непрерывно – дискретный процесс становления человека, который стал предметом педагогики. Политика развития образования в России, как нам представляется, должна стать личностно ориентированной, удовлетворяющей естественное право каждого человека на получение образования с учетом индивидуальных особенностей его личности. Высшее профессиональное образование призвано обеспечить максимальный потенциал творческого развития личности в данной сфере деятельности. При разработке нового подхода в образовании мы учитывали концепции личностно ориентированного проективная, деятельности, подходы в образования аксиологическая современной (психолого-дидактическая, самоорганизуемой свободы);

этом (андрагогический, при парадигмы, теории и педагогики дидактическая, педагогической парадигмальные акмеологический, методологические культурологическая, педагогике сопоставив и коммуникативный), гуманистическую подходы традиционалистическую, эзотерическую (системно-деятельностный, имитационный, развития синергетический, коммуникативно-диалогический, проблемно-деятельностного сущностный);

творческого (ассоциативно-рефлекторная, поэтапного формирования умственных действий, обучения, мышления применительно к подготовке военного специалиста) и систему наиболее частотных технологий освоения иностранного языка в высшем военном учебном заведении. Кроме вышеперечисленных факторов, большое значение для нашего исследования имела концепция интеграции в образовании, приводящая к появлению новой организационной единицы – интегрального образовательного пространства, в котором образуются личностные смыслы, типичные для исследуемой нами сферы профессиональной деятельности. В констатирующей части нашей учебных экспериментальной иноязычных работы мы Было исследовали специфику смыслового восприятия обучающимися структурносодержательных особенностей текстов. установлено, что такие тексты должны содержать: мыслительную задачу, графические средства передачи информации текста;

проблемный вопрос и формулировку темы, размещающиеся в начале текста;

сравнение в качестве логического способа организации мыслей, – поскольку все эти факторы влияют на качество понимания текстовой информации курсантами. Наличие в тексте вышеприведенных факторов, как мы доказали, - это один из перспективных путей поиска резервов оптимизации процесса обучения иностранному языку в военном вузе. На основе текстоцентрического подхода была спроектирована система обучения иностранному языку в военном вузе, включающая четыре этапа: подготовительный, моделирование, конструирование, анализ и оценку. Полученная модель дидактического процесса основывалась на компонентах формулировки цели, учета дидактических принципов, разработки элемента «содержание» (учебные программы базового, элективного и дополнительного образования). Для успешности решения поставленной задачи привлекалась особым образом систематизированная индивидуальная научная и научно-методическая работа преподавателя и всего педагогического коллектива кафедры иностранных языков Ростовского военного института. Существенное значение для реализации текстоцентрического подхода мы придавали признакам его технологичности, методам обучения и самообучения, стилям обучения и линии поведения педагога. Выработанные в результате требования к знаниям и умениям обучающихся выступали в качестве планируемого результата обучения. Представлена структурно-функциональная модель подготовки военного специалиста на основе текстоцентрического подхода, который реализовывался в разнообразных формах обучения иностранному языку: лекция, семинар, кейс-стади, практическое занятие, эвристическая беседа как разновидность проблемной лекции, ролевая игра как разновидность практического занятия, практическое занятие на базе персональных компьютеров. По-новому была решена проблема обратной связи и контроля в процессе обучения. Одной из разновидностей контроля стала межвузовская научнопрактическая конференция курсантов двух военных институтов. Эффективность текстоцентрического подхода доказана получением более высоких показателей результатов деятельности педагога-экспериментатора, а также высокими показателями уровня сформированности мотивационной готовности курсантов к иноязычной деятельности, положительной динамикой изменения общей культуры обучающихся и культуры их общения;

повышением профессиональной активности и готовности к учению курсантов, углублением их теоретической подготовки, уровня информированности;

уровня сформированности умений разного рода, необходимых для работы с текстом – техническим и лингвистическим. Благодаря текстоцентрическому подходу мы создали условия для развития активной личности военного специалиста, способной к саморазвитию и самоусовершенствованию;

личности профессионально компетентной, целеустремленной, имеющей большой потенциал смыслотворчества. Перспективы использования полученных нами результатов можно представить в следующем виде: теоретические положения, сформулированные в исследовании, могут быть использованы в преподавании различных учебных дисциплин как практических, так и лекционных;

они могут оказаться полезными при написании учебных и методических пособий профессиональной направленности;

результаты исследования можно использовать в качестве основы для профессиональной переводческой деятельности, а также в целях смысловой обработки информации текста разного рода специалистами широкого круга специальностей. Несомненно, что полученные результаты исследования относительно эффективности текстоцентрического подхода вносят свою научно-практическую лепту в теоретические и практические положения, касающиеся образовательного процесса в широком смысле этого слова.

ЛИТЕРАТУРА 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1989. – С. 3–10. Акишина Т.Е., Хазов П.В. Жанровый аспект анализа текста. // ИЯШ. – 1982. – № 5. – С. 84–88. Активные методы обучения в высшей школе США. // ВВШ. – 1986. – № 1. – С. 75. Алексеев Н.И. Перспективные основы проектирования личностно ориентированного обучения: Автореф. дис.... докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997. – С. 3–14. Амельчонок А.А. Обучение чтению литературы по специальности: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 1975. – С. 3–8. Ананьев Б.Г. Теория ощущения. – Л.: ЛГУ, 1961. – С. 446. Андрианов А.М. Некоторые психолого–педагогические аспекты активизации процесса обучения курсантов: Сб. науч. тр. / № 42:. – М.: Воениздат, 1992. – С. 94–96. Анохин П.К. Материалы совещания по психологии. – М.: АПН РСФСР, 1956. – С. 124. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: Избр. труды. – М.: Наука, 1979. – С. 206–210. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: Пособие для уч–ся пед. колледж. и студентов вузов: В 2–х т. – М., 1994. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис.... канд. филол. наук. – М., 1977. – С. 3–10. Аристотель. Политика. // Соч.: В 4–х т. – М.: Мысль, 1983. – Т. 4. – С. 612–621. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка: стилистика декодирования. – Л.: Просвещение, 1973. – 80 с. Арнольд И.В. Коммуникативно–прагматическая функция авторских комментариев: Всесоюзн. науч. конф. // Коммуникативные единицы языка. – М.: МГПИИЯ, 1984. – С. 24–28. Арсева О.В. Школа–семинар по интенсивным методам преподавания // ВВШ. – 1986. – № 3. – С. 40. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета: Дис.…канд. пед. наук. – Калининград, 1977. – С. 15–110. Арутюнова Н.Д. Понятие пропозиции в логике и лингвистике. //Известия АН СССР. – 1976. – Т. 35. – № 1(а). – С. 34–39. Арутюнян З.Г. Контрастивный анализ: Автореф. дис.... канд. филол. наук. – М., 1986. – С. 5–12. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. – М.: Знание, 1974. – С. 20–64.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980. – С. 43–50, 109–188. 21. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы психологического анализа: Учеб. для студ. высш. учеб. завед. по спец. «Психология». – М.: МГУ, 1990. – 367 с. 22. Аурелис Алл. Методика обучения чтению литературы по специальности: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 1979. – С. 8–11. 23. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М.: Советская энциклопедия, 1969. – С. 211, 232. 24. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М., 1989. – 240 с. 25. Бадальянц О.В. Сущность образования // Образование в Сибири. – 1995. – № 1. – С. 10–17. 26. Базиян В.Б. Формирование познавательной самостоятельности студентов технического вуза (на материале обучения иностранному языку): Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1992. – С. 7–11. 27. Баллер Э.А. О культуре и культурности. – М., 1966. – 59 с. 28. Барабанщиков А.В. Предмет, задачи и методология педагогики высшей военной школы // Основы педагогики и психологии высшей военной школы. – М.: ВПА, 1975. – С. 156–157. 29. Барабанщиков А.В. Дидактические проблемы высшей военной школы. – М.: ВПА, 1980. – С. 3–160. 30. Бархударов Л.С. О поверхностном и глубинном синтаксисе // ИЯШ. – 1974. – № 1. – С. 25–35. 31. Бассуэ Вебб Л.К. Методика обучения переводу с листа: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 1991. – С. 3–10. 32. Батлук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопросы философии. – 2000. – № 2 – С. 118, 127. 33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1986. – С. 381–393, 473. 34. Бекренев А., Михелькевич В. Интегрированная система многоуровневого высшего образования // Высшее образование России. – 1995. – № 2. – С. 111–121. 35. Белик Г.И. Что дают обучающие алгоритмы // ВВШ. – 1986, – № 1. – С. 32. 36. Беляев В.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.: Педагогика, 1977. – С. 3–10. 37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 191 с. 38. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Педагогика,1995. – С. 113. 39. Билет в Кембридж или почетная регалия // Новый Iностранец. – 1999. – № 11–12. – С. 15–17. 40. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации: Учебн. пособие. – М.: МГПИ, 1974. – 238 с.

41. Бим И.Л., Содомова Л.В. Актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам // ИЯШ, – 1998. – № 6. – С. 4–10. 42. Бим–Бад Б.М. Педагогическая антропология. – М., 1998. – С. 20–21. 43. Бим–Бад Б.М., Петровский А.В. Образование. // Российская педагоги– ческая энциклопедия: В 2–х т. – М., 1999. – Т. 2 – С. 62. 44. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий (на материале англоязычных источников): Автореф. дис.... докт. пед. наук. – Майкоп, 1999. – С. 5–15. 45. Боголюбова Е.В. Культура и общество. – М., 1978. – С. 80–85. 46. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических проблемах // Магистр. – 1992. – Май. – С. 16–17. 47. Большой англо–русский политехнический словарь: В 2–х т. – М.: Русский язык, 2001. – Т. 1. – С. 3–5. 48. Большой толковый словарь иностранных слов / Сост. М.А. Надель– Червинская, П.П. Червинский. – Ростов н/Д: – Феникс, 1995. – Т. 2. – С. 124–125, 402–403. 49. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Учебное пособие. – Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. – 550 с. 50. Бондарко А.В. Понятийные категории и языковые семантические функции в грамматике: Сб. науч. трудов / Универсалии и типологические исследования / Отв. ред Десницкая А.В., Филин Ф.П. – М.: Наука, 1974. – С. 54–79. 51. Бордюговский М.Ю. Когнитивный аспект в теории и практике создания учебных материалов и пособий по обучению чтению специальной литературы иностранных студентов–нефилологов: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 1995. – С. 6–19. 52. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М., 1996. – С. 85–120. 53. Брызгалова С.И. Функции и место проблемного изложения и эвристической беседы в обучении старшеклассников: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 1976. – С. 3–11. 54. Буланова–Топоркова Г.Л. Актуальные вопросы повышения эффективности учебно–методической работы // НИИ ВШ. – Вып. 2. – 1990. – С. 8. 55. Бурденюк Г.М. Ритмопедия в обучении иностранным языкам / Отв. ред. А.А. Леонтьев. – Кишинев: Штиинца, 1985. – 123 с. 56. Бухбиндер В.А. Проблемы текстуальной лингвистики. – Киев, 1983. – 180 с. 57. Буш В. Теория гипертекста. – М., 1945. – 150 с. 58. Быданова Г.В. Взаимосвязанное обучение рецептивным видам речевой деятельности: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 1989. – С. 3–8. 59. Бытие человека в культуре. Киев, 1991. – С. 130–160. 60. Бэн А. Наука о воспитании / Пер. с англ. – СПб, 1981. – 130 с. 61. Вавилова М.Г. Обучение пониманию текста: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 1981. – С. 3–17.

62. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетенции специалиста с высшим образованием: Автореф. дис.... докт. пед. наук. – М., 1999. – 40 с. 63. Васильев В.А. Англо–русская терминология по стратегическим вооружениям. – М.: Ракетные войска стратегического назначения, 1998. – 219 с. 64. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. – Киев: Наукова думка, 1988. – 237 с. 65. Вашко Т. Междисциплинарность и системный подход: дополнение и противоречие // ВВШ. – 1991. – № 5. – С. 31. 66. Вейхман Г.А. Предикативное членение высших синтаксических единиц // Вопросы языкознания. – 1977. – № 4. – С. 49–50. 67. Вейхман Г.А. Высшие синтаксические единицы (на материале совре– менного английского языка): Дис. … докт. филол. наук. – М., 1980. – С. 10–200. 68. Вейхман Г.А. Предложения и синтаксические единства // Вопросы языкознания. – 1981. – № 4. – С. 61–73. 69. Вейхман Г.А. Корреляция: грамматика или лексика. (На материале современного английского языка) // Филол. науки. – 1984. – № 6. – С. 58–63. 70. Вейхман Г.А. Лингвистика текста и проблема сложноподчиненного предложения // Вопросы языкознания. – 1984. – № 5. – С. 95–107. 71. Величко А.А. Обучение пониманию терминологической лексики: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 1976. – С. 3–13. 72. Вербицкий А.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. – М., 1986. – С. 62, 65. 73. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с. 74. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе. – Киев: Вища школа, 1979. – 160 с. 75. Ветров А.А. Семиотика и ее основные проблемы. – М., 1968. – 149 с. 76. Военная психология и педагогика. – М.: Совершенство, 1998. – С. 80–210. 77. Войцеховский А.Б., Герчикова Я.В., Дягилева Н.В. и др. Видеозапись как основа информационного и методического обеспечения учебного процесса // Информационная технология в университетском образовании: – М.: МГУ, 1991. – С. 62–72. 78. Волгов В.В. Технология обучения в интегрированной обучающей системе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 1993. – С. 8–11. 79. Вопросы анализа специального текста /Межвузовский тематический научный сборник. – Уфа: БГУ, 1985. – 155 с. 80. Воробьев А.М. Развитие творческого мышления у курсантов (слушателей) высших военно–учебных заведений в ходе изучения общественных наук. – М.: ВПА, 1976. – С. 23–24.

81. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. – М.: АПН, 1958. – С. 40. 82. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6–ти т. – М.: Педагогика, 1982 – Т. 2. – С. 88–106. 83. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года. / Под ред. В.Г. Кинелева. – М.: НИИВО, 1995. – С. 13. 84. Вятютнев М.Н. Базисные синтаксические модели в обучении иностранным языкам. – М., 1964. – 49 с. 85. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. – М.: МГУ, 1988. – С. 96– 104. 86. Гадамер Г.–Х. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Пер. с нем. – М., 1988. – 160 с. 87. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. – М., 1995. – Вып. 2. – С. 27, 33. 88. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1980. – 180 с. 89. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2–х т. – М., 1959. – Т. 1. – С. 30–120. 90. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. – 1969. – №1. – С. 17. 91. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: МГУ, 1985. – 90 с. 92. Гареев В.М. Принципы модульного обучения // ВВШ. – 1987 – № 8. – С. 30. 93. Гвишиани Н.Б. Язык научного общения. М.: Высшая школа, 1986. – 279 с. 94. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Работы разных лет: В 2– х т. – М., 1971. – Т. 1. – С. 3–120. 95. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. Философия духа / Энциклопедия философских наук. – М.: Мысль, 1977. – Т. 3. – С. 218–250. 96. Геращенко И.Г. Роль принципов диалектики в дидактике: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1992. – 15 с. 97. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. Антология культурологической мысли / Пер. с нем. – М., 1996. – С. 64–69. 98. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М.: Совершенство, 1998. – 605 с. 99. Гецов Г.Г. Как читать книги, журналы, газеты. – М., 1989. – 250 с. 100. Гиндин С.И. Внутренняя организация текста: Автореф. дис.... канд. филол. наук. – М., 1972. – С. 3–15. 101. Гинецинский В.И. Основы теории педагогики. – СПб., 1992. – 180 с. 102. Гинис Л.А. Исследование и моделирование процессов принятия решений в системе обучения: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Таганрог, 1998. – С. 5–11.

103. Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризированный учебник в системе военного образования // Военная мысль. – 1997. – № 2. – С. 55–61. 104. Глотова Г.А. Человек и знак. – Свердловск, 1990. – 280 с. 105. Глушак Т.С., Паремская Д.А., Балакирев В.Ф. Об именном характере научного и газетно–публицистического стилей: Сб. науч. тр. / Функциональные стили и преподавание иностранных языков. – М.: Наука, 1982. – С. 149–158. 106. Глушко Я.М. К вопросу об «интимизации» научного изложения. // Вестник МГУ. Серия 9. Филология. – 1978. – № 1. – С. 33–40. 107. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дис. … докт. пед. наук. – Санкт–Петербург, 1995. – С. 3–44. 108. Гребенюк Т.Б. Дидактика и педагогическая психология. – Калининград, 1996. – 30 с. 109. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: для чего мы живем и каково наше место в мире.– Ярославль: ТФ Норд, 2001. – 384 с. 110. Гулыга Е.В. Теория сложноподчиненного предложения в современном немецком языке. – М.: Высшая школа, 1971. – 203 с. 111. Гульчевская В.Г., Лакоценина Т.П. Педагогические основы личностно ориентированного обучения: модульное пособие для дистанционного обучения. – Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2000. – 36 с. 112. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико–методологиче–ская основа гуманизации информационно–технологического обучения: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1994. – С. 5–19. 113. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. – М., 2000. – С. 96. 114. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика. 1986. – 202 с. 115. Данилов М.А. Проблемы методологии педагогики и методики исследования. – М., 1971. – 170 с. 116. Данилюк А.Я. Теоретико–методологические основы интеграции в образовании (опыт теоретической дидактики): Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1977. – С. 3–12. 117. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика, 1997. – № 4. – С. 24–28. 118. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов н/Д: РАО Южное отделение, 2000. – 440 с. 119. Дегтярева Е.А. Инновации в высшей школе Российской Федерации и профессионально–ценностное самоопределение студенчества: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Саратов, 2000. – 21 с. 120. Дегтярева Т.П. Проектирование педагогической подсистемы дополнительной подготовки инженера как фактор расширения его профессиональной мобильности: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 1996. – 21 с. 121. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. – М.: Педагогика, 1991. – С. 3–80. 122. Дерновой М. Как составить учебно–тренировочную карту // Военный вестник, – 1983. – № 1. – С. 51–55. 123. Джакупов С.М. Проблемы технологии обучения в вузе // Информационная технология в университетском образовании. – М.: МГУ, 1991. – С. 37–40. 124. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей // ИЯШ. – 1997. – № 2. – С. 58–70. 125. Дмитриева Е.И. Дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных сетей для обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 1997. – № 4. – С. 56–66. 126. Дмитриева Е.И. Основная методическая проблема дистанционного обучения иностранным языкам через компьютерные телекоммуникационные сети Internet // ИЯШ. – 1998. – № 1. – С. 6–11. 127. Дмитриева Е.И. Технологичность как основной методический подход к созданию курсов дистанционного обучения через Internet // ИЯШ. – 1998. – № 4. – С. 10–16. 128. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. – Новосибирск, 1971. – 180 с. 129. Доблаев Л.П. Логико–психологический анализ текста. – Саратов, 1969. – 160 с. 130. Долженко О.В. Очерки по философии образования. – М., 1995. – 170 с. 131. Долматовская Е.Ю. Методика обучения терминологии по специальности: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 1976. – С. 3–6. 132. Доманова С.П. Педагогические основы новых информационных технологий в образовании: Дис. … докт. пед. наук. – Ростов н/Д, 1995. – С. 10–17. 133. Достовалова И.Н. Методическая типология синтаксического материала для обучения чтению научно–технической литературы: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 1982. – 20 с. 134. Дридзе Г.М. Язык и социальная психология – М.: Высшая школа, 1980. – 215 с. 135. Дружинина М.В. Реализация коммуникативного подхода в обучении немецкому языку // ИЯШ. – 1999. – № 2. – С. 67–70. 136. Дубинин Н.П. Что такое человек. – М., 1983. – С. 15. 137. Дубовик О.К. Черты научного изложения // Грамматические и лексикологические исследования. – Кишинев: Штиинца, 1977. – С. 26–28. 138. Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. – М., 2000. – С. 75– 76. 139. Елухина Н.В., Тихомирова Е.В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке // ИЯШ. – 1998. – № 2. – С. 14–18.

140. Ермакова Л.А. Обучение чтению на английском языке: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 1988. – 14 с. 141. Жизнедеятельность. Педагогический аспект образования взрослых. – М., 1995. – 100 с. 142. Жинкин Н.И. Механизм речи. – М., 1958. – 210 с. 143. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи // ИЯШ. – 1965. – № 4. – С. 30–45. 144. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл. (Язык и человек). – М., 1970. – 130 с. 145. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982. – 154 с. 146. Жукова С.Л. Подготовка будущего специалиста к деловому общению в условиях обучения в техническом вузе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 1987. – С. 3–19. 147. Загвоздкин В.К. Технологии в образовании // Человек. – 1997. – № 3. – С. 48–56. 148. Зайцева О.Г. Проектирование и реализация учебной информации в образовательном пространстве современного вуза на основе принципа интеграции: Дис.... канд. пед. наук. – Ставрополь, 2002. – 182 с. 149. Закономерности структурной организации научно–реферативного текста: Сб. науч. тр. – Киев: Наукова Думка, 1982. – 311 с. 150. Закон Российской Федерации «Об образовании». Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 года № 3266–1 / Федеральный Закон: Выпуск 28. Об образовании. – М.: ИНФРА–М, 2002. – 54 с. 151. Земцов В.А. Комплексные военно–профессиональные игры – средство профессионально–педагогической подготовки студентов отделения ОБЖ.: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1990. – С. 3–16. 152. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2000. – 384 с. 153. Зиновьев С.И. Лекция в советской высшей школе. – М.: Советская наука, 1959. – 205 с. 154. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. – М.: Высшая школа, 1968. – 200 с. 155. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. – Самара, 1998. – Ч. 1. – 167 с. 156. Ибрагимов М.Х., Коваленко О.М. Что дают обучающие алгоритмы // ВВШ. – 1986. – № 1. – С. 31. 157. Иванов Ю.М. Системный подход к подготовке инженера широкого профиля. – Киев, 1983. – 80 с. 158. Иванушкина П.Ф. Бессоюзные сложные пояснительные предложения в современном русском литературном языке: Автореф. дис.... канд. филол. наук. – М., 1973. – 23 с. 159. Ивасюк Н.А. Профессионально–нравственное воспитание студентов неязыковых вузов: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Одесса, 1987. – С. 3–16. 160. Игнатенко Л.А. Процесс формирования профессионально–педагогической направленности: – Одесса, 1990. – С. 3–25. 161. Игнатенок Г.Ф. Обучение пониманию синтаксических связей и отношений при чтении текстов: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 1987. – С. 3–14. 162. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиск взаимного соответствия. – М., 1992. – 40 с. 163. Интенсивное обучение иностранному языку. – М.: МГУ, 1987. – 157 с. 164. Интенсивные формы обучения иностранному языку. – Казань: КГУ, 1984. – 94 с. 165. Информационная технология в университетском образовании: Сб. науч. тр. – М.: МГУ, 1991. – 150 с. 166. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / Пер. с нем. – М., 1997. – С. 6. 167. Казанин В.И. Возможности и перспективы гибкой структуры обучения // ВВШ. – 1987. – № 10. – С. 40. 168. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. – М.: Знание, 1979. – 60 с. 169. Каменев А.И. Педагогические проблемы совершенствования самостоятельной работы курсантов первых курсов военных академий: Дис. … канд. пед. наук. – М.: ВПА, 1979. – 180 с. 170. Караулова Т.К. Устойчивые словесные комплексы в научном тексте: Дис. … канд. филол. наук. – М., 1982. – С. 8–150. 171. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. – М.: Прогресс–Академия, 1995. – С. 31. 172. Каташев В.Г. Педагогическая основа формирования профессионального самосознания учащегося: Автореф. дис.... докт. пед. наук. – Екатеринбург, 1995. – С. 10–39. 173. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. – Л., 1977. – С. 60– 80. 174. Кейма Д.А. Оптимизация обучения чтению: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 1984. – С. 6–15. 175. Кембриджский сертификат о знании английского языка // ИЯШ. – 1994. – № 2. – С. 83–85. 176. Кибернетика и проблемы обучения. – М.: Прогресс, 1970. – 388 с. 177. Киселева Л.А. Коммуникативные единицы языка и единицы коммуникативного обучения. Сб. науч. тр. /Коммуникативные единицы языка. – М.: МГПИИЯ, 1984. – С. 50–54. 178. Китайгородская Г.А. Научно–методческое пособие для преподавателей (Интенсивный курс) – М.: МГУ, 1979. – 128 с. 179. Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам. // ИЯШ. – 1998. – № 1. – С. 32–39. 180. Китайгородская Г.А. Методика – наука или искусство? //Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 1998. – № 3. – С. 11–19. 181. Кифер Ф. О пресуппозициях //Новое в зарубежной лингвистике. – М., 1978. – Вып. VIII. – С. 337–369. 182. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). – М.: Знание, 1989. – 76 с. 183. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена,1994. – 90 с. 184. Клейменова Е.П. Специфика научного текста и способы его описания //Вестник МГУ. Серия «Филология». – М., 1980. – № 4. – С. 49–57. 185. Кленина А.В. Связное высказывание в научной речи: Автореф. дис.... канд. филол. наук. – М., 1975. – С. 4–16. 186. Клычникова З.И. Смысловые категории и понимание текста // Лингвистические проблемы обоснования методики преподавания иностранного языка. – М., 1971. – Ч. II. – 232 с. 187. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. – 2–е изд. – М.: ВТО, 1984. – 526 с. 188. Кобрина Н.А. предложение с вставной предикативной единицей в современном английском языке: Автореф. дис.... докт. филол. наук. – Л., 1974. – 46 с. 189. Кобрина Н.А., Некрасова М.А. Грамматика текста и система языка. Сб. науч. труд. / Семантико – стилистические исследования текста и предложения. – Л.: ЛГПИ, 1980. – С. 114–119. 190. Кобыляцкий И. Дидактические основы учебного процесса в высшей школе (тексты лекций). – Одесса, 1972. – 75 с. 191. Ковальчук М.А. Что такое диалогическое общение? / Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Отв. ред. Г.А. Китайгородская. – М.: МГУ, 1988. – С. 13–19. 192. Ковальчук М.А. Гуманизация образования: методы интенсивного обучения иностранным языкам // Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 1998. – № 3. – С. 20–29. 193. Коган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1987. – 90 с. 194. Кожевникова К. Об аспектах связности в тексте как целом. (Синтаксис текста) – М.: Наука, 1979. – С. 49–67. 195. Козловски П. Культура постмодерна / Пер. с нем. – М., 1997. – С. 110–111. 196. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегральной основе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1995. – С. 8–16. 197. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. – 1995. – № 6. – С. 31. 198. Колесова А.М. Проверочно–оценочная экзаменационная сессия в воспитании студентов // Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. – Л.: ЛГУ, 1976. – 150 с. 199. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. – СПб: Каро, 2001. – С. 20–21. 200. Колкер Е.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. – М.: Academa, 2000. – 250 с. 201. Колмогоров А.Н. Алгоритм, информация, сложность / Новое в жизни, науке, технике. Математика, кибернетика. – М.: Знание, 1991. – № 1. – 43 с.

202. Колобов В.К. Слова широкой семантики и способы их конкретизации в английской научной литературе: Дис. … канд. филол. наук. – Л., 1983. – 190 с. 203. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. – М.: Наука, 1980. – 180 с. 204. Колшанский Г.В. О языковом механизме порождения текста // Вопросы языкознания. – 1983. – № 3. – С. 10–14. 205. Колшанский Г.В. Лингво–коммуникативные аспекты речевого общения // ИЯШ. – 1985. – № 1. – С. 10–14. 206. Комарова А.И. Язык для специальных целей: содержание понятия / Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 1998. – № 1. – С. 70–82. 207. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.А. Красновского. – М.: Учпедгиз, 1955. – 652 с. 208. Коменский Я.А. О развитии природных дарований // Избр. соч.: В 2–х т. – М., 1982. – Т. 2. – С. 32. 209. Кондратов А.М. Звуки и знаки / Предисл. Р.Г. Пиотровского. – 2–е изд. – М.: Знание, 1978. – 207 с. 210. Коржуков В.Г. Развитие умений чтения научно–технической и специальной литературы с использованием компьютера (на примере учащихся проф. лицея): Дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 1997. – С. 3–125. 211. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. – М., 2001. – С. 19–20. 212. Корнышев Ю.Н., Фань Г.Л. Теория распределения информации: Учебн. пособ. для вузов. – М.: Радио и связь, 1985. – 184 с. 213. Коротков Э.Н. Педагогические основы развития интеллектуальных качеств офицеров: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М.: ВПА, 1973. – С. 5–11. 214. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащихся в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательной целью // ИЯШ. – 2001. – № 1. – С. 9–14. 215. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. – Ростов н/Д. – 1994. – С. 7–8. 216. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. – Ростов н/Д: РГПУ, 1995. – 314 с. 217. Котова И.Б., Шиянов Е.Н., Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М., 1999. – 509 с. 218. Котоваева Г.Н. Методика формирования основных умений чтения. – М., 1984. – С. 30–60. 219. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика.– 1997. – №4.–С. 113–118. 220. Краткая философская энциклопедия. – М., 1994. – С. 311. 221. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1972. – С. 185. 222. Кручинина Л.И. Основные средства когезии английского научного текста:

Дис….канд. филол. наук. – М., 1972. – С. 15–62. 223. Крушевский К. Современное искусство обучения: проектирование дидактических систем // СВШ. – 1987. – № 3. – С. 63. 224. Кудаев М.Р. Системы воспитания древности (древнейшие цивилизации и античный мир): Учебн. пособие по истории педагогики). – Майкоп, 1997. – 40 с. 225. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1993. – С. 7–11. 226. Кузнецов М.В. Влияние методов активного обучения на педагогическую систему: Сб. науч. тр. / № 42. – М.: Воениздат, 1992. – С. 11–13. 227. Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. – М.: Наука, 1983. – 175 с. 228. Кузьмин И.В., Кедрус В.А. Основы теории информации и кодирования. – Киев: Вища школа, 1977. – 260 с. 229. Кузьмина Л.Г., Сафонова В.З. Типология социокультурных ошибок в англо–язычной письменной речи русских обучаемых // ИЯШ. – 1998. – №5. – С. 31–34. 230. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения // ИЯШ. – 1998. – № 5. – С. 11–17. 231. Кулибаба И.И., Красновский Э.А., Коган Т.Л. Дидактический анализ качества знаний учащихся // Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. – М., 1976. – С. 30–38. 232. Кульневич С.В. Педагогика личности. Часть I: Стратегия и тактика личностного воспитания. – Воронеж: МОРФ, РАО, ВГУ, 1997. – 181 с. 233. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. – Воронеж: МОРФ, ВГУ, 1997. – 236 с. 234. Кульневич С.В. Единое образовательное пространство (обоснование синергетической разработки). – Воронеж: Воронежский научно– образовательный центр РАО, 1998. – 29 с. 235. Кульпина Т.Н. Личностно ориентированное образование как педагогическая проблема школы: Дис. … канд. пед. наук. – Ростов– на– Дону, 1997. – С. 15–63. 236. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М., 1985. – С. 9. 237. Лантрат Е.М. Интенсивная методика формирования навыков военной профессиональной речи с применением ЭВМ в вузе: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1999. – С. 20–41. 238. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учебн. пособие. – М.: Гардемарин, 2002. – 603 с. 239. Лейбович А.Н. Научно–педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образца: Дис. … докт. пед. наук. – М., 1995. – С. 5–100.

240. Леонтьев А.А. Искусство как форма общения // Психологические исследования. – Тбилиси, 1972. – С. 86–95. 241. Леонтьев А.А. Евгений Дмитриевич Поливанов и его вклад в общее языкознание. – М.: Наука, 1983. – 76 с. 242. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997. – 285 с. 243. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1997. – С. 70–98, 135– 137. 244. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. психол. труды. – М., Воронеж: МПСИ, МОДЭI, 2001. – 448 с. 245. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1976. – С. 83, 142, 145. 246. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1981. – 584 с. 247. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2–х т. – М.: Педагогика, 1983. – Том II. – С. 175–231. 248. Леонтьев А.Н. Философия психологии. – М.: МГУ, 1994. – 360 с. 249. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. – М.: Знание, 1988. – 80 с. 250. Лещинский В.М. Педагогическая технология личностной ориентации. – Воронеж: МОРФ, ВГУ, 1998. – 131 с. 251. Лингвистические средства текстообразования. – Барнаул: АГУ, 1985. – 186 с. 252. Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – С. 507. 253. Литвинко О.А. Обучение монологической речи студентов: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Ульяновск, 1995. – С. 3–8. 254. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для вузов и слуш. ин–тов и фак. повыш. квалиф. и переподг. науч. кадров. – М.: Прометей;

Юрайт, 1998. – 463 с. 255. Лопатухина Т.А. Коммуникативно–смысловые комплексы с поясняющей частью в узкоспециальном научно–техническом тексте современного английского языка: Дис. … канд. филол. наук. – Пятигорск, 1992. – 195 с. 256. Лопатухина Т.А. Соединенные Штаты Америки: Система образования: Метод. пособие по внеаудиторному чтению на английском языке для курсантов 2–х курсов. – Ростов н/Д, 1994. – 51 с. 257. Лопатухина Т.А. Структурно–семантические особенности узкоспециальных текстов–пояснений к графическим средствам. // Логико– семантические аспекты языковых единиц. – Тула, 1998. – С. 139–145. 258. Лопатухина Т.А. Проблемы внедрения международных стандартов сертификации подготовки в вузе по иностранному языку: Тез. докл. / Межрегиональная научно–методическая конференция руковод. и препод. состава. – Ростов н/Д: МО РФ, 1999. – С. 57–60. 259. Лопатухина Т.А. Технологическое обучение иностранному языку в военно–инженерном вузе на основе модели подготовки специалиста: Межвуз. сборник науч. труд. / Личность, речь и юридическая практика. – Вып. 3. – Ростов н/Д: ДЮИ, 2000. – С. 134–135. 260. Лопатухина Т.А. Использование соотношения «понятие – термин» в качестве одного из средств смысловой обработки узкоспециального научно–технического текста: Матер. международной науч.–практ. конференции / Строительство – 2000. – Ростов н/Д: РГСУ. – 2000. – С. 126–129. 261. Лопатухина Т.А. Современное образовательное пространство высшей военной школы. – М.: Народное образование, Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001. – 144 с. 262. Лопатухина Т.А. Текстоцентрический подход как педагогическая модель освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста. – М.: Народное образование, Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001. – 104 с. 263. Лопатухина Т.А. Технология текстоцентрического подхода в образовательном пространстве военного вуза в рамках иноязычного образования. – М.: Народное образование, Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2002. – 120 с. 264. Лопатухина Т.А. Текстоцентрический подход в профессионально– ориентированном образовании курсантов военно–технического вуза: Монография. – Ростов н/Д, 2002. – 250 с. 265. Лопатухина Т.А. Лингвистика текста: курс лекций по лингвистике узкоспециального текста (научно–технического и лингвистического). – Ростов н/Д, 2002. – 100 с. 266. Лопатухина Т.А. Современные зарубежные педагогические концепции // Научная мысль Кавказа. СКНЦ ВШ. Приложение №15, 2002. – С. 134–138. 267. Лопатухина Т.А. Типы смысловых контекстов в письменной речи // Известия высших учебных заведений. Северо–Кавказский регион. Общественные науки. Приложение №1, 2003. – С. 113–116. 268. Лопатухина Т.А. Использование личностных смыслов при обучении иностранному языку в военном вузе // Научная мысль Кавказа. СКНЦ ВШ. № 8, 2003. – С. 160-167. 269. Лопатухина Т.А., Радовель В.А., Меткина Т.Б. и др. Книга для чтения на английском языке для курсантов первого курса (обычного, хорошего и продвинутого уровней). – Ростов н/Д, 1996. – 97 с. 270. Лопатухина Т.А., Рябова М.В. Современные методические подходы к обучению иностранному языку в техническом вузе. – Ростов н/Д, 1998. – С. 27–60. 271. Лопатухина Т.А., Новоселов Н.Б., Королева Л.П. и др. Английский язык для курсантов второго курса военного института. – Ростов н/Д, 1998. – С. 61–91, 125–126, 130–133, 139–142, 168–178, 182–183. 272. Лопатухина Т.А., Карпова Т.А. Компьютерный модульный учебник по грамматике английского языка (система времен английского глагола). – Ростов н/Д: РВИ, 1999. – С. 3–53. 273. Лопатухина Т.А., Карпова Т.А. Английский язык. NDOS: Методическое пособие по элективной дисциплине. – Ростов н/Д, 1999. – 50 с. 274. Лопатухина Т.А., Докучаева И.В., Рябова М.В. Интенсивное обучение иностранному языку при подготовке специалиста в военно–инженерном вузе. – Ростов н/Д, 2000. – С. 18–49. 275. Лопатухина Т.А., Карпова Т.А., Королева Л.П. Базовый курс английского языка для курсантов первого курса военных институтов и университетов. – Ростов н/Д: МО РФ, 2002. – С. 3–52, 170–190. 276. Лотман Ю.М. Избранные статьи: Статьи по семиотике и типологии культуры. – Таллин, 1992. – Т. 1. – С. 34–36. 277. Лотман Ю.М. Избранные статьи: Статьи по семиотике и типологии культуры. – Таллин, 1993. – Т. 3. – С. 331–333. 278. Луначарский А.В. Воспитательные задачи советской школы // О воспитании и образовании. – М.: Педагогика, 1976. – С. 300–318. 279. Лурия А.Р. Курс общей психологии: Психология памяти. – М.: МГУ, 1970. – С. 55–74. 280. Лурья Н.А. Образование и личность // Образование в Сибири. – 1995. – № 1. – С. 36-44. 281. Лыщинский Г.П. Исследование некоторых вопросов планирования и управления высшим учебным заведением в процессе его организации и развития: Автореф. дис.... докт. пед. наук. – М., 1970. – С. 3–8. 282. Маликова Р.Н. Формирование профессиональной готовности студентов: Дис. … канд. пед. наук. – Ростов, 1989. – С. 15–90. 283. Мамаева Н.Л. Абзац в функционально–стилистическом аспекте: Дис. … канд. филол. наук. – М., 1980. – С. 3–120. 284. Мамигонова Т.А. Дидактические основы и технологии интенсивного обучения. – Самара, 1993. – С. 27–81. 285. Марру А.–И. История воспитания в античности (Греция) / Пер. с фр. – М.: Греко–латинский кабинет Ю.Шичалина, 1998. – С. 142. 286. Мартынов В.В. Семиотика. Лингвистика. – Минск: Наука и техника, 1966. – 147 с. 287. Матвеева Г.Г. Проблемы прагматики научного текста (на материале русского и немецкого языков): Дис. … докт. филол. наук. – Л., 1988. – С. 3– 20. 288. Матюшкин А.М. Актуальные проблемы психологии высшей школы. – М.: Знание, 1997. – 44 с. 289. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения: Дис. … докт. пед. наук. – Казань, 1972. – 550 с. 290. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М.: Педагогика, 1975. – С. 171–172. 291. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. – Киев: Вища школа, Головное изд–во, 1989. – 184 с. 292. Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978/79. – Лондон – Нью–Йорк, 1978. – С. 25. 293. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. / Отв. Ред. Г.А. Китайгородская. – М.: МГУ, 1988. – С. 12–18, 63–72, 100–102, 308– 320. 294. Методическая работа: её связь с учебной работой и научными исследованиями // СВШ. – 1988. – № 4. – С. 153. 295. Мецлер А.А. Структурные связи в тексте: Парантезные конструкции. – Кишинев: Штиинца, 1987. – 141 с. 296. Мешман Л.Г. Композиционно–смысловая организация текста английской научной статьи: Сб. науч. тр. // Функциональные стили и преподавание иностранного языка. – М.: Наука, 1982. – С. 14–27. 297. Мещанинов И.И. Понятийные категории в языке / Труды военного института иностранных языков. – М. – 1945. – № 1. – С. 3–8. 298. Микешина Л.А. Стиль научного мышления (философско–методические аспекты) // ВВШ, – 1986. – № 5. – С. 21. 299. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. – М. – 1996. – С. 7–42. 300. Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. – М.: Прогресс – традиция, 2002. – 624 с. 301. Миллер Дж. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию // Инженерная психология. – М. – 1964. – С. 38–47. 302. Мильман Р.Г. Контроль уровня сформированности у обучаемых коммуникативных навыков // ИЯШ. – 1998. – № 5. – С. 61–66. 303. Мировоззренческая подготовка студентов на основе межпредметных связей. – Челябинск, 1987. – С. 31–58. 304. Мисиров Д.Н. Трансформация мотивов выбора профессии. Дис. … канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 2000. – С. 4–68. 305. Митусова О.А. Обучение студентов самостоятельной работе с научной (филологической) литературой: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1988. – С. 3–13. 306. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 1991. – С. 8–105. 307. Михалевская Г.И., Горовая В.И. История педагогического процесса: Курс лекций. – Ставрополь, 1997. – 136 с. 308. Многоуровневая система подготовки специалистов. – Томск, 1997. – С. 33– 38. 309. Модульно–рейтинговая технология обучения. – Барнаул, 1993. – С. 40– 56. 310. Морева О.В. Выявление и педагогическая интерпретация социального заказа системе образования: Дис. … канд. пед. наук. – Тюмень, 1996. – С. 3–60. 311. Москальская О.И. Грамматика текста. – М: Высшая школа, 1981. – 180 с. 312. Мукашев Б.А. Полифункциональные слова в языке научного изложения // Вестник МГУ. Серия 9. Филология, 1983. – № 1. – С. 52–57. 313. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. – Свердловск: УГУ, 1991.– 171 с. 314. Найман Е.А. К вопросу о регенерации и дегенерации образования. (Ф. Ницше в аспекте современных проблем философии образования). // Сибирь. Философия. Образование. – 1997. – № 1 (0). – С. 94.

315. Наука и культура. – М., 1984. – С. 70–94. 316. Некипелова Г.А. Дидактические условия формирования у студентов умения самостоятельно работать с учебной и научной литературой: Дис. … канд. пед. наук. – Челябинск, 1982. – С. 3–59. 317. Некоторые вопросы формирования у студентов навыков самостоятельной работы со специальной литературой. – М., 1976. – С. 6–41. 318. Нелюбин Л.Я. Информативно–стилистические особенности языка и текста в условиях спецкоммуникации: Дис. … докт. филол. наук. – М., 1974. – С. 101–102. 319. Непомнящий А.В. Концептуальные основы в практике гуманизации высшего инженерного образования: Дис. … докт. пед. наук. – Ростов н/Д, 1996. – С. 3–12. 320. Нестерова Н.Б. Ценностные отношения студентов к учебным дисциплинам как факт успешности их профильной подготовки: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Л.: ЛГУ, 1984. – 18 с. 321. Нечаев Н.М. Психолого–педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. – М.: МГУ, 1985. – 80 с. 322. Николаенко Т.М. Формирование общеучебного умения работы с книгой на основе анализа смысловых структур текста. – Челябинск, 1988. – С. 11–42. 323. Новиков А.И., Чистякова Г.Д. К вопросу о теме и денотате текста // Известия академии наук СССР. Сер. литературы и языка. – 1981. – Т. 40. – №1. – С. 48–57. 324. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. – М., 1997. – С. 45, 148. 325. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // ИЯШ. – 1999. – № 2. – С. 6–13. 326. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. – Ростов н/Д: РАО Южное отделение, 1995. – 213 с. 327. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития: Сб. науч. труд. / Под ред. М.И. Кондакова. – М.: Педагогика, 1986. – 245 с. 328. Образование // Краткая философская энциклопедия. – М.: Энциклопедия, 1994. – С. 311. 329. Образование // Педагогическая энциклопедия. – М.: Советская энциклопедия, 1966. – Т. 3. – С. 141–143, 451–461, 518–531. 330. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990. – С. 217. 331. Организация самостоятельной работы студентов по ИЯ. – Куйбышев, 1986. – С. 5–99. 332. Орчаков О.А. Формирование проектировочных умений в процессе обучения: Дис. … канд. пед. наук. – Свердловск, 1992. – 234 с. 333. Осипов П.Н. Особенности профессионального развития студентов традиционных и инновационных учебных заведений // Специалист. – 2000. – № 5. – С. 32–34. 334. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX–XX в.в. / Под ред. И.В. Рахманова. – М., 1972 – 130 с.

335. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие для студ. ун–та / Под ред. Н.В. Кузьминой. – Л.: ЛГУ, 1972. – 311 с. 336. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. – М.: МГУ, 1986. – 302 с. 337. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / Под ред. В.А. Пятина. – Астрахань: АГПУ, 1998. – 380 с. 338. Остапенко А.И. Формирование познавательной активности студентов в процессе учебной деятельности: Дис. … канд. пед. наук. – Киев, 1989. – С. 3–115. 339. Островская А.И. Сверхфразовые единства, выражающие доказательства и умозаключения в научной и общественно–политической речи: Дис. … канд. филол. наук. – Л., 1980. – С. 15–48. 340. Отбор и организация текстового материала в системе профессионально– ориентированного обучения // Межвуз. сб. науч. тр. – Пермь: ПГУ им. А.М.Горького, 1985. – 151 с. 341. Офицеров В.В. Развитие мышления у курсантов военных училищ на тактических занятиях: Дис.... канд. пед. наук. – М., 1966. – 176 с. 342. Оценка качества подготовки специалистов. – Л., 1977. – С. 5–63. 343. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Изд. 2. – М.: АН СССР, 1951. – Т. III. – Кн. 2. – С. 214–215, 229, 318, 325. 344. Павловские среды. – Т. 1. – М.: АН СССР, 1949. – С. 251. 345. Палек Богумил. Кросс–референция: к вопросу о гиперсинтаксисе // Новое в зарубежной лингвистике. – М.: Прогресс, 1978. – С. 243–258. 346. Паленис И. Языковая норма и функциональные стили. – Вильнюс, 1984. – С. 22–24. 347. Панова И.И. Исследование специфических особенностей коммуникативной организации высказывания: Дис. … канд. филол. наук. – М., 1980. –190 с. 348. Панькова И.М. Дидактические основы опережения в учебном процессе: Дис. … канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1990. – С. 15–105. 349. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1996. – 602 с. 350. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов н/Д, 1998. 351. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. – М.: Академия, 1998. – 512 с. 352. Педагогические технологии: Учеб. пособ. для студ. пед. специальности / Под общей ред. В.С. Кукушина. – Ростов н/Д: Март, 2002. – 320 с. 353. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим–Бад. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. – С. 46–47, 162, 172–173, 175, 202, 298. 354. Перкас С.В. Организация индивидуального чтения // ИЯШ. – 1998. – № 3. – С. 4–8. 355. Песталоцци И.Г. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. – М., 1947. – С. 95. 356. Петров М.К. Язык, знак, культура. – М., 1991. – С. 3–99. 357. Петрова Г.И. Гносеологический анализ теории обучения. – Томск: ТГУ, 1977. – 134 с.

358. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. – М.: Учпедгиз. – 511 с. 359. Пидкасистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности // ВВШ. – 1985. – № 9. – С. 35. 360. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гаруков М.Г. Психолого– дидактический справочник. – М., 1999. – 354 с. 361. Пикашова Т.Д., Пустовойтов В.И. Проблемы формирования однородного учебного процесса: Сб. науч. тр. /Информационная технология в университетском образовании. – М.: МГУ, 1991. – С. 25–28. 362. Пилиповский В.Я. Традиционалистско–консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. – 1992. – №№ 9–10. – С. 106–113. 363. Плеухова Л.Ф. ЭВМ как средство формирования мотивации учения: Сб. науч. тр. /Информационная технология в университетском образовании. – М.: МГУ, 1991. – С. 33–36. 364. Плоткин В.Я. Связь вводного слова с частью предложения // Ученые записки Карельского пед. института. – Петрозаводск, 1957. – Том V. – С. 44–64. 365. Плоткин В.Я., Гросул Л.Я. Широкозначность как лексико–семантическая категория // Вопросы языкознания. – 1981. – № 1. – С. 151. 366. Плоткин В.Я. Семантика и синтаксис предложения и высказывания: Сб. науч. тр. /Синтаксическая и лексическая семантика. – Новосибирск, 1986. – С. 33–44. 367. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // ИЯШ. – 1998. – № 5. – С. 6–11. 368. Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию: Избр. работы. – М.: Наука, 1968. – С. 57–60. 369. Проблемы методологии педагогики и методики исследования. /Под ред. Данилова М.А. М.: Педагогика, 1971. – С. 29–73. 370. Проблемы многоуровневой системы подготовки специалистов в университете. – Ростов н/Д, 1993.– С. 6–19. 371. Проблемы профессиональной подготовки инженеров–педагогов: Сб. науч. тр. – Ростов н/Д, 1984. – С. 25–78. 372. Проблемы текстуальной лингвистики: Сб. науч. тр. – Киев, 1983. – 280 с. 373. Прогноз в речевой деятельности. – М.: Наука, 1974. – 235 с. 374. Психологический словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского – М.: Политиздат, 1990. – С. 250. 375. Психология и педагогика / Под ред. А.А. Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. – М., 2002. – 585 с. 376. Пути повышения качества подготовки специалистов. – Тверь, 1993. – С. 21–52. 377. Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. – Вып. 418. – М., 1994. – 116 с. 378. Разинкина Н.М. Стилистика научной речи. Элементы эмоционально– субъективной оценки. – М.: Наука, 1972. – 168 с. 379. Разинкина Н.М. Развитие языка английской научной литературы. Лингвостилистическое исследование. – М.: Наука, 1978. – 211 с. 380. Разинкина Н.М. Развитие языка английской научной литературы: Автореф. дис. … докт. филол. наук. – М., 1980. – 33 с. 381. Разработка форм и методов активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения. – Петрозаводск, 1982. – С. 18–51. 382. Рачеева Т.В. Методика работы над функционально–смысловыми типами речи в научном и публицистическом тексте в военном ВУЗе гуманитарного профиля: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1999. – С. 3–131. 383. Ребер Артур. Большой толковый психологический словарь: В 2–х т. / Пер. с англ. – М.: Вече АСТ, 2000. 384. Ремезовский И.Д. Применение проблемного чтения лекций в ВУЗе. – Киев, 1987. – 150 с. 385. Реферовская Е.А. Сверхфразовое единство и абзац / Теория языка и методы его исследования. – Л.: Наука, 1981. – С. 225–228. 386. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. – Л.: Наука, 1983. – 230 с. 387. Риффатер М. Программа исследования // Новое в зарубежной лингвистике. – М.: Прогресс, 1980. – Вып. IX. – С. 73–79. 388. Рогов Е.И. Личностно–профессиональное развитие: Дис. … канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1999. – С. 40–120. 389. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепции, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. – М., 1992. – 120 с. 390. Розина И.Н. Компьютерные телекоммуникации: Дис. … канд пед наук. – Ростов н/Д, 1999. – С. 6–82. 391. Российская педагогическая энциклопедия: В 2–х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. – Т. 1. – С. 181–184, 381. 392. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2–х т. – М., 1989. – 300 с. 393. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. 1989. – № 4. – С. 88–95. 394. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. – М.: АПН РСФСР, 1962. – С. 481–482. 395. Самоукина Н.В. Организационно–обучающие игры в образовании. – М., 1996. – С. 3–37. 396. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – 180 с. 397. Семенко И.Е. Проектирование личностно–ориентированной образовательной программы начальной профессиональной подготовки кадров. Дис. … докт. пед. наук. – Екатеринбург, 1998. – С. 90–201. 398. Семиотика и информатика: ВИНИТИ. – М.: ВИНИТИ, 1977. – 207 с. 399. Сергиевский В. Путь к творческому мышлению // ВВШ. – 1991. – №7. – С. 12.

400. Серебрянников В.В., Ясюков М.И. Инициатива и творчество в военном деле. – М.: Воениздат, 1976. – С. 37. 401. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. – Волгоград, 1994. – 152 с. 402. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Логос, 1999. – 272 с. 403. Серкова Н.И. Сверхфразовый уровень членения текста в основных функциональных стилях письменной речи: Дис. … докт. филол. наук. – М., 1982. – С. 50–100. 404. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. – М.: АПН РСФСР, 1961. – С. 62–63, 101. 405. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию (На материале английского языка): Пособие для учителей. – Киев: Рад. школа, 1983. – 119 с. 406. Скачков А.А. Дополнительное образование как социально–педагогические проблемы: Дис. … канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1996. – С. 18–30. 407. Скибо В.Н. О средствах связи самостоятельных предложений в английской научной прозе: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 1966. – С. 6–10. 408. Славгородская Л.В. Функциональные стили в преподавании ИЯ. – М., 1982. С. 3–14. 409. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М.: Школа–Пресс, 1997. – 512 с. 410. Словарь античности / Пер. с нем. – М.: Эллис Лак;

Прогресс, 1993. – С. 406. 411. Смачкин А.М. Методы активного обучения: Сб. науч. тр. – М.: Высшая школа, 1991. – 176 с. 412. Смирнов Г.А. К вопросу о структурности текста // Вопросы психологии. – 1983. – № 4. – С. 111–113. 413. Смирнов С.А. Образование в контексте культуры // Образование и культура: Ежегодник. – Новосибирск, 1994. – С. 38–45. 414. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие. – М.: Аспект–Пресс, 1995. – 271 с. 415. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. – Л.: ЛГУ, 1977. – С. 6–15. 416. Советский энциклопедический словарь. / Под ред. А.М. Прохорова. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – С. 260, 293, 624, 963. 417. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция // ИЯШ. – 1998. – № 1. – С. 82–92. 418. Современный словарь иностранных слов. – СПб., 1995. – С. 30. 419. Сокурова А.С. «Текстология» А.А.Богданова: Дис. … канд. филол. наук. – Майкоп, 1998. – с. 22–79. 420. Солганик Г.Я. Общелитературная и функциональностилевая норма: Сб. науч. труд. / Языковая норма и функциональные стили. – Вильнюс, 1984. – С. 44–47.

421. Сопова Э.С. Конституэнты английского научно–технического текста в аспекте грамматики получателя речи: Дис. … канд. филол. наук. – Калининград, 1983. – С. 66–91. 422. Стеклянников В.Ю. Педагогические основы обучения симультантным методам обработки текстовой информации: Дис. … канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1999. – С. 3–57. 423. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учеб. пособие для вузов / АП и СН, Московский психолого–социальный институт. – М.: Флинт. – 272 с. 424. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 51. 425. Структура деятельности и сущность её составляющих // ИЯШ. – 1997. – № 3. – С. 4–5. 426. Ступина И.Ю. Коммуникативная организация высказывания в контекстуальном и семантическом аспектах (на материале русского и английского языков): Автореф. дис. … канд. филол. наук. – Л., 1979. – 15 с. 427. Сысоев А.И. Типология связей и её реализация (межпредметные связи) // ВВШ. – 1991. – № 2. – С. 44–46. 428. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. – М., 1969. – С. 7, 44–46, 59–63. 429. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – С. 78–96. 430. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебн. для студ. – М.: Академия, 2001. – 288 с. 431. Талызина Н.Ф., Печенок Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. – Саратов: Саратовский ун–т, 1987. – 150 с. 432. Татур Ю.Г. Образовательныя система России: высшая школа. – М., 1999. – С. 62–69. 433. Теория и практика развития активных методов обучения. – СПб, 1992. – С. 15–31. 434. Теплов Б.М. Ум полководца. Избр. труды. В 2 т. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 1. – С. 215, 297. 435. Тер–Минасова С.Г. Синтагматика функциональных стилей: Дис. … докт. филол. наук. – М., 1980. – 208 с. 436. Тестовые задания по грамматике немецкого языка // ИЯШ. – 1988. – № 3. – С. 52–58. 437. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации. // Бюллетень Государственного Комитета РФ по высшему образованию. – М.: Московский лицей. – 1993. – № 8. – С. 2–21. 438. Тихонов И.И. Проблемы эффективого управления процессом обучения в высшей школе: Автореф. дис.... докт. пед. наук. – М., 1968. – 43 с. 439. Толлингерова Д., Голоумова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. – М.;

Прага, 1994. – С. 12.

440. Трофимчук А.Г. Нравственное воспитание курсантов: Дис. … канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1999. – С. 3–70. 441. Троянская Е.С. К общей концепции понимания функциональных стилей: Сборн. науч. труд. / Особенности стиля научного изложения. – М.: Наука, 1976. – С. 23–81. 442. Тураева З.Я. Лингвистика текста (Текст: структура и семантика). – М.: Просвещение, 1986. – 280 с. 443. Турбович Л.Т. Информационно–семантическая модель обучения.– Л.: ЛГУ, 1970. – С. 65. 444. Уваров Л.Н. Повышение эффективности самовоспитания слушателей военных академий: Дис. … канд. пед. наук. – М.: ВПА, 1982. – С. 12–99. 445. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. – М.: Наука, 1966. – С. 159. 446. Укке Ю.В. Профессиональная самореализация личности и андрогогическая ориентация последипломного образования //Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции. – М., 1992. – С. 88–108. 447. Фанзов Р.И. Методы реализации требований принципов научности и доступности: Дис. … канд. пед. наук. – Майкоп, 1995. – С. 45–110. 448. Фаустов А.С., Бабкина И.Б. Резервы умственного труда студентов. – Воронеж, 1986. – С. 3–34. 449. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». – М., 1996. – С. 3. 450. Федорова Л.В. Методика обучения научному стилю речи иностранных военнослужащих в военном техническом вузе: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1997. – С. 36–80. 451. Фокин Ю.Г. Каждой парадигме – свою теорию // Магистр. – 1994. – № 2. – С. 24–26. 452. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Дис. … докт. пед. наук. – Ростов н/Д, 1994. – 60 с. 453. Фомичева И.Г. Теоретико–методологические основания структуризации педагогического знания: Дис. … докт. пед. наук. – Тюмень, 1999. – С. 17– 29. 454. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием: // Сборник типовых методик. – Томск, 1984. – С. 45–82. 455. Хайдеггер М. Письма о гуманизме // Время и бытие / Пер. с нем. – М., 1993. – С. 196. 456. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Время и бытие / Пер. с нем. – М., 1993. – С. 350. 457. Ханова О.В. Культура и деятельность. – Саратов, 1978. – С. 15–27. 458. Харламов И.Ф. Как активировать учение школьников. – Минск: Народная асвета, 1975. – 208 с.

459. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Педагогика, 2000. – 519 с. 460. Хасанова Д.М. Формула творчества. Модель как средство познания // ВВШ. – 1988. – № 10. – С. 43. 461. Хитрова В.Н. Реализация идей гуманизации: Дис. … канд. пед. наук. – Ставрополь, 1998. – С. 11–64. 462. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно–профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе: Дис. канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1996. – С. 3–90. 463. Хоперскова И.Ю. Научно–педагогические основы диалога в личностно– ориентированном образовательном процессе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 2000. – С. 3–8. 464. Цветкова Т.М. Конструирующие факторы текста «рассуждение» в научном стиле (на материале лингвистической литературы): Дис…. канд. филол. наук. – М., 1983. – 187 с. 465. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. – Омск, 1973. – 136 с. 466. Черепанов В.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. – М.: Педагогика, 1989. – 150 с. 467. Черкашин Б.Н. Активизация познавательной деятельности будущих специалистов в процессе контекстного обучения: Дис. … канд. пед. наук. – Воронеж, 1998. – С. 16–76. 468. Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технология обучения в высшей школе. – М.: Экспедитор, 1996. – С. 14. 469. Чернилевский Д.В., Морозов А.К. Креативная педагогика и психология. – М., 2001. – 300 с. 470. Чирухина О.Н. О понятийно–тематическом способе интерпретации текста. //Вестник МГУ. Сер. 19. Филология. – 1981. – № 5. – С. 36–43. 471. Чулкова В.С. Проблема интеграции научного текста //Проблемы лингвистики и методики преподавания. – М.: Наука, 1980. С. 36–50. 472. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993. – 111 с. 473. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М., 2001. – 150 с. 474. Шевякова В.Е. Современный английский язык. Порядок слов, актуальное членение, интонация. – М.: Наука, 1980. – 380 с. 475. Шевякова В.Е. Роль смыслового и грамматического контекстов в определении тема–рематического состава предложения // ИЯШ. – 1984. – № 6. – С. 33–36. 476. Шелер М. Формы знания и образования // Избранные произведения. / Пер.

с нем. – М.: Гнозис, 1994. – С. 15–56. 477. Шехтер И.Ю. Учить надо не языку, а жизни на чужом языке //Новый Iностранец. – 1999. – № 11–12. – С. 11–12. 478. Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрождения и начала нового времени. – М., 1991. – 213 с. 479. Штипова Г.Н. Структура и функции понятийно–терминологической системы педагогики и образования: Дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 1996. – С. 12–59. 480. Штофф В.А. Моделирование и философия. – М.: Наука, 1966. – 301 с. 481. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении русскому языку как иностранному в вузе). – М.: Русский язык, 1981. – 128 с. 482. Щур Г.С. Теория поля в лингвистике. – М.: Наука, 1974. – 230 с. 483. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.: Педобщество России, 1998. – 250 с. 484. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М.: Наука, 1978. – 391 с. 485. Юцавичене П.А. Принципы модульного обучения. // Сов. педагогика. 1990. № 1. – С. 55–60;

№ 2. – С. 55–60. 486. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 229 с. 487. Яковлева Е.Б., Волошин П. Язык делового общения как лингвистическое и культурное явление // ИЯШ. – 1998. – № 1. – С. 82–88. 488. Якубайтис Т.А. Части речи и типы текстов. – Рига: Зинатне, 1981. – 246 с. 489. Ярошевский М.Г. История психологии. – М.: Мысль, 1976. – С. 120–141. 490. Austin John L. A Word as an Action. USA: Harvard University, 1962. – 80 p. 491. Austin John L. Locutionary and Illocutionary Acts. – Gteborg, 1963. – 259 p. 492. Austin John L. How to Do Things with Words: The William James Lectures Delivered at Harvard University in 1955. // Mass Harvard University Press. – Cambridge: Mass Harvard University Press, 1966. – 168 p. 493. Bertrand Yves. Contemporary Theories and Practice in Education. – Madison, Wisconsin: Magna Publications, 1995. – 310 p. 494. Bloom B.S. et all. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals / Handbook 1: Cognitive Domain. – N.Y.: David McKay Co., 1956. – 150 p. 495. Bruner Jerome. The Process of Education: A Landmark in Educational Theory. – USA, 1997. – 97 p. 496. Dane, Frantiek. Papers on Functional Sentence Perspective. – Prague: Academia, 1974. – 222 p.

497. Dijk van Teun A. Some Aspects of Text Grammars: A Study in Theoretical Linguistics and Poetics. – The Hague. – Paris: Mouton, 1972. – 375 p. 498. Dijk van Teun A. Text and Context. Explorations in the Semantics and Pragmatics of Discourse. – London, New York, 1977. – 150 p. 499. Eisele James E., Eisele Mary Ellin. Educational Technology: A Planning and Resource Guide Supporting Curriculum. – N.Y. & London: Garland Publishing Inc., 1990. – 220 p. 500. Gardner Howard. The Unschooled Mind: Basic Books. – N.Y.: A Division of Harper Collins Publishers, 1991. – 290 p. 501. Halliday M.A.K. The Place of “Functional Sentence Perspective” in the System of Linguistic Description: Papers on Functional Sentence Perspective. – Prague: Academia, 1974. – P. 43–45. 502. Halliday M.A.K. System and Function in Language. – London: Longmans, 1976. – 260 p. 503. Halliday M.A.K. Cohesion in English. – London: Longmans, 1976. – 357p. 504. Harless J.H. Presentation of the Educational Technology Faculty. College of Education. – Athens: The University of Georgia, 1986. – 260 p. 505. Hartmann P. Text als Linguistisches Objekt: Beitrge zur Textlinguistik. – Mnchen, 1971. – S. 9–29. 506. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford, 1989. 507. Holec H. Learner Autonomy. – Dublin, 1991. 508. Ilyish B. The Structure of Modern English. – Leningrad: Prosveshcheniye, 1971. – P. 191–197. 509. Jourard S.M. Healthy Personality. – N.Y., 1974. – 149 p. 510. Macherle J. Air–Cooled Motor Engines. – London–Prague, 1978. – 390 p. 511. Maslow Abraham H. Motivation and Personality. – N.Y., 1954. – 78 p. 512. Maslow Abraham H. Intrinsic Learning Theory: A Planning & Resource Guide Supporting Curriculum. – N.Y.–London: Garland Publishing Inc., 1990. – P. 425–442. 513. Norman Lewis. How to Read Better and Faster. – Delhi: Binny Publishing House, 1999. –p 33. 514. Peters John M. Adult Education: Evolution and Achievements in a Developing Field of Study. – Oxford: American Association for Adult & Continuing Education, 1991. – 380 p. 515. Rogers Carl R. Freedom to Learning for the 80’s. – Columbus, 1983. – 205 p. 516. Rogers Carl R. Significant Learning Theory: Introduction of the Psychology of Learning. – USA, Illinois: F.E. Peacock Publishers Inc., 1984. – P. 444–459. 517. Ryan Kevin, Cooper James M. Those Who Can Teach. – Boston: Houghton Mifflin Company, 1988. – 167 p. 518. Sahakian William S. Introduction of the Psychology of Learning. – USA, Illinois: F.E. Peacock Publishers Inc., 1984. – 215 p. 519. A Search in Pedagogics. M.: Progress Publishers, 1990. – 406 p. 520. Searle J.R. Speech Acts: an Essay in the Philosophy of Language. – Cambridge: Cambridge University Press, 1969. – P. 16–18. 521. Searle J.R. A Classification of Illocutionary Acts: Language in Society. 1976. Vol. 5. No. 1.– P. 90–93. 522. Stample D.W. Meaning and Truth in the Theory of Speech Acts: Syntax and Semantics. – Cambridge: Cambridge University Press, 1976. Vol. 3. – P. 36– 361. 523. Wertheimer M. Gestalt Theory: Social Research. – N.Y., 1944. No. 1. – P. 78–99. 524. Whitney W.J. Electrical Wiring: Residential. – N.Y. 1979. – 190 p.

СОКРАЩЕНИЯ M.E. – Macherle J. Air–Cooled Motor Engines. – London – Prague, 1991. – 390 p. Comb. Prob.– Non–Linear Problems of Stress Analysis. – Nottingham, 1998. –316 p. El. Wir. – Whitney W. J. Electric Wiring: Residential. – N.Y., 1999. – 190 p.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.