WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ЛОПАТУХИНА Татьяна Александровна ТЕКСТОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВЫСШЕЙ В-ОЕННОЙ ШКОЛЫ (на материале иноязычного ...»

-- [ Страница 2 ] --

С позиции обучающего личностно-деятельностный подход в совокупности его компонентов (и особенно личностного) означает организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью в «общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности» [236, С.9]. Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала;

субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний [235;

250]. Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных подходе учебных педагогу задач (познавательных, определить исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностно-деятельностном предстоит номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения [453;

462]. В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предопределяется потребностью, для преподавателя, реализующего личностнодеятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности студентов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в освоении новых знаний, формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности. Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия преподавателя и обучающегося. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S О, где S - преподаватель — субъект педагогического воздействия и управления, а О — студент — объект такого воздействия, должна иметь место схема субъект-субъектного, Информационноравнопартнерского учебного сотрудничества.

контролирующие функции преподавателя должны все больше уступать место собственно координационным. Само обучение и педагогическое общение в условиях личноS1 деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме общения, к себе как к партнеру, информативная для S2, где S1 — это преподаватель, вызывающий подлинный интерес к предмету обучающихся содержательная личность, интересный собеседник;

S2 — это студент, общение с которым рассматривается преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции. Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной коммуникативности обучения. Этот принцип может быть соотнесен с уже реализуемым в курсовом обучении взрослых третьим принципом метода активизации резервных возможностей личности, по Г.А. Китайгородской, — принципом «индивидуального обучения через групповое» [179;

230;

293]. Другими словами, в учебном процессе должна работать схема «субъект» S1 (преподаватель) S2+S3+S4+...+Sn (студенты), в результате чего образуется единый взаимодействующий коллективный, совокупный субъект [517]. С даже позиций обучающегося — личностно-деятельностный Такой подход подход предполагает свободу выбора пути, учебника, методов, а в отдельных случаях партнера обучения педагога. психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности (security) личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого студента, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностнодеятельностный подход с позиции студента предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, общности) как компонентов собственного достоинства (self esteem), но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностнодеятельностный подход с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности студента, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т.д. В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий [484]. Следует отметить, что реализация на практике современных концептуальных и парадигмальных идей связана с формированием адаптивной образовательной среды и технологии управления ею. Это требует четких развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности методологических подходов к организации обучения. качестве определяющих должны использоваться:

На наш взгляд, в - системно-деятельностный подход, позволяющий установить уровень целостности адаптивной образовательной системы, степень взаимосвязи и взаимодействия ее целесодержащих элементов, соподчиненность целевых ориентиров в деятельности подсистем различного уровня;

- синергетический подход, предполагающий учет природосообразной самоорганизации субъекта. Практически это означает принятие во внимание всех компонентов человеческого «само» в деятельности любой социальнопедагогической системы;

- коммуникативно-диалогический подход, состоящий в установлении взаимодействия всех субъектов (объектов), находящихся в открытых и равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых конечных результатов;

- культурологический подход, предполагающий объединение в целостном непрерывном образовательном процессе специальных, общекультурных и других блоков знаний по конкретным научным дисциплинам, общечеловеческим и национальным основам культуры, закономерностей развития личности;

- имитационный подход - такой способ организации познавательной деятельности, при котором обучающийся включается в «играемые» ситуации, так или иначе связанные с характером будущей профессиональной деятельности;

- сущностный подход - дидактический конструкт, предполагающий выявление комплекса внутренних связей и отношений зависимости между наблюдаемыми в практике обучения явлениями, вскрытие их причин, как правило, не лежащих на поверхности и не поддающихся выявлению на уровне ощущений. Реализация сущностного подхода предполагает скрупулезное исследование феноменологически наблюдаемых особенностей педагогических явлений, выявление причин и механизмов, обусловливающих тот или иной характер их протекания. Помимо этого необходимо выяснить, только ли одна, наиболее результата, очевидная, к каким причина другим является главной пружиной привести конечного действие последствиям может выявленного в процессе причинного анализа фактора, какие факторы являются значимыми, а какими можно пренебречь, при каких условиях первоначально выделенный в качестве значимого фактор может потерять эту значимость, а при каких - первоначально пренебрегаемый фактор может стать значимым. Итогом практической реализации сущностного подхода является, как правило, всестороннее обоснование педагогической системы, педагогические условия реализации заданного отношения в учебном процессе. Рассмотрение современных подходов и парадигм позволяет сделать вывод о том, что для человека образование - это не просто сумма знаний, умений, навыков, но и психологическая готовность к непрерывному их накоплению, переработке, совершенствованию и саморазвитию. Теоретически обоснованное соединение направлений обучения может действительно реализовать творческое использование основных характеристик образовательного процесса: его управляемость, соотнесенность с психологическими особенностями освоения, в частности с особенностями мыслительной деятельности обучающегося, программируемость, активность, самостоятельность и учет индивидуальных особенностей обучающихся. 1.3. Педагогические концепции обучения в военном вузе С момента возникновения армии как специфического социального явления важнейшим компонентом воинской деятельности было и остается обучение и воспитание личного состава. Высшая военная школа России, являясь частью системы высшего образования страны, решает специфические задачи – подготовку военных специалистов разного профиля и уровня.

Государство формирует социальный заказ на подготовку военнослужащих, определяет требования, предъявляемые к ним, которые реализуются в процессе обучения. Обучение в военных вузах носит детерминированный характер, который определяется действием закономерностей трех уровней: социального, собственно педагогического и индивидуального (рис.2). Социальный уровень включает законы и закономерности общественного развития и вооруженной борьбы, определяющие цели, содержание, организацию и методику воинского обучения. Педагогические обучения как закономерности отражают процесс структуру воинского двусторонне-активный знаниями, совместной деятельности обучающего (командира, начальника) и обучающихся по овладению ими соответствующими навыками, умениями, профессионально значимыми качествами. На индивидуальном уровне проявляются закономерности развития личности военнослужащего, который предстает как целостный феномен с макрохарактеристиками: субъект воинского труда, индивидуальность и т.п. Вопросы профессионализма в настоящий момент приобретают особое значение для высшего военного образования. Дело в том, что специфика службы в некоторых войсках требует специалистов высочайшего класса. Расчеты, несущие боевые дежурства, например, в ракетных войсках, состоят исключительно из офицеров: солдаты не привлекаются, как раньше, к такому роду деятельности. Поэтому проблема качественной подготовки офицеров средствами всех учебных дисциплин, в том числе иностранного языка, приобретает особую значимость. Профессионализм военного специалиста исследуется сегодня с разных позиций: 1) с позиции профессионального самосознания, которое является частью самосознания личности и особенно важно для профессиональной и социальной Требования к образовательному процессу Законы РФ, Приказы МО РФ, Командующего РВСН Решения начальника вуза Квалификационные требования к офицерам-выпускникам Учебные планы и программы Технологии обучения Методики проведения занятий Специалист военного профиля Организация образовательного процесса на кафедрах Организация образовательного процесса на уровне учебных дисциплин Система педагогического управления образовательным процессом Оценка степени соответствия качества подготовки выпускников нормативным требованиям Определение значимости учебной дисциплины в подготовке военного специалиста Прогнозирование динамики изменений профессиональных функций военного специалиста Прогнозирование динамики обученности выпускников военного вуза Результаты анализа образовательного процесса Рис. 2. Система организации образовательного процесса в военном вузе адаптации [159;

172;

304];

2) с позиции профессионального самоопределения и самореализации [109;

446;

506;

507];

3) с позиции требований к содержанию и методам работы с информацией [77;

119];

4) с позиции роли профессиональных факторов в формировании мастерства [160;

321;

340];

5) с позиции выработки профессиональных требований [7;

282;

371;

388;

431];

6) с позиции способов обучения по специальности [26;

237;

415;

450 и др.] и т.д. Н.С.Ноулз [514], рассматривая перспективы профессиональнообразовательного процесса в военном вузе, отмечает, что в будущем его непосредственным участником станет специалист по информации, который будет работать в «обществе учения». К настоящему времени в рамках военной педагогики и психологии сложилось несколько концепций обучения будущих военных специалистов – акмеологическая, ассоциативно-рефлекторная, управляемого усвоения, проблемно-деятельностная. Рассмотрим их подробнее. Воинский труд сложен и многогранен: для его успешного осуществления необходимы знания оружия, техники, способов их применения, практические навыки и умения, а также развитые интеллектуальные, волевые, физические и другие качества. Основным компонентом воинского труда является военнопрофессиональная деятельность как в мирное, так и в военное время. С учетом сжатых сроков, отводимых на подготовку военных специалистов, процесс их обучения должен быть, с одной стороны, наряженным и динамичным, а с другой – учитывать закономерности функционирования психики человека и соответствовать познавательным возможностям обучающихся. В этой связи несомненно важно учитывать теоретические положения ассоциативнорефлекторной теории обучения, разработанные С.Л.Рубинштейном [76;

392], Ю.А.Самариным [394] и их последователями. Данная теория учитывает основные закономерности условнорефлекторной деятельности коры больших полушарий головного мозга человека, раскрытые в работах И.М.Сеченова [404] и И.П. Павлова [343].

Заметим, что связь физиологии и дидактики – сложная проблема, к тому же еще мало разработанная. Мы не ставим задачу углублять этот вопрос. Важным представляется рассмотреть, какие положения физиологического учения дают основание для постановки и изучения некоторых аспектов обучения будущих военных специалистов. Центральным звеном любой системы обучения является формирование системных знаний. В основе систематизации знаний лежит принцип системности в работе мозга. Согласно учению И. М. Сеченова и И. П. Павлова, системность деятельности мозга прежде всего выражается в рефлексах. Рефлекс представляет собой наиболее простую систему, которая есть первый элемент физиологических и психологических процессов умственной деятельности. Основой всякого знания И. М. Сеченов считал рефлексы: «...заученный последовательный ряд рефлексов ведет к очень полному представлению предмета, к знанию в элементарной форме» [404, С.62-63]. Физиологическое понятие «условный рефлекс» идентично психологическому понятию «ассоциация». Под ассоциацией И.М. Сеченов понимал цепь связных рефлексов, касающихся друг друга своими концом и началом. Им было показано, что мысль протекает по принципу рефлекторной связи. «Что такое в самом деле акт размышления?» - ставит вопрос И.М. Сеченов. И отвечает: «Это есть ряд связанных между собой представлений, понятий, существующих в данное время в сознании... В мысли есть начало рефлекса, продолжение его и только нет, по-видимому, конца — движения. Мысль есть первые две трети психического рефлекса» [404, С.101]. И. М. Сеченов начало ассоциации как связи идей или представлений выводит из воздействий окружающего мира. Наряду с установлением ассоциаций ученый признавал существование в умственной деятельности противоположного процесса дизассоциации, то есть разъединения связей, что позволяет вычленять отдельные признаки или свойства. Он считал, что восприятие внешнего мира направляется на выяснение связей и зависимостей между предметами, объективно существующими вне нас. Умственное развитие являет собой беспрерывное углубление и расширение представлений и понятий, отражающих эти связи. Обогащение знаниями на первый план выдвигает задачу восполнения пробелов и приведение в систему понятий и представлений, группировку их на основе руководящих идей. Так И.М. Сеченов от физиологических понятий подходит к психологопедагогическим вопросам развития умственной деятельности. Причем, основой процесса обучения он признает накопление жизненного опыта, систематизацию знаний, умений и навыков, их подвижность. Постоянный процесс систематизации новых знаний сопутствует их дроблению и становлению взаимосвязи между ними, а также обобщению в целостную систему. Следовательно, целостность и дробность составляют характерную черту системы знаний. Таким образом, И.М. Сеченов диалектически решает проблему целого и части. Он считал, что процесс накопления знаний представляет собой собирание и обособление различных фактов в группы узкой специализации и в группы общности. Целостная система знаний представлялась И.М. Сеченову усложняющейся, находящейся в развитии и взаимосвязи составляющих ее элементов. Идеи И.М. Сеченова о рефлекторной основе психических процессов получили дальнейшее развитие в трудах И.П. Павлова. И.П. Павлов, так же как и И.М. Сеченов, в психологическое понятие ассоциации вносил физиологический смысл, утверждая, что это понятие совпадает с фактом временной связи. Признавая временную нервную связь универсальным явлением в организме животного и человека, он считал, что «вместе с тем оно же и психическое – то, что психологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений из всевозможных действий, впечатлений или букв, слов и мыслей. Какое было бы основание как-нибудь различать, отделять друг от друга то, что физиолог называет временной связью, а психолог – ассоциацией? Здесь имеется полное слитие, полное поглощение одного другим, отождествление» [341, С.325]. В основе рождения мысли И. П. Павлов видит первую ассоциацию, считая ее условным рефлексом. И.П. Павлов пришел к убеждению, что обучение основано на выработке условных рефлексов. Согласно И. П. Павлову, системность воздействия создает прочные ответные реакции организма. Это положение подкрепляет дидактическое требование о достижении надежных результатов обучения. Например, учение о следовых рефлексах требует учета не только ответов обучающихся на непосредственное воздействие преподавателя, но и учета влияния на них прошлого учения или опыта. Исходя из понимания сложности систем условных рефлексов, И.П. Павлов придавал существенное значение упорядочению этих систем. Поэтому он указывал, что в педагогике постепенность является о основным физиологическим правилом. Дидактическое правило постепенном преодолении трудностей, последовательной систематизации и обобщении согласуется с павловским положением о том, что «всякая новая функция, вступая в работу, уравновешивается со всей остальной деятельностью организма. Если что-либо новое вводить резко, то это может повести к нарушению всей деятельности... Ко всему новому и трудному следует подходить постепенно» [344, С.25]. Открытые И.П. Павловым законы высшей нервной деятельности, показывают условия образования и разрушения ассоциаций (временных связей). Система временных связей между клетками или отдельными участками коры больших полушарий является основой деятельности мозга. И.П. Павлов представлял себе кору больших полушарий как сложнейшую мозаику, состоящую из отдельных элементов. Все они объединены в систему и находятся во взаимодействии. Учение о взаимосвязи аналитической и синтетической деятельности мозга подкрепляется положением о том, что без анализа нет синтеза. Следовательно, в основе деятельности лежит не хаос случайных временных связей, а их система, которая определяет отношение человека к внешнему миру и его восприятие. Аналитико-синтетическая деятельность коры переднего мозга протекает на разных уровнях сигнальных систем. Для человека характерна сигнализация речью. «Этим вводится новый принцип нервной деятельности, — подчёркивал И. П. Павлов, — отвлечение и вместе обобщение бесчисленных сигналов предшествующей системы... принцип, обусловливающий безграничную ориентировку в окружающем мире и создающий высшее приспособление человека — науку» [343, С.214-215]. Вторая сигнальная система обеспечивает целостность, системность условно-рефлекторной ряды, классифицировать. Ценные выводы для дидактики в целом и нашего исследования, в частности, следуют из высказывания И.П. Павлова о взаимосвязи I и II сигнальных систем. И.П. Павлов отмечал, что «нормальный человек, хотя он пользуется вторыми сигналами, которые дали ему возможность изобрести науку, усовершенствоваться и т. д., будет пользоваться второй сигнальной системой эффективно только до тех пор, пока она постоянно и правильно соотносится с первой сигнальной системой, то есть с ближайшим проводником действительности» [343, С.318]. Из этого вытекает важное дидактическое положение о взаимосвязи обобщений и представлений. Понятия должны опираться на чувственный опыт обучающихся, наглядность должна стать составной частью всего процесса обучения. Учение развитии, И. П. Павлова Мозг рассматривает воспринимает аналитико-синтетическую множество бесчисленных деятельность мозга как подвижную систему, находящуюся в непрерывном изменении. деятельности человека. Через нее создается колоссальная система знаний. Она позволяет обобщать их, упорядочивать в раздражений из внешнего мира. «Все это встречается, сталкивается и должно складываться, систематизироваться. Перед нами, следовательно… грандиозная, динамическая система» [343, С.229]. В этих словах отразилось диалектическое понимание И.П. Павловым всеобщности взаимосвязей и их единства с процессом движения. Основу этих процессов он видит в материальных причинах. Вследствие постоянно меняющихся воздействий новых раздражений система нервных и психических связей постоянно меняется, преобразуется, создается «сложнейшая динамическая система» (стереотип). Исходя из учения о динамическом стереотипе, отечественная психология и дидактика рассматривают умственное развитие в процессе обучения как систему знаний, взглядов, которые все время изменяются, обогащаются и вместе с тем, как и всякое равновесие, сохраняют относительную и временную устойчивость. В широком смысле понятие «динамический стереотип» означает систему знаний, взглядов, привычек, поступков и т. п. Новые данные физиологии о роли обратной связи в рефлекторном акте, являющиеся дальнейшим основы развитием дидактики. павловского Понятие об учения, углубили связи, естественнонаучные обратной свойственное любой саморегулирующейся системе, в том числе и человеку, является условием накопления информации. П. К. Анохин подчеркивал [8, С.124], что «все вопросы обучения идут с обязательной коррегирующей ролью обратных афферентаний и только на этом основано и возможно обучение». Таким образом, учение И. М. Сеченова и И.П. Павлова заложило материалистические основы понимания умственной деятельности в целом и позволило психологии и дидактике по-новому осмыслить ряд психологопедагогических проблем. Физиологические положения о системности работы мозга являются предпосылкой целостности педагогических воздействий, направленных на формирование системы знаний, умений и навыков обучающихся. Исходя из физиологических основ, возможно правильно ставить и решать проблему систематизации знаний, являющуюся следствием целостной системы работы преподавателя. В соответствии с физиологическим учением И.М. Сеченова и И.П. Павлова психологи считают, что умственная деятельность формируется путем накопленных в процессе индивидуального развития систем связей. Принцип системности в работе мозга является общим для физиологических и психических процессов. Системность и динамичность составляют центральную проблему в психологии. Можно сказать, что все психические функции, от самых элементарных (ощущение) до высших (мышление) образуются по типу ассоциативных связей. Исходя из системности ассоциаций (связей), Б. Г. Ананьев [6, С.446] раскрывает взаимодействие ощущений и показывает их как сложную систему, а не как простую сумму разрозненных ощущений. По Б.Г.Ананьеву, система ощущений в конечном итоге обеспечивает «цельность чувственного отражения человеком единства материального мира». В процессе взаимодействия человека с окружающим миром все время происходит перестройка складывающихся ассоциативных систем. В результате формируется система знаний, умений и навыков, которые и составляют умственную деятельность человека. Она представляет собой «все усложняющуюся грандиозную систему ассоциаций (связей), включающую в себя самые различные знания (опыт) о явлениях действительности, все время систематизируемые в разных направлениях (в соответствии с практикой человека), динамически расширяемые, дифференцируемые и обобщаемые в соответствии с новым опытом отражения объективной реальности» [394]. Постепенное развитие системы знаний на основе ассоциативной теории глубоко раскрыто Ю. А. Самариным. Он показал, что началом всяких знаний являются локальные (элементарно ограниченные) и частносистемные связи. Последние представляют первую ступень организованных знаний и являются собственно началом умственной деятельности. На базе частносистемных связей формируются внутрисистемные ассоциации. Они представляют собою более расширенные частносистемные связи, находящиеся в определенном соотношении друг с другом и составляющие общую систему знаний. Мыслительная деятельность на уровне внутрисистемных ассоциаций охватывает использование знаний по данной учебной дисциплине. Системные связи объединяют содержание курса в систему, позволяют избегать изолированность его частей. К последней ступени ассоциации относятся межсистемные связи. Они включают разные системы знаний, умений и навыков по ряду смежных дисциплин. Эти связи составляют целостность умственной деятельности, которая проявляется во взглядах, убеждениях, миропонимании. Таким материала;

образом, осознание ассоциативно-рефлекторная познавательных задач;

концепция обучения изучаемого предполагает определенную логику процесса познания: восприятие учебного осмысление материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений;

запоминание учебного материала;

применение закрепившихся знаний на практике. Достоинством данной концепции является то, что она позволяет последовательно формировать и развивать знания: «знания - знакомства», позволяющие военнослужащему ориентироваться в обстановке в самых общих чертах;

«знания-репродукции», позволяющие реализовать себя в простой стандартной обстановке;

«знания-умения» способствующие уверенной ориентировке и действию в любой обстановке;

«знания-трансформации», обеспечивающие творческое применение знаний и приобретение новых на основе собственного опыта практической деятельности. Концепция управляемого усвоения основана на идее целенаправленного усвоения, В осуществляемого словарной индивидом [374, под непосредственным «усвоение — или опосредованным руководством преподавателя (группы преподавателей). трактовке С.250] процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных, общественно выработанных способностей, способов поведения, знаний, умений и навыков, процесс их превращения в формы индивидуальной субъективной деятельности (точнее, активности)». После усвоения объективные сведения превращаются в субъективные навыки, знания, умения, убеждения конкретного человека. Виды усвоения — разные возможности усвоения индивидом объективизированного опыта человечества. Хотя психологический словарь указывает пять основных форм усвоения: непосредственно-эмоциональное игровая, учебная, общественно знать, что преподавателя важно общение, полезная, предметно-манипулятивная, собственно четыре трудовая, вида для усвоения существуют объективизированного опыта человечества: управляемое усвоение (система которого и дает образование), спонтанное, самостоятельное и латентное (скрытое, непроизвольное усвоение) — подражание, общение (рис.3).

Виды усвоения объективизированного опыта Латентное Подражание Спонтанное Самостоятельное Управляемое Научение Общение Обучение Воспитание Развитие Образование Рис. 3. Виды усвоения объективизированного опыта Подражание — осознанное или неосознанное копирование индивидом особенностей выполнения операций другим индивидом, осуществляемое при совместном выполнении операций или при наблюдениях за действиями другого [353, С.202]. Научение — формирование новых операционных навыков под влиянием многократного выполнения осваиваемых операций в процессе тренировки или под влиянием повторения ситуаций, требующих их выполнения [353, С.162]. Научение может осуществляться и вне связи с обучением, например, в результате повторения ситуаций, требующих одинакового реагирования. Спонтанное усвоение - попутное усвоение субъектом элементов объективизированного опыта человечества, осуществляемое неосознаваемо в процессе осуществления деятельностей или действий, направленных на удовлетворение повседневных потребностей (например, при многократном выполнении любой операции происходит научение ее выполнению). Латентное усвоение опыта — скрытое усвоение элементов субъектом объективизированного человечества, осуществляемое неосознанно (например, в процессе подражания). Общение — взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра) [146;

243;

353]. Эти виды усвоения: подражание, научение, общение — не являются собственно обучением, но преподавателю необходимо знать о них, поскольку они могут вызывать побочные эффекты и в обучении (например, копирование стиля поведения преподавателя — латентно, скрыто). Самостоятельное усвоение — целенаправленное усвоение избранных самим субъектом элементов объективизированого опыта человечества. (Нельзя путать самостоятельное усвоение с самостоятельной работой в обучении, осуществляемой по заданию преподавателя или по учебным пособиям в соответствии с программой учебной дисциплины, т.е. при опосредованном руководстве преподавателя). Отличие самостоятельного усвоения от управляемого состоит в том, что при самостоятельном усвоении субъект, осуществляющий усвоение, независим от преподавателя, способного осуществить в силу своей профессиональной отбор элементов подготовленности рациональный объективизированного опыта человечества, удовлетворяющих осознанную субъектом потребность, рекомендовать ему рациональные способы усвоения именно этих элементов. Из-за отсутствия целенаправленного осознанного выбора усваиваемых элементов самостоятельное усвоение неминуемо случайно и по процессу, и по результатам. Познание и усвоение — две группы процессов, сходные по составу входящих в них действий (восприятие информации, анализ воспринятого, использование информации в своей активности), поэтому в психологии их объединяют под общим названием познавательные, или когнитивные процессы. [246;

247;

350;

375] Тем не менее, познание и усвоение различны по своим результатам и мотивам, активизирующим их возникновение: в познании — это стремление узнать и описать ранее неизвестное людям;

в усвоении — узнать уже известное другим людям, чтобы иметь возможность наравне с другими участвовать в жизни общества. Вместе же они образуют замкнутый цикл, в котором каждый индивид имеет возможность развиваться (накапливая не только субъективный, но совокупный опыт), а каждый новый виток этого цикла дает возможность человечеству прогрессировать (используя все новые результаты познания). Теоретической основой процесса управляемого усвоения выступает теория поэтапного формирования умственных действий (Т.В.Габай, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), уже упоминавшаяся нами. Согласно этой теории, знания, навыки и умения не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности (действий) человека, в ходе которой формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах (этапах) осуществления предстоящего и выполняемого действия. Эти положения составили основу теории в соответствии с которой усвоение состоит из пяти этапов: I. Обучаемые предварительно знакомятся с действием (по инструкциям, описаниям, учебным картам, визуально). Это система указаний о том, как выполнить разучиваемое действие, например, подготовить радиостанцию к работе. II. Выполняют реальные действия на тренажерах, макетах или другой учебной технике. Это этап материализованного действия;

после решения однотипных задач (настройка радиостанции, запуск двигателя, подготовка к работе персональной ЭВМ) необходимость обращаться к ориентировочной основе отпадает. III. Внешнеречевой этап, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваивают;

происходит их дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация. IV. Действие проговаривается про себя. Доказано, что в процессе внутренней интенсивно;

V. Этап умственный, т.е. переход действия во внутренний план;

обучаемый способен мысленно воспроизвести его в свернутом виде, т.е. в речи про себя. Схемы ориентировочных действий могут иметь вид образца, описания, алгоритма, указания или создаваться обучаемыми самостоятельно. Недостатки системы связаны со сложностью разработки ориентировки, формированием у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала. В конце 80-х гг. XX в. коллективом военных педагогов под руководством А.В.Барабанщикова сохранение и разработана концепция проблемно-деятельностного сторон и ассоциативнопоэтапного обучения [29;

53]. Достоинствами данной концепции являются: во-первых, гармоничное теории, сочетание сильных рефлекторной проблемного обучения теории речи обобщение и свертывание действия идет наиболее формирования умственных действий, а также существенное сглаживание их недостатков;

во-вторых, определение взаимосвязанных требований как к деятельности обучающих, так и к деятельности обучающихся. В содержательном плане проблемно-деятельностная концепция включает два принципа, в соответствии с которыми организуется процесс обучения. Первый — это принцип активно-деятельностного развития личности обучающегося в процессе обучения. Его основными требованиями являются: • четкая ориентация на всей системы обучения с высокой и воспитания стилем военнослужащих мышления, компетентностью;

• воспроизведение в учебно-воспитательном процессе всех современных особенностей социальных отношений: динамизма, многогранности и противоречивости социального развития общества;

• обеспечение тесной связи системы обучения и воспитания личного состава с его профессиональной деятельностью;

• основательное вооружение военнослужащих продуктивным, исследовательским стилем деятельности, навыками научной 'организации труда, потребностью в постоянном самосовершенствовании. Второй требования: • изучение явлений в их реальном развитии, в широком взаимодействии с другими явлениями. Военнослужащие должны быть научены видеть всю многогранность, противоречивость реальных процессов развития общества, природы и человека;

• обучение на высоком уровне познавательных трудностей, связанных с эмоциональной и эстетической привлекательностью самостоятельного творческого труда. Средством моделирования учебного процесса такого качества выступают проблемные задачи, проблемные ситуации и их решение;

• развитие диалогических форм учебных занятий. Каждое занятие должно превратиться в совместный поиск знаний обучающим и обучаемым;

• смелое научное прогнозирование со стороны руководителя занятия и военнослужащих, поиск новых путей решения традиционных и принцип — это принцип проблемности. Его основные формирование научной специалиста творческим широкой эрудицией, профессиональной нетрадиционных проблем. Таковы основные концептуальные положения проблемнодеятельностного обучения. Оно активно применяется в высших военноучебных заведениях, обеспечивая творческое усвоение теоретических знаний обучаемыми, развитие их интеллектуального потенциала и способности самостоятельно проблемы. Если в профессиональной деятельности доминирующее место занимает анализ сложных явлений, принятие нестандартных решений, то главная задача военно-учебных заведений состоит в подготовке военнослужащих к такой деятельности на основе фундаментального усвоения знаний базовых дисциплин. Отсюда следует, что одной из основных задач подготовки будущего военного специалиста выступает развитие его творческого мышления. Концепция развития творческого мышления применительно к военной подготовке впервые была предложена Б.М.Тепловым [434, С.215]. Анализируя особенности мышления военачальника, ученый пришел к однозначному выводу: «… для полководца недостаточно природной силы ума – ему необходим большой запас знаний, а также высокая и разносторонняя культура мысли». Б.М.Теплов писал: «Недостаточно сказать: полководец должен быть очень умным человеком;

он должен иметь прекрасную военную подготовку и выдающееся общее образование. Эта мысль заслуживает того, чтобы ее особенно подчеркнуть, так как она далеко не для всех самоочевидна» [434, С.297]. Жизненность подхода Б.М.Теплова к раскрытию сущности мышления военачальника подтверждается тем, что в современных военно-педагогических и военно-психологических исследованиях он берется за основу в оценке уровня развития интеллектуальных качеств офицера, его творческого мышления не только как военачальника, но и в совокупности всех сторон деятельности. В педагогике высшей военной школы укоренилось положение, согласно решать сложные военно-теоретические и практические которому развитие (умственное и физическое) выступает одним из слагаемых подготовки курсантов (слушателей) [213]. При этом развитие понимается как «целеустремленный процесс функционального совершенствования умственной и физической деятельности курсантов в соответствии с требованиями их будущей профессии и условиями работы. Оно выражается в формировании у них способности анализировать, синтезировать, обобщать, конкретизировать, абстрагировать, т.е. всего того, что составляет основу творческого мышления» [28, С.156]. Как следует из приведенного определения, под развитием в педагогике высшей военной школы с самого начала подразумевался целеустремленный процесс формирования у обучающихся структуры творческого мышления, т.е. процесс, ведущий за собой развитие интеллектуального потенциала личности. Теоретическое положение о возможности управляемого развития творческого мышления курсантов в процессе обучения базируется на результатах многих исследований [80;

91;

114;

168;

399;

400]. В них отмечается, что обучение достигает развивающего эффекта при опоре на определенные закономерности развития интеллектуальных качеств обучающихся. Наиболее полно эти закономерности проявляются при соблюдении следующих условий:

- развитие творческого мышления должно выступать объективно и субъективно значимой целью как для обучающего, так и для обучаемых;

- при развитии творческого мышления обучающихся необходимо осуществлять единство процессуального и личностного подходов, т. к. интеллектуальное развитие тесно взаимосвязано с мотивационной, эмоционально-волевой сферами, с его жизненным опытом [341]. - преподаватель должен владеть приемами управления развитием интеллектуальных качеств обучающихся, знать критерии оценки уровня их развития, уметь гибко корректировать данный процесс по мере необходимости;

- обучающиеся должны четко представлять пути и способы развития у себя необходимых качеств и творческого мышления в целом, постепенно овладевать «самооценочными» интеллектуальными умениями, осознанно концентрировать усилия на развитии сильных сторон и преодолении слабых сторон умственной деятельности;

обучающийся если он достигнет овладеет высокой методикой эффективности развивающего создания обучения, целенаправленного познавательных противоречий. Одной из форм управления интеллектуальным развитием является создание в процессе обучения проблемных ситуаций;

- процесс становления гибкого диалектического мышления должен идти по мере перехода от решения проблемных задач под руководством преподавателя к самостоятельному поиску противоречивых сторон явлений, нахождению проблемных ситуаций и их разрешению;

- для эффективного решения познавательных задач высокого уровня трудности обучающиеся должны последовательно и осознанно овладеть системой приемов умственной деятельности, как формально-логических (анализ, синтез, сравнение, классификация и др.), так и логико-диалектических (всестороннее рассмотрение явления, выявление противоречий, варьирование несущественными признаками в целях установления существенных и др.);

- управление данным процессом со стороны преподавателя целесообразно осуществлять путем демонстрации образца, акцентирования внимания на рефлексивной сфере мышления, анализа удачных и неудачных ходов решения задачи, создания атмосферы, стимулирующей творчество;

- управление интеллектуальным развитием следует осуществлять и через сферу постоянного повышения уровня познавательной трудности решаемых задач, обобщения изучаемого материала и закрепления его в памяти обучаемых на уровне законов, принципов, функциональных систем;

одним и из условий оптимизации предоставление управления обучаемым развитием возможности интеллектуальных качеств должен быть активный обмен информацией между преподавателем курсантом, проявить себя в роли исследователей при решении учебных и научно исследовательских задач;

- результатом обучения должна быть развитая способность творчески подходить не только к решению теоретических проблем, но и будущих задач профессиональной деятельности. Многие из названных положений нашли конкретизацию в ряде исследований [80;

87;

169;

214;

348;

377;

444;

447]. В основу проблемно-деятельностной концепции обучения положено методологическое положение о том, что развитие человека обусловлено общественно-историческим процессом, в котором личность преобразует окружающую действительность, а с ней и саму себя. Отсюда следует, что систему обучения в военном вузе необходимо строить в соответствии с личностно-социально-деятельностным подходом. То есть рассматривать.ее как форму включенности в конкретные условия общественных отношений и исходить из тех реальных и перспективных задач, которые выдвигают в настоящее время социальная практика, развитие педагогической науки и которые отражены в документах по перестройке высшего образования в стране. Одним из методологических обучения является принципов принцип концепции проблемнодеятельностного требует: 1. Четкой ориентации всей системы обучения и воспитания на формирование специалиста с творческим стилем мышления, широкой научной эрудицией, высокой профессиональной компетентностью. Данная целевая установка должна быть доминирующей при разработке стандартов для вузов, составлении учебного плана, тематических планов и учебных программ по всем дисциплинам, при отборе и построении учебного материала, выборе методов и средств учебно-воспитательной деятельности, методическом, материальном обеспечении. 2. Воспроизведения в учебно-воспитательном процессе военных вузов активно-деятельностного развития личности в процессе ее обучения и воспитания. Этот принцип всех современных особенностей социальных отношений:

динамизма, многогранности, противоречивости социального развития общества. Это значит, что названные особенности должны быть присущи и каждому учебному занятию, каждому воспитательному мероприятию. Динамизм, высокая ответственность за учебный труд, его результаты, здоровая атмосфера соревновательности — все это должно быть присуще учебно-воспитательному процессу в целях формирования специалиста — выпускника вуза в соответствии с требованиями времени [226;

338]. 3. Обеспечения тесной связи всей системы обучения и воспитания курсантов (слушателей), с будущей профессиональной деятельностью, воспитания высокого уровня профессионализма непосредственно в вузах. Это, в свою очередь, предполагает отказ от подхода, согласно которому в вузе будущий специалист а должен получить основательную теоретическую его может подготовку, 4. собственно профессиональное вооружения становление осуществляться после выпуска по мере накопления практического опыта. Основательного слушателей продуктивным исследовательским стилем деятельности, навыками научной организации труда, потребностью к постоянному самосовершенствованию. С первым принципом тесно связан другой методологический принцип проблемности. Он требует: 1. Изучения явлений в их реальном развитии, в широком взаимодействии с другими явлениями. Обучающиеся должны быть научены видеть всю многогранность, противоречивость реальных процессов развития общества, природы, человека. Другими словами, система изучаемых явлений должна быть представлена в динамике, а не в статике, в реальных процессах взаимодействия. 2. Обучения на высоком уровне познавательной трудности, связанном с эмоциональной, эстетической привлекательностью, самостоятельного творческого труда. Средством моделирования учебного процесса такого качества выступают проблемные задачи, проблемные ситуации и их решение.

3. Развития диалогических форм учебных занятий. Каждое занятие должно превратиться в совместный поиск знаний преподавателем и слушателям, а не быть лишь односторонним сообщением преподавателя по проблеме. 4. Смелого научного прогнозирования со стороны преподавателя и слушателя, поиска новых путей решения традиционных и нетрадиционных научных проблем. Таковы основные положения проблемно-деятельностной концепции обучения, как они сложились на сегодняшний день. Наиболее характерные черты данной концепции: — многофункциональность;

— методологическая обоснованность изучаемого;

— фундаментальность и профессиональная направленность теоретической и практической подготовки;

— преобладание проблемности в преподавании и учении;

— высокая степень мотивации и эмоциональная насыщенность занятий;

— высокий удельный вес самостоятельной поисковой учебной и исследовательской деятельности;

— комплексные задания как средство руководства познавательной деятельностью обучаемых;

— высокая техническая оснащенность аудивизуальной техникой и др.;

— комплексность в содержании, организации, методике и контроле. Характеризуя наиболее существенное, что присуще проблемнодеятельностному обучению, названные признаки выступают одновременно и ведущими направлениями его совершенствования. Большое значение для нашего исследования имеет концепция интеграции в образовании. Согласно этой концепции [110], интеграция приводит к появлению новой организационной дидактической единицы - интегрального образовательного пространства, в котором образуются личностные культурные смыслы [23;

116;

117;

118;

148;

196;

303;

427]. Личность - человек в его эмпирической тотальности: наследственность, среда, роль, культура, сознательное и бессознательное [248, С.267]. Личность порождается деятельностью индивида, она - относительно поздний продукт общественно-исторического и онтологического развития человека. Важнейшим параметром личности является степень иерархизованности деятельностей и их мотивов, которые образуют относительно самостоятельные единицы жизни личности. Когда имеют в виду главный мотив, побуждающий человека, то говорят о жизненной цели. Деятельность не существует иначе как в форме действия или цепи действий: трудовые действия, учебные действия, действие в актах общения, т.е. деятельность складывается из мотива, действия и операции по достижению цели. Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл. А.Н.Леонтьев [247, С.212-213] называет их смыслообразующими мотивами. Другие, сосуществующие с ними, выполняют роль побудительных факторов (положительных, отрицательных, эмоциональных, афферентных) и лишены смыслообразующей функции. Автор называет их мотивами - стимулами. Личностный смысл может вызвать психологическую дискредитацию возникшей эмоции. В иерархии мотивов смыслообразующие мотивы занимают более высокое иерархическое место. Мотивы открываются сознанию только объективно, путем анализа деятельности и её динамики. Субъективно они выступают только в своем косвенном выражении – в форме переживания желания, стремления к цели и т.п. Осознание мотивов - явление вторичное, возникающее только на уровне личности и постоянно воспроизводящееся по ходу её развития. В движении индивидуального сознания открывается соотношение мотивов друг с другом. Становление движения мотивов и выражает собой становление связной системы личностных смыслов - становление личности. Чем более открывается для личности общество, тем более наполненным становится её внутренний мир.

Процесс же развития личности всегда остается глубоко индивидуальным, неповторимым. Он дает сильные смещения по абсциссе возраста. И протекает совершенно по-разному в зависимости от конкретно-исторических условий, от принадлежности индивида к той или иной социальной среде. В своем исследовании мы ориентировались также на концепцию самоорганизуемой педагогической деятельности [214;

233;

506;

507], которая преполагает, что деятельность сознания отличается от деятельности мышления тем, что главные ценности личности - личностный смысл и личностный опыт возникают, существуют и управляют поведением человека только в его сознании;

они становятся достоянием человека только тогда, когда он сам «породит» ценность знаний и ценность правильного поведения лично для себя. Для этого нужна активная интеллектуальная деятельность сознания. Сознание формируется благодаря активной деятельности мышления, а не наоборот. Необходимы изменения режима работы сознания человека: из режима отражения (повторение, воспроизведение) оно должно быть переведено в режим творческого производства собственных смыслов и опыта — учения, поведения. Но сознание - это самоорганизуемая система. Самоорганизацию личности, с гуманистической точки зрения, помогают понять основные термины педагогической синергетики. Только сформированные каждым обучающимся личностные ценности и смыслы будут обусловливать характер, широту и непрерывный поиск профессионально значимой информации, способствующей становлению творчески настроенной личности, имеющей все качества для социальной востребованности. Важнейшим обучения направлением повышения продуктивности его процесса военнослужащих является организация акмеологического сопровождения;

потребность в нем обусловлена общей направленностью военного строительства, предполагающего создание профессиональной армии. Акмеологическое сопровождение учебного процесса включает следующие составляющие: профессиональная компетенция, конкретная военно профессиональная индивидуальная профессионализация руководителей и деятельность, помощь армии, содействие в личностное развитие военных кадров, культуры профессиональном творческому развитию, становлении, акмеолого формирование их акмеологической педагогическая поддержка, защита реабилитация в экстремальных ситуациях. В.И. Горовая [107, С.24], характеризуя личность специалиста нового типа, указывает качества, которые приложимы к личности профессионала высокого ранга, работающего в любой области: «Это личность, в которой органично сочетаются высокий профессионализм, интеллигентность, социальная зрелость и творческое начало. Новый тип специалиста – это образ и образец культуры», реализуемый в индивидуально-творческой деятельности».

ВЫВОДЫ 1. Рассмотрены вопросы развития образования, связанного с духовным прогрессом человечества. Проведен анализ феномена образования в историческом аспекте, прослежена связь гуманизма и образования. 2. Обосновано понимание образования как средства восполнения природного существования феномена человека. образования Подчеркнуто качественно происхождение отличного и от существование биологического наследования. 3. Предложено считать предметом педагогики педагогический процесс, с точки зрения которого оно изучает и проектирует образование человека. Описаны основные направления современного обучения в отечественной высшей школе: сущностное определение, роль в жизни общества, современные направления. 4. Охарактеризованы концепции личностно ориентированного обучения. Указана связь личностно ориентированного образования с текстоцентрическим подходом, который является предметом данного исследования. Подчеркнута роль личностных смыслов в процессе образования и самообразования. 5. Указано наличие и функционирование в образовательном процессе формирующей традиционной и развивающей (личностно ориентированной) парадигм. 6. Описана основа организации образовательного процесса в современном вузе – подход (личностно-деятельностный, культурологический, имитационный, коммуникационно-диалогический и проч.).

ГЛАВА 2. Текст как средство организации образовательного процесса по иностранному языку в вузе 2.1. Категории, характеристики и сферы функционирования текста как средства обучения Профессионально-ориентированное обучение связано с накоплением профессионально-ценностной информации в памяти обучающегося, развитием способности устанавливать логические связи и отношения разного рода и на этой основе выработкой умений воспроизводить необходимую информацию в нужный момент. Информация в учебном процессе представлена условной информацией, знаковой информацией (вербальной и невербальной) естественного и искусственного языков, прямой, косвенной и т.п. Она перерабатывается в знания, умения, навыки и служит средством развития самостоятельного творческого мышления личности. Как справедливо отмечает С.И.Архангельский [20], мышление начинается там, где не хватает знаний. В учебном процессе наиболее важная роль принадлежит содержательной (семантической) стороне информации. Она определяет ценность и смысл профессиональной деятельности. Значительный интерес для теории и практики обучения в высшей школе представляет связь содержательной стороны информации с базисными знаниями через её «тезаурус» Текст как источник информации привлекает внимание многих ученых, изучающих его в литературоведении, семиотике, языкознании, лингвистике [57;

70;

79;

149;

313;

366;

372;

419]. В словарной трактовке [252, С.507] текст (от лат. textus - ткань, сплетение, соединение) - это объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которых являются связность и цельность. По словам М.М.Бахтина [33, С.473], текст - это первичная данность всех дисциплин гуманитарно-филологического профиля. Концепция М.М.Бахтина в свернутом виде выглядит следующим образом:

- за каждым текстом стоит система языка, но одновременно каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и неповторимым, и в этом весь его смысл;

- каждый текст имеет отношение к истине, но раскрывается только в цепи текстов;

- текст связан с другими текстами диалогическими отношениями;

- текст (в отличие от языка как системы средств) никогда не может быть переведен до конца, ибо нет потенциально единого текста текстов;

- событие жизни текста всегда развивается на рубеже двух сознаний двух субъектов;

это диалог особого вида - текста и контекста, в котором реализуется познающая и оценивающая мысль ученого;

- когда текст становится объектом познания, мы говорим об отражении отражения;

текст — субъективное отражение объективного мира;

- слово хочет быть услышанным, понятым, отвеченным и снова отвечать на ответ, и так ad infinitum;

слово существует в трех аспектах: никому не принадлежащее, т.е. единица языка, чужое и моё слово;

имеет место процесс постепенного забвения авторов - носителей чужих слов. Чужие слова становятся анонимными, присваиваются (в переработанном виде);

сознание монологизируется, а затем это сознание вступает в новый диалог (уже с новыми коммуникантами). В семиотике под текстом понимается [104;

116-118;

209;

286;

356;

398 и др.] осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в том числе обряд, танец, ритуал и т.п. Семиотика как общая наука о знаковых системах может внести немалый вклад в методологический фундамент теоретической педагогики. Ю.М.Лотман [276, С. 34-36], разрабатывая модель мыслительного процесса, отмечает, что мыслящий объект может образовывать новые сообщения. Новыми сообщениями он называет тексты незакономерные, неправильные, в которых мы должны изменить правила составления текста. Но воспроизведение информации - это сложный процесс. Автор отмечает творческую самостоятельность обучающегося в преобразовании исходной информации в некоторые новые сообщения. Позволим себе не согласиться с данным утверждением, поскольку считаем, что способы получения новых, «неправильных», вторичных текстов подчиняются определенным правилам, которые необходимо знать и которыми нужно уметь пользоваться. Знания должны быть отработаны сначала на учебных, тщательно выверенных текстах, которые содержат весь набор средств организации, что полностью соответствует его реальному существованию в аутентичных текстах. Учебный текст есть отражение аутентичного текста;

это «поле» для развертывания образовательного процесса, целью которого является смысловая обработка аутентичного текста. Обучающийся в этом случае «поднимается» с уровня прагмалингвистического стиля и переходит на уровень научного стиля. В языкознании [252, С.507] текст - это последовательность вербальных знаков. Языкознание описывает специфические средства, обеспечивающие смысловые установки, передаваемые в тексте. Правильность восприятия текста обеспечивается не только языковыми единицами и их соединениями, но и необходимым общим фондом знаний, коммуникативным фоном, поэтому восприятие текста связано с пресуппозициями, то есть необходимыми условиями для оптимального существования текста. Лингвистика, ориентированная на изучение текста, объясняет язык как глобальное явление, с точки зрения современного языкознания, как цельное средство коммуникации. Она более глубокого изучает связи языка с различными сторонами человеческой деятельности. По утверждению ряда лингвистов [88;

311;

442], закономерности текста можно постичь только на уровне больших текстовых построений. Лингвистика текста - это наука о сущности и организации, а также предпосылках и условиях человеческой коммуникации. Это поворот от лингвистики языка к лингвистике речи. Принято различать следующие виды лингвистики текста: 1) общая лингвистика текста;

2) лингвистика конкретного текста и 3) лингвистика типологии текстов [505, С. 9-29]. Лингвистика текста изучает [442] онтологический его аспект (характер существования текста, его статус, отличие от устной речи);

гносеологический аспект (характер отражения объективной действительности в тексте);

собственно лингвистический аспект (характер языкового оформления текста);

психологический аспект (характер восприятия текста);

прагматический аспект (характер отношения автора текста к объективной действительности и к содержательному материалу;

характер формирования у читателя стратегии информации в нужном адресанту русле). Науке известны многократные, но не всегда удачные попытки определить такие понятия, как «слово», «предложение». Теперь к этому ряду можно отнести и понятие «текст», определение которого даются разными лингвистами (И.Р.Гальперин, М.П.Йоницэ, К.Кожевникова, А.А.Леонтьев, О.И.Москальская, А.И.Новиков, Г.А.Смирнов и др.) по разному. Приведем некоторые дефиниции:

- текст - это единство, объединенное коммуникативной целостностью, смысловой завершенностью, логическими, грамматическими и семантическими связями [311];

- текст есть сложное целое, функционирующее как структурносемантическое единство [412, С.111-113];

- текст - это функциональная зависимость речевого целого;

это высказывание, законченное с точки зрения содержания и интонации, имеющее смысловую и грамматическую структуры [244];

- текст состоит из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств СФЕ), объединенных различными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющиx определенную целенаправленность и прагматическую установку [88, С.187];

- текст - это категориально заданное целое, являющееся средством достижения цели общения [323];

- текст есть функционально завершенное речевое целое [194];

- текст – идеальная высшая коммуникативная единица, тяготеющая к смысловой замкнутости и законченности, конституирующим признаком которой является связность, проявляющаяся каждый раз в других параметрах на разных уровнях текста и в разной совокупности частных связей [386]. Следует подчеркивается отметить, связность что как во всех приведенных признак определениях всякого текста, неотъемлемый проявляющийся в смысловой его целостности и имеющий языковые способы выражения. Кроме того, отмечается, что текст представляет собой сложное образование, которое одновременно включает в себя языковые, логические, речемыслительные, стилистические, экспрессивные и другие компоненты. Следовательно, текст – это единица речи, элемент системы коммуникации, где единицы языка служат средством его реализации, а содержание задается интеллектом. В рамках нашего исследования текст рассматривается как источник образовательной информации (учебник, лекция, монография, журнальная статья и текст сообщений в компьютерных телекоммуникациях), приложенный к специальности обучаемых. Такой текст - это научный текст: общенаучный технический, специальный научно-технический, представленный тремя разновидностями и специальный научно-лингвистический. Однако прежде всего обратимся к характеристике текста вообще, выявим его облигаторные признаки, а затем наложим на них характерные особенности трех вышеуказанных типов текста. Основными характеристиками любого текста являются связность, или когезия;

когерентность, или целостность;

структурированность, или членение.

Связность является одним из существенных и вместе с тем специфических признаков текста. Общепринятого определения связности и средств ее выражения пока еще нет в лингвистике. Всякий текст определяется лежащим в его основе «планом», «стратегией развертывания», которые в наиболее общем виде можно сравнить с заключением или резюме статьи: в последних не содержатся предложения текста, а манифестируется лишь его общий смысл. Составляющие текст предложения обнаруживают локальную последовательную связность, которую в лингвистике текста называют когезией. Эксплицитные показатели связности различаются от языка к языку. Термин когезия был введен в научный лексикон М.А.К.Хэллидеем [503], который рассматривает текст как семантическую единицу, связанную не с формой, а со смысловым значением дискурса. Ученый считает, что текст не состоит из предложений, он реализуется или декодируется в них. Структурная целостность текста имеет иную природу нежели структурная цельность частей сложного предложения или слов в предложении, поскольку текст имеет особый способ манифестации когезии, получивший название «текстура». Текстура реализуется в когезии, когезия же — это смысловое понятие. Когезия определяется тем, что интерпретация последующего элемента дискурса зависит от интерпретации предыдущего элемента, т.е. один элемент предполагает другой элемент в том плане, что он не может быть эффективно декодирован без обращения к предшествующему элементу. Когезия существует в пределах одного предложения и между предложениями. Понятие когезия включает ряд частных категорий: референция, субституция, эллипс, репрезентация, союзная и лексические связи. Эти явления есть актуализация отдельных типов проявления когезии, но они также представляют собой приметы для описания и анализа текстов. Каждое из вышеупомянутых средств или явлений когезии имеет свой собственный сигнал в тексте - повтор, пропуск, встречаемость определенных слов и конструкций и т.п. В определенных типах текста наблюдается широкое применение вмещающей тематической контекстуальной связи, которая реализуется в определенных коммуникативных моделях через тип связи «стяжение», применение которого, в свою очередь, «обусловливается использованием предложений обобщающего характера, не повторяющих содержание предыдущих предложений, а только указывающих на него» [347, С. 168]. Иначе говоря, текст описывает совокупность явлений, связанных с отнесенностью высказывания к действительности (референция), но при этом к описанию привлекаются средства повторения исходного наименования с целью обеспечения отношений между новым и предшествующим наименованием, т. е. кросс-референция. Под кросс-референцией, вслед за Б.Палеком [345], мы понимаем некоторое языковое выражение, которое отсылает к чему-то другому, к какому-то другому выражению или анафоре, рассматриваемой в данном случае в качестве самостоятельного языкового явления. Кросс-референция включает средства, которые собирательно можно назвать гиперсинтаксисом. Повторное появление выражения (слова), обозначающего тот же самый объект (необходимое предварительное условие кросс-референции), вводит либо, повторение исходного наименования, либо, в соответствии с линией развития новое наименование объекта. Во всех этих случаях необходимо также обеспечить, чтобы отношение между новым и предшествующим наименованием было выражено однозначно. М.А.К.Хэллидей [503, С.22] подробно анализирует каждое из средств когезии текста, подчеркивая при этом, что текст есть часть дискурса, которая когерентна в двух аспектах: 1) текст когерентен относительно контекста ситуации и поэтому последовательно проявляет черты определенного регистра;

2) текст когерентен относительно самого себя, своей внутренней организации. М.А.К.Хэллидей дает описание референции (соотношение текста с ситуацией): предыдущий текст (анафора) и последующий текст (катафора);

субституция, эллипс, союзные элементы относительно тех отношений, которые они выражают, а также сходные с ними общие имена существительные с общим значением, обозначающие живых людей (люди, человек, мальчик, девочка и т.д.);

неодушевленные существительные (вещь, предмет);

неодушевленные абстрактные существительные (дело, суть, факт, вопрос) и т.п. Он отмечает, что эти слова находится на границе между средствами грамматической и лексической когезии. Теория когезии текста М.А.К.Хэллидея получила дальнейшее развитие в трудах отечественных ученых [88;

203;

311;

386;

442]. Суть их вклада сводится к следующему. Когезия обеспечивает континуум текста, т.е. логическую фактов, — последовательность, повтором, взаимозависимость и дистантную когезии отдельных (с сообщений, действий и проч. Когезия подразделяется на контактную (со смежным подхватом) лексическим могут быть повтором разными тождественным, синонимичным, перифрастическим) и обеспечивает континуум повествования. Средства также грамматическими, логическими, ассоциативными, образными, композиционноструктурными, стилистическими и ритмико-образующими. В грамматические средства когезии, наряду с союзами, включаются местоимения, причастные обороты и другие обособленные конструкции. Вводные слова (во-первых, вовторых и т.п.), союзы, графические средства составляют логические средства когезии, потому что укладываются в логико-философские понятия -понятия последовательности, временные понятия, пространственные, причинноследственные. Композиционно-структурная когезия - это вторые планы, т.е. то, что нарушает последовательность логической организации сообщения. Это всякого рода отступления, вставки, временные или пространственные описания явлений, событий, действий - вводные элементы и вставные предикативные единицы. Следовательно, когезия понимается как средство интеграции текста, т.е. иерархической связи единиц текста разного уровня [407;

426].

Когезия текста и тесно связана с его когерентностью, при которой т.е.

с монотематичностью целостностью текста, развивается последовательно одна тема во всех предложениях, при наличии структурных связей между ними, а также - с коммуникативной внутренней организацией текста, т.е. динамизмом высказывания от «данного» к «новому» вследствие опоры каждого последующего предложения на предыдущее. Итак, когезия текста приводит к его когерентности, т.е. проявлению смысловой, структурной и коммуникативной целостности, которые соотносятся между собой как форма, содержание и функция. Когезия имманентно присуща тексту. Следует описывается Н.И.Жинкиным («основная отметить, моделью [142-145] что и смысловая его школой первого организация предикатов, (В.Д.Тункель, порядка») и текста хорошо иерархии смысловых разработанной И.А.Зимняя, маргинальные Т.М.Дридзе). Модель смысловой предикации позволяет выявить центральные мысль», «предикация (периферийные) смысловые компоненты текста. В этом плане можно дать операционную интерпретацию понятия «цельного текста» как текста, который при переходе от одной последовательной ступени компрессии к другой, более глубокой, каждый раз сохраняет для реципиента смысловое тождество по центральным смысловым компонентам, «лишаясь» лишь маргинальных, необязательных, менее важных компонентов. Такой «хороший» текст, конечно, немыслим в случае, когда эти маргинальные нагрузку компоненты например, в несут случае дополнительную текстообразующую художественного текста, и вполне реален относительно общенаучного технического, специального научно-технического и лингвистического текстов. Как отмечает Т.М. Дридзе [134, С.19], не тот текст ценен, который целен для говорящего: в конечном счете для него любое его высказывание субъективно выступает как цельное. В одном случае он строит его оптимальным образом с точки зрения восприятия реципиентом и маркирует необходимыми и достаточными признаками цельности, в другом - оптимально строит, но недостаточно маркирует, в третьем — строит неоптимально. И эта «оптимальность» (ценность) имеет в высшей степени относительный характер. Согласно Т.М.Дридзе, «хороший» или «плохой» текст оказывается таковым только для определенной категории (семиотической группы) реципиентов. Что для одних «хорошо», для других «плохо», и наоборот. Таким образом, цельность текста возникает во взаимодействии говорящего (пишущего) и реципиента в самом процессе общения [243, С.135-137]. В концепции порождения текста, предложенной Н.И.Жинкиным [142], центральное место занимает представление о замысле, прогнозирующем начало и конец будущего текста, об иерархии подтем и субтем, задающих необходимые уровни развертывания замысла в текст, а тем самым и его структуру. Эти интеллектуальные образования, возникающие до текста, являются основными средствами ограничения, накладываемыми на процесс отбора элементов текста, т.к. с самого начала очерчивают предметнотематическую область сообщения и тем самым сужают область поиска необходимого языкового средства. По утверждению Н.И.Жинкина [142, С.111], суть не в том, чтобы запомнить некоторые теоретические положения, а в том, чтобы сформировать структуру текста, т.е. найти оптимальный ход развития денотатного дерева, которое может быть изображено при помощи специального графа, устранив «скважины» в смысле между предложениями за счет фоновых знаний реципиента текстовой информации. Проявляя смысловую, структурную и коммуникативную целостность, текст в то же время характеризуется внутренней структурированностью [66;

170;

177;

251;

283;

295;

296;

339;

385]. Структура есть онтологическое свойство объекта. Из этого следует, что любая теория, адекватно описывающая данный объект, должна отразить и его структурированность. При изучении структуры текста должны учитываться три аспекта: материальные элементы, составляющие структуру, отношения между ними и механизм, обусловливающий целостность объекта. Учитывая категории смыслового аспекта текста и его категории как структурированной сущности, можно объединить эти два подхода. Тогда текст - это некая глобальная структура, включающая в себя глубинную и поверхностную структуры. Поверхностная структура - это лингвистическая форма, в которую облечена глубинная структура [442, С.56-57]. Поверхностная структура дает более конкретное описание синтаксического устройства каждого отдельного предложения. Глубинная структура - это способ представления (абстрактного описания устройства) предложения. Глубинная структура, по словам Л.С.Бархударова [30], позволяет отразить смысловую близость ряда предложений, которые содержат одни и те же лексические единицы и отличаются друг от друга некоторыми грамматическими значениями. Очень важно выделить верхние и нижние границы высказывания, увидеть клишированные лексические единицы, служащие пограничными сигналами. Например, Г.А.Вейхман считает [67;

68], что пограничные сигналы структуры текста выглядят следующим образом (табл. 3). Таблица Пограничные сигналы структуры текста Нижняя граница Невхождение в другую синтаксическую единицу Предикативно самостоятельные сочетания из не менее двух конституентов Предикативно самостоятельные фразосочетания Предикативная самостоятельность и фразообразующие пограничные сигналы Фразообразующие пограничные сигналы Верхняя граница Намерение коммуникантов, условия коммуникации Начало следующей трансфразовой предикации после не менее двух предикативно объединенных конституентов Начало следующей трансфразовой предикации и относительная минимальность Фразообразующие пограничные сигналы С. И. Гиндин [100] выделяет два признака границ сверхфразового единства: 1) синтаксическая самостоятельность и законченность, которую такое единство сохраняет при извлечении из контекста;

2) особый присоединительный характер связей между предложениями, входящими в синтаксическое единство на основе принципа синсемантии и автосемантии. Автосемантия - это способность языковой единицы - слова или предложения - выражать значение или высказывание вне зависимости от других лексических единиц, синтаксических конструкций, контекста или ситуации (простое предложение, сложноподчиненное предложение, цитата, вставная предикативная единица) [110, С.17]. Синсемантия - это способность языковой единицы - слова или предложения — выражать значение или высказывание лишь в сочетании с другими языковыми единицами на фоне контекста или ситуации (подлежащее, дополнение, глаголы-связки, подчинительные союзы, глаголы главного предложения в сложноподчиненном предложении типа думать, считать, полагать, допускать, знать, чувствовать, видеть, слышать и т.п.) [110, С.17]. Однако следует заметить, что в тексте наблюдается взаимосвязь и взаимопроникновение обоих уровней, и ничто не встречается в чистом виде. Особое внимание исследователи уделяют предикации, под которой понимаются [88] выраженные в тексте или обусловленные данным текстом семантико-смысловые связи, которые существенны с точки зрения реализации основного замысла сообщения. В трактовке И.Р. Гальперина предикация, применительно к тексту, - это транспонирование фактов языка в факты речи. Таким образом, предикация – сложная логико-синтаксическая категория. Вне предикации нет акта речи, есть лишь номинация определенных явлений, событий, действий, т.е. номинативные образования. Структурирование, или членение любого текста имеет двоякую основу:

раздельно представить читателю отрезки для того, чтобы облегчить восприятие сообщения и для того, чтобы автор для себя уяснил характер временной, пространственной, образной, логической и другой связи отрезков сообщения. В первом случае имеет место прагматическая основа членения, во втором субъективно-познавательная. Как в первом, так и во втором случае налицо аналитическая тенденция, всегда сопровождающая процесс реализации мысли в письменной разновидности языка. Любой текст делится на: 1) абзацы, являющиеся результатом логического осмысления соотношения частей и композиционного деления текста;

и 2) сверхфразовые единства, состоящие более чем из одного самостоятельного предложения, обладающие смысловой целостностью в контексте связной речи и выступающие как часть завершенной коммуникации. Сверхфразовое единство может состоять из одного или более абзацев. Абзац, выделяемый красной строкой, вводит членение текста, связанное с определением проблемы, метода, гипотезы, доказательства, иллюстрации, вывода. Кроме абзаца и сверхфразового единства в структуре текста выделяют пропозицию - данные, которые выражены вербально в виде одного предложения, сочетания предложений, абзацев (сверхфразовых единств и предваряют основное сообщение [17]. Пропозиция в такой интерпретации выступает в качестве условия для более адекватного понимания содержания сообщения. Как отмечает И.Р.Гальперин [88], для приложения к понятию сверхфразового единства используется большое количество терминов: сложное синтаксическое целое (А.М.Пешковский), дискурс (пражская лингвистическая школа), регист (Неофирсовская и Эдинбургская школы), высказывание, синтаксический комплекс, монологическое высказывание, коммуникативный блок, компонент текста (И.А.Фигуровский), прозаическая строфа (Г.Я.Солганик), что свидетельствует о разнообразии лингвистических подходов к его объяснению.

В последние десятилетия в педагогической науке наблюдается эволюция представления о сущности обучения, его содержания и применяемых методов и средств. Определенное влияние на новое понимание связи используемых в обучении средств оказывают проводящиеся педагогические системные исследования [15;

31;

54;

58;

64;

71;

92;

157 и др.]. Среди них особое внимание уделяется созданию учебных комплексов, рассматриваемых как один из путей совершенствования учебного процесса, т.к. они создают оптимальные условия для обучения, позволяют разработать и внедрить в образовательную практику в определенной системе все компоненты содержания обучения, повысить эффективность учебных материалов. Учебный комплекс по дисциплинам языкового профиля строится на основе структурно-семантического направления современной лингвистической теории, рассматривающей факты языка и речи в единстве формы (структуры), содержания (семантики) и назначения (функции). Структурно-семантическое направление представляет собой дальнейшее развитие традиционного (классического) языкознания, на базе которого происходит синтез старого и нового, обогащение и обновление знаний о языке и речи новыми сведениями, уточнение отдельных положений [253;

373;

405]. Центральное место в любом учебном комплексе занимает учебник как средство обучения, в котором ведущая роль принадлежит текстам (рис. 4).

Текст: Дополнительный Основной Пояснительный Внетекстовые компоненты Иллюстративный материал Аппарат организации усвоения Аппарат ориентировки Примечание: в схеме стрелка, обращенная вершиной к данному элементу, означает, что тот элемент, от которого исходит стрелка, выполняет преимущественно обслуживающую функцию к тому элементу, к которому она направлена.

Рис. 4. Место текстов в учебнике (учебном пособие) Учебник – это не только основное средство обучения иностранным языкам. Учебник – это — знаковая (материальная) система, отражающая социальный заказ общества к образованию, уровень развития педагогических, психологических, лингвистических знаний, преломленных методикой обучения иностранным языкам как наукой, развивающейся на стыке всех указанных областей знания [200]. Учебник – это система, моделирующая реальный педагогический процесс, обеспечивающая управление им путем внедрения в практику и содержания обучения. Учебник — это взаимодействие педагога и обучающихся, с помощью которого обеспечивается непосредственное управление учением как сложной деятельностью, объединяющей познавательную и коммуникативную деятельности в их переплетении и взаимодействии, результатом которых должно быть формирование основных видов иноязычной речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения) и в конечном счете способности и готовности осуществлять иноязычное общение, понимаемое как процесс приобщения личности к духовным ценностям другого народа. Целевое назначение учебника реализуется в единстве его основных функций. В качестве последних выступают: информирующая, мотивирующая, коммуникативная и контролирующая. Любая из названных функций так или иначе связана с текстами, различающимися своими функциональными особенностями. Более того, эти особенности самого учебного текста определяются тремя основными факторами: целевыми функциями, характером содержания и психологическими возможностями работающих с текстом. Безотносительно к этим факторам нельзя сколько-нибудь определенно говорить об особенностях языка учебника, о его внутренней логике, об уровне его доступности (трудности), о способах изложения фактов и раскрытия теоретических положений, об их обоснованности и т. д.

Функциональные особенности текста, т. е. способ подачи его содержания в соответствии с целью обучающего воздействия, может быть представлен как структура отношений «средств-целей». Совершенно очевидно, что всякий текст, в том числе учебный, важен не сам по себе, а как средство обучения. Если говорить о месте, которое занимает учебный текст в общей структуре учебной деятельности, то следует, очевидно, принять, что одна из важнейших его функций — предоставить определенную информацию с целью формирования ориентации человека в окружающем мире. Иными словами, в процессе усвоения учебного текста у обучающихся развивается ориентировочная основа деятельности;

что же касается исполнительной ее части, то она, естественно, обеспечивается лишь через их собственную активность и через руководство со стороны преподавателя. В связи с этим возникает вопрос: в чем же именно ориентирует учебный текст? С нашей точки зрения, в учебном тексте можно выделить три наиболее общие функции ориентировки: во-первых, это предметная ориентация, на основе которой формируются определенные логико-понятийные структуры (представления, понятия) [63;

462;

482];

во-вторых, это ценностная ориентация, в процессе которой складываются личностные отношения, формируются социальные идеалы и нормы;

в-третьих, это инструментальная ориентация, когда с помощью учебного текста организуются сами действия. Классификация перечисленных функций в определенной степени согласуется с общепринятыми семиотическими стандартами [75;

209;

286;

398]: одни знаки употребляются для того, чтобы информировать читателя;

с помощью других знаков производятся оценки, и, наконец, третьи знаки предназначены для регуляции действий. Аналогичные функции сообщения описываются и в модели, предложенной в последнее время специалистами в области теории информации [212;

228;

286;

398]. По их мнению, смысл сообщения заключается в том, чтобы воздействовать на процессы выбора и осуществления человеком решений. Для поведения, направленного на достижение цели, характерны три момента: выбор индивидом направления действий, эффективность способа достижения цели, относительная значимость результатов действий для личности. Эти три момента и определяют функции сообщений. Если сообщение обеспечивает индивиду основу для выбора, то оно информирует. Если сообщение изменяет эффективность последовательности действий, то оно инструктирует. Если сообщение изменяет значимость целей, то оно мотивирует. Таким образом, по своему функциональному содержанию сообщения могут быть трех типов: информацией, инструкцией, мотивацией. В каждом конкретном сообщении могут комбинироваться все три указанных типа содержания сообщения. Перечисленные функции сообщения, поскольку они вытекают из предполагаемого эффекта воздействия на человека, тесным образом связаны с основными сферами его деятельности, т.е. с логико-понятийными, эмоциональными и поведенческими компонентами деятельности (с познанием, чувством и волей). Рассмотрим теперь функции учебного текста и их реализацию. Информирующая (или информационная) функция текста проявляется в том, что в нем задана учебная информация. В нашем случае это, как отмечалось, единицы языка и речи и предусмотренные действия с ними в русле основных видов речевой деятельности, подлежащих усвоению, а также предметное содержание (сведения из различных областей социальной жизни), которыми обучающиеся должны с помощью этих иноязычных средств овладеть. Мотивирующая (или мотивационная) функция текста состоит в том, чтобы с его помощью обеспечивать стимулирование речевой деятельности обучающихся и их учебной деятельности в целом, формировать интерес к изучаемому языку, создавать искусственную иноязычную среду, по возможности пробуждать потребность в иноязычном общении, в дальнейшем самообразовании. Коммуникативная функция текста заключается в том, чтобы с его помощью обеспечивать активную речевую деятельность обучающихся в ее основных видах: говорении, аудировании, чтении, письме, чтобы не обучать иностранному языку вообще, а обучать именно общению на этом языке. Это может быть реализовано только в том случае, если текст содержит градуированную программу действий с иноязычным материалом в виде системы упражнений, в которой овладение иноязычными средствами не является самоцелью, а подчинено решению коммуникативных задач. В этом плане целесообразнее вместо термина «упражнение» использовать термин «задача», выделяя два основных типа задач: условно-коммуникативные (включая сюда очень немногочисленные языковые задачи) и собственно коммуникативные. Контролирующая функция текста предполагает создание реальных возможностей для осуществления контроля и самоконтроля как условий функционирования механизма обратных связей и соответственно как реальной возможности для осуществления коррекции и самокоррекции, оценки и самооценки, например, с помощью специальных контролирующих упражнений (задач), имеющих форму тестов. Реализация этой функции способствует успешности продвижения обучающихся к поставленной цели, стимулирует учение, обеспечивает подкрепление текста на успехом, делает учение более с сознательным и целенаправленным. Основные функции его иностранном – языке связаны общедидактическими функциями трансформационной, систематизирующей, интегрирующей, координирующей и др. В любом случае следует говорить о научной надежности и действенности текстов, что является возможным резервом их совершенствования. В этом контексте существенное значение приобретает структурно функциональный подход [84;

334], оказавшийся гораздо более жизненным, чем чисто структурный подход к организации материала. При структурно-функциональном подходе учитывается диалектическое единство плана содержания и плана выражения, т. е. коммуникативного намерения и языковой формы. При чисто структурном подходе имело место чрезмерное увлечение языковой формой (например, структурой предложения) без учета содержания, что не может быть плодотворным при обучении иностранным языкам. Однако например, и само понимание время структурно-функционального определенной трактовалась с подхода Так, характеризовалось функция долгое ограниченностью.

предложения логико-семантических позиций, скорее всего как функция данного языкового знака, как его способность выражать определенное логическое или логико-смысловое содержание (называние предмета, или качества, или действия, или места действия и т. д.). На этой основе в 60—70-х гг. ХХ в. были выделены основные структурно-функциональные типы простого предложения, выступающие как речевые образцы для образования по аналогии множества однотипных фраз. Это должно было обеспечивать при правильной организации деятельности обучающихся формирование механизмов структурного оформления речи (на данном уровне). Обобщающие грамматические сведения были представлены не в виде большого числа словесно сформулированных правил, а в виде наглядных схем и относительно инструментальных пояснений к ним. Однако использование структурно-функционального подхода и метода моделирования [480] только применительно к уровню предложения оказалось недостаточным для обучения говорению. Становление таких областей знания, как теория коммуникации, лингвистика текста, позволило распространить этот подход на сверхфразовый уровень и уровень развернутого текста. В результате было выделено несколько структурно-функциональных типов текста. 1. Предметно ориентированные тексты. Автор текста в этом случае ставит перед собой цель охарактеризовать некоторый объект в его естественных связях и зависимостях, в его отношениях к другим объектам, существующим независимо от человека. Предмет, характеризуемый в учебном тексте, - это реальные объекты, их свойства и отношения. В зависимости от уровня обобщенности и предмета авторской мысли характер учебного текста будет, очевидно, различным. В схематическом виде можно выделить: а) описательные тексты, в которых характеризуются эмпирические данные, наблюдаемые факты, явления, события — все то, что существует «здесь» и «сейчас», что непосредственно наблюдается во всем богатстве своей конкретности, определенности и индивидуальности;

б) теоретико-познавательные тексты, в которых предметом анализа являются все более обобщенные и универсальные отношения действительности: законы, гипотетические схемы, принципы — все то, что получено в результате научного обобщения, абстрагирования тех или иных сторон реально наблюдаемых конкретных объектов. 2. Ценностно ориентированные тексты. Когда учебный текст является ценностно ориентированным, то любой объект характеризуется в нем не со стороны его естественных свойств, а по отношению к человеку, к его нормам, идеалам и целям. Идеи, которые проводятся автором в такого рода текстах, суть идеи-оценки, идеи-чувства (если воспользоваться образным термином В. Г. Белинского). В основе идеи-оценки лежит тот или иной человеческий идеал — добра, справедливости, красоты. В ценностно ориентированных текстах, так же как и в предметно ориентированных, мы можем выделить: а) непосредственную ценностную ориентацию в реально данных объектах (оценка фактов, событий, поступков отдельных личностей или целых групп);

б) опосредованную (через систему идеальных образов) ценностную ориентацию в действительности, когда оценивается не отношение к реально данным личностям, событиям, явлениям, а отношение к художественным образам, несущим на себе наиболее общее, типичное, существенное. 3. Инструментально ориентированные тексты. В данном случае в тексте дается раскрытие способов действий, которые необходимо произвести, чтобы преобразовать объект в соответствии с имеющимися целями. Инструментальная идея — это идея о том, как следует действовать в определенных условиях, а само содержание текста составляют программы и инструкции, указывающие на способ достижения целей, на методы и приемы решения задач. Для того чтобы получить инструментальный эффект, т. с эффект освоения человеком определенных способов действия, в сообщениях должны быть описаны и сами эти способы, и даны практические примеры применения тех или иных способов при решении задач. Нужно, кстати, различать два типа задач, о которых говорится в сообщениях. В отличие от собственно познавательных проблем и задач в сообщениях могут предлагаться и такие задачи, которые имеют чисто инструментальный смысл (то, что обычно называется дидактическим материалом). В частности, эти задачи могут предназначаться просто для тренировки и применения какого-то способа решения, для того чтобы показать его экономичность. В инструментально ориентированных текстах можно выделить по аналогии с уже названными типами текстов два уровня отображения способов действия: а) инструктивно-методический, когда в тексте даются предписания, как действовать с некоторыми реально данными конкретными объектами;

б) логический, когда в тексте излагаются правила оперирования идеальными абстрактными объектами. На основе изложенных выше положений нами сделана попытка составить схему классификации функциональных особенностей учебного текста (табл. 4). Таблица Функциональные особенности учебных текстов Предмет, Целевые функции текста отображенный в Предметная ориентация Ценностная Инструментальная тексте (по (формирование логикоориентация ориентация (формиуровню его понятийных (формирование рование способов обобщенности) концептуальных структур) эмоционально-ценоперирования с ностных отношений и объектами) установок личности) Наблюдаемые Описательный стиль Убеждающий стиль Инструктивнофакты (движе- Цели: характеристика Цели: оценка фактов, методический стиль ние авторской эмпирически данных событий, действий Цели: раскрытие мысли в систе- объектов (фактов, явлений, отдельных лиц и способов действия с ме реальных событий) для социальных групп для реальными объектами объектов) непосредственной формирования для формирования ориентации в них, а также ценностного к ним практических умений для обоснования отношения. и навыков. теоретических положений. Средства: язык Средства: язык Средства: язык оценочного предписаний и наблюдений, характера, инструкций, использование использование норм, методических категориального аппарата эталонов, идеалов как указаний и программ для описания свойств основы оценивания объектов Обобщенные ТеоретикоЭмоциональноЛогикоотношения познавательный стиль образный стиль математический (движение стиль авторской Цели: раскрытие Цели: изображение мысли в наиболее общих и типичных отношений Цели: раскрытие системе универсальных отношений человека к правил и законов идеальных действительности для действительности для оперирования с объектов) научного объяснения и их ценностной абстрактными предсказания. интерпретации. знаковыми объектами Средства: язык Средства: язык для формирования теоретических обобщений, художественных теоретических умении абстрактных образов, типизация и и навыков. знаковых систем, моделей, ценностное Средства: язык гипотетико-дедуктивных обобщение логики, схем алгоритмических программ, правил Представляется, что благодаря развитию таких областей знания, как теория общения, не может не видоизменяться трактовка структурнофункционального подхода. Уточняется само понятно «функция». Сейчас имеется в виду не столько функция языкового знака, сколько «функция» говорящего, который стремится выразить свою мысль, желая воздействовать на партнера общения. Такая трактовка функции направлена на более полную реализацию коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Таким образом, структурно-функциональный подход не устарел. Более того, его изначальная содержательная трактовка, принятая ранее (60-70 гг. XX в.), допускает новое его осмысление в свете последних научных данных. Становится возможным его применение в русле более широкого коммуникативного подхода, характерного для современного этапа обучения иностранным языкам. В целях обучения представляется плодотворным учитывать как функцию языкового знака, отражающую огромный социальный опыт языкового сообщества в целом, зафиксированный в средствах языка, так и «функцию» говорящего, имея в виду, что речь индивидуальна и что говорящий пользуется тем или иным речевым средством в своих собственных целях. Именно в этом направлении предусматривается совершенствование текстов с точки зрения повышения действенности их информационной и коммуникативной функций. Усиление коммуникативной направленности обучения иностранным языкам обусловлено современным уровнем развития лингвистики, выходом ее за пределы системы языка в сферу речи. Коммуникативная направленность отвечает не только практическим целям обучения, но позволяет и в большей мере реализовывать ценностный образовательный аспект иностранного языка. Коммуникативная направленность обучения иностранным языкам — объективная необходимость, основанная на требованиях общества к уровню практического владения выпускниками современных вузов иностранным языком. Усиление этого подхода является также предпосылкой для более полной реализации мотивационной функции текста. А это означает, что изучение иностранного языка может стать благодаря коммуникативному подходу более мотивированным и, соответственно, более успешным.

Значимость мотивационной функции учебника в условиях массового обучения в вузе трудно переоценить. Несколько десятилетий тому назад реализация этой функции обеспечивалась в лучшем случае за счет предметноинформационного содержания текстового материала, а не за счет содержания самой учебной деятельности. В современных условиях большое значение придается именно организации учения. Громадное мотивирующее значение приобрело использование игровых форм работы: разного рода ролевых игр с опорой на творческую фантазию обучающихся, использование таких приемов обучения, которые обеспечивают именно их речемыслительную активность. Разумеется, велика также мотивирующая роль познания элементов культуры, которые подлежат усвоению в процессе изучения иностранного языка, особенно страноведческих сведений из различных областей жизни: социально-политической, науки, литературы, искусства. Немалое мотивирующее значение имеет также использование аудиовизуальных средств обучения, входящих наряду с учебником в учебнометодический комплекс. Широкое использование аудиовизуальных средств обучения стало возможным благодаря научно-техническому прогрессу лишь в последние десятилетия. Что касается контролирующей функции текста, то и она стала в большей мере выраженной благодаря специальных контролирующих упражнений (например, тестов для контроля и взаимоконтроля говорения), которые обеспечивают обратную связь и позволяют более целенаправленно решать поставленные задачи, ибо осознание и правильная оценка результатов деятельности — важная предпосылка достижения целей обучения. Из сказанного ясно, в какой взаимной связи находятся все дидактические функции текста, как важно повышать его теоретический уровень, уровень разработки текстов и обеспечивать комплексную реализацию как средства обучения.

2.2. Содержательно-функциональные особенности текстов, используемых в подготовке военного специалиста Общенаучный технический текст (ОНТТ) понимается нами как текст, содержащий научно-техническую информацию, используемую во многих специальных дисциплинах (тексты по физике, математике, механике и т.п.). Очевидно, не случайно в предисловии к «Большому англо-русскому политехническому словарю» [47, С.3-5] отмечается, что в нем на первое место вынесены общетехнические и общенаучные значения терминов, применяемых в различных отраслях производства. Большое внимание в словаре уделено отраслевой и межотраслевой терминологии. Обратимся к более подробной характеристике общенаучного технического текста. Его отличает высокая степень информативности, и выполняет он две социокультурные функции [347]: 1) фиксирует научное знание, которое, объективируясь в виде текстов, откладывается в память человечества и передается от поколения к поколению;

2) является фундаментом, на основе которого осуществляется коммуникация между учеными, обмен новыми знаниями, стимулируется развитие науки. Сообщество ученых создает фонд текстов - общую память автора и читателя;

на этом фонде вырабатываются профессионально-речевые навыки. Каждая наука имеет свой фонд текстов. Тексты, вошедшие в корпус дисциплинарного знания, являются учебными и задают образцы для их создания. Письменный научный текст включается в устное общение ученых или специалистов - практиков (конференция, дискуссия, статья, критика какойлибо работы и т.п.). Л.Л.Нелюбин [318] рассматриваемый тип текста характеризует с точки зрения информативной терминологической плотности. В.К.Колобов [202;

312] выделяет в нем слова так называемой широкой семантики, которые указывают на соотнесенность с какой-либо группой предметов или явлений, подчеркивая широкую денотативную отнесенность слов этого лексического слоя.

В.Я.Плоткин и Л.Я.Гросул [365, С.151] ввели специальный термин для обозначения данного явления, назвав его «эврисемией». Это слова типа: основа, дело, факт, фактор, способ, материал, проблема, предмет, действие, явление, точка, процедура, процесс, продукт, объект, вещество, знак, признак, система, вещь, средство. Они обладают абстрактным, обобщенным значением. Благодаря явлению эврисемии возможна интеграция текста - структурная и информативная, которая реализуется во взаимодействии. Язык общенаучного технического текста определяется характером сообщаемых точных сведений и особенностями того этапа в процессе познания, который переживает в данный конкретный момент общество (или индивид). Анализируемый нами текст - это источник профессионально значимой информации. И.Р.Гальперин [88] в этой связи выделяет три вида информации, но только два из них находят свое воплощение в общенаучном техническом тексте, а именно: 1) содержательно-фактуальная информация, которая понимается как сообщение о фактах, событиях, процессах, происходящих или происходивших, и тех процессах, которые будут происходить в окружающем нас мире, действительном или воображаемом. Это сведения о гипотезах, идеи ученых, решение поставленных проблем. Такая информация всегда эксплицитна по своей природе, т.е. всегда выражена вербально. Единицы языка в этих текстах употребляются в их прямых предметно-логических, словарных значениях, закрепленных за этими единицами;

часто встречается в канве текста триада: понятие - термин - дефиниция;

2) содержательно-концептуальная информация, которая сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанными средствами содержательно-фактуальной информации, понимание их причинно-следственных связей, их значимости в социальной, экономической и культурной жизни народа. Содержательно-концептуальная информация извлекается из всего произведения и представляет собой творческое переосмысление указанных отношений, фактов, событий и процессов. Содержательно-концептуальная информация -это замысел автора плюс его содержательная интерпретация. Текст можно классифицировать по видам информации. Каждый язык — это код, в котором сигналы (фонемы, морфемы, лексемы, синтаксемы) организуются в целях передачи информации, доступной всем реципиентам, владеющим этим кодом, а в случае общенаучного технического текста - только профессионально подготовленным реципиентам. Как отмечает И.В.Арнольд [14, С.24-28], чтобы понять рассматриваемый тип текста, надо учитывать не только данный отрезок текста, но и все прежде созданные тексты. Поэтому всякое текстовое построение содержит репродукцию ранее созданных текстов, их интерпретацию, а потом уже - новую информацию. Тематическая и информационная основа текста может быть представлена в виде тематической сетки, или цепочки слов номинативного характера, связанных между собой на основе субституции, корреляции, грамматических вариантов, морфологической производности, семантической области и любых тематических ассоциаций. Если у рассматриваемого слова обнаруживается наличие семантической связи с одним или более из последних слов, то такое слово можно считать тематическим. В системе языка число сем, т.е. элементарных значений, из которых складываются лексические значения слов, ограничено, и они подчиняются определенной иерархии. Повторяясь в тексте, семы составляют его тематическую сетку [13]. В результате выделения лексико-тематических линий, протянутых на иерархическом уровне извлечения информации или на горизонтальном уровне при линейной зависимости лексических единиц, передающих определенную информацию, выделяется из общенаучного технического текста ядерный текст. Последний указывает связи между лексико-тематическими линиями с помощью глубинной структуры за счет денотатной структуры, которая выражена графом, имеющим форму иерархического дерева (или сети), выражающим зависимость тем или подтем. Под денотатом в научной литературе [142;

204;

323;

470] понимается любой предмет (вещь, явление, процесс и т.п. - реальный или мыслительный). В лингвистике денотат – это отображаемые знаком предметы и отношения между ними. Содержание речи составляют денотаты - динамические единицы речи, возникающие в мышлении, за которыми стоит предметная действительность. Денотат не задан заранее как лексическое значение слова и не может быть задан заранее. Поэтому он каждый раз должен быть найден в процессе декодирования языкового выражения. Переход к денотату осуществляется на основе механизма смысла, благодаря которому происходит и переход к отношениям между денотатами, реализуют смысл и в системе текста как целого, управляющего осмысливанием входящих в него языковых выражений. Денотаты тесно связаны с темой текста. Содержание текста - тема - реализуется в тексте рядом подтем. Имеющиеся в тексте «смысловые скважины», упоминавшиеся выше, — это результат рассогласованности действий коммуникантов и, таким образом, кроме непосредственно выраженной информации, в понимание текста включается еще и опыт субъекта, воспринимающего информацию. Система денотатов характеризуется по иерархическому принципу. Различен статус денотатов: более высокие уровни, подчиненные уровни. Самый высокий уровень иерархии занимает тема, т.е. денотат темы. Тема — денотатная структура в свернутом виде, её обобщение, имплицитно включает в себя всё содержание текста, причем, она может быть развернута в любое время. Следовательно, тема - интеллектуальное образование, которое представляет в мышлении текст как целое. Содержание может быть представлено экспликацией его денотатной структуры - совокупности денотатов, выделенных в результате понимания текста, связанных между собой предметными отношениями, выявленными как непосредственно из текста, так и за счет заполнения «скважин», расположенных в определенном порядке (тема, подтема, субтема и микротема). В общенаучном техническом тексте можно выделить следующие виды лексической связи между предложениями (смысловой контекст) [474;

475]: 1) цепная контактная связь, при которой новая информация (рема) каждого предыдущего предложения превращается в данную информацию (тему) следующего предложения, а в нем, в свою очередь, опять сообщается новое, которое обозначено синонимом, местоимением, кореферентом (референциальным тождеством, которое обозначает один и тот же объект или ситуацию, т.е. имеет один и тот же референт), антонимом или словосочетанием или другим расширением, сужением или производным словом. Такой порядок следования темы и ремы называется прогрессивным;

2) параллельная связь, при которой тема-рематическая цепочка со сквозной темой демонстрирует одну и ту же тему во всех предшествующих предложениях, а новое (рема) предшествующего предложения не превращается в данное (тему) последующего предложения;

в каждом последующем предложении оно заменяется другим новым;

3) линейная связь, при которой данное и новое сложных предложений различны. Этот вид логической связи между предложениями подтверждает относительность В своих понятия «известность» О. И. данного (темы), отмечает подчеркивает [311], что существование и так называемого внеконтекстного субъекта (темы). публикациях Москальская неизвестность тем при линейной связи часто кажущаяся. Автор называет их разными производными темами от одной общей супертемы (гипертемы), под которой понимает уже не логическую, а ситуационную семантическую категорию - общую тему - типа абзаца, сверхфразового единства. При линейной логической связи между предложениями наблюдается синтаксический параллелизм, который заключается в повторении одной и той же модели предложения и в симметричном расположении основных членов предложения. В общенаучном техническом тексте каждый из трех видов связи встречается в переплетении. Итак, общенаучный технический текст - это текст, запечатленный в письменной форме как результат речевой деятельности. Он характеризуется проявлением следующих закономерностей научного мышления: логичность, сжатость, номинативность, наличие различных повторов и разъяснений информации, стремление доступно передать научную информацию, наличие определенных зон грамматического, логического и тематического взаимодействия, связность и монотематичность, четкое структурирование на сверхфразовые единства, состоящие из абзацев. Все вышеприведенные факторы способствуют доведению до адресата четко сформулированной, однозначно понимаемой, социально заказанной информации, выполняющей функцию обмена новейшими достижениями научной и технической мысли. Автор учитывает имплицитное присутствие реципиента, для чего он включает в канву описания определенные смысловые вехи и пограничные сигналы, которые будут описаны нами ниже. Если иметь в виду сверхцель (сверхзадачу) общенаучного технического текста, то она, на наш взгляд, состоит: 1) в демонстрации того или иного подхода к уже известному предмету анализа, способа (или ракурса) его рассмотрения - выдвижение определенной научной концепции (иногда сопровождаемое опровержением другой);

2) в демонстрации того или иного конструктивного решения научной и технической задачи;

в конструировании нового предмета исследования;

3) в осуществлении критического анализа и/или целевой компиляции (обзора) имеющегося теоретического знания или практического опыта в целях систематизации, осмысления и интерпретации (иногда сопровождаемых подкреплением На или опровержением какой-либо мы концепции выделяем на основе соответствия доводов). основе вышеизложенного следующие дифференциальные признаки общенаучного технического текста: 1. Информативность высокой степени специфического характера. 2. Проявление всех текстовых категорий. 3. Наличие слов широкой семантики, связанных с явлением эврисемии. 4. Сообщение содержательно-фактуальной и содержательноконцептуальной информации, которые часто содержат триаду: понятие — термин - дефиниция. 5. Наличие тематической сетки в текстовом пространстве. 6. Наличие ядерного текста в структуре. 7. Наличие в структуре цепной контактной логической связи и параллельной логической связи. 8. Ограниченность использования линейной логической связи. 9. Проявление определенных закономерностей научного мышления, которые позволяют провести анализ смысловой структуры общенаучного технического текста с помощью логических схем определенного рода. 10. Возможность анализа смысла текста за счет иерархии денотатов, управляющих осмыслением входящих в текст языковых выражений. 11. Сводимость способов анализа смысловой структуры общенаучного технического текста к их ограниченному количеству, достаточному для адекватного декодирования информации. Поскольку специальный научно-технический и специальный научнолингвистический тексты являются разновидностями текста вообще, и научного, в частности, к последнему применимы основные характеристики и определения, которые описаны в лингвистике текста и те из них, которые были приложены нами к характеристике общенаучного технического текста. Заметим, что оба текста мы будем рассматривать вместе, т.к. они, относясь к одному и тому же научному стилю, представляют собой лишь разные подъязыки, проявляя одни и те же сущностные характеристики. В нашем случае специальный научно-технический текст связан с такими подъязыками как «ракетная техника», «вычислительная техника», «радиотехника», «метрология» и т.п.;

а специальный научно-лингвистический текст связан с подъязыками языкознания, лингвистики текста, лексикологии, теоретической грамматики, стилистики текста и т.п. Дифференциальные признаки и способы смысловой обработки этих двух видов текста также совпадают. Тем не менее, следует отметить, что формы презентации специального научно-технического и специального научно-лингвистического текста в образовательном процессе различны: первый представлен учебным и аутентичным текстом учебника, методического пособия, журнальной статьи, доклада, монографии и т.п.;

второй - текстом лекции, читаемой преподавателем, и любым видом аутентичного текста, презентация которого осуществляется в устном виде или теми формами, которые выше перечислены для специального научно-технического текста. Тогда специальный научный текст - это текстовое построение, сообщающее информацию, в структуре которой выделяются коммуникативные смысловые блоки или модули (в виде пояснительных коммуникативных комплексов или по характеру смысловой информации текста). Являясь типичными образцами текста вообще, специальный научнотехнический и специальный научно-лингвистический тексты представляют собой усложненную разновидность научного текста, который рассматривается нами как высказывание одного из функциональных стилей. Под функциональным стилем понимается разновидность языка, вызванная к жизни функцией общения, т.е. некоторой обобщенной целостностью с типизированной целью коммуникации [346;

408;

420;

502]. Языковую основу функционального стиля образует определенная система средств выражения. Эта система языковых средств и стилистических приемов создает в каждом отдельном стиле целостную и устойчивую систему словесного выражения [105;

378;

379;

380 и др.]. В таких разновидностях письменно-книжного речевого общения, как деловая бумага, техническая или служебно-административная инструкция, информационное сообщение или передовая в газете, индивидуальностилистическое отступает перед стандартом как типической нормой. Существуют разные функциональные стили в зависимости от их коммуникативного назначения. Следует отметить, что вопрос о функциональных стилях не решен исчерпывающе. Несомненно, что все они заложены в общей функциональной потенции языковой системы и являются прагматическими модификациями этих потенций. В последнее время вопрос «прагматического» функционального стиля обсуждается довольно активно. В ряде работ [435, С.19] отмечается, что это особый – стиль, который не выполняет ни функции сообщения, ни функции воздействия, он создан не для передачи интеллективной информации и не для того, чтобы производить экспрессивно-эмоциональное воздействие на слушателя. Этот стиль лежит в основе учебно-дидактического моделирования человеческой речи, без чего невозможно рациональное развитие речи на иностранном языке в процессе обучения. По мнению С.Г. Тер-Минасовой [435, С.287], прагматический стиль это то «сырье», тот исходный материал, который после соответствующей обработки аутентичного текста можно представить в виде чисто учебных, тщательно выверенных на всех уровнях языка, абсолютно нейтральных, научно стерилизованных текстов - образцов чисто учебного прагмалингвистического стиля, которые должны быть положены в основу учебников и пособий и на которых основывается образовательный процесс. Несмотря на то, что термин «прагматический стиль» представляется нам не совсем удачным, поскольку каждый стиль вызывается к жизни именно прагматическими потребностями, сам факт, констатирующий наличие еще одного функционального стиля, имеющего свои дифференциальные признаки, представляется важным и перспективным. Создание одного из вариантов типологии специального научно-технического и специального научно лингвистического текстов может оказаться полезным в дальнейшем развитии проблемы функциональных стилей, научного и прагмалингвистического, в частности. В последние годы появилось еще одно понятие — подъязык, находящееся в известном соотношении с понятием функционального стиля. Под подъязыком понимается относительно конечная и относительно закрытая подсистема, имеющая свои определенные лексические, морфологические и синтаксические особенности. Они обусловлены как лингвистическими, так и нелингвистическими факторами, вытекающими из целенаправленности, характера и задач данной специфической сферы языкового общения [318, С.42]. Соотношение «подъязык - функциональный стиль» еще недостаточно прояснено ни по существу, ни терминологически. Во всяком случае, как стили, так и подъязыки - это идеальные понятия, не существующие в реальной данности как нечто непосредственно наблюдаемое и реализующееся в текстах. Именно текст является источником сведений как о стиле, так и о подъязыке. Поскольку тексы характеризуются в нескольких аспектах, целесообразно классифицировать их с учетом трех различных точек зрения: функциональностилистической, особенностей речевых жанров и композиционно-речевых форм [56]. Жанр - это способ организации целого теста с помощью средств одного или нескольких стилей (стилевых разновидностей) [2]. Таким образом, жанр это стандартизированный тип отбора и организации внеязыковых фактов и языковых средств в целый текст;

это не столько совокупность единиц, сколько способ их организации в тексте, охватывающий смысловую, композиционную и речевую стороны текста. Поэтому тексты не существуют вне жанров, а число жанров исчислимо. Примерами, иллюстрирующими разнообразие жанров, могут служить статьи, доклады, рефераты, лекции, монографии и т.п. Речевой жанр - это сложное образование, система многочисленных связей и зависимостей. К жанрообразующим факторам относятся:

коммуникативная цель (доминирующий фактор), и содержание высказывания, его автор, реципиент, условия и форма коммуникации, стандартные компоненты оформления высказывания. В настоящем исследовании принимается точка зрения на жанровое качество как на совокупное целостное образование семантико-структурного характера, носителем которого выступает соответствующая композиционноречевая форма. Основными композиционно-речевыми формами мы считаем описание, рассуждение, сообщение и, следовательно, - тексты-описания, рассуждения, сообщения. Для текстов-описаний характерна наглядность, конкретность, предметность, объективность, точность;

для текстов-сообщений обобщенность, ретроспективность;

для текстов-рассуждений - логичность и последовательность, абстрагированность от конкретной ситуации. В некоторых работах отмечается, что тексты-описания наиболее частотны по функционированию. Под описанием понимается, по возможности, точное словесное изображение предмета, действия или состояния в их существенных признаках [441, С.35]. Речевая форма «описание» опирается, как известно, на конкретно наблюдаемые признаки и факты. Тексты-описания это констатирующие типы текстов. Они являются текстами, нерасчлененно и целостно представляющими предмет или событие, независимо от их объема. Нити, протянутые от одного предложения к другому, столь многочисленны, образуют такую плотную сетку, что можно говорить о переплетенности, о сплетении предложений в единую сеть, так что каждое отдельное предложение как бы неразрывно связано с остальными. Рассмотрим теперь, какое место занимают специальный научнотехнический и специальный научно-лингвистический тексты в процессе языковой коммуникации. По отношению к различным сферам человеческой деятельности речевая деятельность включается в разнообразные виды труда, сопровождая деятельность отдельных людей, групп, коллективов. Коллективная трудовая деятельность (как и деятельность отдельных людей) подразделяется на физическую и интеллектуальную. Речевая деятельность, сопровождая каждый из видов труда, имеет свои характерные особенности. По утверждению Е.Д.Поливанова [241;

368] результатом каждого вида речевой деятельности являются тексты бытовые, повседневные, трудовые, т.е. тексты, продуцируемые вследствие актов коммуникации на трудовые и бытовые темы (монологи и диалоги). Тексты, сопровождающие физическую и интеллектуальную деятельности, различны. Первые чаще всего диалогичны: обмен информацией между членами такого коллектива не разделен во времени и пространстве. Условия же интеллектуального труда иные: члены коллектива могут быть разделены во времени и пространстве;

их могут разделять и языковые барьеры. В этом случае текст, характерный для интеллектуального труда, выполняет функцию обмена информацией между коллегами, находящимися даже на значительном расстоянии. Так, периодические издания, содержащие результаты интеллектуального труда, запечатленные в письменном виде, имеют объединяющую функцию. Именно такого рода текст и представляет собой специальный научный или научно-технический текст, помещенный в периодической печати в виде журнальной статьи. Он может содержать результаты исследования, изложенные в виде монографии, или представлять собой освещение определенных вопросов в содержании учебного пособия. Такой научный текст имеет усложненную форму, т.к. общение имеет место между профессионалами. В этом плане специальный научно-технический и специальный научнолингвистический тексты - своего рода «реплика» в полилоге специалистов. Поместив специальную статью в журнале, автор ждет откликов на поставленные в его работе вопросы, проблемы, результаты исследования в виде публикации в том же журнале. Серия таких «реплик-ответов» служит одной цели - построению, созданию научного знания. Поэтому специальный научно технический и специальный научно-лингвистический тексты есть отражение непрерывного процесса поиска ученых в решении конкретных задач. Специальный научно-технический и специальный научнолингвистический тексты, предназначенные и адресованные специалистам, отличаются от научного текста в широком понимании этого слова тем, что не содержат подробных толкований явлений, процессов и т.п. в них мы не найдем пространных экскурсов в историю вопроса. Таким образом, специальный научно-технический и специальный научнолингвистический тексты – это научные тексты, которые связаны с реальной коммуникацией и ориентированы на достаточно подготовленного читателя, обладающего широкими фоновыми знаниями. Это одно из облигаторных условий для работающего со специальным научно-техническим текстом и специальным научным лингвистическим текстом. Адекватность определенной понимания знаний, [11] специального которым набор научно-технического обладает эталонов адресат. понимается и В как специального научно-лингвистического текстов зависит от набора эталонов в области специализированной литературе субъективный аналог значения, существующий у индивида в сознании и являющийся его субъективной характеристикой данного индивида. Опыт и знания адресата специального научно-технического и специального научнолингвистического текстов относительно множества фрагментов действительности, сугубо индивидуален и специфичен, но именно он участвует в формировании фоновых знаний, а, следовательно, и пресуппозиций по конкретному вопросу. В случае восприятия специального научно-технического и специального научно-лингвистического текстов можно предположить, что пресуппозиция эксплицитно развертывается в виде целой цепи умозаключений, направленных на установление истинного смысла соответствующего высказывания [203]. Это имеет место, если возникает необходимость понять, пояснить, прокомментировать уравнение, график, графическое средство или предлагаемую информацию и т.п. И чем шире набор эталонов у адресата в данной области знания, тем больше его фоновые знания и количество пресуппозиций, тем адекватнее процесс понимания информации, сообщаемой адресантом. Понятие пресуппозиции экстраполировалось в разные науки из логики и было интерпретировано в основном усилиями Г.Фреге, П.Стросона, Дж. Остина. Они трактуют пресуппозицию как комплекс условий, удовлетворение которых необходимо, чтобы высказывание было понято [490;

491;

492]. Пресуппозиция соотнесенности текста с её научной статьи основывается содержанием, на она референтной составляет денотативным содержательный компонент научной статьи. Пресуппозиция - это акт отсылки к факту, который известен (или предполагается, что известен) слушающему, но это не иллокутивный акт в строгом смысле слова, поскольку в цели говорящего не входит изменение системы знаний В литературе [181;

222;

497;

498] пресуппозиция понимается как предварительное знание, сумма фоновых знаний. Пресуппозиция - это способ семантизации анализа текста, раскрывающий различного рода связи, основывающиеся на прогнозировании семантики слов, словосочетаний, сверхфразовых единств. Г.В.Колшанский считает [204], что пресуппозиция - сумма знаний коммуниканта, способного однозначно воспринимать смысл высказывания. Что касается пресуппозиции, построенной на экстралингвистической основе, на знании ситуации, то она является наиболее доступной для всех коммуникантов. Пресуппозиция работает постоянно. Процесс построения ее настолько быстротечен, что при обычном общении он как бы невидимо сопровождает любой текст и не создает никаких помех для установления взаимопонимания. Однако в случае восприятия сложного специального текста пресуппозиция эксплицитно развертывается в виде целой цепи умозаключений, нацеленных на установление истинного смысла соответствующего высказывания, ибо семантический анализ текста в рамках коммуникативной лингвистики еще требует дальнейшего уточнения характера и видов пресуппозиции как одного из главных моментов речевого общения. На основании вышеизложенного мы выделяем дифференциальные признаки и характеристики специального научно-технического и специального научно-лингвистического текстов, которые предназначены для изложения взгляда ученого относительно решения конкретной проблемы (результатов экспериментов, образом: 1. Специальная техническая (или лингвистическая) и научная направленность. 2. Четко выявляемая адресатность текста статьи, монографии или учебного пособия. 3. Описание одного и того же денотата сочетанием вербальных и невербальных (графических или символических) средств разнообразного характера: рисунки, схемы, графики, диаграммы, формулы, уравнения и т.п. 4. Наличие большого количества имплицитных средств, легко понимаемых специалистом-адресатом: широкая опора вследствие этого на фоновые знания и пресуппозицию адресата специального научно-технического и специального научно-лингвистического текстов по конкретному вопросу. 5. Возможная дискуссионность изложенного в специальном научнотехническом и специальном научно-лингвистическом текстах нового взгляда, подхода, описания, стимулирующая движение вперед в решении данного вопроса. 6. Широкое использование в пояснения этого вследствие установки на сообщение новой информации и ее адекватное понимание адресатом;

возможность выделения результате определенных смысловых коммуникативных структур с поясняющей частью, т.е. пояснительных логикоопытов, собственных наблюдений и т.п.). В систематизированном виде эти характеристики можно представить следующим коммуникативных комплексов или же смысловых модулей, зависящих от типа информации специального текста. 7. Широкое использование тематических групп лексических единиц, или лексико-тематических линий, и вследствие этого организация специального научно-технического текста по принципу лексико-тематических признаков. Под лексико-тематическими линиями мы понимаем объединяющие все единицы линии, имеющие общий семантический признак. В пределах одного текстового построения можно обнаружить ряд ветвей лексикотематических линий, на которых держится «связка» слов, причем каждая ветвь связана с определенными «опорными» словами, которых может быть несколько на протяжении всей лексико-тематической линии. Как и В.А.Бухбиндер [56, С.132], мы считаем необходимым выделение лексико-тематических цепей, с которыми связано обособление концепта каждой подтемы в форме 1 - 2 обобщенных предложений, заключающих краткую информацию о подтеме;

в качестве основы такой связи выступают обобщенные семы, существующие в системе языка, причем, число сем, т.е. тех элементарных значений, из которых складываются лексические значения слов, ограничено, и они подчиняются определенной иерархии. Повторяясь в тексте, семы составляют его тематическую сетку. Характер лексико-тематических линий для исследуемых подъязыков и жанров специального научно-технического и специального научнолингвистического текстов предопределен в какой-то мере тем фактом, что анализу подвергались текстовые построения, относящиеся к одной речевой форме - «описание»: тексты-описания устройств, физических (технических) явлений или процессов;

описание методики решения математических задач;

описание лингвистического взгляда, явления, способа анализа, системы и т.д. Выделяемые группы лексико-тематических линий включают в свой состав термины, количество которых приводит к довольно высокой информативной плотности специального научно-технического и специального научно лингвистического определенное характеризуется текстов.

Исследуемая речевая но форма и «описание» определенное представляет собой высказывание, в которое говорящий вложил не только пропозиционное как содержание, намерение, т.е. коммуникативно-прагматическое текст (высказывание) определенный коммуникативно-прагматический (иллокутивный) тип [491;

520;

521;

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.