WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ЛОПАТУХИНА Татьяна Александровна ТЕКСТОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВЫСШЕЙ В-ОЕННОЙ ШКОЛЫ (на материале иноязычного ...»

-- [ Страница 3 ] --

522]. С речевой формой «описание» связаны определенные глаголы вербальной деятельности, такие как «констатировать», «описывать», «отмечать», «замечать», «комментировать», которые вводят, согласно теории Дж. Остина [492, С.23], соответствующие иллокутивные акты. Таких глаголов вербальной деятельности может быть привлечено более тысячи. Хотя, как отмечает Дж. Остин, конкретный иллокутивный акт связан с конкретным глаголом, иллокутивная сила акта высказывания (в данном случае текста) может выявляться и из контекста, т.е. прибегать к соответствующему эксплицитному индикатору иллокутивной силы иногда нет необходимости. Адресант специального научно-технического текста использует иллокутивные акты констатации, комментирования, описания, замечания для достижения цели коммуникации, привлекая для этого определенные лексико-тематические линии, участвующие в создании речевой формы «описание». 8. Привлечение лексических скреп и коннекторов для создания тематической целостности специального научно-технического текста, соединения различных структур специального научно-технического текста в качестве средства когерентности и континуума текста. 9. Возможность выделения новой информации в структуре специального научно-технического текста с помощью выявления моделей актуального членения текста. Актуальное членение – это членение предложения в контексте на исходную часть сообщений - тему (данное) и на то, что утверждается о ней рему (новое) [501]. Нужно заметить, что лингвистами, изучающими различные жанры текста, уже разработаны некоторые модели актуального членения. Так, Ф.Данеш [496] в зависимости от того, как понимается «новое», предлагает две модели его введения в текст: а) модель с параллельным расположением блоков актуального членения – темы (Т) и ремы (Р):

Т Т1 – Р1 Т2 – Р2 Т3 – Р б) модель с последовательным (цепочным) расположением блоков: Т1 – Р1 + Т2(=Р2) – Р2. Моделируемость тема-рематических цепочек отмечает также О.И.Москальская [311], сведя их к нескольким основным моделям (кроме тех, что уже указаны Ф.Данешем). Одна из них - модель ступенчатого типа расположения блоков актуального членения: Т1 – Р1 Т2 = (Р1) – Р2 Т3 = (Р2) – Р3 Если в тексте идет сравнение двух объектов, то модель расположения блоков актуального членения будет выглядеть следующим образом: Т1 – Р1 Т1 – Р2 Т1 – Р3 Т1’ – Р1’ Т1’ – Р2’ Т1’ – Р3’ Ряд моделей актуального членения (арочных, зонтичных, ступенчатых) приводится также при исследовании военных текстов [11]. Основные темарематические модели текстов могут входить во взаимодействие друг с другом. Если в тексте идет речь об одном предмете, который на протяжении текста подвергается характеризации, в смысловой структуре текста имеется один зонтик. Лучи зонтика входят в гипертему или гиперрему. Если смысловая единица вступает в единичную связь с другой единицей, и, образуя новую, более высокого ранга, только через нее имеет связь с гипертемой или гиперремой, то можно говорить о наличии внутритекстовой связи. Установлено [184;

185;

421;

488 и др.], что в специальном научнотехническом и специальном научно-лингвистическом текстах от 80% до 90% всех предложений имеют актуальное членение следующего вида: «от данного к новому», причем, в англоязычных текстах «данное» - Т совпадает с группой подлежащего или анафорически расположенным обстоятельством, а новое - R с группой сказуемого или ее частью (если само сказуемое осуществляет лексическую связь и, следовательно, относится к данному). Тематическая прогрессия предполагает, что темы скрепляют текст, а ремы передают новую информацию. Если идет описание количественного состава денотата, то можно констатировать наличие такого же числа частных тема-рематических связных единств низшего ряда, организованных формально и семантически однородно. Так представлен механизм движения мысли в научном тексте, который в нашем случае является целью, способом, и материалом для организации образовательного процесса. Мы не можем учить языку вообще: мы учим языку для специальных целей - устное общение, письменное общение, извлечение и переработка личностно-ценностной информации;

мы ограничены либо тематикой, либо способами её смысловой обработки. Формирование профессиональной компетенции обучающихся средствами иностранного языка в военном вузе требует умения смысловой обработки текстов специфической тематики с помощью ограниченных реально существующих в аутентичных текстах методов. Выделенные характеристики общенаучного технического текста, специального научно-технического и специального научно-лингвистического текстов способствуют более глубокому пониманию курсантами (адъюнктами, слушателями) механизмов кодирования и декодирования научной мысли, помогают увидеть и проследить логику процесса текстообразования и приводят, в итоге, к адекватной обработке смысловой информации. Выделенные дифференциальные признаки общенаучного технического текста, специального научно-технического и специального научно-лингвистического текстов позволили нам создать текстоцентрический подход к обучению иностранному языку в военном вузе, который маркирован в акмеологическом и аксиологическом аспектах, основанных на различных видах смысловой обработки информации. Этот подход состоит в особой смысловой обработке каждого вида текста с помощью средств, которые используются только для общенаучного технического, для специального научно-технического и для специального научно-лингвистического текстов (рис. 5 и 6). 2.3. Основные педагогические технологии освоения иностранного языка в военном учебном заведении Зародившись более трех десятилетий назад в США, термин «педагогическая технология» быстро вошел в научный лексикон. В зарубежной педагогической литературе понятие «технология обучения» первоначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве основного способа повышения эффективности учебного процесса широкое использование технических средств обучения (Л.Бриггз, Дж.Коррол, Р.Гагнье, Р.Магер, Б.Нейл, Г.Паккет, Б.Ф.Скиннер, Г.Столович). Такая трактовка сохранялась вплоть до 70-х гг. прошлого столетия. В 70-е гг. XX в. в педагогике сформировалась идея полной управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к следующей установке в педагогической практике: решение дидактических проблем возможно через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению [128;

176;

281;

438]. Соответственно, во многих международных изданиях появилась новая интерпретация сущности педагогической технологии: педагогическая ТЕКСТ научная и учебная категория, отражающая способ информационно-знакового общения Коммуникативнотипологические варианты Функциональнотипологические характеристики Управление Познание Практика Историко-типологические характеристики Устный текст Письменный текст Печатный текст Электронный текст Общенаучный Сп.Н-Технический Специальный Н-Л Учебный Социальнотипологические характеристики Общество Коллектив Личность Структурнотипологические характеристики Линейная Иерархическая Интегративная Пространственная Временная Логическая Текст как всеобщее Компонентнотипологические категории Цель Адресность Метод Жанр Пространство Вермя Материальная конструкция Потребность РОД текст как особенное Деятельность Деятельность Информационное общение ВИД текст как единичное ИНДИВИД текст как персонификация Информационное общение Корпус текстов Деятельность Результат Рис. 5. Схема информационно-знакового общения Потребность Цель ТЕКСТ Типологические варианты Текст как всеобщее ОбщеСпециальный Специальный научнонаучный научнолингвиститехнический технический ческий 1 –социально-бытовой 2 – страноведческий 3 – военный 4 – военно-технический 5 – общенаучный 6 – общенаучный технический 7 – специальный научнотехнический 8 – специальный научнолингвистический 1 –учебник, пособие, разговорник, газета 2 – журнал, энциклопедия, справочник, газета, учебник Род: Текст как особенное Учебный текст 3 – документ, журнал, монография, сб. статей 4 – энциклопедия, справочник, монография, журнал, газета 5 – монография, диссертация, журнал 6 – монография, журнал, сб. научных статей 7 – статья, доклад, сообщение 8 – монография, диссертация, журнал, сб. статей Вид: Текст как единичное Деятельность Деятельность Другие типологические характеристики Собственно-учебный Аутентичный Информационное общение Вся совокупность текстов Информационное общение Рис. 6. Типологические варианты текста Потребность Цель технология — это «не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров;

это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» [202]. Следует отметить, что в настоящее время в зарубежной литературе [199] встречается как первоначальное понимание сущности педагогической технологии (педагогическая технология как максимальное использование в обучении возможностей TСO), так и понимание педагогической технологии, связанное с идеей управления процессом обучения. Раскрывая сущность педагогической технологии, сопряженной с идеей управления процессом обучения, T.Сакамото [483] писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования». Системный подход к обучению как сущностная характеристика понятия «педагогическая технология» отражен и в определении ЮНЕСКО [337], согласно которому педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие авторы (В.И.Боголюбов, В.Г.Буланова-Топоркова, В.Г.Гульчевская, М.В.Кларин, А.К.Колеченко, Г.Ю.Ксензова, А.В.Морозов, В.Ю.Питюков, П.И.Пидкасистый, Д.В.Чернилевский, Н.Е.Щуркова и др.), в понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют разночтения. В.П. Беспалько [37;

38] определяет педагогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Б. Т. Лихачев считает [254], что педагогическая способов, М.В. технология — совокупность психолого-педагогических средств;

означает всех в она есть установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, приемов [182], и обучения, воспитательных технология организационно-методический инструментарий педагогического процесса. По Кларину педагогическая системную личностных, совокупность педагогических порядок функционирования [396] выделяет инструментальных и методологических средств, используемых для достижения целей. Г.К.Селевко «педагогической технологии» три аспекта: • научный - педагогические технологии есть часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

• процессуально-описательный - описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

• процессуально-действенный процесса, осуществление технологического личностных, (педагогического) функционирование всех инструментальных и методологических педагогических средств. В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархически соподчиненных уровнях (по Г.К.Селевко): 1) Общепедагогический (общедидактический): общепедагогическая характеризует технология (общедидактическая, определенной общевоспитательная) обучения. 3десь технология педагогическая целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на ступени синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов, и объектов процесса. 2) Частнометодический (предметный): термин «частнопредметная педагогическая технология» употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы педагога). 3) Локальный (модульный): локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология учебного занятия;

усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.). Представленные выше определения позволяют выделить основные структурные составляющие педагогической технологии: а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения: • цели обучения - общие и конкретные;

• содержание учебного материала;

в) процессуальная часть — технологический процесс: • организация учебного процесса;

• методы и формы учебной деятельности школьников;

• методы и формы работы педагога;

• деятельность преподавателя по управлению процессом усвоения материала;

• диагностика учебного процесса. Наконец, любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям (Г. К, Селевко): Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью. Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов. Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам времени гарантировать достижение определенного стандарта обучения. Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами. Описывая процесс появления новой технологии, Дж.Х.Харлесс [499] выделяет в нем несколько этапов, каждый из которых отвечает на вопрос, который задает себе любой исследователь: 1. Каковы организационные цели? 2. Какая из этих целей в данный момент не реализуется? 3. Кому это нужно, что нужно, когда и на каком уровне? 4. Является ли возникшая проблема следствием недостатка умения и/или знания, среды или мотивации? В качестве итога своих размышлений Дж.Х.Харлесс пишет [504, С.15]: «Мы разрабатываем технологию действия и научения, чтобы получить умения и/или знания, которые необходимы в данной среде, стремимся изменить эту среду или, по крайней мере, наши побуждения и стимулы». Автор выделяет традиционные технологии - проекционное оборудование, книги;

и новые технологии - микрокомпьютеры, интерактивная видеолента и оборудование, использующее видеодиски, оборудование компьютерной связи, систем телевидения, связи и систем, порождающих голос. Из сказанного следует, что технологией можно управлять, но нет единственного способа для этого. Дж. Х.Харлесс предлагает использовать с этой целью своего рода алгоритм управления технологией: 1) установление цели (тип учебного заведения, потребности учащихся и других людей, вовлеченных в учебный процесс, а также - общества);

2) определение потребностей (через неудовлетворенные цели) в результате качественно-количественного анализа на основе мыслей разных групп людей с использованием разных подходов, но какой бы подход мы не избрали, суть целей для планирования грядущих изменений состоит в том, что они отвечают на вопросы: Кто? Что должен сделать? Когда? Как и какими ресурсами? Цели ясны и недвусмысленны;

3) определение конечного результата (определение измеряемого критерия и определение пошаговой процедуры для удовлетворения целиком алгоритма);

4) разработка решения (разработка плана действия);

5) менеджмент относительно способов достижения результата: план менеджмента, выбор hardware/software, штат, решение;

6) оценка полученных результатов (мониторинг, наблюдение и контроль прогресса, планируемых целей, непланируемых результатов, пересмотр, ревизия). Такой планируемый процесс - это систематический подход к управлению достигаемыми успехами, который должен привести к более совершенному приложению технологий и улучшению образования в целом. Как считает Г.А.Китайгородская [293, С.12], в обучении иностранному языку следует выделять два уровня педагогических технологий: концептуальный и методический. В соответствии с этим технология может трактоваться достаточно широко (включая оба уровня) или узко. В.И.Боголюбов [44] дает прогноз развития педагогических технологий применительно к обучению иностранного языка: внедрение метода проектов, компьютеризация обучения, игротехника, смена средств и типов обучения, новые мультимедиа, видеобучение, экспертные системы, искусственный интеллект (табл. 5). Таблица Перспективы развития педагогических технологий (по В.И.Боголюбову) Средства обучения 1.Неприспособленные 2. Приспособленные, неадаптивные 3. Машинные, адаптивные 4. Интерактивные Способы обучения Групповой Парногрупповой Индивидуальногрупповой Индивидуальный Автоматизированный - индивидуальный массовый Подходы к обучению Несистемный Технологический Системный Типы обучения Вербальное Аудиовизуальное Программированное Многоаспектный Мультимедиальное 5. Интеллектуальные Гипертекстовый Гипермедиальное Совокупность используемых в практике преподавания иностранного языка в военном вузе наиболее частотных технологий можно представить в следующем виде (рис.7). Остановимся на характеристике указанных на рисунке технологий. 1. Виртуально-тренинговая технология. Применяется в современном гуманитарном образовании и слагается из трех основных фаз: импринтинга, меморайзинга и актуализации. Фаза импринтинга (запечатления), в рамках которой обучающийся получает общее представление об изучаемом предмете с помощью специальных видеофильмов, облегчающих и ускоряющих создание образных ассоциаций о структуре учебной дисциплины, ее области, истории развития, персоналиях, связях с другими науками.

УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС Учебная задача содержание организация Обучающийся средства методы Преподаватель приемы правила условия взаимодействие учение Педагогические технологии • • • • • виртуально-тренинговая технология;

технология использования hardware и software;

компьютеров;

технология дистанционного обучения;

технология дистанционного обучения на базе телекоммуникаций;

технология системноструктурного анализа;

• • • • • Учебный результат технология интенсивного обучения;

технология интенсивного обучения с использованием видов искусств;

технология сертифицированного образования;

технология эмоциональносмыслового обучения;

технология синхронного звукозрительного синтеза Рис. 7. Система современных технологий обучения иностранному языку Фаза меморайзинга – заучивание новых понятий и выработка новых умений – использует широкую гамму средств, центральное место среди которых занимают спутниковые телевизионные лекции, содержание которых определяется образовательным стандартом. Обратная связь при телевизионных занятиях осуществляется через Интернет. Каждый студент может задавать вопросы по учебной дисциплине через компьютеры, включенные в глобальную сеть, и асинхронно (через определенное время) получать ответы от квалифицированных преподавателей. Третья фаза – актуализация представлена активными семинарами, где главные действующие лица – студенты (курсанты). Семинары проходят в форме профессиональных дискуссий, «круглых столов», деловых и ролевых игр.

К фазе актуализации относятся также курсовые работы – письменные и устные, когда обучающийся делает доклад на заданную тему, записывая себя на видеокамеру и приобретая опыт публичного выступления. Специалисты в области управления качеством образования отмечают, что включенные в такой процесс наблюдение и контроль значительно эффективнее общепринятого периодического контроля в виде экзаменационных сессий раз в семестр. Объясняется это тем, что виртуально-тренинговая технология ориентирована на использование контроля, проводимого 3-4 раза в неделю. Кроме того, данная технология обучения позволяет дозировать учебную нагрузку обучающихся и обеспечивает индивидуальный темп усвоения знаний в виде количества усвоенных понятий и умений за академический час. Учебные центры виртуально-тренинговой технологии получают в настоящее время довольно широкое распространение в России и ближнем зарубежье. 2. Технология использования «hardware» и «software» компьютеров. «Нardware» - это оборудование, сопровождающее технологию, а «software» это инструкции, команды, наставления, программы, которые обеспечивают работу hardware. Таким образом, данная технология – это и процесс, и его продукт (табл. 7). Таблица Продукты технологии «hardware» и «software» Традиционные Кинофильмы Слайды/диафильмы Проекторы Схемы/картинки/графы ТВ Печатные/программируемые тексты Современные Микрокомпьютеры Main-frame computers Модемы Телекоммуникации Электронный бюллетень Борды Синтезатор голоса Оптические диски Видеодиски Интерактивное видео CD ROM CD1 Продукты будущего Голосовое управление Телевидео Усовершенствованные сети базы данных Лазер Продвинутые суперкомпьютеры ICAI (Interactive Computer Aided Instruction) 3. (табл.7).

Технология дистанционного образования.

Дистанционное образование представлено тремя типами по версии James & Mary Eisele Таблица Типы дистанционного образования Телевидение Телевизионные курсы двух видов: Спутниковые передачи программ на большие расстояния Кабельные передачи программ на короткие расстояния Аудиографические средства Аудиографическая система может связать отдаленные места с центральным классом с помощью микрокомпьютеров с графическими средствами в виде табличек, с модемами и телефонами Компьютер Материалы, основанные на сочетании принтера, видео и компьютера;

программы на основе компьютера могут обеспечить индивидуализированный курс изучения с помощью электронной почты и оперативного (включенного в систему) тестирования У истоков этой технологии стояли в основном зарубежные исследователи – Г.Брофи, Д.Брунер, А.Комбс, Р.Гагн, Н.Л.Гейдж, Р.Гластер, Дж.Гудлер, М.Хантер, Б.Ф.Скиннер, Х.Таба, Р.Тайлер и др. Созданные в рамках этой технологии программы выполняют роль наставника, эрудита, тренажера и могут использоваться в изучении почти всех учебных дисциплин. ЭВМ используется как средство формирования мотивации учения, поскольку программы для них предусматривают специальные воздействия на мотивационную сферу обучаемого. Например, сообщаются сведения об актуальности того или иного материала, значимости знаний, нравственные нормы, оценочные суждения, поощрения, наказания. Программы, как правило, носят рекомендательный характер (помощь обучающимся, подсказка, комментарий действий и оценок). Видеозапись в такой технологии выступает основой информационного и методического обеспечения процесса обучения. Остановимся более подробно на некоторых концептуальных положениях организации дистанционного обучения (ДО) иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций, выдвинутых Е.С.Полат [367]. Автор считает, что в центре процесса обучения должна находиться самостоятельная познавательная деятельность обучаемого, которая направлена на овладение различными видами речевой деятельности, формирование необходимых навыков и умений, обусловленных спецификой данной области знания. Отсюда, с одной стороны, необходима более гибкая система образования, позволяющая приобретать знания там и тогда, где и когда это удобно обучаемому. С другой, при ДО обучающийся должен не только владеть пользовательскими навыками работы с компьютером, но и способами работы с аутентичной информацией, с которой он встречается в различных ресурсах Интернет. Иначе говоря, речь идет о том, что обучающиеся должны хорошо владеть различными видами чтения: изучающим, поисковым, ознакомительным;

работать с электронными справочниками и словарями, которые могут сопровождать данный курс или существовать автономно на различных серверах. Поэтому важно иметь курсы, нацеленные на обучение специфическим материалами. По мнению Е.С.Полат, самостоятельное приобретение знаний не должно носить пассивный характер. Напротив, обучающийся с самого начала должен быть вовлечен в активную овладением их применение познавательную знаниями, для деятельность, но не ограничивающуюся предусматривающую непременно разнообразных видам чтения, работе со справочными электронными решения коммуникативных задач в совместной творческой деятельности в группах. С этой целью в курсах иностранного языка особенно эффективны совместные проекты. В этой связи наиболее важны международные проекты с носителями изучаемого языка. Как отмечает Е.С.Полат, дистанционное обучение, индивидуализированное по своей сути, не должно исключать возможностей коммуникации не только с преподавателем, но и с другими партнерами, а также сотрудничества в процессе разного рода познавательной и творческой деятельности. По этой причине автор подчеркивает, что проблемы социализации весьма актуальны при дистанционном обучении, а для иностранного языка эта проблема одна из главных. Для технологии дистанционного обучения иностранному языку существенно важным является контроль за усвоением знаний и способами познавательной деятельности, умением применять полученные знания в различных проблемных ситуациях. Вот почему контроль должен носить систематический характер, строиться как на основе оперативной обратной связи (заложенной в текст учебного материала, а также в организацию оперативного обращения к преподавателю или консультанту курса), так и отсроченного контроля (например, при тестировании). Как нам представляется, любая модель дистанционного обучения должна предусматривать: гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности обучающихся с различными источниками информации, учебными материалами, специально разработанными по данному курсу;

оперативное и систематическое взаимодействие с ведущим преподавателем, консультантомкоординатором;

групповую работу по типу сотрудничества (cooperative learning) при использовании всего многообразия проблемных, исследовательских, поисковых методов в ходе работы над соответствующими модулями курса. Модель ДО должна предусматривать также совместные телекоммуникационные проекты участников курса с зарубежными партнерами (международные проекты), организацию обсуждения, презентации групп и индивидуальные презентации промежуточных и итоговых результатов в ходе электронных телеконференций, обмен мнениями, информацией с участниками курса, а также при необходимости с любыми другими партнерами, в том числе и зарубежными, через сеть Internet. Контроль успешности подобного обучения должен быть оперативным и предусматриваться при разработке соответствующих учебных материалов и итоговым со стороны ведущего преподавателя и консультантов-координаторов в виде тестов, презентаций, творческих работ. В самое последнее время для таких целей все больше используются специальные Web страницы, которые может организовать для себя каждый обучающийся или группа сотрудничества. Работа с такими страницами значительно облегчает весь процесс взаимодействия. Кому же адресована такая технология обучения? Ответ на этот вопрос дает схема, представленная нами в виде рис.8. Современные исследователи считают [124;

125;

126;

127;

354;

390;

406], что основными принципами, имеющими концептуальное значение для организации подобной системы обучения, являются:

Деятельность обучающегося под руководством педагога или куратора на интерактивной основе Дополнительное образование Индивидуализированное обучение Ликвидация пробелов в знаниях по болезни или другим причинам Начальный курс того или иного языка ДО иностранному языку Обучение чтению Обучение умению создавать вторичные тексты Специализированные курсы (бизнес, страноведение, получение сретификата) Рис.8. Целевое назначение дистанционного обучения (ДО) иностранному языку - коммуникативный принцип (контакт с преподавателем: работа в малых группах;

разработка совместных проектов, в том числе международных, с носителями языка;

конференции, Internet, региональная сеть, библиотеки и культурные центры мира);

- принцип сознательности (опора на определенную систему правил, дающих представление о системе языка);

- принцип опоры на родной язык (ознакомление с новым языковым материалом на основе ориентировочной деятельности);

- принцип наглядности (разные виды наглядности: языковая аутентичные тексты, речевые образцы, связанные с определенной культурной средой страны изучаемого языка;

зрительная – мультимедийные средства, видеоконференция;

слуховая наглядность – определенные программные средства типа саундбластеров, CD-ROM и аудиоконференции);

принцип доступности (материал разных уровней сложности;

интерактивность режима работы);

- принцип положительного эмоционального фона (специфическая организация курса;

отношение обучающихся и педагога, заложенные в идеологию курса и идеологию самого процесса научения в качестве решающего условия успеха). На основе вышеобозначенных принципов, преломленных в ДО военными педагогами, создаются компьютеризированные пособия и учебники (КПУ), которые представляют собой экспертную информационную систему, базирующуюся на знаниях, и обеспечивающую их использование в процессе обучения военных специалистов. Следует заметить, что вопросы разработки КПУ вызывают довольно острую полемику среди исследователей и педагогов-практиков. Вместе с тем, стороны, участвующие в дискуссиях, единодушны в одном: как элемент новизны и прогресса эти пособия и учебники имеют право быть [103], ибо они позволяют: полнее использовать сложных в учебном с процессе такие технические их возможности современных средств электронно-вычислительной техники, как имитация реальных объектов образно-художественным представлением (визуализацией) на табло и экранах дисплеев, как результаты имитационного моделирования в реальном масштабе времени, как реализацию игровых форм и методов обучения (военных, командно-штабных, деловых, исследовательских, проектных, имитационных и других игр), как управление процессом обучения в диалоговом человеко-машинном режиме;

- автоматизировать педагогический труд при проектировании систем обучения, разработке учебных дисциплин, подготовке к занятиям и отборе материала (видеограмм, кадропланов, тиражировать опорных и конспектов и др.) в соответствии с поставленной задачей обучения;

самостоятельно совершенствовать имеющуюся авторскую версию КПУ путем экспериментального анализа и проверки на практике адекватности представленных соавторами КПУ аналитических и имитационных моделей, их доработки, создания (включения в КПУ) новых и их имитационного исследования;

При глубже осваивать современные подхода средства к автоматизации, КПУ нами вычислительной и оргтехники. определении авторского созданию использовались обеспечивали принципы применение компьютеризированного методов обучения, которые информационно-кибернетической системологии. Так, для различных схем отношений «преподаватель слушатель» ("Р - S") анализировались информационные потоки по каналам прямой и обратной связи и на основе принципа информационного баланса в сложных кибернетических системах обосновывались требования к психологопедагогическому и организационно-методическому видам обеспечения процесса обучения иностранному языку. При этом мы исходили из того, что КПУ сначала проектируется и рисуется на бумаге в виде схемы общих характеристик. По нашему мнению, создаваемые компьютеризированные учебники должны иметь фрагментарно-модульную структуру, определяемую пунктами основная графики;

главного меню соответствующего часть, программного в продукта. темы, Функциональные фрагменты компьютеризированного учебника (вступление, содержательная заключение;

структуризованная задачи и разделы, параграфы, подпараграфы;

графическая часть - рисунки, диаграммы, таблицы, литература;

практические примеры;

контрольные вопросы и тесты знаний;

«записная книжка» и др.) должны выполняться в виде конструктивно законченных программных модулей, имеющих относительно самостоятельное значение (рис. 9). Такая конструкция дает возможность пользователю самостоятельно расширить функциональные возможности фрагментов компьютеризированного учебника согласно их целевому назначению. Как отмечает В.В.Гура [112], на сегодняшний день разрабатываются инструментальные средства, инвариантные к содержанию учебных курсов и ориентированные на типовые и исследовательские задачи. Однако эти средства пока являются информационно и функционально замкнутыми относительно других курсов или дисциплин, поскольку представляют собой локальные компьютеризированные пространства в целостной учебной деятельности Компьютеризированные учебники и пособия (КПУ) Проект Проект А Программный продукт Программные ) модули ) (дисциплины) Б Программный продукт Программные ) модули ) (дисциплины) Проект Проект В К Программный продукт Программные ) модули ) (дисциплины) Программный продукт Программные ) модули ) (дисциплины) Рис. 9. Проектирование КПУ на основе фрагментарно-модульной структуры обучающегося, имеют различную структуру диалога, организацию экранов и т.д. Следовательно, можно заключить, что методологическая и методическая разобщенность разработчиков компьютеризированных модулей мешает им обмениваться опытом, а также затрудняет обучение методам проектирования автоматизированных модулей более широкого круга преподавателей. Изменить данную ситуацию можно, выработав универсальную методологическую и методическую базу для разработки комплексных обучающих компьютерных систем, а также единообразные требования к компьютеризированным дидактическим средствам (учебник, методическое пособие, материалы для мониторинга). 5. Технология системно-структурного анализа. В отечественной педагогической литературе, посвященной преподаванию иностранного языка, создан достаточный теоретический базис, необходимый для организации дистанционного обучения через сеть Internet. В этой связи следует упомянуть работы И.Л.Бим [40;

41], в которых конструктивизм системно-структурного анализа представлен следующим образом: 1) определение конкретных действий обучающегося, его способности и готовности выполнять которые означает достижение цели;

2) определение наблюдаемых действий обучающегося для объективного диагностирования факта достижения цели обучения;

3) выявление и анализ кибернетической природы и роли системы упражнений в содержании обучения. Последние выполняют функцию управления усвоением учебного материала;

они выступают как основное средство поэтапного (пошагового) управления формированием деятельности. Такой кибернетический взгляд на роль системы упражнений в содержании обучения иностранному языку продуктивен в условиях ограниченного взаимодействия преподавателя и обучающихся. Вот почему результативность обучения зависит от совершенства системы упражнений. Мы согласны с Т.Д. Пикашовой и В.И. Пустовойтовым [361] в том, что разрабатывая однородный учебный процесс и предлагая содержание дисциплин, входящих в один пакет, можно повысить эффект обучения. К примеру, обновление текста или его части (абзац, строка, слово) может производиться прямо на дисплее с помощью программы текстового процессора. Система позволяет менять структуру наполнения - вводить схемы, таблицы, графики, диаграммы. Такая система может использоваться для самостоятельного изучения материала в любой сфере гуманитарного знания, где возникает необходимость обращения к справочной литературе [132;

133]. Согласно утверждению Л.Ф.Плеуховой [363], информационные технологии могут использоваться и как средство формирования мотивации учения. Автор имеет в виду разработку мотивационного обеспечения для обучающей программы (сила воздействия на мотивационную сферу, сведения об актуальности материала, значимости знаний, оценочные суждения, поощрения, наказания, подсказки, комментарий). 6. Технология интенсивного обучения. В основе данной технологии лежат взгляды К.Роджерса [515;

516], А.Маслоу [511;

512] относительно межличностных отношений, в том числе и отношения «фасилитатор - ученик», а именно:

- два человека общаются друг с другом аутентично и касаются взаимных проблем;

- их требования и претензии друг к другу резонны;

- они активно поддерживают взаимный рост;

- каждый ценит свободу другого быть собой и не пытается его контролировать. Известно, что средством отношений является диалог, в котором и достигается самораскрытие партнеров[33;

191;

291 и др.]. Учебный процесс в интенсивном курсе обучения иностранному языку не есть простой слепок с рекомендацией гуманистической психологии, хотя он обладает общим созвучием ее духу: принцип личностно ориентированного общения, принцип ролевой организации учебного материала и учебного процесса и принцип коллективного взаимодействия [163;

164]. Анализ опыта интенсивного обучения ИЯ по методу активизации позволяет выделить определенные аспекты или локусы, в которых фокусируется гуманистическая направленность этого вида обучения. Иначе говоря, локусы представляют собой как бы области пересечения двух методологий — гуманистической модели обучения, с одной стороны, и модели интенсивного обучения, с другой: локус личности, локус организации группового взаимодействия и локус общения. Рассмотрим каждый из вышеупомянутых видов локуса. По данным психологов [509;

511;

515 и др.], локус личности характеризуется: 1) диспозиционной структурой личности (это прежде всего её установки);

2) «Я-концепцией»;

3) ролями, которые выполняет личность во взаимодействии. Согласно взглядам К.Роджерса [515], анализ установок личности в процессе обучения основывается на изменении личностных установок педагога на истинность, открытость, принятие, доверие, эмпатическое понимание. Более эвристичным представляется подход В.А.Ядова [192, С.26-27], предложенный в его диспозиционной концепции регуляции социального поведения личности. По В.А.Ядову, сложная система диспозиционных образований включает как минимум четыре уровня: элементарные фиксированные установки (по Д.Н.Узнадзе);

социальные фиксированные установки - отношение личности к значимым для неё социальным объектам (социальная установка, или «аттитюд»);

базовые социальные установки («общая направленность интересов личности»);

наконец, высший уровень диспозиций - ценностные ориентации личности. Установки установки преподавателя, фактором, оказывающие влияние в на целом установки характер обучающегося при манипулятивном стиле преподавания, и гуманистические являются определяющим взаимоотношений в группе. Локус организации группового взаимодействия свидетельствует о сходстве целого ряда моментов в организации и проведении занятий в группах интенсивного обучения и группах психологического тренинга (активное социальное обучение):

кратковременность, динамизм общения в виде интенсификации процессов интеракции и взаимопознания между членами группы;

обособленность данной социальной реальности в виде интенсивного контактного взаимодействия членов группы в условиях ограниченных пространственно-временных характеристик, что ведет к большей спонтанности их решений;

доверительность как норма взаимоотношений, сокращение социальной дистанции. В результате, по словам М.А.Ковальчук [192], имеет место воспитание эффективного субъекта общения, что является конечной целью работы обеих групп, которые отличаются друг от друга тем, что в интенсивном обучении есть предмет обучения, а в тренинге он отсутствует. Локус общения связан с функционированием такого центрального понятия как диалогическое общение, с его принятием или неприятием преподавателем. Широкая трактовка диалога как формы общения предполагает возможность его реализации на любом знаковом (не только вербальном) материале. Специфика психологического понимания диалога весьма продуктивно конкретизируется с помощью понятия смысловой позиции человека;

с этой точки зрения наиболее существенным в диалоге является взаимодействие выраженных в речи смысловых позиций партнеров по общению [243;

463;

487 и др.]. Внешний выражаются общение в диалог речи определяется разными с как форма Для в субъект-субъектного монолога характерна котором выявляются взаимодействия, при которой различные смысловые позиции развиваются, говорящими. выраженность в речи говорящего одной смысловой позиции. Диалогическое ассоциируется диалогом-спором, несовместимые смысловые позиции партнеров, и с диалогом-согласием, который углубляет, развивает сходные смысловые позиции, взаимодополняет их, но характеризуется меньшей разработанностью своей культуры. Обращая внимание на роль психологической основы активных методов, педагоги [123] предлагают выделить в них совместно-диалогическую по форме и познавательную по содержанию деятельность. Акцент на роли диалогического общения в процессе обучения не означает его абсолютизации. Истинная компетентность в общении предполагает использование всего набора средств, соответствующих как той, так и другой формам общения. В традиционной монологическая системе образования общения, используется порождает преимущественно форма которая соответствующую ей преимущественно репродуктивную форму усвоения опыта, тогда как диалогическая форма должна выступать в качестве ведущей, поскольку она ориентирована на субъект-субъектные, продуктивные личностные стороны общения. Обеспечить переход от репродукции речи к её продукции - «сверхзадача» технологии интенсивного обучения. На разных этапах интенсивного обучения [284] диалогическая и монологическая формы могут быть представлены в различном соотношении, но при сохранении тенденции к его дальнейшей диалогизации. Для описания групповой атмосферы в процессе интенсивного обучения и характеристики пространства общения, которое должно создаваться в группе, используется понятие «пространство полилога»:

- группа как единое целое;

- активность участников;

- их постоянный диалог с преподавателем и между собой;

- высокий эмоциональный тонус;

- высокая мотивация к обучению;

- открытость;

- взаимная поддержка, помощь друг другу. По определению Г.А.Китайгородской [178;

180], интенсивное обучение может рассматриваться как особым образом организованное обучающее общение, в ходе которого происходит ускоренное познавательное обогащение (усвоение, овладение предметом) и активное развитие (совершенствование нравственно-этическое, творческое и т.п.) личности через систему управляемых групповых взаимодействий. Автор считает, что две глобальные области знаний лежат в основе любой концепции обучения. первая – это современная наука о предмете (в нашем случае – о языке) и этнология коммуникации. С позиции этих наук стало возможным осуществлять переход от обучения языку, системе языка, от языкового тренинга к обучению языку как средству межкультурного общения, к тренингу общения. 7. Технология интенсивного обучения ИЯ с использованием различных видов искусств. Искусство – сильнейшая форма воздействия на личность, а мастерство педагога проявляется в силе его воздействия на обучающегося. Результат воздействия – изменение мотива, которое порождает активность, творчество обучающихся и приводит к активизации личностного потенциала. Некоторые исследователи [55;

180;

187;

240;

393] подчеркивают роль музыки для обеспечения восприятия и запоминания учебного материала (на это обращал внимание еще С.Л.Рубинштейн), живописи (воздействие цвета) и т.д. В ряде публикаций отмечается роль театрализации в учебном процессе педагогического артистизма преподавателя. Недаром одной из перспектив развития высшего образования в России является широкая подготовка специалиста с гуманитарным образованием, чья деятельность будет способствовать массированному прорастанию культурологической компоненты в социально-экономическую структуру ифнормационного общества. 8. Технология сертифицированного обучения ИЯ. Проблема сертификации знаний не является достижением современности [39;

175]. Если обратиться к истории вопроса, то оказывается, что уже в 1858 г. при Кембриджском университете был создан отдел под названием «Экзаменационный синдикат», который разрабатывал требования к получению первого сертификата знаний по английскому языку. В настоящее время вопрос о получении международных сертификатов о знании английского языка вновь актуализировался. В качестве причин тому выступают следующие:

- Кембриджские Европы. С сертификаты вхождением признаются в удовлетворяющими Сообщество требованиям в области английского языка, разработанными Советом России Европейское международные сертификаты приобретают особый статус;

- сертификаты высоко котируются при поступлении в университеты Великобритании и стран Западной Европы, включая аспирантуру;

- сертификаты оказываются весомыми и достаточными для поступления на работу в сфере коммерции, промышленности и общественных контактов;

- сертификат требуется при приеме на работу, где нужны более глубокие и полные знания языка;

- сертификат подтверждает знание языка, соответствующее стандартам Европейского Сообщества по требованию и сертификации языковых знаний. Учреждения этих стран входят в Европейскую ассоциацию языкового тестирования (Association of Language Testers in Europe ALTE), целью которой является создание экзаменационных стандартов и содействие международному признанию сертификатов. Заметим, что содержание экзаменов на получение такого сертификата обновляется примерно каждые десять лет в связи с изменениями в практике преподавания языка, появлением нового в теории языков и тестирования. Первый аналогичный экзамен в нашей стране состоялся в декабре 1994 г. В настоящее время используются разные уровни тестирования и сертификации знаний, которые выглядят следующим образом: 1. Key English Test (в России введен с 1998 г.). 2. Preliminary English Test (в России введен с 1997 г.). 3. First Certificate in English (появился в 1939 г., новая версия - с 1986 г.). 4. Certificate of Advanced English (появился в 1991 г.). 5. Certificate of Proficiency in English (проводится с 1913 г.). Приведенный перечень тестов и экзаменов представлен в порядке возрастания их сложности. Следует особо подчеркнуть, что содержание Кембриджских экзаменов направлено на проверку всех аспектов владения языком: чтение, письмо, понимание на слух и речь. Соответственно экзамены состоят из пяти частей (работ) по чтению, письму, практическому владению английским, пониманию на слух и говорению. Письменные экзамены проводятся во всех городах одновременно, а в приеме устных экзаменов участвуют только члены Британского совета в России. О популярности этих экзаменов свидетельствуют такие факты: в Европе в 1995 г. (более свежих данных нет) их сдавало 376 000 человек. Летом 1999 г. в Москве экзаменовалось 567 человек. Целевая установка Кембриджских экзаменов позволяет использовать подготовку к ним в качестве средства совершенствования навыков и умений по различным видам речевой деятельности и может быть включена в профессиональную подготовку средствами иностранного языка в качестве базового компонента. 9. Технология эмоционально-смыслового обучения. Пo данным Министерства образования России [477, С.11] на 1999 год только 1,3% россиян свободно владели хотя бы одним иностранным языком (13 человек из 1000). По мнению И.Шехтера [477], автора рассматриваемой технологии, причина состоит в том, что существующая традиционная методика преподавания иносранного яззыка сводится к искусственному построению языка, когда целое собирается из его частей, процветает зубрежка, борьба с ошибками. Язык разбирают сначала на звуки, слова, правила, а затем собирают. Интенсивные же методы не отличаются от традиционных по сути ничем, а экзамены представляют собой утрату кредита доверия к человеку. С точки зрения И.Шехтера, оценивать знание языка неэтично, как неэтично оценивать интеллект. В том, как мыслит и говорит человек, и заключается его сущность, язык человека - это и есть сам человек. Самое главное состоит в том, что учить чему бы то ни было можно только, не ломая, не разрушая личность человека, а следует создавать условия, при которых человек заговорит на языке. В чем же суть эмоционально-смысловой технологии обучения ИЯ? Говоря кратко, - это актуализация значения. Желание сказать что-то возникает по разным причинам: когда слово произносится, чтобы изменить будущее, и в этот самый момент значение слова превращается в смысл. Сегодня, к сожалению, языку учат на уровне значений (запоминают слова-знаки, учат фразы-знаки, задают бессмысленные вопросы, учат темы и т.п.), но на этом уровне нормальные люди не обмениваются информацией. Люди говорят не просто сигналами, а смыслами, и одно и то же значение высказывания может выражать разные смыслы. И наоборот, смысл можно передать разными словами-знаками. К примеру, группе обучающихся дают список слов, каждый обязан их выучить и употреблять в соответствии с правилами грамматики. По идее, все должны говорить как один. Однако, людям вовсе не свойственно говорить одинаково. Мы все разные. Я живу и говорю не так, как мой сосед. Понятно, почему многие не любят занятия иностранным языком: надо механически запомнить некие операции с непонятно зачем произнесенными словами - это трудно, это скучно, это насилие, это отупление. Задача эмоционально-смыслового подхода – представить личности возможность осознать свободу выбора. Никаких заученных тем: смысл передается теми словами, которые соответствуют жизненному опыту человека, настроению речи в данный момент, которые просто вспомнил. И.Ю.Шехтер в качестве одной из форм организации учебного материала предлагает его реализацию в виде этюдов, в которых человек свободен в выборе слов и ситуаций, преподаватель определяет только завязку события, этюда, и, только намеком, кульминацию. Развязка же непредсказуема. Приведем пример. К администратору гостиницы подходит человек — хочет получить номер, а администратор отвечает, что свободных номеров нет. Это завязка этюда. В это время по лестнице спускаются два постояльца гостиницы, и один из них узнает вновь прибывшего. Это - кульминация. Что случится дальше, заранее неизвестно – может постоялец попросит администратора поставить ему в номер дополнительную кровать, может, оба приятеля решат вместе искать другую гостиницу... Да мало ли что могут придумать участники этюда! Можно построить цепочку этюдов на одну тему: например, сначала эти люди в гостинице - мужчины, старые друзья, потом начальник и подчиненный, или это две молодые девушки. Этюды - это непредсказуемо и потому интересно. 10. Технология синхронного звукозрительного синтеза. Даная технология используется в дополнение к этюдам. Суть ее состоит в том, что, к примеру, берется художественный фильм и озвучивается на иностранном языке. При этом голос одного из персонажей стирается, а озвучивает его слушатель, смотрящий фильм. Озвучивает он его по своему разумению, по своему восприятию происходящего на экране. Это и есть свободное говорение. Видеть действие, предметы, явления и поступки – и одновременно принимать участие в развертывании сюжета – оказалось очень эффективным. Таким образом, в обучении иностранному языку в вузе могут использоваться самые разнообразные педагогические технологии. Их число можно было бы увеличить, но мы сочли необходимым остановиться только на главных, которые позволяют реализовать те основные концептуальные и парадигмальные подходы к обучению вообще, проанализированные нами в предыдущем разделе диссертации. ВЫВОДЫ 1. Рассмотрены категории, характеристики и сферы функционирования текста как средства обучения. Приведены определения понятия «текст» в языкознании, семиотике, литературоведении, в образовательном процессе. Прослежена связь разных типов текста, функционирующих в образовательном пространстве – аутентичный, учебный, общенаучный, технический, специальный и т.д. 2. Определена роль знания таких категорий текста как когезия, когерентность, структурирование, целостность в процессе понимания текста. 3. Указано место и роль текста в учебнике и учебном пособии. Описаны функциональные особенности учебных текстов. 4. Особое место заняло описание способов выделения смысловой информации текста на основе разных методов, подходов, способов. 5. Описаны средства организации текста как воспроизводимого, так и воспроизводящего на основе смыслового контекста (цепная контактная связь, направленная связь, линейная связь). 6. Указаны дифференциальные признаки общенаучного технического текста и специального научно-технического и лингвистического текста. Определен выход типа текста на педагогические технологии освоения иностранного языка в военном учебном заведении.

ГЛАВА 3. Концепция текстоцентрического подхода как педагогической модели освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста 3.1. Понимание иноязычного текста на основе разных видов чтения В современных условиях комплексная обработка текстовой информации осуществляется с помощью вычислительной техники и аппаратуры передачи данных. На выходе любой информационной системы в конечном счете оказывается информацию. Под информацией мы понимаем то, что данный текст передает конкретному читателю, что находится в полном соответствии с гуманистической концепцией обучения. При работе с иноязычным текстом читающий должен: 1) знать, что такое понимание содержания текста и «золотое ядро» содержания;

2) уметь извлекать информацию текста на основе интегрального алгоритма: выделять ключевые слова;

смысловые ряды (именные, предикативные и фактографические);

3) пользоваться приемами антиципации и реципации;

4) иметь четкое представление о четырех видах чтения;

5) уметь изложить извлеченную из текста информацию в виде аннотации, реферата, письменного адекватного перевода, рецензии и интерпретации;

6) иметь представление о принципах техники быстрого чтения. Из сказанного следует, что понимание текста - это один из результатов умственной деятельности человека. Если человеческое мышление - это переработка полученной информации, то понимание определяет полноту и эффективность этой переработки. Понимание текста, его осмысление — это сложный умственный процесс, но вместе с тем он подчиняется определенным человек, который должен усвоить выданную системой законам, обусловленным особенностями работы человеческого мозга [61;

99;

131;

140;

174;

210;

218;

316;

317;

322]. В то же время, чтобы понять текст, достаточно прочесть только некоторую его часть, которую условно можно назвать «золотым ядром» содержания [227, С.63]. Общеизвестно, что научно-технический текст содержит 75% избыточной информации, а «золотое ядро» представляет собой именно те 25% содержания текста, которые остаются после исключения избыточности. Возникает вопрос: что представляет собой «ядро»? Чтобы ответить на него необходимо рассмотреть основные семантические принципы построения текста. Тексты обладают единством внутренней логической организации. Они строятся по единым логическим правилам связности изложения. «Ядро», о котором идет речь, несет основную смысловую нагрузку. Тогда процесс преобразования текста на удаление из него всего, что является избыточным, можно считать выделением и формированием «ядра». Последовательность таких действий выглядит следующим образом:

Текст информация (то, что нужно читающему) смысл (содержание языкового выражения) значение (сущностный смысл, словесно зафиксированный в сознании человека) Например, номинативные сочетания в ряду - «электрический ток», «направленное движение электронов», «постоянный и переменный токи» — «I = V » - различны по своему значению, но одинаковы по смыслу. R Поиск информации текста происходит на основе интегрального алгоритма чтения [227, С.66-67]. Суть его заключается в следующем. Сначала в предложениях абзаца выделяются ключевые слова (первый блок дифференциального алгоритма). Заметим, что под абзацем в данном случае понимается законченный в смысловом отношении отрезок текста, состоящий, как правило, из нескольких предложений (смысловой и печатный абзацы могут и не совпадать, т.к. смысловой абзац объединен монотемой) Ключевое слово обычно предметно, т.е. обозначает какой-либо объект, его признак, состояние или действие. Предлоги, союзы, междометия и частицы почти никогда не бывают ключевыми словами. Очень редко в этой роли выступают и местоимения, которые лишь замещают уже употребляемое ранее в тексте предметное (ключевое) слово. Затем, опираясь на ключевые слова, в тексте выделяют смысловые ряды (второй блок дифференциального алгоритма) - это непрерывные пары слов, состоящие из комбинации ключевых слов и некоторых определяющих и дополняющих их вспомогательных слов, обеспечивающих в сжатом виде понимание содержания текста. Именно смысловые ряды и составляют «золотое ядро» содержания текста. Смысловые ряды бывают трех основных видов: именные, предикативные и фактографические [227, С.68]. Именной смысловой ряд - это такая свернутая логическая конструкция, которая состоит из имени существительного и имени прилагательного (мастер хороший). Предикативный смысловой ряд показывает, что делает предмет или что делается с ним (мастер чеканит). Предикативный смысловой ряд может быть: а) одноместным: студент сдает;

б) двухместным: студент сдает экзамен;

в) трехместным: студент сдает экзамен преподавателю. Фактографический смысловой ряд дает четкие количественноразмерные, весовые и другие физические технико-экономические параметры о предмете сообщения: «Мастеру 30 лет», «У мастера семья из 4 человек». Таким образом, при чтении любого текста сознание соединяет ключевые слова в лаконичные, свернутые смысловые ряды, отражающие основной замысел автора. При этом текст как бы сжимается - в нем остаются только зерна смысла, «золотое ядро» на уровне непрерывных цепочек пар слов. На основе смысловых рядов мозг как бы формулирует сообщение самому себе. Так возникает третий блок алгоритма, который отражает заключительный процесс перекодирования — выявление ядерного значения содержания текста. Ядерное значение содержания передается разными людьми по-разному, т.к. оно зависит от фоновых знаний читающего, его представлений о большом контексте, к которому относится текст, от способности к осуществлению логических операций и т.п. Ядерное содержание текста носит название доминанты текста. Это его истинное значение. Доминанта выражается читателем своими собственными словами, на языке его собственных мыслей. В целях лучшего понимания текста, можно использовать такие приемы, как выделение смысловых опорных пунктов, антиципацию и реципацию. Антиципация используется для дальнейшего осмысления читаемого текста, предвосхищения событий или действий, а также определенных результатов. Иначе говоря, это смысловая догадка [227, С.59]. Явление антиципации связано с наличием в психике человека не только сознательных, но и подсознательных актов, которые характеризуются как область установок [445, С.159], как явление, связанное с подготовительными изменениями в психике для будущих событий [9, С.206-208]. Следовательно, это своего рода «настройка» на восприятие как части текста, так и всего текстового построения в целом. Основной формой проявления антиципации считается гипотеза, которая проходит две фазы развития - фазу выдвижения (формирование) и фазу реализации (проверки) [161]. Реципация - это мысленный возврат к прочитанному под влиянием новых мыслей, возникших в процессе чтения. Этот прием необходимо отличать от регрессий (механические непроизвольные повторы, не способствующие лучшему пониманию).

Осмысленному восприятию научно-технического текста способствует обучение четырем видам чтения, которое может осуществляться на основе одного и того же текста, объем которого, на наш взгляд, должен составлять не менее 1500 печатных знаков. Это так называемое просмотровое, ознакомительное, поисковое и изучающее чтение [270, С.41]. Просмотровое чтение (или чтение-сканирование) — извлечение информации по какой-либо теме, по кругу вопросов путем беглого чтения, в результате которого читатель должен ответить на вопрос: «О чем этот текст?» Ознакомительное чтение - это извлечение приблизительно 75% информации текста: «чтение для себя», в результате которого читатель решает, где, как и для чего может быть использована полученная информация. Поисковое чтение — чтение текста, заранее известного читателю, содержащего конкретную информацию, определенные дефиниции, термины, грамматические явления и пр. В процессе такого чтения читатель ставит цель найти в тексте те явления, которые он заведомо знает. Изучающее чтение - чтение текста со 100% пониманием его содержания: лексического, грамматического, стилистического и организационно-текстового. Изучающее чтение представляет собой большой комплекс упражнений: а) фонетических - чтение текста по синтагмам, слитно, по пунктам плана, по типам фонетических правил и т.п.;

б) лексических — перевод лексических единиц с иностранного языка на русский и наоборот;

выполнение упражнений на поиск лексических единиц;

заучивание синонимов, антонимов, производных слов;

заполнение пропуска лексических единиц;

заучивание дефиниций: работа с терминами и лексическими полями терминов, перевод предложений с иностранного языка на русский и наоборот;

установление связей и зависимостей между терминами, понятиями, дефинициями;

в) грамматических - образование форм, перевод форм, подстановка нужных форм, трансформация и т.п.;

г) вопросно-ответных подтверждение или отрицание наличия определенной информации в тексте;

запрос информации в виде диалога или полилога и т.п. Изучающее чтение это своеобразный «маркированный» член оппозиции: «изучающее чтение» - «иные виды чтения», или «изучающее чтение» - «редуцированные виды чтения». Изучающее чтение воплощает в наиболее полном и законченном виде свойства чтения как сложной мыслительной деятельности, рассеянной среди всех прочих более или менее сокращенных видов чтения;

видов чтения, протекающих по сокращенной программе. Каждому из четырех видов чтения соответствует определенный вид изложения извлеченной информации в виде аннотации (просмотровое, ознакомительное (ознакомительное, письменного чтение). Таким образом, понимание иноязычного текста на основе разных видов чтения можно считать сложным процессом декодирования информации, который осуществляется последовательно с различной глубиной понимания, а именно: 1) определение основной проблемы текста и его целевой установки на основе просмотрового чтения;

2)извлечение основной информации текста на основе «золотого ядра» его содержания путем ознакомительного чтения;

3) поиск определенных фактов описания открытий, вывода, формул, грамматических явлений, лексических единиц текста, которые должны присутствовать в данном тексте на основе поискового чтения;

4) изложение полной информации текста, адекватно переданной на русском языке с точки зрения лексических единиц, грамматических явлений и отнесенности текста к чтение перевода или поисковое чтение);

в чтение);

виде в в виде виде реферата рецензии изучающее полного адекватного (изучающее чтение);

(ознакомительное чтение);

в виде интерпретации и резюме (изучающее определенной речевой форме: текст-описание;

текст-рассуждение;

тексткомментарий и т.п. В нашем случае текст-описание - это общенаучный технический текст или специальный научно-технический текст констатирующего плана, объективно излагающий суть явления (с точки зрения адресанта). Текстрассуждение - это выстраивание логической вербальной или невербальной цепочки в специальном научно-техническом тексте или специальном научнолингвистическом тексте с целью подведения к выводу, который нужен адресанту. Текст-комментарий - это общенаучный технический текст, специальный научно-технический текст или специальный научно— лингвистический текст, сопровождающий вербальными или невербальными средствами вводимую информацию. Большую роль в адекватном понимании иноязычной информации играет техника чтения. В литературе с достаточной полнотой описаны безаппаратные методы быстрого (динамического) чтения (Новокузнецкая лаборатория динамического чтения, метод Льюиса Нормана;

опыт университетов во Флориде, Дартмутском колледже, Пурду;

курс чтения Гарвардского университета, разработанный Эвелин Гуд;

чтение с разной скоростью 16 отрывков - в первом 1460 слов, а в последнем - 2760 слов;

во Франции - метод интегрального чтения полного текста;

метод немецкого ученого Ф.Лезера и т.д.) и аппаратные методы обучения быстрому чтению (пейсер, световой зайчик, секундомер с циферблатом, фильмоскоп с набором дисков и кинолент, терминалы ЭВМ). Мы придерживаемся взгляда, согласно которому техника быстрого чтения приложима только к научно-техническому тексту, поскольку текст художественный должен доставить читающему эстетическое удовольствие, а потому о скорости извлечения его смысловой информации речи не идет. Предлагаемый нами текстоцентрический подход основан на технике быстрого чтения за счет вычленения средств организации общенаучного технического текста, специального научно-технического и научно лингвистического текстов, под которыми понимаются различные вехи акцептуации смысла, заложенные адресантом при порождении текстового построения и помогающие извлечению информации на основе средств, которые представлены на схеме (рис. 10).

Текстоцентрический подход Текстовое построение: общенаучный технический, специальный научнотехнический и специальный научно-лингвистический тексты Жанр текста: монография, статья, доклад, отчет, лекция Основные средства организации текста Общенаучный - триада «понятие термин-дефиниция», обнаруживаемая при анализе средств организации текста - схемы анализа смысловой структуры текста (авторский вариант) - схемы анализа смысловой структуры текста, принятые в лингвистике текста Специальный научнотехнический - комумникативносмысловые комплексы с поясняющей частью двух типов: пояснениедетализация и пояснениеэквиваленция (авторский вариант) Специальный научнолингвистический - то же, что и для специального научно-технического текста - совокупность семи модулей презентации информации Рис. 10. Текстоцентрический подход в анализе смысловой структуры текста Итак, текстоцентрический подход заключается в том, что он основан на определенном способе расположения текстовой информации и вычленении средств её организации. Он позволяет произвести анализ смысловой структуры общенаучного технического текста, специального научно-технического и специального научно-лингвистического текстов, относящихся к научному и прагмалингвистическому функциональным стилям, представляющих подъязыки: «ракетная техника», «вычислительная техника», «метрология», «радиотехника» и др., связанных с жанрами «монография», «статья», «доклад», «отчет», «лекция» и речевой формой «описание». В этой связи нами предлагаются следующие процедуры и способы чтения:

- чтение ради идеи с пропуском второстепенных слов, абзацев, разделов (иногда целых глав);

- концентрация внимания на смысле, а не на отдельных словах;

- быстрая ориентация в деталях текста, чтобы лучше понять основные его идеи;

- заинтересованность читающего в способе мышления;

- «агрессивное понимание», заключающееся в том, что читатель думает вместе с aвтopoм текста, интepпpeтиpyя цель и назначение больших объемов материала и занимаясь поиском основного смысла определенного текстового построения. Добиться всего этого можно, если обучающийся имеет не только желание, но и волю научиться. В этой связи уместно вспомнить слова Дж.Л.Мурселла [513, С.33]: «Желание учиться диффузно и общё. Воля учиться – концентрирована и специфична. Желание учиться означает, что мы повторяем что-то снова и снова, надеясь, что что-то случится само собой. Воля учиться означает, что мы копаем и анализируем, что мы пытаемся выяснить совершенно точно, что неправильно и как это можно исправить». Специфика смыслового восприятия обучающимися структурносодержательных особенностей учебных текстов на иностранном языке до сих пор остается одним из наименее разработанных вопросов. Обусловлено это сложностью и многоаспектностью объекта изучения, которое должно базироваться на развернутом экспериментальном исследовании и включать, с одной стороны, анализ особенностей обучающихся, а с другой стороны, рассмотрение различных характеристик текста. Вместе с тем очевидно, что без решения этой проблемы нельзя разработать методических рекомендаций по работе над текстом и с текстом. Важность и актуальность поставленной проблемы — факт, все чаще подчеркиваемый сейчас в печати, и ее неразработанность побудили нас провести серию экспериментов. Обсуждение части полученных результатов является предметом данного раздела диссертации. Экспериментальное исследование проведено в 1999-2002 гг. в группах курсантов Ростовского военного института ракетных войск. В эксперименте приняло участие 442 человека. Для каждой серии экспериментов был создан набор текстов в нескольких вариантах, по числу соответствующих количеству проверяемых, варьируемых параметров. Так, если в эксперименте сопоставлялись два параметра, например: «Что лучше для понимания текста — наличие в нем мыслительной задачи или ее отсутствие?», то подбирались два текста (I и II), каждый из них готовился в двух вариантах — с мыслительной задачей (I1 и II1) и без нее (I2 и II2). Испытуемые получали тексты в следующем порядке: испытуемый А — тексты I1 и II2, » » » Б— В— Г— » » » I2 и II1 II1 и I2, II2 и I1 и т. д.

Соответственно, если в эксперименте сравнивались три параметра, то были подготовлены три текста в трех вариантах. Экспериментальные тексты для каждой серии были сходного содержания и уравнены по объему, языковым трудностям и структурным особенностям.

Для контроля понимания испытуемыми текстов использовалось несколько методов: письменное изложение содержания прочитанного (как правило, на русском языке), ответы на вопросы по содержанию прочитанного, ответы на вопросы, включающие самонаблюдение, методы отсроченного контроля и ряд других. Обсчет материалов эксперимента проводился в соответствии с видами категорий смысловой информации, выявленными З.И. Клычниковой [186]. Было разработано восемь качественных характеристик понимания (с учетом степени участия в процессе осмысления воображения, эмоций, воли). 1. Полнота понимания, т. е. степень осмысления совокупной текстовой информации как общего, так и всего конкретного содержания текста. 2. Точность понимания, т. е. умение выделять и адекватно осмысливать в первую очередь основное содержание текста, ту часть общего и конкретного содержания, которая связана с вычленением существенных сторон, признаков предмета темы. 3. Глубина понимания - предполагала оценку текстовой информации по степени проникновения читателя в авторский подтекст. 4. Четкость понимания - предусматривала сочетание акта осмысления читаемого и его представления, она связана с отчетливостью, яркостью, продолжительностью, динамичностью и другими характеристиками представлений, возникающих при чтении. 5. Креативность понимания (от. англ, create — творить) - предполагала наличие самостоятельной, творческой переработки воспринятой информации текста с выходом за его пределы. 6. Быстрота понимания - выявлялась по соотношению двух параметров: скорости чтения и степени проникновения читателя в суть читаемого. 7. Эмоциональная окрашенность понимания - связывалась с оценкой степени интереса, проявленного читателем к содержанию текста.

8. Волевая окрашенность понимания - связывалась с выраженным присутствием волевого начала, с активным стремлением читателя преодолеть содержательные и формальные трудности текста, представить себе читаемое в виде наглядных образов. Естественно, что различные текстовые характеристики, разные идивидуально-типологические особенности читателей порождали проявление разных качественных характеристик понимания или разную степень их выраженности. Перейдем к обсуждению результатов проведенного экспериментального исследования. Тексты с мыслительными задачами и иллюстрации к ним Анализ текстов с различными жанрово-стилевыми характеристиками позволил наметить три основные структуры сообщения: 1) описание в тексте постановки проблемы и описание ее решения;

2) описание решения проблемы без описания ее постановки;

3) описание постановки проблемы без описания се решения. Последняя структура типична для текстов проблемного характера, в частности для учебных текстов с мыслительной задачей. В текстах с мыслительной задачей проблемный вопрос формулировался: 1) в предтекстовом задании;

2) в послетекстовом задании;

3) в любом месте текста (начале, середине, конце). Учебные тексты с мыслительной задачей иногда сопровождались иллюстрациями, используемыми как средство контроля понимания прочитанного, при этом степень совпадения содержания текста и рисунка были трех видов: 1) полное соответствие содержания текста и рисунка;

2)частичное соответствие содержания текста и рисунка;

3) несоответствие содержания текста и рисунка. Нам удалось экспериментально проверить:

1) сколь эффективно способствуют мыслительные задачи пониманию иноязычных учебных текстов курсантами по сравнению с непроблемными, традиционными текстами;

2) какие рисунки (по степени их соответствия содержанию текста) лучше использовать для контроля понимания текстов с мыслительной задачей на иностранном языке;

3) какова роль для понимания текста места проблемного вопроса. Роль мыслительной задачи для понимания текста. Один из двух экспериментальных текстов на английском языке был навеян рассказом В. Сухомлинского: старший брат школьника Максима, Сергей, служит в далеком ракетном дивизионе;

однажды в письме он просит Максима прислать ему фотографии отца, Героя России, погибшего во время выполнения боевой задачи. В одном варианте текста был поставлен вопрос: «Зачем Сергею нужны были фотографии?» Ответом должна была являться фраза, которой заканчивался текст: «Сергей хочет показать своим друзьям, каким был его отец». В другом варианте текст включал только вопрос, ответ, на который должны были дать после прочтения текста сами обучающиеся. Этот экспериментальный текст 2 являлся текстом с мыслительной задачей. Результаты эксперимента наглядно показали, что текст с мыслительной задачей вызвал у курсантов большее умственное напряжение;

для ответа на вопрос текста, не содержащего готового решения поставленной задачи, испытуемым потребовалось больше времени. Вместе с тем этот более трудный текст вызвал у них больший интерес, создал ситуацию, в которой они творчески отнеслись к выполнению задания. Проиллюстрируем обе позиции — «более трудно» — «более интересно» — выдержками из протоколов собеседований:

- При работе с текстом 2 потребовалось больше времени для обдумывания (курсант П., 1 курс);

187 - Было труднее работать с текстом, содержащим мыслительную задачу, так как пришлось отвечать на вопрос не по конкретному содержанию, а еще думать, догадываться, что бы это могло быть, добавлять что-то свое (курсант К., 3 курс);

- Я не могу ответить на такой вопрос, в тексте нет ответа (курсант З., 1 курс).

В последнем случае совершенно очевидно проявилась привычка работать с традиционно построенными текстами, непроблемными, содержащими готовый ответ на вопрос задания. Здесь налицо отсутствие волевой окрашенности процесса смыслового восприятия сообщения на иностранном языке. Однако большинство обучающихся иначе отнеслись к работе с текстом, содержащим мыслительную задачу:

- Здесь нет ответа на вопрос, но если надо, то я подумаю и добавлю то, что сам думаю по этому поводу (курсант О., 1 курс).

Последняя выдержка из протокола показывает также, что испытуемый сумел увидеть структурно-содержательные различия предъявленных текстов. Об этом же свидетельствует запись и другого испытуемого:

- Вопрос какой-то необычный, что-то тут не так по сравнению с тем, что и как мы раньше выполняли (курсант К., 3 курс).

Ряд испытуемых попытался даже проанализировать особенности смыслового восприятия этих текстов:

- Текст 1 надо было перевести и ответ найти в тексте. Он сразу нашелся. А в тексте 2 ответ не сразу отыскался. Пришлось перечитывать, думать, в чем дело (курсант Д., 2 курс);

- Труднее всего был текст 2, здесь надо было что-то с чем-то сравнивать, сопоставлять, догадываться. И я читал до тех пор, пока не догадался (курсант К., 3 курс).

Анализ ответов обучающихся показал, что необходимость решить самостоятельно поставленную задачу, преодолеть трудности вызвала у них интерес:

- Мне интереснее работать с текстом, который труднее. Здесь надо догадаться, сообразить, как в математической задаче. А как догадаешься — сразу становится интересно (курсант А., 2 курс);

188 - Мне всегда интереснее, где трудно. Поэтому, хотя текст с вопросом и был труднее, не совсем такой, как мы всегда читаем, но я прочел два раза и догадался, как отвечать (курсант П., 2 курс).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что, хотя на тексты с мыслительной задачей обучающиеся затрачивали больше времени, чем на работу с непроблемными текстами, такие качественные характеристики понимания, как полнота, точность, глубина, четкость и креативность, у них были выше при чтении текстов с мыслительной задачей. Это наблюдалось v представителей разных групп, причем на старших курсах это уже более ясно выражено: например, полнота понимания при чтении непроблемного текста на 1-2 курсе была 60%, на 3 курсе – 80%, а текста с мыслительной задачей — соответственно 85 и 100%, глубина понимания — 60,2 и 65,7% против 78 и 85,8% и т. п. Вот как отвечают на вопрос текста с мыслительной задачей курсанты 1 курса.

- Сергею нужны фотографии, чтобы вспомнить отца (курсант Б.);

- Может быть, солдаты готовили стенд об отцах - военнослужащих под названием: «Кто мой отец» или «Я горжусь своим отцом» (курсант Л.);

- Сергею нужна фотография, чтобы написать портрет отца, что обещал ему сделать один из его друзей (курсант П.).

Несмотря на различия в ответах на вопрос текста с мыслительной задачей (по своей сути допускающего определенную вариативность решений), испытуемые достаточно точно и глубоко поняли основную идею текста, сумели проявить творческую инициативу, самостоятельность в принятии решения, яркость воображения, богатство фантазии. Ряд ответов курсантов 1 курса свидетельствует о том, что, работая с текстом, содержащим мыслительную задачу, они легко выходят за его пределы, часто связывая описываемое в тексте непосредственно с собой и тем самым демонстрируя, что содержание текста воздействует на их эмоциональную сферу. Например:

- У меня тоже брат служит в армии, и я часто пишу ему письма, посылаю фотографии, чтобы брат помнил о нас и чтобы ему легче служилось (курсант В.).

Ответы на вопрос текста с мыслительной задачей, данные курсантами 3 курса, свидетельствуют о еще более выраженных полноте, глубине, точности, четкости и креативности понимания этого текста:

- Я думаю, солдат-сын достал фото отца - военнослужащего, чтобы, взглянув на отца — Героя России, еще раз почтить его память, почувствовать его рядом с собой, брать с него пример и еще добросовестнее нести ратную службу. Эта фотография дает сыну душевный заряд и помогает ему в нелегкой службе (курсант Ф.);

- Находясь в далеких ракетных гарнизонах, воины всегда вспоминают своих близких и родных. Сергею фотографии отца нужны для памяти. Они дороги солдату, напоминают о подвиге всего русского народа и отца в том числе. Молодой солдат учится у отца мужеству, стойкости и преданности Родине (курсант С.).

Эти и другие ответы показывают, что необходимость самому решать поставленную задачу заставляет обучающихся сопереживать, в их ответах чувствуется сопричастность к описываемому, большая эмоциональная сила. Значит, можно говорить о качественной характеристике понимания, которую мы условно назвали эмоциональной окрашенностью. Данные анкеты, включавшей вопросы о характере возникавших при чтении текста представлений, также показывают преимущества текстов с мыслительной задачей. При их чтении у обучающихся возникали более яркие, более продолжительные и подвижные образы, чем при работе с непроблемными текстами. В некоторых ответах испытуемых (3 курс) сделана попытка объяснить это:

- Если бы образ не был стойким, постоянным, то задача не была бы доведена до конца (курсант Б., 3 курс);

- Я больше думал над текстом 2, и одни образы сменялись другими, перебиралось, что оставить, что выбросить. Оставленные кадры наслаивались друг на друга, к ним присоединялись какие-то новые, я их опять отсортировывал. Мне кажется, и цвет у них был какой-то, что-то цветное сменялось, пока я перебирал варианты ответа. Образы долго и цепко удерживались. Мне кажется, что все это потому, что текст 2 был «напряженнее» в работе по сравнению с текстом 1 (курсант Б., 3 курс);

- И в том, и в другом тексте возникали образы, но, кажется, в тексте 2 они были более четкими, интересными;

они появлялись вместе с дополнительными, побочными. Вначале 190 образы были нецветными, затем, пока я думал, они стали изменяться, приобретали цвет, какие-то очертания... Ну, а текст 1 я что-то быстро прочел, быстро нашел в нем ответ и, кажется, уже не помню его подробно (курсант Ш., 3 курс).

Полученные экспериментальные данные наглядно показывают, что при чтении проблемных текстов у курсантов быстрее возникает внутренняя проблемная ситуация. Это проявляется в более самостоятельном и творческом подходе к оценке текстовой информации (креативности понимания), в более ярких и устойчивых образах воссоздающего воображения (четкости понимания), что ведет к более быстрому формированию необходимого взаимодействия образного и словесного начал при чтении. Работа проходит с большим интересом, с желанием глубже, детальнее, обоснованнее решить поставленную задачу (эмоциональная и волевая окрашенность понимания). Для проведения эксперимента было составлено три текста на английском языке с мыслительной задачей, сходных по содержанию и уравненных по объему, языковым трудностям и структурным особенностям. Проблемный вопрос был сформулирован в предтекстовом задании. В качестве примера приведем краткое изложение содержания одного из текстов: изобретатель двигателей получил задание разработать один из вариантов перспективного ракетного двигателя. Вначале конструктор провел анализ двух типов наиболее распространенных ракетных двигателей: ракетного двигателя твердого топлива и жидкостного ракетного двигателя, остановившись, в конечном счете, на своем, новом типе двигателя. Вопрос к тексту следующего содержания: «Почему конструктор проанализировал два типа ракетных двигателей? Каждый экспериментальный текст был снабжен тремя рисунками: ракетный двигатель твердого топлива (рис. 3);

ракетный двигатель жидкостной (рис. 2);

гибридный ракетный двигатель (рис. 1). Чтобы проверить степень соответствия рисунков содержанию текстов, эксперимент предварялся подсерией, в которой испытуемым были предъявлены рисунки (без текста) для их описания на русском языке. При описании рисунка 1 испытуемые правильно передавали основное содержание экспериментального текста. Вот один из рассказов по рисунку 1:

- На рисунке изображен гибридный ракетный двигатель. Вероятно, конструктор решил связать разработку нового типа двигателей с учетом констуктивных особенностей ракетного двигателя твердого топлива и жидкостного, совместив их наиболее продвинутые характеристики (курсант Ш., 2 курс).

Результаты экспериментальной проверки показали, что тексты с мыслительной задачей, снабженные рисунками, совпадающими с ними по содержанию, были поняты обучающимися разных категорий наиболее полно, точно, глубоко и быстро. Анализ данных по четкости и креативности понимания позволяет наметить некоторую дифференциацию в роли рисунка для смыслового восприятия текстов обеими группами. Четкость понимания на старшем курсе была одинаковой при наличии рисунков, как полностью, так и частично соответствующих содержанию сообщения. При этом во втором случае наблюдалась активизация деятельности воссоздающего воображения;

возникающие при чтении текстов образы были более четкими, объемными, подвижными, графически правильно выполненными, дольше сохранялись в памяти. Анализ ответов испытуемых на вопросы также позволяет говорить о большем эмоциональном подъеме, большем интересе при работе с рисунками, частично, а не полностью соответствующими содержанию текстов. Аналогичные данные были получены по креативности: она была наиболее высокой при частичном соответствии содержания рисунка и текста. Как видно, если рисунки, совпадающие по содержанию с текстом, являются эффективным средством контроля на разных этапах обучения, то рисунки, частично совпадающие по содержанию с текстом, лучше использовать в этих целях на старших курсах. Наконец, рисунки отвлекающего характера, содержание которых не соответствует содержанию текста, менее всего способствовали пониманию содержания прочитанного. Однако на старших курсах прослеживалась тенденция к возрастанию положительной роли таких рисунков для контроля понимания текста. Эти испытуемые отмечали в протоколах, что им было интересно выявить несоответствие рисунка тексту, решить это как задачу, что помогало также понять лучше содержание самого сообщения. Записи же в протоколах курсантов 1-2 курсов свидетельствуют о том, что при наличии рисунков отвлекающего характера многие начинали фантазировать, забывая о содержании предъявленного текста и о поставленной перед ними задаче. Например:

- Данный рисунок не подходит ни к одному из текстов, но я бы хотел отметить, что принцип действия ракетных двигателей, основанный на химических реакциях, напомнил мне о тех трудностях, с которыми я столкнулся при изучении курса химии в военном институте (курсант Э. I курс);

В ходе исследования мы выяснили также роль для понимания иноязычного текста с мыслительной задачей местоположения проблемного вопроса. В этой связи испытуемый получал для чтения три текста аналогичного содержания, уравненных по языковым трудностям. Каждый текст содержал мыслительную задачу, но в одном проблемный вопрос располагался в начале текста, в другом — в середине, в третьем — в конце. Результаты эксперимента показали, что размещение проблемного вопроса в начале иноязычного текста ситуативного характера, содержащего мыслительную задачу, является самым рациональным. Курсанты быстрее всего узнают такой вопрос и, соответственно, быстрее и правильнее выполняют содержащуюся в нем установку, лучше понимают предъявленный текст. При расположении в середине текста вопрос чаще всего не замечается чтецом. При наличии вопроса в конце текста читающий часто вынужден вторично знакомиться с текстом, чтобы лучше ответить на проблемный вопрос. Характерно, что некоторые курсанты старших курсов, увидев вопрос в конце текста, в целях экономии времени сначала прочитывали вопрос, а затем приступали к работе с текстом.

Приведем некоторые данные по качеству понимания предъявленных текстов. Полнота понимания текста при проблемном вопросе в начале сообщения была в среднем на 13% выше, чем при его размещении в конце, и на 18% выше, чем при его положении в середине текста (98, 85 и 80%). Практически то же можно сказать о точности понимания: соответственно — 92,8, 88,4 и 73,5%;

глубине —92,5, 85,3 и 72,3%, четкости — 96,6, 90 и 80%. Креативность при расположении вопроса в середине текста была самой низкой: на 29,9% ниже по сравнению с началом и на 14,9% —с концом. Скорость работы с текстом и скорость ответа на вопрос при расположении его в начале текста — 3,1 мин и 2,7 мин, в то время как при наличии его в середине и в конце текста она падала: 3,5 мин и 3,8 мин при положении вопроса в середине текста и 4,5 мин и 4,2 мин при размещении его в конце текста. Оговоримся: хотя данные по скорости работы с текстом при расположении вопроса в середине сообщения были несколько выше, но все другие качественные характеристики понимания в этом случае были самыми низкими. Это указывает на то, что положение проблемного вопроса в середине текста с мыслительной задачей менее всего способствует равномерной переработке и удержанию в памяти всей текстовой информации. В ходе исследования выяснилась и роль места формулировки основной темы для понимания иноязычного текста. В серии экспериментов курсантам старших курсов были предложены общенаучные технические тексты о космических кораблях на английском языке. Тексты содержали формулировку основной темы в виде определения основного понятия, которая в зависимости от варианта текста располагалась в начале, середине или конце сообщения. Как показал анализ письменных работ, лучше всего эти тексты были восприняты и переданы при размещении определения в начале текста, хуже - в конце, наиболее плохо - в середине текста.

Это подтверждается оценками, которые дали курсанты трудности предъявленных им текстов: 48,2% испытуемых указали на то, что текст с определением в начале был легче для восприятия. Проиллюстрируем сказанное выдержкой из одной работы, которая по содержанию аналогична записям в других протоколах:

- Мне было легче понять текст, так как в самом начале есть предложение, которое раскрывает тему дальнейшего изложения материала. Это предложение определило, о чем будет идти речь. Об остальном можно было быстро догадаться, так как мы много читаем в газетах о достижениях нашей страны в освоении космоса и о космических кораблях (курсант И., 3 курс).

Мнения остальных испытуемых распределились так: 12,5% оценили все три текста как равные по трудности;

26,6% указали тот вариант, где основная тема формулировалась в конце;

26,7% - тот вариант, где она формулировалась в середине текста. Интересны данные, полученные нами по результатам анализа роли заголовка для понимания обучающимися текста. Рассматривались заголовки, отражающие тему или идею сообщения, а также имеющие разную форму выраженности. Один из экспериментальных текстов на английском языке следующего содержания был предложен в группе курсантов-переводчиков: «Желая преподнести девушке ценный подарок, бедный молодой англичанин покупает на последние деньги в магазине красивую вазу, но тут же случайно ее разбивает. Продавец хочет помочь расстроенному юноше и предлагает ему взять разбитую вазу и, придя к девушке, как бы случайно уронить свернутый подарок. Посыльный в назначенное время приносит подарок, молодой человек роняет завернутую вазу, а когда ее разворачивают, то каждый осколок оказывается аккуратно отдельно завернутым». В оригинале текст был озаглавлен «Разбитая ваза». Испытуемым после ознакомления с его содержанием предлагалось несколько заголовков. Нужно было выбрать один или два-три из них и объяснить свой выбор. Желающие могли дать свой заголовок. Вот что предлагалось курсантом: 1) Подарок. 2) Юноша делает девушке подарок. 3) Разбитая ваза. 4) Какой подарок сделал юноша своей девушке? 5) Неожиданный подарок. 6) Продавец помог юноше сделать подарок. 7) Гости были поражены — каждый кусочек разбитой вазы был завернут отдельно. Как видно, в заголовках, разных по структуре, были представлены различные компоненты основного содержания текста. Курсанты-переводчики 1 года обучения выбрали следующие заголовки: 1) - 45,6%;

2) - 4,5%;

3) - 4,5%;

4) - 4,5%;

5) - 36,3%;

6) - 4,5%;

7) - 0%. Наибольшее число испытуемых выбрало, таким образом, краткие заголовки выражавшие тему или идею текста. Курсанты-переводчики 2 года обучения продемонстрировали при выборе заголовка аналогичную тенденцию, хотя количество выбравших заголовок, выражающий идею, резко возросло: 1) - 25,7%;

2) - 0%;

3) - 25,7%;

4) - 0%;

5) 62%;

6) - 14,3%;

7) – 2,9% (Процентные данные показывают, что в ряде случаев обучающиеся выбирали не один, а несколько заголовков.) Оценивая заголовки, курсанты высказывали следующие суждения: 1), 3), 5) — краток и ясен, выражает суть рассказа;

краток, выражает главную мысль;

соответствует содержанию и т. п. Чем не понравились остальные заголовки: 2), 4), 6), 7) — подходит, но длинный;

длинный, с глаголом;

громоздкое заглавие, много лишних слов;

хороший, но длинный, даны все сведения;

длинные заголовки, прочитаешь и неинтересно, знаешь, о чем идет речь;

редко вопрос является заглавием;

вопрос не подходит по структуре.

Анализ идею.

заголовков, предложенных самими курсантами, также свидетельствует о том, что они предпочитали давать заголовок, выражающий 1-й год обучения 1) Находчивый продавец. 2) Оригинальный подарок. 3) Если любишь по-настоящему, то и дари все настоящее. 2-й год обучения 1) Неудачный подарок. 2) Несчастная любовь. 3) Английская аккуратность. 4) Жертва любви. Как показали результаты эксперимента, при первичном ознакомлении с художественными текстами быстрее проникнуть в содержание сообщения курсантам помогали заголовки, выражавшие тему (преимущественно в форме назывного предложения). При изучающем чтении, дающем возможность несколько раз перечитывать текст, вникая в его суть, обучающиеся отдавали предпочтение заголовкам, выражавшим авторскую идею. При этом, выполняя задание озаглавить такой текст, они чаще выбирали заголовок, выражающий основную идею, причем эта тенденция усиливалась на более продвинутых этапах обучения: здесь заголовки носили более обобщающий характер, свидетельствовали о большем проникновении в авторский подтекст, об опоре на больший прошлый опыт и объем знаний. При выборе заголовка к тексту научного содержания курсанты, как правило, останавливались на заголовке, выражавшем основную тему. Серия эксперимента, в которой обучающимся были предложены четыре текста на английском языке – социально-бытовой, политический, научнопопулярный, общенаучный текст и текст–инструкция, продемонстрировала тенденцию к выбору кратких заголовков, чаще выражавших тему сообщения.

Для проводимого нами исследования определенный интерес представляла роль сравнения в иноязычном тексте для его понимания. Сравнение как одно из проявлений структурно-смыслового плана текста до сих пор оставалось вне поля зрения исследователей-экспериментаторов. Проведенный анализ показал, что в учебных иноязычных текстах этот прием используется гораздо реже и занимает в сообщении значительно меньший объем, чем в оригинальной литературе. Рассмотрение оригинальной литературы с этих позиций продемонстрировало высокую частотность этого явления в текстах различных жанров. Особенно широко используется сравнение как способ логической организации всей текстовой информации в сообщениях научного плана. При этом сопоставление признаков может осуществляться в тексте с помощью трех основных способов сравнения: аналогии, выделения сходства и различия, противопоставления. Последовательность сопоставления может быть разной. Нами было выделено два базисных «чистых» вида: 1) поэлементное сравнение — автор сопоставляет сначала один признак у сравниваемых предметов описания, затем другой и т. д.;

2) комплексное, когда сначала раскрываются все выделенные признаки одного из сравниваемых предметов описания, затем последовательно другого и т. д. В первом случае можно говорить о параллелизме в процессе сравнения, во втором — о последовательности при большей обособленности в рассмотрении предметов сопоставления. Путем экспериментальной проверки устанавливалось в сравнительном аспекте влияние на понимание обучающимися иноязычного текста наличия в нем: 1) сравнения (параллельно давался текст без сравнения);

2) аналогии, сходства-различия и противопоставления;

3) поэлементного и комплексного сравнения.

Для проведения эксперимента было подготовлено два текста на английском языке, в двух вариантах каждый: вариант 1—текст без сравнения, вариант 2 —текст со сравнением. В качестве иллюстрации приведем оба варианта текста в сокращенном переводе на русский язык.

Вариант 1. Космические корабли типа «Восход» представляли собой дальнейшее развитие системы космических кораблей. На борту «Восхода» могли находиться до трех космонавтов;

они находились в кабине без космического скафандра, могли свободно передвигаться в ней и проводить различные эксперименты. Система приборов кораблей этого типа сложная, она собирала техническую и научную информацию и впервые была применена для большого количества различных научных и технических экспериментов. Космонавтам при приземлении не нужно было катапультироваться, так как космический корабль сам осуществлял мягкую посадку. Вариант 2. Космические корабли типа «Восход» представляли собой дальнейшее развитие космических кораблей «Восток». В то время как в кабине «Востока» мог находиться только один космонавт, в космическом полете на борту «Восхода» могли находиться до трех космонавтов. Космонавт в кабине «Востока» лежал в катапультируемом кресле, одетый в космический скафандр. Космонавты «Восхода» были без космических скафандров, они могли свободно передвигаться и проводить различные эксперименты. И т. д.

Все позиции, данные в тексте варианта 1, излагались в тексте варианта 2 через призму сопоставления двух космических кораблей. Проведенный эксперимент подтвердил гипотезу о том, что наличие в тексте сравнения как логического способа организации мыслей улучшает понимание обучающимися содержания текста на иностранном языке. Результаты эксперимента показали, что тексты со сравнением понимаются курсантами гораздо лучше, их содержание передается более полно, текстовая информация удерживается в памяти более длительное время. Приведем пример передачи содержания текстов разных вариантов испытуемыми, хорошо владевшими иностранным языком и наиболее полно воспроизведшими в протоколах прочитанное. Разница в передаче содержания обоих вариантов в этой группе была наименее выражена, и все-таки она ощущается, проявляясь в том, что при передаче текста со сравнением испытуемые свободнее пользуются текстовой информацией, не ограничиваются передачей предметного содержания текста, а отражают идейное начало. Текст со сравнением передается на русском языке одним из испытуемых следующим образом (дан фрагмент):

- В отличие от кораблей «Восток», где мог летать только один космонавт, теперь в полете могут участвовать три человека. Космонавт «Востока» находился в специальном катапультируемом кресле, в космическом скафандре. В кабине «Восхода» космонавты могут свободно двигаться и скафандров не носят. Все это увеличивает возможность проведения различных экспериментов.

Текст в варианте без сравнения был передан испытуемым так:

- Три космонавта в кабине «Восход» передвигаются свободно, без скафандров и проводят эксперимент.

Как видно, в обоих случаях информация передана полно, но текст со сравнением передается более свободно, последнее предложение пересказа содержит элементы вывода, отражает эмоционально-оценочное отношение к информации. Приведем примеры высказываний курсантов, которые свидетельствуют об их отношении к текстам вариантов 1 и 2:

- Второй из прочитанных текстов легче, потому что там дается сравнение двух систем кораблей (курсант Н., 1 курс);

- Второй текст немного легче первого, есть сравнение, что позволяет легче понять суть описываемого (курсант И., 2 курс);

- Второй текст был определенно легче первого, так как, читая первый (текст без сравнения), приходилось удерживать в памяти много не всегда понятной и бессистемно изложенной информации;

во втором тексте есть основной «стержень» — сравнение двух станций, поэтому запоминается второй текст легче, хотя информации в нем содержится не меньше (курсант Ц., 3 курс).

Последнее мнение очень интересно, несмотря на явную его субъективность: последовательное изложение фактов в тексте без сравнения воспринимается курсантом как бессистемное, а наличие сравнения сообщает тексту стержень.

Как свидетельствуют ответы испытуемых в процессе собеседований, эмоциональное воздействие на них текстов со сравнением оказалось также более сильным. Около 60% из них отметило, что эти тексты были интереснее. Анализ ответов курсантов показывал также, что четкость понимания при работе с текстами, содержащими сравнение, была большей, чем при восприятии текстов без сравнения. Так, курсанты 1 курса отмечают, что рассказанное в тексте со сравнением они представляли как на рисунке по ходу чтения, чего нельзя сказать о содержании текста без сравнения. Приведем некоторые цифры: полнота понимания текста со сравнением была 73,5%, текста без сравнения — 44,4%;

точность соответственно — 70% против 50,0%, четкость — 55,0% против 45% и т. п. Как видим, качественные характеристики понимания при восприятии текстов со сравнением у обучающихся были выше. Вместе с тем на чтение текстов со сравнением обучающиеся затрачивали несколько больше времени - 4,5-5 мин против 4 мин. В процессе экспериментальной работы мы обратились также к роли для понимания текста различных способов сравнения и последовательности. Предъявление испытуемым текстов с различными способами сравнения — аналогией, сходством и различием, противопоставлением показало, что они поразному влияют на степень понимания содержания текста курсантами разных групп. Как показали результаты эксперимента, лучше всего способствовало пониманию содержания текста наличие в нем противопоставления. Это наблюдалось у курсантов 1-2 курсов, причем как при чтении, так и при восприятии текста на слух. На 1 курсе высоким был также процент прочитанных текстов с аналогией, переданных наиболее полно. На старшем курсе эти тексты были восприняты значительно хуже, чем тексты с противопоставлением. При восприятии текстов на слух обучающиеся обеих групп хуже всего удерживали в памяти сообщения, содержавшие аналогию.

Интересно, что анализ письменных пересказов показал следующее: при передаче содержания текстов, включающих выделение сходства и различия признаков предмета мыслей, курсанты значительно более полно отражали различия признаков, опуская большой процент информации, сообщающей о сходстве признаков. Мысль о том, что степень влияния способов сравнения на понимание иноязычного текста с курсантами возрастом зависит от их а возраста влияние (влияние аналогии противопоставления увеличивается, снижается), подтверждается анализом ответов испытуемых:

- Легче запоминать текст, в котором станции одинаковые (курсант Ш., 1 курс);

- Одинаковое неинтересно, легче запоминаются контрасты (курсант П., 2 курс).

Протоколы свидетельствуют также о том, что в зависимости от способа сравнения смысловое восприятие текстов разной на иностранном четкости. языке Больше сопровождалось представлениями яркости, представлений вызвали тексты с противопоставлением. Заключительным этапом в обеих сериях эксперимента было сочинение на иностранном языке на одну из трех тем, представленных в экспериментальных текстах. Как показал анализ работ, испытуемые широко пользовались в сочинениях сравнениями, часть из которых была заимствована из экспериментальных текстов. На старших курсах сравнения носят более сложный и развернутый характер: курсанты широко используют в письменной речи противопоставление, выделяют сходные черты сопоставляемых объектов. Курсантам 1 курса, очевидно, более доступны противопоставление и аналогия. Чтобы проверить роль для понимания текстов со сравнением разной последовательности сопоставления признаков предметов рассмотрения (поэлементного и комплексного сравнения), было составлено два текста в двух вариантах. В одном из текстов сопоставлялись космические корабли «Восход» и «Восток». В первом варианте описывались все выделяемые характеристики «Востока», а затем сопоставляемые с ними характеристики «Восхода». Во втором — поэтапно сравнивался каждый выделенный признак у «Востока» и у «Восхода». Как показали результаты эксперимента, картина была разной в зависимости от возрастной категории обучающихся. При чтении прослеживалась тенденция от лучшего восприятия сообщений с поэлементным сравнением на 1 курсе (70% случаев) к более высоким показателям для текстов с комплексным сравнением на 3 курсе (51,5% случаев). Представляется, что данное явление обусловлено спецификой работы оперативной памяти, объем которой, как известно, ограничен. Для младшей аудитории характерна большая опора на механическую память, у курсантов старших курсов лучше развито логическое мышление. Резюмируя изложенное, сделаем акцент на следующих моментах. Для автора-составителя иноязычного учебного текста кардинально важным является умение и достигать равновесия между факторами, деятельность активизирующими организующими мыслительную обучающегося, трудностями, которые непременно должны быть заложены в тексте, и средствами, позволяющими преодолеть эти трудности. Вот почему именно в исследовании структурно-содержательных особенностей учебного иноязычного текста и в анализе влияния этих особенностей на качество понимания текстовой информации курсантами разных возрастных групп можно видеть один из перспективных путей поиска резервов для оптимизации процесса обучения иностранному языку в военном вузе. 3.2. Подготовка военных специалистов в сфере иноязычного образования на основе текстоцентрического подхода Информационной основой формирования профессиональной компетенции является текст, окрашенный личностно-ценностными смыслами обучающихся, или корпус текстов разных жанров научной прозы (монография, учебник, статья, инструкция, доклад, лекция, отчет и т.п.). Поэтому предлагаемый нами текстоцентрический подход основан на совокупности использования информации общенаучного технического текста, специального научно-технического и научно-лингвистического текстов в целях формирования профессиональной компетенции военного специалиста. Мы исходим из того, что текстоцентрический подход - это способ кодирования и декодирования личностно-ценностной информации трех типов текста, которые классифицируются нами:

- по способу порождения на аутентичные (научный стиль) и учебные (прагмалингвистический стиль);

- по подъязыку на тексты из области электроники, ракетной механики, радиотехники, метрологии, лингвистики и т.п.;

- по характеру жанра - на монографию, журнальную статью, отчет, доклад, лекцию, инструкцию и т.п.. В нашем понимании общенаучный технический текст - это такое текстовое построение, которое сообщает научно-техническую информацию, используемую во многих специальных дисциплинах, содержащее в своей структуре семантическую триаду «понятие — термин — дефиниция» и поддающееся анализу смысловой структуры по схемам, принятым в лингвистике текста и созданным автором данного исследования. Специальный научно-технический текст в нашем представлении - это текстовое построение, сообщающее специальную информацию, в структуре которой выделяются коммуникативно-смысловые комплексы с поясняющей частью двух типов: пояснение-детализация и пояснение-эквиваленция, на основе которых происходит анализ смысловой структуры текста. Под специальным научно-лингвистическим текстом мы пониманием текстовое построение, и являющее собой (например, основу для приобретения в области Тематическая профессиональной профессиональной компетенции переводчика) лингвистической коммуникации.

презентация информации такого текста может быть осуществлена в виде семиблочной модульной системы, а анализ смысловой структуры текста осуществляется с помощью выявления коммуникативно-смысловых комплексов с поясняющей частью двух типов: пояснение-детализация и пояснение-эквиваленция. Как было отмечено выше, текстоцентрический подход опирается на текст как основу гуманитарного мышления, и потому цель обучения в нашем случае приобретает характер освоения текста. В результате знаковая форма (текст) превращается в воплощенную цель. Преподаватель в таком процессе организатор и проектировщик познавательной деятельности обучающихся. Однако, чтобы процесс овладения ИЯ становился экономнее и эффективнее, обучающиеся должны знать, понимать, использовать способы и технологии обработки смысловой информации текста, владеть ими в полной мере, четко осознавая коммуникативную ценность каждой языковой единицы. Иными словами, они должны владеть определенными навыками и умениями. Под навыком понимается способность пользоваться конкретным языковом материалом в целях построения высказывания. Под умением понимается способность совершать конкретные речевые поступки в говорении и письменном выражении мыслей (приведение аргумента, объяснение, доказательство, описание) и принимать смысловые решения при чтении и аудировании (выделение основных фактов, нахождение обобщения, нахождение способов организации в текста, элементов связи его структурирования, связности, когерентности, логики и т.п.). Функция преподавателя состоит координации между практической (извлечение информации, заложенной в тексте - учебном или аутентичном) и развивающей целями (расширение кругозора, введение в большой контекст темы - образовательный аспект;

развитие интеллекта памяти, мышления, внимания, воображения;

развитие интеллектуальных операций отбор, комбинирование, трансформация, структурирование, компрессия, расширение, выбор жанровой формы и т.п.) Из сказанного можно заключить, что профессионально ориентированное образование средствами ИЯ есть деятельность общения курсантов и преподавателя по смысловой обработке текстовой информации, содержащейся во всех трех типах текстов, с ориентацией на конечный результат в виде самостоятельного приложения обучающимися определенных языковых навыков, умений и способов анализа смысловой структуры текста при достаточно высоком уровне сформированности интеллектуального развития. Итак, профессиональная компетенция военного специалиста тесно связана с языковой компетенцией, которая понимается как способ получения информации в определенной области знания средствами вышеуказанных типов текста, представляющих собой компоненты профессиональной подготовки с помощью ИЯ. Каждой компоненте, упомянутой выше, соответствует определенный этап обучения, окрашенный своей особой целью. Стык профессиональной информации трех компонентов (общенаучного технического, специального научно-технического и специального научнолингвистического текстов) образует уровень профессиональной подготовки курсанта, качество которой определяется фоновыми знаниями, языковой компетенцией и умением адекватно принять и обработать информацию адресанта. Каждый сопровождается виде. Общенаучный технический текст - 1) выделение смысловой триады: «понятие - термин - дефиниция» на всем текстовом пространстве;

2) схемы анализа смысловой структуры текста, принятые в лингвистике текста и 3) схемы анализа смысловой структуры текста, разработанные автором данного исследования. компонент своими профессиональной способами реализации текстовой смысловой подготовки обработки информации текста, которые мы предполагаем использовать в следующем Специальный научно-технический текст – логико-смысловые комплексы с пояснениями разного рода, разработанные нами и используемые в преподавании ИЯ. Специальный научно-лингвистический текст существует в двух разновидностях: в лекционной форме трансляции материала (лекции по языкознанию, стилистике русского языка, культуре речи, лингвистике текста, лексикологии, теоретической грамматике и т.п.) и в самостоятельном чтении теоретической литературы. В рамках исследования функционируют аутентичные тексты научного стиля, представляющие научную прозу, и учебные тексты прагмалингвистического стиля, представляющие тщательно выверенные модели средств организации аутентичных текстов и являющие собой образцы интеллективной прозы, создаваемые преподавателем для текстов учебников, лекций, инструкций и т.п. Правила организации и порождения аутентичных текстов подъязыка профессионала должны стать известными построений. обучающемуся Только так в он виде средств связности, членимости, когерентности, пограничных сигналов верхних и нижних границ текстовых достигнет вершины профессиональной компетенции. Текст в данном случае выступает основой образования и самообразования, целью и средством образовательного процесса. В реальном образовательном процессе мы выделяем следующие этапы формирования профессиональной компетенции: I этап: Аутентичный текст, отбираемый по усмотрению преподавателя учебный текст интеллективной на основе прозы, обработанный текста и полученный текст, преподавателем аутентичного вторичный создаваемый обучающимися на основе учебного текста. II этап: Аутентичный текст, отбираемый обучающимся на основе его профессионального ценностно-смыслового подхода вторичный текст, создаваемый на основе аутентичного текста обучающимся аутентичный текст, отбираемый самостоятельно для расширения информации аутентичного текста в целях самообразования. Такова последовательность превращения учебного текста в средство формирования профессиональной (инженерной) компетенции и культуры, в одно из качеств «Я» будущего военного специалиста, открытого к самообразованию. Общенаучный технический текст призван создать языковую основу знаний и умений, дать представление результатов смысловой обработки информации, познакомить с разными способами контроля языковых умений и навыков: перевод контрольного текста, выполнение программ на персональном компьютере, выполнение теста с множественным выбором или клоуз-теста. Этот тип текста призван сформировать запас терминологии, аббревиатур, характерных для изучаемого подъязыка;

сообщить способы расположения информации, видов абзацев, сверхфразовых единств, средств когезии и актуального членения текста;

познакомить с невербальными способами подачи информации. Поскольку после базового курса трудно перейти сразу же к обработке смысловой информации аутентичного общенаучного технического текста, мы предлагаем использовать переходный момент в виде работы с текстом, принадлежащим к прагмалингвистическому стилю, т.е. с текстом, который составлен преподавателем после вычленения характерных (дифференциальных) признаков аутентичных средств организации общенаучного технического текста и подачи их на учебном, тщательно выверенном относительно, модели организации информации, тексте. Представляется целесообразным разработать каждую изучаемую тему серией из семи текстов следующего вида: № 1. Текст вводной в тему (в большой контекст) беседы преподавателя. Исторический экскурс в тему (вид речевой деятельности -аудирование).

№ 2. Текст-обзор проблематики, сути, смысла темы (вид речевой деятельности - изучающее чтение, ознакомительное чтение). № 3. Текст-обзор научных биографий ученых, разрабатывавших и продолжающих разрабатывать какую-либо проблему темы (вид речевой деятельности — перевод с листа, просмотровое чтение). № 4. Текст-диалог, обсуждающий наиболее значимые моменты исследования темы (вид речевой деятельности - говорение в форме диалога). № 5. Текст-диалог для двустороннего перевода проблем темы, имеющих международное значение, поскольку обсуждение предполагается проводить на родном и на ИЯ (вид речевой деятельности - перевод в форме полилога). №№ 6-7 (по уровням сложности). Тексты для мониторинга, насыщенные грамматическим перевод). Предложенная схема распределения текстовой информации была апробирована в ряде учебников кафедры ИЯ для курсантов 1-4 курсов Ростовского военного института, изданных в 1995, 1996, 1998, 1999 и 2002 годах, для которых автор исследования разрабатывал систему организации текстовой информации и систему упражнений. Предлагаемая подача учебного материала приучает обучающихся видеть смысловые блоки, на которые делится информация, и прикладывать к каждому блоку соответствующий способ обработки смысловой информации. Такая серия текстов используется в учебном пособии, в книге для чтения политематического или монотематического характера, а также для организации элективного курса обучения, например, по элементам программирования. Рассмотрим дидактические материалы подробнее. 1. Книги для чтения политематического характера содержат тексты, раскрывающие вклад ученых нашей страны и за рубежом в развитие определенной области знания. материалом, описывающие практические приложения рассматриваемых проблем темы (вид речевой деятельности - письменный 2. Монотематические книги для чтения описывают определенную научную проблему;

тексты книги снабжены переводом незнакомой лексики на полях слева и текстовыми заданиями, целевая установка которых имеет следующий вид: найдите... ;

докажите... ;

сравните... ;

разделите… ;

выделите...;

охарактеризуйте… ;

перечислите… ;

сопоставьте... ;

поясните... ;

проследите... ;

зачитайте термины… ;

зачитайте дефиниции терминов... ;

уясните основные концепции текста... ;

укажите область применения извлеченной Вами информации;

в Вашей профессиональной деятельности… ;

прокомментируйте степень новизны для Вас текстовой информации. Монотематическая книга содержит облигаторные для общенаучного технического текста средства невербальной информации: схема, график, диаграмма и т.п. Для ознакомления с технологией обработки информации общенаучного технического текста используется элективная дисциплина по элементам программирования NDOS [273]. 3. Тексты и лексико-грамматические упражнения по элективной дисциплине включают терминологические упражнения, расшифровку аббревиатур, обработку коннекторов, или связующих текстовых элементов, анализ грамматических форм и явлений. Материал содержит глоссарий по элементам программирования. В качестве средства мониторинга обучающиеся выполняют две программы на персональных компьютерах: терминологическую и по элементам текстовой связи. После вышеописанного подготовительного этапа мы предлагаем приступить к анализу смысловой структуры аутентичного общенаучного технического текста, используя: а) триаду «понятие - термин - дефиниция»;

б) схемы анализа смысловой структуры текста в авторском варианте;

;

в) схемы анализа смысловой структуры текста, принятые в лингвистике текста.

Анализ смысловой структуры общенаучного технического текста может быть выполнен на основе триады «понятие - термин – дефиниция». Известно, что в реальной действительности существуют понятия, которые действующее сознание вкладывает в своё реальное выявление в языке и о которых идет речь как о систематически выражаемых в строе языка понятиях. Всякое понятие, существующее в сознании человека, может быть передано средствами языка. Оно может быть выражено описательно, передано семантикой отдельного слова, может в своей языковой передаче образовать нем определенную систему. Нормы сознания получают своё выражение в языке в семантике лексических группировок, в оформлении слов, в построении предложений. В научной литературе [50;

173;

297] выделяются два типа понятийных категорий: 1) фундаментальные и 2) нефундаментальные. Первые являются облигаторными и универсальными, а вторые факультативными и неуниверсальными. К первым относятся такие понятийные категории, как субъект, объект, адресат, орудие, принадлежность, причина, цель, условие, возможность, необходимость, долженствование. Именно такие понятийные категории представляют основу коммуникации. Соотношение понятийных и языковых категорий неоднозначно. Понятийные категории более и генерализованные, абстрактные. Сущность соотношения понятийных языковых категорий - это соотношение общего и частного. Второй тип понятийных категорий указывает на цельность действия, некоторые варианты начинательности и т.п. и представляют факультативные наслоения в способе отражения ситуаций, отношений и свойств объективной действительности. В них на передний план выдвигается опора на языковые средства. Общенаучный технический текст являет собой некий образец, иллюстрирующий несколько фактов, характеризующих: 1) соотношение типа «понятие - термин - дефиниция» или «термин дефиниция», причем в любом случае соотношение компонентов можно дифференцировать как проявление пояснительных отношений типа «общее частное»;

2) тенденцию к комплексному (гнездовому) образованию слов терминов;

3) участие в целой терминосистеме, которая строится на основе некоторого центрального термина, который входит в качестве основного элемента в значительное количество терминов;

4) выполнение эвристической дирекции за счет терминосистем. В каждом общенаучном техническом тексте прослеживается отношение типа «общее — частное», реализуемое противопоставлением двух рядов: а) понятие - термин - дефиниция и б) понятие - термин. Выявление этих двух рядов по всей длине текстового построения помогает составить их иерархическую зависимость в тексте, которую затем можно использовать как основу для фиксации некой понятой информации в разных формах. Иерархические ряды позволяют реализовать в практике преподавания технологии интенсивного обучения и, что самое главное, являются мощным средством формирования профессиональной компетенции будущих специалистов. Преподаватель не выдает обучающимся готовые иерархические ряды. Они составляются вместе с ними сначала в виде таблицы на основе определенного текста: Область знания Понятия Термины Определения Перед составлением таблицы уточняется значение следующих рабочих терминов: понятие, концепция, идея, человеческое мышление, функционирующее сознание, субъект, объект, адресант, причина, цель, условие, возможность, необходимость, основа коммуникации. Дискуссия ведется на иностранном языке с опорой на фоновые знания.

Заключительный этап работы по построению иерархических рядов текста заключается в заполнении третьей колонки таблицы, озаглавливаемой как «определения» («дефиниции») и написании текстов резюме, аннотации, реферата на иностранном языке. Таблица помогает выделить главную и второстепенную информацию текста, снабдить общие понятия дефинициями и деталями;

делает изложение грамотным, а способ обработки информации приложимым к разным подъязыкам научно-технической прозы и, как следствие, к разным областям предстоящей профессиональной деятельности. Анализ смысловой структуры общенаучного технического текста может быть выполнен и на основе логических схем хода изложения и способа презентации информации. В результате анализа текстовых построений общенаучного технического текста, исследованных нами, выявлены типизированные схемы их организации, число которых, в принципе, конечно и поддается анализу, описанию, изучению и приложению к данному типу текста. Следует отметить, что, с одной стороны, мы выявляем в иноязычном тексте определенные способы акцентуации информации, которые позволяют понять последнюю, а с другой стороны, опираясь на них и используя их в речи, мы превращаем их в средства организации текста на русском языке (вторичного текста). В этой связи мы предлагаем пять таких схем. Схема № 1: на основе индикаторов времени (день, год, этап жизни и т.п.). Схема № 2: на основе количества информационных потоков, связанных с номинацией концепции, понятия, термина, дефиниции. Схема № 3: на основе научного вклада ученых, разрабатывающих определенную проблему, причем указывается количество информационных потоков, и схема может совмещать отличительные признаки схем №№ 1-2. Например:

Группа по изучению реактивного движения (ГИРД) Ф.А.Цандер (1931г.) Центральная группа по изучению реактивного движения С.П.Королев (1932г.) Ф.А.Цандер: конструкция ЖРД, расчет характеристик двигателя, создание ракет ГИРД X, запуск ЖРД М.К.Тихонравов: разработка жидкостной баллистической ракеты, разработка гибридного ракетного двигателя Ю.А.Победоносцев создание прямоточного реактивного двигателя, создание сверхзвуковой аэродинамической трубы С.П.Королев разработка крылатой ракеты, разработка ракетных планеров (1933г.) ГИРД+ГДЛ = Ракетный институт Изложение информации осуществляется на ИЯ с помощью блока «подлежащее + сказуемое» Текст Отрывок Абзац Часть текста СФЕ Глава Параграф Раздел имеет дело с … рассказывает о … касается … подробно останавливается … освещает … проливает свет на … вводит … описывает … показывает … суммирует … подчеркивает … делает вывод о том, что … или алгоритма изложения следующего вида:

Высказывание длиной в одно предложение, имеющее дело с предтекстом (пропозицией) Логическая схема (№№1-3) Высказывание, состоящее из количества предложений, требуемых для раскрытия сути конкретной логической cxeмы В приведенной схеме используется термин «высказывание», под которым мы понимаем текст любой длины, начиная от одного предложения до текстового построения большой длины. Максимальное количество выделенных логических элементов может быть равно шести. Предтекст к текстам, или пропозиция такого типа представляет, как правило, перечисление всех описываемых устройств или обосновывает актуальность их описания, а заключение текста связано с перспективами применения устройств. Длина предтекста может быть равна одному предложению, обычно содержащему повтор названия;

или же равна одному или нескольким абзацам. Например:

Предтекст, или пропозиция текста - абзацы 1-4 (по терминологии И.Р.Гальперина) Системы глобального космического исследования Космические промышленные транспортные системы Орбитальные телескопы Орбитальные летательные аппараты Стационарные посадочные устройства Малые системы Средние системы Очень крупные системы Схема №4: на основе описания устройства (систем, механизмов и т.п.), включающего шесть логических элементов построения общенаучного технического текста: определение устройства, принцип действия, типы устройств, примеры, применение, преимущества устройств;

каждый из элементов может быть расщеплен по количеству информационных потоков, организующих логику общенаучного технического текста как в схеме № 3. Например:

Система наведения Четыре основных типа систем наведения активное наведение радиолокационное наведение наведение по основному азимуту самонаведение Типы (примеры) Типы (примеры) Типы (примеры) Типы (примеры Преимущество Преимущество Преимущество Данная схема помогает преподавателю перенести логику аутентичного (оригинального) общенаучного технического текста в логику учебного текста, относящегося к прагмалингвистическому стилю, поскольку логические элементы текста выражены эксплицитно: их шесть или любое число в пределах шести, что, в конечном счете, позволяет обучаемым легко ориентироваться в средствах организации технических текстов. После выделения логического плана-схемы содержания обучающимся предлагается интегральный алгоритм чтения следующего вида:

Интегральный алгоритм чтения = I блок + II блок смысловые ряды (пары слов) + III блок ядерное значение содержания текста (доминанта текста) ключевое слово (предмет, объект, его признак, состояние, действие) именные предика- фактографические тивные имя параметры существительное имя имя глагол существи- при- имя существилагательное тель- тельное ное одноместные двухместные трехместные Преимущество Применение Применение Применение Применение I и II блоки извлекаются из текста, а III блок зависит от индивидуальных особенностей каждого обучающегося, его фоновых знаний, языковой эрудиции и профессиональной компетенции. На основе интегрального алгоритма чтения составляется таблица (табл.8). Таблица Таблица поиска информации Предикативные смысловые ряды (ПСР): одноместные и двухместные Часть текста I часть ПСР ключевые слова (подлежащие) Space operations Manipulators technology Manipulator Manipulators The manipulator technology The US Space Shuttle Robots manipulators П. Space exploration global Space exploration robots services (para 5-7) They Spacecrafts Robotics II часть ПСР сказуемое + дополнение require robots manipulations had been constructed and was used in space was used to dig and to perform were used to deposit soil samples was used in the US program may be put into 2 general application categories may be exploring space may be stationary landers and may be wheeled ones are equipped and can acquire data is able to make decisions I. Introduction (para 1-4) Предикативные смысловые ряды (ПСР): одноместные и двухместные III. Space industrialization and transportation systems (para 8- 10) Space industrialization and transportation systems Small systems Intermediate systems Very large systems are used in space can be transported and handled shuttle the structural elements require heavy lift launch vehicles После выявления двух блоков интегрального алгоритма чтения обучающиеся излагают ядерное значение текста (доминанту), пользуясь вышеприведенной таблицей. Схема №5: с организующим началом последовательного распределения компонентов содержания (логических элементов) от названия до заключения общенаучного технического текста.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.