WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ЛОПАТУХИНА Татьяна Александровна ТЕКСТОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВЫСШЕЙ В-ОЕННОЙ ШКОЛЫ (на материале иноязычного

образования) Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования (педагогические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант доктор педагогических наук профессор В.И.ГОРОВАЯ Ставрополь – 2003 СОДЕРЖАНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….. 4-21 ГЛАВА 1. Современное образовательное пространство: теоретико-методологический и социально-педагогический анализ 22-101 1.1. 1.2. 1.3. Общеметодологическая характеристика образования и его педагогическая интерпретация………………………… 22-47 Основные направления современного обучения в отечественной высшей школе……………………………… 47-76 Педагогические концепции организации образовательного процесса в военном вузе……………….. 76-100 В ы в о д ы………………………………………………………………… 100-101 ГЛАВА 2. Текст как средство организации образовательного процесса по иностранному языку в вузе……………………………… 102-173 2.1. 2.2. 2.3. Категории, характеристики и сферы функционирования текста как средства обучения…….………………………… 102-125 Содержательно-функциональные особенности текстов, используемых в подготовке военного специалиста…….… 126-145 Основные педагогические технологии освоения иностранного языка в военном учебном заведении……..... 145- В ы в о д ы………………………………………………………………… 172-173 ГЛАВА 3. Концепция текстоцентрического подхода как педагогической модели освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста…………………………………….. 174-279 3.1. 3.2. 3.3. Понимание иноязычного текста на основе разных видов чтения……………………….…….………………………….. 174-202 Подготовка военных специалистов в сфере иноязычного образования на основе текстоцентрического подхода….… 202-249 Организационные основы образовательного процесса по освоению различных видов иноязычного текста…………. 249- В ы в о д ы………………………………………………………………… 278- ГЛАВА 4. Экспериментальное исследование текстоцентрического подхода в образовательном пространстве военного вуза……….. 4.1. 4.2. 4.3.

280- Общая характеристика экспериментальной педагогической системы: психологический, дидактический и методический аспекты………………….. 280-310 Технология реализации текстоцентрического подхода в основных формах учебной работы в военном вузе………... 310-364 Анализ эффективности текстоцентрического подхода, условия и границы его оптимального применения……….. 364-391 391- В ы в о д ы………………………………………………………………… ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………… 393-399 ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………….. 400- ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Время, удваивая объем информации каждые 10-15 лет, а объем знаний каждые 50 лет, выдвигает перед обществом и каждым человеком проблему овладения профессионально значимой информацией и ставит их перед необходимостью поиска ответов на жизненно важные вопросы. Особенно остро ощущается данная проблема в военных технических вузах, поскольку социальные изменения в обществе привели к качественной реорганизации Вооруженных сил Российской Федерации;

к тому, что социум предъявляет новые требования к военным специалистам. Педагогическая наука отреагировала на эти процессы мощным потоком исследований, посвященных осмыслению путей реформирования образования. В них показано, что решение проблем образования требует совершенно иного уровня мышления, привычки оперировать иными категориями, руководствоваться иными представлениями о жизненных идеалах и ценностях. Общим проблемам профессионального образования посвящено немало фундаментальных теоретических трудов. Вопросы методологии современной педагогики исследовали М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др. Теоретические основы проблемно-развивающего обучения рассмотрены в работах Н.Г. Дайри, Ю.Н. Кулюткина, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова и др. Философское представление проблемы интеграции науки, образования и производства дают труды В.Г. Афанасьева, Б.Н. Кедрова, Г.И. Марчука, В.М. Розина, А.Д. Урсула, И.Т. Фролова и др. Идеи об интегральных характеристиках человека как личности получили свое освещение в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, М.Н. Берулавы, И.В. Бестужева-Лады, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, В.А. Ядова и др. Современные концепции гуманизации образования разработаны в трудах Т.Г. Браже, Е.И. Белозерцева, А.А. Бодалева, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцова, Э.Д.

Днепрова, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, А.Е. Марона, А.А. МеликПашаева, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Е.П. в области содержания осуществлены В.П. Беспалько, Ю.А. Кустовым, образования в Ю.К. Л.Б. Тонконогой, А.П. Тряпициной, Е.И. Шиянова и др. Теоретические разработки различных Бабанским, Ительсоном, отраслях его М.Н. Берулавой, Н.В. Кузьминой, С.И. Архангельским, Б.С. Гершунским, Н.Д. Никандровым, В.Г.

Разумовским, Н.Ф. Талызиной и др. В области военного образования известны работы П.Н. Бабичева, А.В. Барабанщикова, Кириченко, А.М. Воробьева, Э.Н. Короткова, В.Г. Данченко, И.Д. Ладанова, А.И. Каменева, В.П. В.И. Малькова, В.И.

Михайловского, М.Ф. Овчара, В.В. Офицерова, В.В. Серебрянникова, Б.М. Теплова, Л.Н. Уварова, П.И. Фисенко, В.П. Фоменко, Ю.Ф. Худолеева, Н.Г. Чумичева, В.В. Ясюкова и др. Однако сегодня уровень компетенции и квалификации выпускников военных вузов еще не отвечает формирующимся социально-экономическим условиям, подготовка военных кадров в основе своей является эмпирической и не имеет достаточного научно-педагогического обоснования. Сказанное всецело относится к подготовке военных специалистов – военных инженеров и военных переводчиков. Известные образовательные профессиограммы, стандарты высшего а также «Государственные образования» профессионального содержат лишь перечень того, что специалист должен знать и уметь, не включая того, что называется «личностными качествами» обучаемых. Научный поиск в решении данной проблемы направлен на устранение противоречий, характерных для современной высшей военной школы: между новым качеством жизни и действующей системой военного образования;

между социальными требованиями к личности специалиста и отсутствием соответствующей профессиональной подготовки в вузе;

между потребностью вовлечения иноязычной профессиональной коммуникации (устной и письменной, теоретической в том числе) в образовательный процесс и отсутствием четкой системы в обучении иностранному языку такого рода;

между желанием обучаемых в военных технических вузах приобрести дополнительное высшее (гуманитарное) образование по иностранному языку для большей социальной адаптации при уходе в отставку в довольно молодом возрасте и нормативной заданностью учебного процесса;

между наличием значительных корпусов иноязычных текстов-источников профессиональной информации, формирующих профессиональную компетенцию (книга, компактдиск, текстовый файл в электронной почте, электронный учебник, традиционные лекция и доклад и т.п.), и незнанием обучаемыми оптимальных систем анализа их смысловой структуры и др. Необходимость разрешения названных и других противоречий актуализировала проблему модернизации обучения иностранному языку в военном вузе, заключающуюся в разработке новых концептуальных подходов к достижению оптимально возможной профессиональной компетенции военных, обучаемых средствами иностранного языка на основе определенных типов профессиональных текстов, способов анализа их смысловой структуры, опорных вех акцентуации смысла текстов;

факторов, влияющих на отбор профессионального текста, окрашенного личностными смыслами. Изучение литературы показало, что формирование профессиональной компетенции военных специалистов средствами иностранного языка есть многоаспектный феномен. Сегодня стало очевидным, что оно должно осуществляться в рамках концепции личностно ориентированного образования, содержание которой включает аксиологический, когнитивный, деятельностнотворческий и личностно-смысловой компоненты на фоне интеграции образования, рассматриваемого в качестве генетического принципа последнего (И.В.Абакумова, Н.И.Алексеев, Л.В.Бетин, Е.В.Бондаревская, М.А.Данилов, А.Я.Данилюк, Н.Ф.Коряковцева, И.Б.Котова, С.В.Кульневич, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Ю.М.Лотман, требование И.Л.Луцкая, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская) и представляющего собой общекультурное и профессиональное В.Г.Каташев, П.Н.Осипов, Л.В.Федорова). специалистов (В.Н.Артамонов, Е.М.Лантрат, М.Ю.Бордюговский, Н.С.Ноулз, Ю.В.Укке, военных теории П.Л.Глазычев, В.И.Горовая, В.Г.Гульчевская, Т.П.Дегтярева, Ю.М.Иванов, И.И.Кобыляцкий, В.В.Сериков, Формирование предполагает Н.Н.Нечаев, Н.Ф.Талызина, компетенции педагогические на Е.Э.Смирнова, опору и профессиональной самоинициированного и самополагающего учения (Дж.Брунер, Г.Гарднер, А.Х.Маслоу, Дж.М.Петерс, К.Р.Роджерс, Х.Холек). Способы специалистов, (Л.Г.Лаптев, формирования получившие профессиональной в трудах В.Н.Новиков), Т.В.Габай, компетенции военных должны военных педагогов отражать отражение В.Г.Михайловский, продуктивные модели обучения, разработанные отечественными педагогами (Ю.К.Бабанский, А.В.Барабанщиков, П.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), а также разнообразные психологические теории, представленные в трудах зарубежных ученых - А.Адлера, Дж. Дьюи, Ф.У.Тейлора, Дж.Уотсона, З.Фрейд, К. Хорни, К.Г. Юнга и др. В современной практике преподавания иностранного языка в высшей военной школе уже используются разнообразные педагогические технологии (Дж. И. Айзель, М.И. Айзель, В.И. Боголюбов, Гир Брофи, А.Б.Войцеховский, Р.Гагн, Н.Л.Гейдж, Б.И. Глазов, Р. Гластер, Дж. Гудлэд, Г.В.Гурчикова, С.М.Джакупов, Л.Ф.Плеухова, В.А.Ядов). Однако практика и результаты специальных исследований позволяют Е.И.Дмитриева, С.О.Доманова, Н.В.Дягилева, А.Кайс, Г.А.Китайгородская, М.А.Ковальчук, Д.А.Ловцов, Е.Н.Лукаш, Г.Д.Пикашова, В.И.Пустовойтов, О.В.Севастьянова, Б.Ф.Скиннер, Ю.М.Суслов, Х.Таба, Р.Тайлер, М.Хантер, Дж.Х.Харлесс, И.Ю.Шехтер, утверждать, что попытки решения проблемы совершенствования подготовки военных специалистов – инженеров и переводчиков только за счет введения в учебный процесс педагогических технологий малопродуктивны, если не учитываются общие тенденции развития образования на макроуровне. Кроме того, теоретический анализ опубликованных работ свидетельствует о том, что проблема формирования профессиональной компетенции курсантов, осуществляемая средствами иностранного языка (ИЯ), остается малоисследованной в ряде своих аспектов: отсутствует теоретическое обоснование такой системы подготовки военных инженеров и переводчиков в условиях реформируемой высшей военной школы;

не выявлен потенциал современных педагогических концепций относительно организации образовательного процесса в военном вузе;

не раскрыто понимание текста как средства организации образовательного процесса по иностранному языку в вузе;

не освещены подходы, связанные с обработкой текстовой информации;

не представлена классификация текстов, формирующих профессиональную компетенцию военного инженера и переводчика, и их дифференциальные признаки;

не определены их стилевая, подъязыковая и жанровая принадлежности, способы анализа смысловой структуры текста с целью получения вторичных их вариантов, закономерности построения и организации вторичных текстов;

не создана концепция текстоцентрического подхода как педагогической модели освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста;

не определены границы оптимального применения текстоцентрического подхода в обучении курсантов и др. С практической точки зрения важность исследования проблемы текстоцентрического подхода в образовательном пространстве высшей военной школы вызывается тем, что на уровне подготовки конкретного специалиста наиболее ярко проявляются все издержки функционирования ступеней образования, рассогласованность его подсистем, диспропорции между требованиями общества и запросами личности, отставание педагогической науки от потребностей практики. Названными следующим обстоятельствами каковы подтверждается своевременность содержательные и диссертационного исследования, проблема которого сформулирована нами образом: организационные, технологические особенности текстоцентрического подхода в образовательном пространстве высшей военной школы как педагогической эффективной системы подготовки военного специалиста – инженера и переводчика? Решение данной проблемы составило цель исследования. Объектом исследования явился процесс профессиональной подготовки специалиста в военно-техническом вузе. В качестве предмета исследования выступает текстоцентрический подход в образовательном пространстве высшей военной школы как педагогическая система освоения иностранного языка. Гипотеза исследования: создание педагогической системы обучения иностранному языку на основе текстоцентрического подхода позволит существенно повысить эффективность профессиональной подготовки военного инженера и военного специалиста-переводчика, а именно: обеспечит более высокий уровень знаний и умений, их диапазон и широту, способность использования знаний в нестандартных ситуациях, быстрое приспособление к изменениям если:

- при определении стратегии развития высшей военной школы учитываются традиции профессионального образования в России и международный опыт, современные концепции организации образовательного процесса в вузе и основные модели обучения;

- подготовка военного специалиста в области иноязычного образования носит непрерывный характер на едином образовательном пространстве: высшее техническое образование (военный инженер);

дополнительное высшее техники, технологий, организации и условий труда его профессиональной деятельности. Вышеперечисленное возможно осуществить, гуманитарное образование (переводчик в сфере профессиональной коммуникации);

послевузовское профессиональное образование (адъюнкт / соискатель ученой степени);

- основным средством организации образовательного процесса по иностранному языку в военном вузе выступает текст – общенаучный и специальный – технический и лингвистический, каждый из которых имеет собственные структурно-функциональные, концепция содержательные и другие как типологические характеристики;

разработана текстоцентрического подхода педагогической модели освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста с выявлением условий и возможностей ее практической реализации;

- теоретически обоснована технология текстоцентрического подхода на основе совокупности принципов, средств и условий ее реализации с методическим «наполнением» (цели, содержание, методы, формы) конкретными материалами применительно к изучению иностранного языка с учетом предстоящей профессиональной деятельности;

для формирования профессиональной компетенции будущих специалистов и развития творческого мышления разработан комплекс мыслительных задач и заданий, на основе и посредством которых достигается качественность понимания иноязычного текста (полнота, точность, глубина, четкость, креативность, быстрота, эмоциональная и волевая окрашенность) с помощью разных видов чтения;

- разработана и внедрена в учебный процесс компьютерная технология обучения в сочетании с другими технологиями (научение в учении, научение в игре, научение в деятельности), организационными формами (коллективные, индивидуальные, индивидуализированные) и методами обучения. В исследовании были поставлены следующие задачи: 1. Осуществить теоретико-методологический и социально педагогический анализ современного образовательного пространства, выявить основные направления современного обучения в отечественной высшей школе, установить потенциал педагогических концепций организации образовательного процесса в военном вузе. 2. Исследовать текст как источник образовательной информации и средство организации образовательного процесса по иностранному языку в вузе, выделив его онтологический, гносеологический, собственно лингвистический, психологический и педагогический аспекты;

установить целевые функции учебных текстов и их типологию. 3. Исследовать содержательно-функциональные особенности текстов, используемых в подготовке военного специалиста, определить дифференциальные признаки и сущностные особенности общенаучного технического, специального научно-технического и специального научнолингвистического текстов и их типологические варианты. 4. Разработать концепцию текстоцентрического подхода как педагогической модели освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста как комплекс целевой, информационной, познавательной и управляющей составляющих ее частей. 5. Сформулировать и обосновать совокупность принципов, условий и технологий, посредством которых возможны эффективная подготовка военных специалистов в сфере иноязычного образования на основе текстоцентрического подхода, формирование профессиональной компетенции обучающихся в различных формах учебного процесса. 6. Экспериментальным путем исследовать эффективность текстоцентрического подхода в образовательном пространстве военного вуза с точки зрения его психологического, дидактического и методического аспектов, установить границы его оптимального применения. Общую методологию исследования составили: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений;

деятельности как способа самореализации человека в труде и общении;

философия субъектногуманистического подхода;

концепции – нового мышления, взаимосвязи теории и практики, о соотношении стихийного и управляемого, общего и частного в процессе общественного развития, о многофакторном характере развития личности. Исследование выполнено на основе системного подхода, общих положений логики, когнитивной теории, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной и зарубежной дидактики и педагогической прогностики. Конкретная соотношении методология и исследования включала: и философские логического в положения об объективных тенденциях развития общества и науки, о содержания формы, исторического педагогическом познании, об иерархичности и функциональности систем;

логические категории причины и следствия, необходимости и случайности;

законы противоречия и единства противоположностей. Теоретическими историческая культурологический, источниками исследования и служили: и социальнопроцессов: подходы, детерминация педагогических явлений аксиологический цивилизационный позволяющие рассматривать образование как одну из основных составляющих культуры и цивилизации (Л.П. Буева, Е.П. Белозерцев, В.В.Давыдов, В.П. Зинченко, В.П. Иванов, Э.С. Маркарян, М.Мамардашвили, В.М. Межуев, Г.Б. Корнетов, Н.И. Баркова, С.И. Гессен, В.И.Додонов, А.А. Коростелева, Н.Д. Никандров, А.В. Мудрик, А.В.Плеханов, З.И. Равкин, И.Ф. Харламов, В.П. Тугаринов и др.);

концепция целостного мирового педагогического процесса (В.П. Борисенков, Пилиповский, Долженко, Лернер, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, В.Я. А.И. Пискунов, А.С. Тангян и др.);

основные положения С.Ф. Егоров, В.В.Краевский, В.М. Кларин, Б.З. Вульфов, И.Я. Б.Т. Лихачев, Ф.Т.Михайлов, Л.И. Новикова, В.М. Коротов, В.А.

философии воспитания и образовательных систем (Г.Н. Волков, О.В.

Сластенин, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков, Г.П. Шедровицкий). Основу исследования составили также идеи психологической значимости (Н.Ф.Добрынин, С.Л. Рубинштейн), личностного смысла (А.Н.Леонтьев), персонализации А.Н.Леонтьев, деятельности, интегральных личности Д.Б. (А.В. и Петровский), теории личности ведущего и (В.В.Давыдов, видов об Эльконин) определяющего личности (B.C.Мухина) Л.И.

фундаментальные характеристиках деятельности:

(Б.Г.Ананьев, Божович, (К.А.

Н.Ф.Добрынин, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л.Рубинштейн);

о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности Абульханова-Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, В.П. Тугаринов);

об освоении деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и ее субъекта (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, С.Л. Рубинштейн);

о единстве теоретического и практического мышления (С.Г.Батищев, А.В.Брушлинский, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов, Г.С. Костюк);

об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов);

«задачном» подходе и его роли в овладении деятельностью и развитии личности (Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин). Основные исходные положения исследования соотнесены с некоторыми следствиями «теории доминанты» А.А. Ухтомского — о поисковой и конструктивной природе высшей нервной деятельности человека, о решающем значении исследовательской деятельности в его становлении, основными положениями теории текста (Г.А. Вейхман, И.Р.Гальперин, Г.В.Колшанский, О.И.Москальская, Е.А.Реферовская, З.Я.Тураева). В своей совокупности они позволили: определить специфику современного высшего военного образования и новые ориентации общества относительно профессиональной подготовки военного специалиста средствами иностранного языка;

теоретически обосновать концептуальную модель подготовки военных специалистов в сфере иноязычного образования на основе текстоцентрического подхода;

сформулировать принципы новой дидактической системы на основе текстоцентрического подхода, определив условия и границы его оптимального применения. Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был определен метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись моделирование, оценивание, (прямое, методы теоретического анализа (историографический, опыта);

вопросно сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, обобщение педагогического диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, обобщение косвенное, независимых включенное продуктов характеристик);

наблюдение, деятельности обсервационные самонаблюдение);

обучающихся и и праксиметрические диагностический (анализ преподавателей);

экспериментальные (констатирующий, формирующий и педагогический эксперимент);

количественной качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, диаграмм и рисунков). Организация и этапы исследования. Источником информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт подготовки военных специалистов в Армавирском военном авиационном институте, Новочеркасском военном институте связи, Ростовском военном институте ракетных войск стратегического назначения, Ставропольском филиале Ростовского института ракетных войск стратегического назначения;

личный опыт педагогической и научно-педагогической работы в Ростовском военном институте ракетных войск стратегического назначения;

личное участие соискателя в составе временных научно-исследовательских коллективов по развитию системы высшего военного образования;

опыт работы диссертанта по выполнению хоздоговорных тем по заказу МО РФ;

личное участие в подготовке совещаний, конференций по проблемам иноязычного образования в военном вузе. Основной опытно-экспериментальной базой исследования явился Ростовский военный институт ракетных войск стратегического назначения. Исследование выполнялось в несколько этапов. Первый этап (1993-1995 г.г.). Изучалась практика подготовки военного специалиста в сфере иноязычного образования;

проводился сбор эмпирических данных о специфике высшего военного образования;

осуществлялся анализ литературы, учебно-программной документации, опыта отечественных и зарубежных вузов;

выявлялись противоречия в теории и практике подготовки военных специалистов в сфере иноязычного образования. В итоге были определены проблема, общая гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования, осуществлена разработка модели иноязычного образования в военном вузе, созданы концептуальные модели научно-методических подходов по совершенствованию содержания, форм и методов учебной работы курсантов. Второй этап (1996-1998 гг.). Продолжался информационный и научный поиск на основе изучения литературы;

осуществлялась разработка концепции текстоцентрического иностранного языка подхода в как педагогической подготовки модели освоения процессе военного специалиста;

исследовались сущность, структура и функции основ образовательного процесса по смысловой обработке различных видов иноязычного текста;

создавались экспериментальные методики, образовательно-профессиональные программы, тематические планы, программы учебных дисциплин, учебники, методические пособия;

осуществлялась их апробация в учебно-педагогическом процессе. Третий этап (1999-2001 гг.). Проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений;

корректировались выводы, полученные на предыдущем этапе исследования;

осуществлялись количественный и качественный анализ экспериментальных данных;

проводилась работа с преподавателями, адъюнктами/соискателями;

подготавливались монографии, разрабатывались практические рекомендации для преподавателей и различных категорий обучающихся. Четвертый этап (2002-2003 гг.). Осуществлялась методологическая и теоретическая рефлексия. Обобщались результаты исследования. Оформлялась рукопись диссертации. Научная новизна исследования заключается в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение новой научной проблемы:

- впервые на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические основы текстоцентрического подхода как педагогической модели подготовки военных специалистов в сфере иноязычного образования;

- впервые введено и раскрыто понятие «текстоцентрический подход», его содержательные, процессуальные, типологические, системно-структурные и уровневые характеристики, обоснованы понятия «текст как всеобщее», «текст как особенное», «текст как единичное», «текст как персонификация», выявлены актуальные понятия, описывающие текст как научную и учебную категорию (функционально-типологические, выделены дифференциальные социально-типологические, признаки общенаучного историко-типологические, структурно-типологические характеристики);

впервые технического, специального научно-технического, специального научнолингвистического текстов как средств подготовки военного специалиста в условиях реализации непрерывного образовательного процесса в высшей военной школе при использовании определенных педагогических технологий освоения иностранного языка;

- разработаны дидактические комплексы, включающие комплекты учебных и учебно-методологических пособий и позволяющие эффективно управлять процессом подготовки военного специалиста в сфере иноязычного образования. Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- проведен теоретико-методологический и социально-педагогический анализ современного образовательного пространства, выявлены педагогические концепции организации образовательного процесса в военном вузе с целью определения их потенциала и его влияния на развитие практики иноязычного образования;

исследовано и понятие «текст» как источник образовательной процесса по информации средство организации образовательного иностранному языку в вузе, выделены его онтологический, гносеологический, лингвистический, психологический и педагогический аспекты;

установлены целевые функции учебного текста и предложена их типология;

- создана структурно-функциональная модель подготовки военного специалиста в сфере иноязычного образования на основе текстоцентрического подхода, включающая в себя целевые ориентиры подготовки, ее содержание, ведущие технологии, организационные формы и методы обучения;

- разработан механизм реализации текстоцентрического подхода в обучении иностранному языку как комплекс целевой, информационной, познавательной и управляющей его составляющих;

- определен комплекс условий и технологий, посредством которых достигается иноязычного эффективная образования подготовка на военных специалистов в сфере основе текстоцентрического подхода, формирование их профессиональной компетенции;

- предложены перспективные линии организации образовательного процесса по освоению иностранного языка, которые будут способствовать повышению профессиональной компетенции военного специалиста. Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения подготовки военного специалиста нового типа средствами иностранного процесса, языка, кардинальной перестройки учебнок педагогического обоснования инновационных подходов организации иноязычного образования в военном вузе, создания нового поколения программ, учебников, учебных пособий и т.п. Материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику подготовки специалиста в Ростовском военном институте ракетных войск стратегического назначения в процессе преподавания иностранного языка курсантам–будущим военным инженерам, при подготовке курсантов-переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, при работе с адъюнктами, соискателями и молодыми преподавателями иностранного языка, Новочеркасском военном институте связи, Ростовской государственной академии архитектуры и искусства, Ростовском государственном строительном университете и используются в опыте работы других вузов. На защиту выносятся: 1. Концепция текстоцентрического подхода как модель освоения иностранного языка в процессе подготовки военного специалиста, включающая в себя теоретическое обоснование новой профессионально-квалификационной структуры обучения, обеспечивающей его непрерывность;

обоснование целей и уровневого содержания иноязычного образования при сохранении его целостности в части инвариантного «ядра»;

обоснование новой модели построения синергетики. 2. Концепция текста как источника образовательной информации и средства организации образовательного процесса по иностранному языку с выделением его онтологического, гносеологического, лингвистического, психологического и педагогического аспектов;

установлением целевых функций учебных текстов и их типологии;

определением дифференциальных учебного процесса на основе принципов адекватности, системности, поэтапности, последовательности, устойчивости, вариативности, признаков и сущностных особенностей общенаучного технического, специального научно-технического и специального научно-лингвистического текстов, ориентированных на разные уровни подготовки военного специалиста;

определением практических путей использования интеллектуальной информационной и коммуникативной составляющих текста в создании творческой учебной среды, обеспечивающей формирование профессиональной компетенции специалиста в сфере иноязычного образования. 3. Структурно-функциональная как система модель процесса реализации на текстоцентрического подхода в образовательном пространстве военного вуза, построенная содержания, специальной задачам, подготовки, основанная использовании разнообразия текстовых материалов, отличающихся по составу дидактическим методам освоения, особенностям познавательной деятельности обучающихся, специфике их умственных действий, форме применения, итоговым результатам и др.;

включении вариативных уровня, цели компонентов содержания, ориентированных цели на разные дидактические цели подготовки специалистов (цели общеобразовательного профессионального обучения, дополнительного образования) и уровни восприятия информации в зависимости от тезауруса обучающегося;

использовании многообразия педагогических технологий, основанных 4. на личностно-деятельностном подходе и обеспечивающих влияния единство организационных форм и методов обучения иностранному языку. Результаты экспериментального исследования текстоцентрического подхода как совокупности процессуально-методических действий преподавателя и обучающихся для достижения образовательных целей с гарантируемым успехом. Доказано, что текстоцентрический подход обеспечивает такую организацию процесса обучения, при которой разнообразный текстовый учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого обучающегося, закладывая основы творческой личности, профессиональной компетенции военного специалиста через совокупность принципов адаптации к процессу ее формирования:

1) обучения;

2) соответствия ступени абстракции изучаемого материала тезаурусу обучающихся;

3) единства научной и педагогической деятельности преподавателя;

4) непрерывного формирования и развития профессионального творческого мышления. Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечены следующим образом:

- теоретическая концепция и пути её реализации разработаны автором с опорой на концептуально-методологическую основу и достижения отечественных и зарубежных авторов в области педагогики, психологии, логики, языкознания, лингвистики текста;

- теоретические обобщения диссертации опираются на всесторонний анализ обширного фактического материала, большей частью впервые подвергнутого исследованию и систематизации;

- все обобщения выведены и сформулированы в результате большого педагогического опыта автора исследования, в ходе экспериментов и апробаций, адекватных их объему, цели, задачам и логике;

обеспечены достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, что позволило провести количественный и качественный анализ его результатов;

репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов. Апробация и внедрение результатов исследования. Научные идеи, основное содержание диссертационного исследования, монографий и опытноэкспериментальная работа были предметом обсуждения на кафедре английской филологии и на кафедре педагогики и педагогической психологии Ростовского государственного университета;

на кафедрах иностранного языка Ростовского военного института ракетных войск стратегического назначения, Ростовского строительного университета, Донского юридического института, Новочеркасского военного института связи, а также на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета. Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях в г. Ростове-на-Дону (1994 г., 1997 г., 1998 г., 2000 г., 2002 г.), Тольятти (1995 г.), на научных конференциях по проблемам педагогики, лингвистики и методики преподавания иностранных языков в вузе (Краснодар, 1995 г.;

Ростов-на-Дону, 1994-2003 гг.;

Ставрополь, 1994 г.;

Тула, 1998 г.);

на межрегиональных научнометодических конференциях руководящего и преподавательского состава (Ростов-на-Дону, 1999 г., 2000 г.;

Новочеркасск, 2003 г.), на научной конференции докторантов психологического факультета РГУ (2002 г.). По материалам диссертационного исследования издана 41 печатная работа общим объемом 66 печатных листов. На концептуальной основе этих работ были разработаны учебные программы по иностранному языку, лингвистике текста и стилистике для РВИ РВ, отчеты по НИР для ОВО МО РФ. Объем и структура диссертации.

Работа написана на 426 страницах машинописного текста и состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 524 наименования. Диссертация содержит 41 таблицу и 29 рисунков.

ГЛАВА 1. Современное образовательное пространство: теоретикометодологический и социально-педагогический анализ 1.1. Общеметодологическая характеристика образования и его педагогическая интерпретация Исследователи все чаще обращаются к анализу феномена образования, пытаются углубить и расширить знания о нем, сделать его понимание созвучным современной эпохе, что является важным условием успешного поиска новых эффективных путей и способов воспитания и обучения молодого поколения. Образование, в первом приближении понимаемое как процесс и результат становления некого нового феномена, явления, качества, как формирование чего-либо по заданному образцу, соответствует немецкому Bildung, происходящему от Bild (образ), который содержит в себе одновременно значение образца (Vorbild) и слепка, отображения (Nachbild), а также латинскому formatio (от forma — форма) — придание чему-либо неоформившемуся истинной формы. Применительно к процессу становления человека, понимаемому как обретение им человеческого образа, понятие "образование" генетически восходит к знаменитой древнегреческой пайдейе (V—IV вв. до н.э.). В.Йегер [166, С.6] трактовал ее как присущее древним грекам стремление к образованию и культуре. В «Словаре античности» [410, С.406] пайдейя определяется как «гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующее все его способности и возможности» По словам французского исследователя античной педагогики А.-И.Марру [285, С.142], пайдейя «становится которое это обозначением слово культуры, у нас понимаемой сегодня: не в активном, полного, подготовительном смысле образования, а в том результативном значении, приобрело состояние осуществившего все свои возможности духовного развития человека, ставшего человеком в полном смысле».

По мнению многих исследователей, пайдейя в значении «образование», «образованность» является греческим эквивалентом латинского humanitas (гуманизм). Так, М. Хайдеггер в «Письме о гуманизме» писал: «Отчетливо и под своим именем humanitas впервые была продумана и поставлена как цель в эпоху Римской республики. Homo humanitas тут — римлянин, совершенствующий и облагораживающий римскую "добродетель", virtus, путем "усвоения" перенятой от греков "пайдейи". Греки тут — греки позднего эллинизма, чья культура преподавалась в философских школах. Так понятие "пайдейя" переводится через humanitas. В Риме мы встречаем первый «гуманизм» [455;

456]. О.В. Батлук [32, С.118] справедливо подчеркивает, что термин humanitas был введен в европейскую интеллектуальную традицию в середине I в. до н.э. Цицероном. Этот термин, встречающийся во всех трактатах, а также во многих речах и письмах древнеримского политика, оратора, философа, имеет несколько взаимосвязанных значений, среди которых «образование», «образованность», «просвещение» являются ключевым, системообразующим. По словам О.В. Батлука, «образовательная терминология Цицерона включает в себя следующие понятия: ars, которое может обозначать как науки, так и искусства... doctrina, в отличие от ars, предполагает прежде всего науку, однако может использоваться и в более широком значении как вообще ученость, учение (иногда конкретно-философское)... Затем следуют disciplina— учение, изучение, образование, litterae — знания и, наконец, studium (преимущественно во множественном числе) — термин, который обозначает занятия науками и искусствами..., определяя область человеческой деятельности, связанную с образованием. Интересующий нас термин humanitas, употребляясь в контексте перечисленных выше понятий, характеризует уже не столько сам образовательный процесс, сколько его результат... По окончании курса высшего образования идеальный римлянин становится обладателем не только обширных познаний в области высоких наук (optimus artes), мудрости (sapientia) и образованности (humanitas), но и прекрасных нравственных качеств... и, наконец, морального совершенства вообще — humanitas, которое представляет собой последнее звено в этом представительном ряду, заключительную ноту возвышенного аккорда». Иначе говоря, в творчестве Цицерона понимание гуманизма предстает в неразрывном единстве с пониманием образования. Анализ литературы [10;

224;

238;

478 и др.] показывает, что в средневековой христианской традиции человек предстает как «венец творения», созданный Богом по своему образу и подобию. Образовывая себя, человек как бы освобождается от собственной греховности и стремится к первоначальному божественному образу. В недрах средневековой мистики выкристаллизовывается божественной природе. Идеологи эпохи Возрождения, ставившие человека в центр мироздания и обосновывающие его личностную автономность и независимость, связывали с понятием «образование» как специфического способа становления человека одну из ведущих идей гуманизма — необходимость культивирования и развертывания имеющихся у людей от рождения задатков. Аналогичную точку зрения высказывали мыслители Нового времени. Так, основоположник научной педагогики Я.А.Коменский в середине XVII в. рассматривал образование в контексте развития природных дарований детей [207, 208]. Проблема образования в эпоху Просвещения находилась в центре философских, научных и политических дискуссий и рассматривалась в связи с поиском путей переустройства общества на разумных началах. Результатом этих дискуссий явилось окончательное конструирование в европейском сознании понятия «образование» как специфически человеческого способа осуществления присущих людям природных задатков и возможностей. В научный обиход термин «образование» ввел И.Г.Песталоцци обозначая само понятие «образование» в значении культивирования души посредством раскаяния, очищения и обращения к им формирование духовного и физического образа человека [355, С.95]. Как отмечается в «Краткой философской энциклопедии» [220, С.311], «значение, в котором понятие «образование» употребляется в настоящее время..., [оно] приобрело в конце XVIII в., особенно под влиянием Гёте, Песталоцци и неогуманистов, и означало тогда общий духовный процесс формирования человека». В этом значении оно оказалось самым тесным образом связанным с понятиями «культура» и «гуманность». В конце XVIII в. И.Г. Гердер [97, С.64-69] обосновал понимание образования как «возрастания к гуманности». Именно гуманность, утверждал он, составляет основу характера рода человеческого. Однако человек, по И.Г. Гердеру, от рождения характеризуется становлением внутреннего духовного мира, который образуется постепенно. Благодаря воспитанию (в широком социальном смысле), в ходе которого, согласно И.Г. Гердеру, прообраз переходит в отображение, человек усваивает опыт предшествующих поколений, применяет и обогащает его. Немецкий мыслитель называл процесс образования человека «культурой», просвещением. Итак, для И.Г. Гердера «возрастание к гуманности» есть «культивирование человечности», возможное лишь в обществе, в пространстве созданной людьми культуры, которой, по его мнению, присущ единый источник и универсальный общечеловеческий характер. Он выступил одним из наиболее выдающихся адептов просветительской идеи безусловного поступательного развития человечества, линейный прогресс в историческом движении которого связан с преемственным наследованием и накоплением культурного опыта, добываемого универсальным разумом. Усматривая в самой культуре сущность образования человека (и человечества), просвещенными его и просвещения, И.Г.Гердер видел «между и народами непросвещенными, культурными некультурными» различие не качественное, а только количественное. Продолжив таким образом традицию, восходящую к Цицерону, он в духе рационализма Просвещения способствовал утверждению представления о том, что уровень образованности определяется прежде всего количеством усвоенного рационального знания. Ориентация на всеобщее, разумное начало в человеке с исключительной полнотой проявились в начале XIX столетия в гегелевской интерпретации образования. Согласно Г.Гегелю [97], «человек — свободное существо», и именно это составляет основное определение его природы. Долг человека, обладающего как единичностью, так и всеобщей сущностью, заключается не только в физическом сохранении себя, но и в том, чтобы поднять свое отдельное существо до своей всеобщей природы — образовать себя. Как природное существо человек не отличает существенное от несущественного. Как существо разумное и духовное он «не бывает от природы тем, чем он должен быть», поэтому, в отличие от животного, человек нуждается в образовании. Образование позволяет человеку привести свою единичность в соответствие со своей разумной стороной, сделать ее господствующей и, таким образом, стать свободным. Только получив образование, человек имеет возможность действовать. Теоретическое образование, по мнению Г. Гегеля, позволяет человеку выйти за пределы непосредственного созерцания, формирует способность воспринимать объекты в их свободной самостоятельности, без субъективного интереса, познать «границы своей способности суждения». Осуществляясь в процессе усвоения субъектом объективного мира, оно позволяет ему преодолеть односторонность собственного существования, т.е. преодолеть односторонность субъекта. Практическое образование обеспечивает человеку возможность удовлетворять свои естественные потребности и влечения, соблюдая ту меру, которая лежит в границах их необходимости, т.е. необходимости самосохранения. Оно способствует выходу человека из естественного состояния, освобождению от него и в то же время углублению «в свое призвание», с которого нужно снять форму внешней необходимости и выбрать свою судьбу свободно. Практическое образование, позволяя субъекту реализовать свои интересы, потребности и ориентации, снимает односторонность объекта. Таким образом, для Г. Гегеля образование — это способ осуществления человеком себя как духовного, разумного, свободного существа посредством подъема ко всеобщему, восхождения к культуре, выхода за пределы ограниченности собственной природной данности. Подчеркивая в «Феноменологии духа» [95], что образованность есть действительность человека, он утверждал, что самосознание, будучи уверенным, что этот мир есть его субстанция, старается овладеть им. И оно достигает этой власти над миром именно благодаря образованности. Ф. Наймана Ницше [34, в лекциях «О к будущности тому, что наших «есть образовательных фактически путь учреждений» изложил свое понимание образования, которое, по словам Е.А. С.94], сводится самоутверждения, оценивающий и любящий каждый факт своей жизни. Образование – процесс становления и утверждения бытия в этом процессе, ликующего и статичного момента «есть» в дионисийском танце становления, утрата своих границ в процессе игры и внешнее созерцание как способ ее утверждения». А.Бэн [60] связал личности, понимание провозгласив образования тем самым с пониманием плюрализм в индивидуальности определении объема и качества содержательного наполнения образования, ориентированного прежде всего на конкретного человека. В 1916 г. Д.Дьюи [138, С.75-76] писал: «Одни понимают образование как раскрытие врожденных способностей, идущее изнутри, другие — как формирование личности извне с помощью изучения материальных объектов природы или культурных артефактов прошлого, но можно в основу концепции положить идею развития личности и утверждать, что образование есть постоянная реорганизация и перестройка опыта. Оно всегда имеет перед собой эту непосредственную цель, и в той мере, в какой та или иная деятельность способствует образованию, она трансформирует структуру опыта. Образование в детстве, юности и взрослой жизни протекает одинаково в том смысле, что ценность опыта на любом этапе определяется тем, что в самом деле усвоено, и с этой точки зрения главное в жизни — это наполнить каждое ее мгновение собственным пониманием смысла. Таким образом, мы можем определить образование как перестройку или реорганизацию опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта». Несколько позже М.Шелер [476, С.33] утверждал, что в конечном счете образование является своего рода индивидуальным и единственным «предназначением» и наций, и культурных кругов, и каждого отдельного человека. Для него образование человека есть «cultura animi», что означает «культура души». Образование души — это, по М.Шелеру, образование, соответствующее, с одной стороны, собственному индивидуальному своеобразию и предназначению, а с другой — объективной серьезной культуре знаний своего времени. Продолжая традицию европейского рационализма, М. Шелер утверждал, что «образовательное знание» — это сущностное знание, которое приобретено на одном или немногих хороших, точных образцах. Образование — это включение в систему знания, ставшего формой и правилом схватывания всех случайных факторов будущего опыта, имеющих ту же сущность. Отстаивая «идею самоценности образования», М. Шелер доказывал, что оно не является «учебной подготовкой к чему-то» (к профессии, специальности, ко всякого рода произвольности). И уж тем более, по его мнению, образование существует не ради учебной подготовки, а наоборот, именно любая учебная подготовка «к чему-то» должна существовать для образования, которое лишено всех внешних целей — «для самого благообразно сформированного человека». В системе представлений М. Шелера человек предстает лишь как вечно «возможная», в каждый момент времени свободно совершающаяся «гуманизация». И эта идея «гуманизации» оказывается неотделимой от идеи «образования». То есть, по сути, образование есть гуманизация, а гуманизация реализуется через образование. Представитель философской герменевтики второй половины XX столетия Г.-Х.Гадамер [86] анализ ведущих гуманистических понятий начинает с рассмотрения категории «образование». Для него понятие «образование» превосходит понятие «культивирование задатков», от которого оно произошло, ибо последнее есть развитие чего-то данного с помощью определенных средств, а в процессе образования, напротив, то, на чем и благодаря чему некто получает образование, должно быть усвоено целиком и полностью. В этом контексте в образование оказывается включенным все, к чему оно прикасается, но все это входит в него не как средство, утрачивающее свои функции. Наоборот, в получаемом образовании ничто не исчезает, а все сохраняется. При этом результат Г.-Х.Гадамер, образования продолжая проистекает гегелевскую из внутреннего считает, процесса что в формирования «и поэтому пребывает в состоянии продолжения и намерения». традицию, образовании заложено и общее чувство меры, и чувство дистанции по отношению к самому бытию. И именно через образование осуществляется «подъем над собой ко всеобщему». Автор видит в образовании основу, позволяющую человеку войти в коммуникационное пространство культуры, освоить мир как некий текст, постичь его значения, наполнить их личностным смыслом. Развивая постмодернистский подход к пониманию образования П. Козловски [195, С.110-111] связывает этот феномен с идеей самоформирования: «Самоформирование, — пишет он, — предполагает, что существуют идея и образ человека и что последний должен единственно и неповторимо этот образ осуществить. Расширение избирательных возможностей, увеличение вариантов выбора не идентичны самовозрастанию или усилению самоформирования. Только если варианты становятся существенными и как таковые постигаются самостью, они могут оказаться полезными для самоформирования. Задача культурной политики — сделать возможными подобные существенные варианты, но не устраивать «манифестацию духовной вседозволенности». Институты воспитания и образования должны отойти от идеала выбора и вернуться к идеалу образа. Это является задачей школы — не предлагать мешанину сменяющих друг друга (potpourri von curricularen) избирательных вариантов и демонстрировать ясность и плодотворность основополагающего первоначала». Проведенный краткий обзор трактовок понятия «образование» позволяет сделать вывод о том, что в западной интеллектуальной традиции утвердился взгляд на образование как на процесс и результат обретения человеком своего образа в пространстве культуры. Эта точка зрения уходит своими корнями в античную древность и в той или иной степени прослеживается во все последующие эпохи, обретая смысловую нагрузку, созвучную мировоззрению каждого конкретного исторического времени. Со второй половины 80-х гг. XX столетия проблема образования стала привлекать к себе внимание многих отечественных исследователей, ставящих перед собой цель не только более глубоко постичь педагогические аспекты этого феномена, но и уточнить его философское и междисциплинарное содержание. При этом авторы, во многом опираясь на классическую традицию трактовки образования, развивают и переосмысливают ее с точки зрения современных подходов и проблем. К примеру, Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова [113, С.96] выделяют три основных значения термина «образование»: «Образование — это достояние личности, образование — процесс обретения личностью своего достояния;

система образования — социальный институт, существующий для того, чтобы помогать всем гражданам обрести такое достояние». Определяя человека «как существо, способное к образованию», В.К. Загвоздкин [147] видит глубинный смысл образования в раскрытии человеческой сущности.

Усматривая онтологическую укорененность образования в самом бытии человека, Н.А. Лурья [280] выделяет два контекста употребления понятия «образование»: во-первых, в смысле социализации индивидов и тем самым трансляции культуры от поколения к поколению, и, вовторых, как обозначение процесса, который способствует творческому саморазвитию индивидов. Рассматривая образование как социокультурный институт, Л.А.Степашко подчеркивает [423], что оно регулирует, направляет и совершенствует такие объективные сущностные процессы развития человека и эволюции человечества, как социализация и инкультурация. Автор акцентирует внимание на том обстоятельстве, что образование прежде всего является образованием индивидов, а его стратегическая цель связана с созданием внешних и внутренних условий для развития человека в процессе освоения культуры. Весьма оригинальна трактовка образования в работах В.П.Зинченко [155]: «Назначение мира образования состоит в образовании мира у своего субъекта (субъектов)», а само образование есть «формирование и развитие новообразований индивида, его функциональных органов». Рассматривая образование через призму культуры, О.В.Долженко отмечает [130], что это процесс приобщения к культурно детерминированным путям решения тех задач, с которыми связана жизнь человека, через которые он вынужден пройти. Несомненный интерес представляет трактовка образования в трудах О.В. Бадальянца [25]. Автор утверждает, что образование — родовое понятие и для человека, и для человечества, оно есть культура души, акт свободы человека, выстраивающего свой внутренний мир. Особо О.В.Бадальянц подчеркивает то обстоятельство, что образование бесконечно, что его нельзя «начать и закончить», что это категория бытия, «стихия», в которой пребывает сама человеческая духовная сущность. По его мнению, невозможно «дать образование» извне. Такая точка зрения солидарна с позицией М. Шелера — возможным оказывается лишь имманентно претворять предметное знание, поступающее извне, в знание образовательное, в некое предзаданное поле, которое способно «тактично» справляться с любым случайным опытом, знанием, ситуацией. Вслед за Г. Гегелем, С.А.Смирнов [413] рассматривает образование, вопервых, как вид социокультурной практики, как складывание новых форм жизни, как движение человека от одной социокультурной сформированности к другой;

во-вторых, как восхождение человека к исходной родовой определенности, как его работу над постижением своей социокультурной природы;

в-третьих, как складывание у человека этой природы, которая обретает свой образ и выстраивается в структуре личности. Признавая необходимость рассмотрения образования в ракурсах одновременного признания «всеобщего» характера Я и самостоятельного значения «живой» индивидуальной субъективности вне всеобщих форм, Л.А. Микешина [298;

299;

300] утверждает двуединство этого феномена как «подъема ко всеобщему» и как субъективации всеобщего опыта и знания. Только такой взгляд, по ее мнению, позволяет понять особенности и возможности образования с точки зрения его понимания и как способа социализации человека, и как способа гуманизации общества В духе современных идей культурного плюрализма, который преодолевает представление об одномерном линейном прогрессе человечества, основанном на развитии познающего объективную истину разума, а также в духе признания правомерности ценности индивидуального выбора личности, Г.Л. Ильин говорит [162] о нарастающей тенденции отказа от единой, универсальной модели культурного, образованного человека. Он настаивает на том, что каждый человек должен иметь право самостоятельно определять свой идеал развития и культурный образец, к которому устремляет его процесс образования. В.М. Розин утверждает [389], что из самого духа нашего времени вытекает требование обеспечивать человеку свободу выбора индивидуального образовательного пути. Постепенно он вырабатывает к образованию собственное отношение, и оно не может восприниматься личностью как нечто данное ей от рождения, как пища, воздух или условия жизни. Ограниченность рационалистической трактовки образования раскрывает Г.И. Петрова [357]. По ее мнению, образование традиционно стремится в качестве своего исходного начала рассматривать устойчивую сущность человека, задающую его образ, и тем самым тот образец, к которому осуществляется восхождение человека в ходе образования. В том случае, если сущность человека видится в ее общественном наполнении, она понимается как присущая ему необходимость, которую можно выразить в законе. Поэтому образование оказывается направленным на формирование человека как существа, способного уловить всеобщность, необходимость, закономерность, коренящиеся в общественности, т.е. оно должно возвести до всеобщности общества отдельного человека, который черпает свою суть в общественной сущности. Эта позиция, с точки зрения Г.И. Петровой, приводит к сведению полноценного, красочного, логически-алогичного, рациональноиррационального человеческого бытия до его логически высушенной схемы — объективной реальности. В результате мир предстает как порожденная разумом совокупность объектов, репрезентующих сущность окружающих предметов и процессов. Человек оказывается не в живом и полнокровном мире, а в объективированном мертвом мире сущностей. И сам человек неизбежно редуцируется до голой сущности, логического всеобщего, одинакового у всех стержня. Образование, существования понимаемое как средство восполнения в нем природного всеобщей человека, обеспечивает воплощение субъективности через приобщение к знанию (прежде всего научному), которое возвышает его до общественной значимости, дает ощущение силы и могущества. В данном контексте образованный человек, т.е. приобщенный к содержащему сущностную сторону мира знанию в его сугубо логической, всеобще абстрактной, отчужденной форме, сам поднимается до всеобщности как предзаданного образца. Предзаданность оказывается заложенной в сущности, субъект становится чисто гносеологическим и теряет свою онтологичность, утрачивает полнокровность реального бытия. Г.И. Петрова обращает внимание на то, что XX столетие ставило под вопрос понимание сущности человека, связанное с твердой уверенностью в его устойчивом общественном существовании. По ее мнению, современная эпоха «вообще опроблематизировала сущность, как и сущность человека». Человек оказывается существом, которое, как это ни парадоксально, не имеет необходимости, а следовательно, не имеет и сущности. Он являет собой лишь возможность, которая постоянно открыта, стремится к завершению и никогда не завершается. Образование, с точки зрения Г.И. Петровой, должно увидеть в человеке бесконечную возможность, «онтологического субъекта», являющегося существом, включенным в бытие, из которого он постоянно себя наполняет. Такой взгляд неизбежно приводит к отрицанию постоянной сущности и утверждает полноценное человек человеческое существование. Живущий и не образующийся оказывается существом бытийствующим, а стремящимся к единой, всеобщей и предзаданной сущности. Самостановление, утверждает Г.И. Петрова, и есть сущность человека, отрицающая себя как нечто утвердившееся и ставшее. Отвергая всеобщность, в процессе самостановления человек стремится к уникальности, достигает самобытности. Понимание человека как бесконечной самостановящейся возможности и принципиальной незавершенности приводит, по мнению Г.И. Петровой, к отрицанию образования в его функции воспроизводства предзаданного образца. Образование обретает функцию создания условий для реализации заложенных в человеке возможностей, для постижения им различных смыслов окружающего мира, диалога с ним. Приведенная Как отмечает точка зрения во многом отражает тенденцию переосмысления антропологических оснований образования. Г.Б.Корнетов основанием [211, С.19-20], является фундаментальным принципиальная антропологическим образования незавершенность каждого появляющегося на свет человека, который от рождения лишь принадлежит к биологическомy виду Homo sapiens и обладает организмом, не только не связанным жесткими врожденными поведенческими программами, но, наоборот, бесконечно открытым к научению, к прижизненному овладению социальным опытом. Лишь включившись в живую ткань человеческих отношений, межличностного общения и взаимодействия, действуя в мире культуры, учась пользоваться ее достижениями, воспроизводя и развивая ее, человек обретает свой человеческий образ, т.е. образовывается. Образование предстает одновременно и как перманентно разворачивающийся процесс, и как фиксируемый в каждый момент этого процесса результат, уже ставший, «образовавшийся», но не застывший, не окостеневший конкретный образ конкретного человека. Происхождение и существование феномена образования исторически связано с возникновением системы социального наследования качественно отличной от биологического наследования, над которым она как бы надстраивается. Говоря о различиях биологического и социального наследования, отечественный генетик Н.П. Дубинин [136, С.15] подчеркивал, что биологическая наследственность обеспечивает воспроизводство одного поколения людей за другим. При этом материальные (генетические) структуры передаются через зародышевые клетки. Иначе обстоит дело с общественным компонентом в человеке. Социальная сущность, общественные качества не передаются через биологические структуры, а формируются у каждого человека в каждом поколении людей путем усвоения ими в процессе общественно-практической деятельности опыта истории. Передачу этого опыта от поколения к поколению и передача Н.П.

Дубинин и называл социальным опыта вне наследованием. Накопление общественно-исторического естественно-генетических структур оказываются возможными исключительно благодаря возникновению такого феномена, как культура. Именно в культуре как результате духовной и практической деятельности людей этот опыт опредмечивается теми, кто ее создает, и распредмечивается теми, кто ее осваивает. Человек образовывается, распредмечивая воплощенные в культуре сущностные человеческие силы и одновременно опредмечивая себя в новых культурных объектах. Именно двуединый процесс опредмечивания-распредмечивания и лежит в основе образования, он раскрывает механизм того, как человек творит культуру, воспроизводя и изменяя ее, а культура творит самого человека. Этот процесс позволяет не только выявить нерасторжимую связь образования и культуры, но и делает необходимым особо акцентировать внимание на активной роли образовывающегося человека в обретении собственного образа. Ибо, какова бы ни была культура, человек всегда сам и только сам в процессе собственной деятельности распредмечивает ее и опредмечивает себя в ней. Можно лишь говорить о том, что стихийно-спонтанные и целенаправленноорганизованные обстоятельства жизни и развития человека будут стимулировать, корректировать, тормозить, направлять, т.е. неким образом, стихийно-спонтанно или целенаправленно, организованно влиять на эту деятельность или быть относительно нейтральными по отношению к ней. Сама же деятельность, лежащая в основе образования, всегда будет только и исключительно деятельностью самого человека, выражением его собственной активности. При этом человек не просто овладевает воплощенным в культуре общественно-историческим собственный опыт, опытом других став людей, а формирует обретя свой который, только таковым, качество субъективной данности, становится его действительным внутренним достоянием. Образование различных людей в одинаковой культурной среде при значительном совпадении всех обстоятельств их жизни и воспитания всегда будет различаться и с точки зрения осуществления непрерывного процесса, и с точки зрения получения его дискретных, фиксируемых результатов. Это, как подчеркивает Б.М. Бим-Бад [42, С.20-21], прежде всего обусловливается зависимостью всех последующих восприятий от содержания и структуры предшествующего опыта, неизбежно имеющими место различиями в индивидуальном опыте каждого отдельного человека. Но это зависит также и от особенностей природной основы, которую люди получают от рождения. Реальным культурным содержанием образование человека наполняется только в условиях внебиологического способа связи людей в их совместной деятельности, т.е. в обществе как социально организованном пространстве их жизни. Иными словами, образование человека не только культурно, но и социально, ибо именно социальность является характеристикой специфически человеческого типа взаимосвязи, воплощенного в общественных отношениях и институтах. Образование отдельного человека призвано придать ему образ, который содержит в органическом единстве общие, особенные и единичные человеческие характеристики. На уровне общих характеристик образование обретает свои родовые черты, некие универсальные свойства, делающие человека человеком как таковым независимо от их конкретного социокультурного наполнения. Он становится существом, обретающим собственное Я, развитым телесно, душевно и духовно, способным осваивать, воспроизводить и преобразовывать культуру, осуществлять предметную деятельность, жить в системе социальных отношений с другими людьми, общаться с ними, познавать окружающий мир и себя в мире, рационально мыслить, совершать волевые поступки, эмоционально относиться к себе и миру. На уровне особенных характеристик образование приводит к наполнению всех указанных свойств человека конкретным социокультурным содержанием, в зависимости от места, времени и условий его жизни, принадлежности к этнонациональным, религиозно-конфессиональным, профессиональным и другим общественным группам. Иными словами, в зависимости от типа культуры и общества, в которых человек живет, он и образовывается. Речь идет о такой социокультурной направленности образования, которая позволяет человеку обрести образ, созвучный эпохе его бытия, соответствующий определенному историческому типу личности, способному успешно реализовывать социально типические формы культурного поведения в конкретных ситуациях общественной жизни [27;

45;

59;

315]. На уровне единичного образование оказывается неразрывно связанным с реализацией уникально неповторимых свойств каждого отдельного человека, с его самоидентификацией, самоопределением, самореализацией. На этом уровне образование предстает как генезис индивидуальности человека, выстраивающего свою уникальную, неповторимую траекторию жизненного пути в рамках конкретных социокультурных условий и детерминант, потребностей и возможностей. Реализуя себя, человек обретает тот образ, который задается социокулътурным контекстом его жизни, тем контекстом, в котором и благодаря которому осуществляется само образование. Каждое конкретное общество, каждая конкретная культура несут в себе необходимые образыобразцы, обусловленные наличными социокультурными рамками. Именно к этим образам-образцам и устремляет образование становящегося человека, именно они, как правило, и определяют генезис его особенных личностных характеристик. С ними же оказывается связана возможность осуществления родовых качеств человека (общих характеристик) и его индивидуальности (единичных характеристик). Ибо именно исторически сложившийся тип культуры и общества стимулирует или тормозит проявление сущностного родового творческого созидательного начала в человеке, его свободное самостоятельное самоопределение. В тех случаях, когда образ-образец находит свое воплощение в сознательно поставленной цели образования, само образование обретает качество целенаправленно организованного процесса, дополняющего спонтанно-стихийный процесс становления человека. Сама возможность целенаправленной организации, сознательного регулирования образования лежит в основе в педагогической контексте интерпретации этого феномена, его рассмотрения педагогической науки. Так, «Российская педагогическая энциклопедия» [43, С.62] трактует образование как «процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества». Феномен образования в широком антропологическом смысле характеризует непрерывно-дискретный процесс становления человека. В каждый момент своего бытия человек уже образован, ибо обладает неким образом, и еще образовывается, ибо его образ меняется, имеет определенную динамику. Этот процесс и составляет антропологическую природу образования. Для образования значимы, во-первых, «органическое тело человека», которое от рождения не завершено, способно к бесконечному научению и осуществлению деятельностной активности;

во-вторых, культура, осваивая, воспроизводя и преобразовывая которую, человек формирует свой образ;

втретьих, социально организованное пространство жизнедеяельности, в котором только и может возникнуть общественное образовательное отношение. Феномен образования, рассмотренный с антропологической точки зрения в широком социокультурном контексте, предстает в качестве сложного многогранного явления, различные стороны которого исследуются в рамках различных отраслей научного знания. В связи с этим вопрос о педагогической интерпретации образования требует специального изучения, ибо от того, как он ставится и решается, зависит тот угол зрения, под которым педагогика будет рассматривать образование.

До второй половины 80-х гг. ХХ в. наиболее распространенный подход к интерпретации образования, получивший отражение практически во всех учебниках по педагогике, а также в энциклопедиях и словарях, в том числе и в «Педагогической энциклопедии» [329;

353], трактовал его как процесс и результат овладения человеком системой научных знаний и познавательных умений и навыков. А основной путь получения образования связывался с обучением как процессом передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека. Такое понимание образования во многом явилось следствием рационалистической интерпретации природы человека, обретаемый образ которого в духе классической западной интеллектуальной традиции прежде всего соотносился с его становлением как разумного и знающего существа. А осуществляющееся в ходе образования усвоение человеком знаний и развитие его умственных способностей в духе той же традиции рассматривались как важнейшая основа формирования характера и воли, выработки эмоциональноценностного отношения к окружающему миру. Воспитание в широком педагогическом смысле как объект педагогики включало в себя и трактуемое таким образом образование, и обучение, и воспитание в узком педагогическом смысле. В то же время такое понимание образования не совпадало с тем значением, в котором его ввел в педагогическую науку И.Г. Песталоцци, исходивший из буквального смысла термина — формирование духовного и телесного образа человека. В этом же значении его широко использовал в своих произведениях в начале 80-х гг. XVIII столетия русский просветитель Н.И. Новиков, с именем которого связано освоение этого понятия отечественной педагогической традицией. Впоследствии данная трактовка образования, во многом совпадающая с пониманием воспитания в широком педагогическом смысле, если и не была вытеснена полностью, то оказалась на периферии отечественной педагогики, хотя некоторые авторы продолжали ориентироваться преимущественно на нее. Так, А. В. Луначарский писал [278, С.312] о том, что задачи обучения и воспитания объединяются одним общим словом «образование». С конца 80-х гг. ХХ в. доминирующей стала точка зрения, согласно которой в качестве объекта педагогики рассматривается образование как феномен, объемлющий и обучение, и воспитание в узком педагогическом смысле. В.В. Краевский подчеркивает [219], что образование является наиболее общим интегративным термином, который с одной стороны, вводит объект педагогики в широкий социальный контекст, а с другой — открывает возможность интерпретации этой категории в конкретных педагогических понятиях любого уровня. Закон Российской Федерации «Об образовании» [150, С.3] именно образование рассматривает в качестве наиболее общей педагогической категории. «Под образованием, говорится в нем, — понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения...» Указанный подход, по словам Г.Б.Корнетова [211], во-первых позволяет преодолеть односторонне рационалистическую трактовку образования как процесса и результата усвоения систематизированных научных знаний, умений и навыков. Во-вторых, он акцентрирует внимание на том, что в данном контексте сферы воспитание не рассматривается в его рамках как в процесс, изначально степени подчиненный обучению и вообще развитию интеллектуально-познавательной человека. В-третьих, значительной преодолевается путаница, связанная с многозначностью термина «воспитание». И, наконец, в-четвертых, использование понятия «образование» в качестве центральной категории педагогики позволяет усилить внимание с формирующего на развивающее значение педагогических механизмов. Образование входит в сферу объекта исследования различных научных дисциплин. Но как целостная, качественно определенная область действительности образование традиционно является особым объектом педагогики, которая изучает его под вполне определенным углом зрения. Педагогика, как и любая наука, имеет не только свой специфический объект, но и предмет исследования. Предмет науки — это проблематика, выделяемая в исследуемом объекте, которая задается специфическим для данной отрасли знания ракурсом его рассмотрения. Предметом педагогики является педагогический процесс, с точки зрения которого она изучает и проектирует образование человека. Эта позиция зафиксирована в отечественной литературе. Так, авторы учебника «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии» [217] в качестве предмета педагогики рассматривают педагогический процесс как особый вид взаимодействия людей, а саму педагогику определяют как науку, изучающую сущность, закономерности, принципы, методы и формы организации педагогического процесса. Б.С.Гершунским [98] выделены четыре аспекта содержательной трактовки образования: образование – ценность;

образование – система;

образование – процесс;

образование – результат. Ценностная характеристика образования предусматривает рассмотрение трёх взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная;

образование как ценность общественная;

образование как ценность личностная. Государственная ценность образования — моральный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого государства — самым непосредственным образом зависит от состояния и возможностей прогрессивного развития образовательной сферы. Несмотря на то, что это элементы аксиоматического порядка, необходимы соответствующие механизмы реализации, обоснованные работоспособные технологии, дающие возможность обеспечить престиж образования, осознание его государственного значения. Без этого практически немыслимо решение существенных проблем мотивации и стимулирования в сфере образования. При этом подразумевается как приоритетность образования, поддержка его соответствующими материальными и моральными инвестициями, так и побуждающие мотивы и стимулы получения образования человеком. Практически эти же предпосылки действительны также для характеристики общественной ценности образования. Отличие все-таки кроется в том, что государство и общество — понятия не идентичные. Вряд ли это требует развернутых доказательств. Диалектика взаимоотношений общества и государства очень сложная. Далеко не всегда понимание и (особенно) стремление государства и общества к развитию образования совпадают и действуют согласованно. Принципиально иной характер носит проблематика, связанная с анализом личностной ценности образования, особенно вопроса индивидуальномотивированного отношения человека к собственному образованию, eго уровню и качеству. Внешние обстоятельства, конечно, обусловлены престижными, в том числе и материальными соображениями: что может дать образование соответствующего уровня человеку в данном обществе. Внутренние интересы идут из глубины биосоциальных потребностей любого нормального человека, его естественного стремления к знаниям. Внутренние мотивы и стимулы в значительной степени зависят от психолого-педагогической атмосферы, собственно образовательной среды, в которую попадает любой человек, даже тот, кто сознательно воспринимает окружающий мир слабо. В этом смысле естественное стремление человека ко все более глубокому познанию и преобразованию действительности должно взаимодействовать с искусственно созданной педагогической средой в учебных заведениях того или иного типа с естественно-сообразной технологией образовательной деятельности. Иными словами, векторы, отражающие внутренние образовательные потребности личности, и педагогически обоснованные способы удовлетворения этих потребностей должны совпадать по направлению, взаимно усиливая и поддерживая друг друга. Мы разделяем оценку ценности категории «образование», изложенную Б.С. Гершунским, что политика развития образования в России должна быть личностноориентированной, позволяющей наиболее полно удовлетворять естественное образования образования и с неотъемлемое учетом не право каждого человека на получение и индивидуальных означает особенностей, его интересов способностей личности. Но заметим при этом, что личностная ориентация вовсе игнорирования общественногосударственной значимости. В связи с этим чрезвычайно важно на уровне политики устанавливать и прослеживать конкретные связи и взаимовлияние социально-экономической и социокультурной сфер и сферы образования, а сами эти связи должны носить четко выраженный прогностический характер, поскольку именно образование определяет будущее состояние всех сторон жизни общества. Личностноориентированная параллельного существования и направленность взаимодействия образования диктует и необходимость его дифференциации. Это возможно лишь при условии государственных альтернативных негосударственных образовательных учреждений. Отсюда следует, что политика в сфере образования должна отражать и поддерживать государственно-общественные механизмы управления образованием, демократические формы организации работы учебных заведений разного уровня и профиля, действующие на началах полного нормативно-правового равенства, самостоятельности, самоуправления, с учетом региональных и местных особенностей, но при обязательном соблюдении государственных образовательных стандартов [239]. Образование как система - это множество образовательных, как государственных, так и негосударственных учебных заведений, отличающихся самыми различными характеристиками. Однако разнообразие образовательных учреждений само по себе еще не может служить основанием для придания образованию статуса системы. Система, как известно, это не просто совокупность объектов, компонентов, явлений, процессов и т.п., а их взаимосвязь и взаимодействие, при которых она приобретает новые интегративные качества: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, демократичность. Система образования должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям в государстве. В то же время она должна быть, по возможности, стабильной в своей психолого-педагогической основе, не подвластной конъюнктуре. Система образования, с одной стороны, должна «расти» из образовательных парадигм и доктрин, которые традиционно сменяют друг друга исторически, а с другой — она должна быть естественнопрогностичной, «работать» на будущее, поскольку выпускники учебных заведений любого типа должны жить и работать во времени и пространстве, существенно отличных от условий периода их учебы. Образование — это процесс движения к заданной цели путем субъективно-объективных Образовательный процесс действий преподавателей и обучающихся. ступенями характеризуется целеориентацией, достижений, которые определены целями обучения. Образование как качественная характеристика — это результат государственного, общественного и личностного присвоения всех тех ценностей, которые возникли в процессе образовательной деятельности. которые значимы для экономического, морального, интеллектуального состояния всех потребителей продукции образовательной сферы - государства, общества и каждого человека [469]. Как уже отмечалось, современное понимание образования представлено в Законе Российской Федерации « Об образовании» [150]. Общие требования к содержанию образования изложены в статье 14 этого Закона [150, С.12-13]. 1. «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано: • на обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее самореализации;

• на развитие гражданского общества;

• на укрепление и совершенствование правового государства. 2. Содержание образования должно обеспечивать: • формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

• адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры;

• интеграцию личности в системы мировой и национальных культур;

• формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

• воспроизведение и развитие кадрового потенциала общества». Таким образом, современное понимание образования актуализирует, с одной стороны, его рассмотрение как социально обусловленного становления человека, не как обретающего однозначно свой человеческий образ, детерминированный к необходимо наличным состоянием культурного бытия. А с другой, образование предстает предзаданное восхождение предопределенному образцу, в котором находит свое воплощение понимание сущности человека, а как непрерывная реализация возможностей человека, его вариативная актуализация и самоосуществление в пространстве культуры общества. Само бытие человека оказывается его образованием, или, иначе, образование человека и есть его бытие. Причем, в образовании образовывается не только человек, но и культура, и социальные отношения, которые он постоянно продуцирует. Это обстоятельство определяет тот фундаментальный факт, что при рассмотрении образования внимание можно концентрировать как на непрерывном (и в то же время четко фиксируемом) становлении человека, так и на воспроизводстве культуры и социальности [43]. Антропологическая интерпретация образования есть его интерпретация как процесса и результата осуществления человека;

культурологическая - как механизма наследования и воспроизводства культуры;

социологическая — как общественного института и формы социального отношения. Педагогическая интерпретация образования выдвигает на первый план проблему целенаправленной организации этого процесса, определения целей, путей и способов деятельности по созданию условий для развития человека, соотнесения полученных результатов с заранее запланированным. Естественно, что педагогическая интерпретация образования может быть сколько-нибудь продуктивна лишь при полномасштабном учете его основания и неотъемлемого социокультурного контекста. 1.2. Основные направления современного обучения в отечественной высшей школе В Законе РФ «Об образовании» [150, С.19] указывается: «Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку, переподготовку и повышение квалификации потребностей специалистов личности в соответствующего углублении и уровня, удовлетворение расширении образования». Однако следует подчеркнуть, что поскольку и интеллектуальное, и культурное, и нравственное развитие люди получают в учебных заведениях разных уровней, то перечисленные признаки не содержат в себе существенного отличия высшего образования. В энциклопедическом словаре [416, С.260] указано: «Высшее образование – уровень знаний, получаемый в высших учебных заведениях на базе законченного среднего образования и необходимый специалистам высшей квалификации». В Педагогической энциклопедии [391;

353] высшее образование трактуется как уровень образования, получаемый на базе среднего в высших учебных заведениях и подтверждаемый официально признанными документами (дипломами, сертификатами и т.п.). В официальных документах [437, С.9-10] под высшим образованием понимается «уровень квалификации по специальности, полученный на базе полного среднего образования, формально подтвержденный дипломом об окончании вуза, характеризующийся совокупностью систематизированных знаний, практических умений и навыков, личностных качеств, которые обеспечивают возможность решать профессиональные задачи на уровне достижений научно-технического и социального прогресса». Во многих работах, посвященных высшему образованию [335;

336;

414], его дефиниция вообще не приводится. Таким образом, можно заключить, что сущностное определение высшего образования практически отсутствует. Перечни содержания требований можно рассматривать не более, чем определение высшего образования перечислением ожидаемых частных качеств выпускника. В связи с таким положением сформулируем по возможности наиболее общее сущностное определение: высшее в образование сфере – это образование, обеспечивающее не имеющую активную полного социальную позицию субъекта, успешную интеллектуальную деятельность избранной общественной жизни, предписания и осуществляемую на научной основе, а также потенциал творческого развития избранной сферы деятельности и самостоятельного усвоения новых объектов этой сферы (рис.1).

Высшее образование Ориентированность на интеллектуальную деятельность Потенциал социальной активности Отсутствие полного предписания требуемой деятельности Потенциал творческого развития освоения сферы Решение задач на научной основе Потенциал самостоятельного освоения новых сведений профессиональной сферы Рис. 1. Существенные признаки высшего образования Исторически сложилось так, что высшим считалось образование, полученное в университетах. Университет, как и все классическое образование, был нацелен на всестороннее развитие студентов, независимо от профессии и практической деятельности. Он «расширял умственный кругозор всей картиной своего преподавания и общением между молодыми людьми, избравшими разные карьеры» [83, С.13]. На современном этапе система высшего образования играет все большую роль в жизни общества. Под профессиональным образованием сегодня понимают «результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека» [324, С.45]. При этом «одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или в необходимых случаях — переквалификации для включения человека в общественно полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем, для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает в двух ипостасях:

- как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде, и в первую очередь — в профессиональном труде;

- как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда» [324, С.148]. Усиление роли профессионального образования в жизни общества, видимо, и обусловило увеличение числа работ педагогов и психологов по проблемам обучения в высшей школе [22;

35;

78;

102;

141;

167;

305;

308;

310;

316;

319;

349;

376;

432;

433;

448]. В педагогической психологии, педагогике, общей дидактике обязательно различаются две взаимосвязанные стороны образовательного процесса:

обучающая и обучающаяся, т.е.

обучение (teaching), осуществляемое педагогом, и научение (learning) в самом широком смысле слова или, точнее, учение, осуществляемое учеником (студентом, слушателем). Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина [152] означает целенаправленную, последовательную социокультурного передачу (трансляцию) человеку общественно-исторического, опыта другому (людям) в специально организованных условиях. Как отмечает И.Г.Зимняя [152], все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований: 1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств. 2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма). При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, что является объектом осознания обучающимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического» (по Н.Ф. Талызиной) обучения. Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь). 3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на а) не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и б) рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение). 4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и б) обучение, основанное на дисциплинарнопредметном принципе (традиционное обучение). 5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное обучение (А.А.Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа. 6. По основанию способа организации обучения выделяются включающее активные формы и методы, и традиционное (информационносообщающее) обучение. Согласно В.Оконю [330], обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать преимущества того или иного его направления для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно с возможностями и индивидуально-психологическими особенностями как обучающихся, так и самого педагога. В общем виде многосторонность обучения представлена В. Оконем [330, С.217] совокупностями различных его составляющих: способов учения, методов преподавания и т.д. Каждая такая совокупность определяет направление обучения (табл. 1). Таблица Многосторонность обучения (по В.Оконю, 1990) Способ учения Усвоение Открытие Переживание Деятельность Метод Составные части Позиция Стратегия преподавания содержания обучающегося деятельности Подающий Описательные Рецептивная Информационная Проблемный Объясняющие Исследовательская Проблемная Экспонирующий Оценивающие Аффективная Эмоциональная Практический Нормативные Активная Оперативная В отечественной образовательной практике сложилось несколько типов обучения.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M.Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, и др.). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным, например [288], по следующим критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия);

2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему, и 3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей. Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения [290, С.171-172]. Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта (по С.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитикосинтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом. Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для решения проблемы он осуществляет [221;

384]. Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера. Категория управления рассматривается им в качестве центральной для программирования: «Истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования обучение было с хорошим управлением..». [428, С.7]. В основе программированного обучения лежат общие и частные дидактические принципы: последовательность, доступность, систематичность, самостоятельность. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения — обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. В этом типе обучения в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой. Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в направлении обучения, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий [89]. П.Я. Гальперин, поставив задачу «приоткрытия тайны возникновения психического процесса» [90, С.17], т.е. того, как может материальное, предметное преобразоваться в идеальное, психическое, разработал целостную схему этого преобразования. Совместно с Н.Ф. Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные — в отечественной внутреннее психологии психическое Л.С. есть Выготским, С.Л. Рубинштейном. А.Н. Леонтьевым [245;

428]: всякое превращенное, интериоризированное внешнее;

сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С. Выготский);

— психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тождество (С.Л. Рубинштейн): психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);

— психическая, внутренняя деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);

психическое развитие имеет социальную природу. «Развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего наследственно заложенного видовым опытом, усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке» (А.Н. Леонтьев) [245, С.83]. — деятельностная природа психического, образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы действие....Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются» [428, С.63]. П.Я. Гальперин [85, С.96-104] поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию;

создать условия для формирования этих свойств;

разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. Ученый разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая — исполнительная. Особое значение П.Я. Гальперин придавал ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией». Достаточно широкое распространение в профессиональном образовании получает в настоящее время знаково-контекстное обучение. В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому [72;

73], предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Как известно, деловая игра представляет собой достаточно распространенную, многовариантную форму современного вузовского и поствузовского образования. Существуют инновационные, позиционные игры (А.А. Тюков);

организационно-обучающие игры (С.Д.

Неверкович);

обучающие игры (B.C. Лазарев, В.А.Земцов);

организационномыслительные игры (О.С. Анисимов);

организационно-деятельностные игры (Ю.В. Громыко) и др. В концепции А.А. Вербицкого и его последователей деловая игра является обучающей. Это форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность…, несущую в себе черты как учения, так и труда» [73, С.62-65]. В настоящее время обучение в высшей школе, в том числе военной, осуществляется образования. В литературе под концепцией понимается: 1) «определенный способ трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения;

2) ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности» [416, С.624];

3) «система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов» [48, С.124-125]. По сути дела, концепция – это определенная (принятая и постоянно реализуемая) точка зрения на исследуемые процессы и явления, определенный подход к решению рассматриваемых специалистом проблем. Появление разнообразных концепций личностноориентированного образования в отечественной и зарубежной педагогике рассматривается как новый этап развития педагогической мысли и объясняется следующим:

- трансформируется общий взгляд на образование в направлении более глубокого восприятия его как сложного, системного, культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических ценностях и диалоговых формах взаимодействия его участников;

- меняется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.д., в связи с чем изменяется и ее роль в образовательном процессе, она становится его системообразующим началом;

на основе концепции личностноориентированного - отношение к обучающемуся как объекту педагогических воздействий сменяется на отношение к нему как субъекту образования и собственной жизни, обладающему уникальной индивидуальностью;

- педагогика активно использует результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности, в частности о механизмах интериоризации, Остановимся персонализации, на краткой самоидентификации, стремлении к самоактулизации, самореализации и индивидуального саморазвития и др. характеристике некоторых современных концепций, определяемых самими авторами как личностно ориентированные и имеющих существенное значение для осуществления текстоцентрического подхода в обучении иностранному языку в военном вузе. Психолого-дидактическая концепция личностно ориентированного обучения. Автор концепции (И.С. Якиманская) различает процессы обучения и учения, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт. В качестве основных сфер возникновения и осознания субъектного опыта автор выделяет не целостную жизнедеятельность, а лишь сферы познания и учебной деятельности, подчеркивая при этом, что обучающийся не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта. В обучении же происходит «встреча» заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а вовсе не его порождение. Иными словами, исследователь считает, что субъектный опыт это такой опыт, который приобретается вне учебного процесса, самостоятельно. Роль же обучения состоит в том, чтобы, выявив особенности субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей [486]. Для нас в этой концепции интерес представляют «единицы учения», личностно значимое отношение к учебному тексту, самостоятельность мышления, способ учебной работы и др. Постоянная активизация этих способов в ходе учения основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления. Творцом способов является сам субъект учения. Педагог лишь «окультуривает», «опредмечивает» их, способствует закреплению и превращению в приемы интеллектуальной деятельности. Дидактическая модель личностно ориентированного обучения. В основу модели положена теория личности С.Л.Рубинштейна, согласно которой - личность—это не набор заданных качеств, а способность человека «быть личностью», то есть проявлять свое отношение к миру и самому себе [401]. Исходным пунктом концепции является представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, об особой природе и механизмах формирования личностного опыта в процессе обучения. Не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса становится определяющим замыслом, ведущей идеей этой концепции. Обучение, ориентированное на личность, достигает своей цели в такой степени, в какой создает ситуацию востребования личности, сил ее саморазвития. Именно феномен «востребованности» проявляет гуманистическую сущность любой деятельности, имеющей отношение к человеку. Если педагог (преподаватель вуза) востребует, производя педагогические действия то, что действительно личностно, принадлежит отдельному субъекту и составляет его личную ценность, значимо для него. Иначе говоря, состояться человеку как личности помогает педагог, востребующий его личностное понимание жизни, выявляющий его смысловые значения, придавая им общественно значимую важность. Главным условием проявления личностных способностей в образовательном процессе В.В. Сериков считает [402] создание личностно ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной), в которой востребуется проявление личностных функций, когда требуется искать смысл, построить образ или модель своей деятельности, выбрать творческий вариант решения проблемы, дать критическую оценку чему-либо. Основное внимание в концепции В.В. Серикова уделено педагогической технологии создания личностно ориентированной среды, что для нашего исследования особенно важно. Эта технология основывается на идее реализации трех основных характеристик личностно ориентированной ситуации: жизненной контекстности, диалогичности и игровом (ролевом) взаимодействии ее участников. Триада «задача - диалог - игра» образует базовый технологический комплекс, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения в личностно ориентированном образовательном пространстве. Концепция проективной модели личностно ориентированного обучения. В данной концепции (Н.И. Алексеев) сущность личностно ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью обучающегося, но и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой, - с понятием «культурного акта», смысл которого состоит в создании себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Педагогическая технология в контексте личностно ориентированного обучения рассматривается Н.И. Алексеевым [4], во-первых, как авторская (то есть создаваемая самим педагогом с учетом особенностей обучающихся, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей) и, во-вторых, как принципиально неинвариантная, поскольку предполагает собственное «доопределение» в конкретных условиях обучения. Поэтому педагог, принимающий идею личностно ориентированного обучения, должен занять позицию его проектировщика. Проектирование личностно ориентированного обучения - особый тип педагогической деятельности, содержание и организационное оформление которого ориентировано на учет: а) типа психического развития обучающихся;

б) личностных возможностей и особенностей самого педагога;

в) психологически адекватного представления для обучающегося специфики предмета изучения. Автор выделяет три группы дисциплин, которые условно обозначает как структурно-ориентированные (математика, физика, химия, биология и др.), позиционно-ориентированные смыслоориентированные первых выступает стереотипизация, «личностная» поиск рефлексия, (история, поиск языки, «нового» право Механизмом знания, и др.), (литература, искусство). усвоения вторых третьих инструментальных учебных ориентиров, персонализация, поиск смыслов (Я – в мире). На наш взгляд, такая классификация дисциплин позволяет педагогу проектировать технологию личностно ориентированного обучения, адекватную как задачам личностного развития, так и возможностям содержания обучения в их реализации. Культурологическая концепция личностно ориентированного образования. Согласно данной концепции (Е.В.Бондаревская) содержание понятия «образование» рассматривается в контексте культуры. Основным моментом проектирования личностно ориентированного образования автор считает культурологический подход - видение образования сквозь призму культуры, осуществление его в культуросообразной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей. По мнению Е.В. Бондаревской [49;

326], компонентами культурологического подхода в образовании выступают:

- отношение к обучающемуся как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

- отношение к педагогу как посреднику между обучающимся и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказывать поддержку в индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

- отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;

- отношение к учебному заведению как целостному культурнообразовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы жизни, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры. Автор концепции считает возможным в качестве глобальной цели личностно ориентированного образования рассматривать человека культуры. Это означает такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества. Таким образом, главное положение данной концепции вытекает из ценностного отношения к человеку как самоцели, а не средству. Именно это положение концепции для нашего исследования представляется особенно важным. Концепция самоорганизуемой педагогической деятельности. Ведущей идеей концепции (C.B. Кульневич) является формирование личностных структур сознания как источника и механизма самоорганизуемого творчества. Заметим, что идея о приоритетной роли личностных структур сознания в формировании опыта самоорганизации достаточно полно разработана в феноменологических и синергетических исследованиях сложных неравновесных систем (Р. Г. Баранцев, Е.Н. Князева, И. Пригожин, Г. Хакен, С. С. Шевелева и др.). Она базируется на синергетической трактовке феномена самореализации, который состоит в способности системы к самопреобразованию в новое качество, т.е. к саморазвитию. С.В. Кульневич выделяет методологически значимые положения [232;

233;

234]:

- система (личности, образования) сама формирует свою границу, развитие личностной системы не однолинейно, неравновесно, альтернативно и хаотично;

- концепции самоорганизации - это своеобразное противоядие против доктринальной идеологии в образовании;

- концепции самоорганизации открывают новое измерение в изучении стихийных процессов, внося в них элементы тонкого и мягкого регулирования;

- одним из элементов тонкого и мягкого регулирования имеет смысл рассматривать процесс подготовки будущего специалиста, во многом сохраняющий параметры стихийности;

- регулирование (управление), которое осуществляет такой процесс, должно быть настроено на то, чтобы «запустить» механизмы самоорганизации, потенциально заложенные в личностной системе индивида;

регулирование должно учитывать «деликатность» механизма самоорганизации: управляющие воздействия должны отвечать его человечной, т.е. гуманной сущности, в противном случае они разрушат самоорганизацию. Аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б. Котова, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов). В данной концепции аксиологический (ценностный) подход состоит в определении гуманистической направленности образования как социально-целостного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек выступает высшей ценностью. Социализация рассматривается как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а также как процесс саморазвития и самореализации личности. При этом педагогу отводится функция организатора и ускорителя социализации. По мнению самих авторов концепции [216], образование соответствует истинному предназначению, если оно создает условия для развития личности, способной освободиться от влияния функциональной заданности. В связи с этим задача обучения состоит в подготовке специалиста как творческой личности, способной к рефлексии и коррекции своих действий по осуществлению культурно-гуманистической личностно образующей функции.

Концепция педагогики свободы. О.С. Газман одним из первых обращается к педагогическому потенциалу сознания как главной ценности образования. По его словам [87, С.27, 33], сознание - целостная категория образования личности, имеющая три взаимосвязанных компонента: «образ мира», «образ мыслей», «образ Я». Иными словами, автор по-новому ставит вопрос об «объекте» образования. Действительно, в гуманистической педагогике объектом не может выступать ни отдельная личность, ни группа (коллектив). Им является только образовательный материал (предметы, модели, явления, символы, ситуации, в ценности, процессе деятельность, выбора, отношения, и психологическая атмосфера) исследования преобразования которого происходит самоопределение и саморазвитие и обучающего, и обучающегося, и взаимодействующей группы. Подобное определение объекта образования ведет к такой с ним работе, которая изменяет и сам материал, и самих субъектов образования, их взаимодействие и взаимовлияние. Самоопределение является процессом и результатом осознанного выбора личностью позиции, целей и средств самореализации в конкретных жизненных условиях, главным механизмом обретения внутренней свободы. Общим выводом из анализа вышеобозначенных концепций является то, что обучение – это культуросообразный процесс, эпицентром которого является человек, познающий, поддерживающий индивидуальность с ее личностными смыслами учения и жизни. Тогда содержание такого обучения должно включать следующие компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный [34;

51;

62;

119;

162;

242;

320 и др.]. Единицами же учения в личностно ориентированном процессе обучения следует считать личностно-значимое отношение обучающегося к учебному материалу, самостоятельность мышления и способ учебной работы, создаваемый и реализуемый им самим. Существенно важным для нашего исследования является и то, что теория личностно ориентированного образования выводит логику учебного процесса на уровень научной категории, четко обозначая ее как особую дидактическую сферу для дальнейших исследований. Это особенно значимо для разработки текстоцентрического подхода, где дидактические преломления заметны при переработке науки в учебную дисциплину. В текстоцентрическом подходе данные положения позволяют вычленить два вида текста, разные по характеру – аутентичный (реально существующий в науке) [325] и учебный – продукт преломления логики науки в текст для обучения. Оба вида текста отражают одну и ту же текстовую глобальную информацию, репродуцируя ее по-разному. В результате можно вычленить модели подачи научной информации в аутентичном тексте и перенести их на совокупность учебных текстов. Представляется существенной мысль о том, что отражение мира в сознании человека строится по типу моделей [255;

318], число которых, по нашему мнению, неопределенно велико, но конечно. В итоге мы можем рассчитывать на определенное количество логико-структурных моделей профессионально окрашенного текста, которые поддаются вычленению и изучению относительно текстообразующих (смысловых и логических) факторов, заложенных в них. Таким образом, мы можем обучить этим моделям, а обучающийся в зависимости от потребностей сможет выбрать свою, соответствующую его собственным ценностям, модель. Наряду с концептуальным, в современной педагогике используется так называемый парадигмальный подход. Парадигма — 1) «исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода» [416, С.963];

2) «теория (или модель, тип постановки проблемы), принятая в качестве образца решения исследовательских задач» [48;

49]. Анализируя особенности и условия осуществления образования и обучения в высшей школе, нельзя не сделать вывод о необходимости использования в этом процессе разных парадигм. В результате анализа литературных источников удается выделить четыре парадигмы обучения: педагогическую, андрагогическую, акмеологическую и коммуникативную [451]. Педагогическая парадигма — совокупность подходов к решению проблем образования и обучения, используемая традиционной педагогикой. Андрагогическая парадигма — парадигма обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности (в том числе и образовательные) и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности. Для такого человека учение — это деятельность, которую он сам и планирует, и реализует [446]. Вероятно, правильнее называть эту парадигму андрологической, поскольку главное в этой парадигме не «ведение» субъекта учения, а помощь ему с учетом закономерностей усвоения объективизированного опыта человечества взрослым человеком. Эта парадигма рассматривает социальное развитие и становление сформировавшейся личности лишь в сознательной самостоятельной деятельности индивида, а не как результат внешнего воздействия на него. Акмеологическая парадигма — ориентирует обучение на помощь субъекту учения в достижении вершины его возможностей, в наиболее полной реализации им потенциала своей личности. Название парадигмы происходит от греческого слова akme — вершина, расцвет. Таким образом, слово «акмеологическая» можно толковать как «связанная с наукой о восхождении». Коммуникативная парадигма — парадигма взаимообучения, которая реализуется, когда несколько осознающих свои потребности и компетентных каждый в своей предметной области субъектов обмениваются своими достижениями для оперативного распространения и применения полученных ими новых сведений и опыта. Характерной особенностью такого обучения является активное участие субъектов учения в процессе отбора объектов изучения и по мере необходимости переход субъекта учения в субъект преподавания (по тем темам, по которым он компетентнее других) и наоборот. Название парадигмы происходит от латинского слова соmmunicare (буквально «делать общим, общаться»). Сущность парадигмального подхода раскрывается некоторыми исследователями [46, С.16-17] как способ анализа педагогического процесса на основе бинарных оппозиций. Так, педагогический процесс может быть направлен на социум (интересы общества, государства) или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, образовательные институты могут быть ориентированы на государство или на демократическое общество. Подчеркнем, что оппозиция «или-или» не понимается исследователями буквально. Указанные направленности не являются взаимовключающими. Они могут и сочетаться, но одна из них всегда является определяющей. По мнению В.Я. Пилиповского [362], в мировом образовательном процессе в настоящее время действуют три основные парадигмальные модели образования. Традиционалистская парадигма (Ж.Капель, Л.Кро, Ж.Мажо, Д.Равич, Ч.Финни и др.) имеет в своей основе идею о «сберегающей», консервативной (в положительном смысле) роли образования, цель которой заключается в сохранении и передаче новому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации - необходимого многообразия важных знаний, умений и навыков, а также идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Сложившаяся в рамках этой парадигмы технология систематического академического образования обладает ярко выраженным технократизмом (Р.Мейджер, Р.Тайлер, Б.Скиннер), поскольку знания адресуются, в основном, к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. Традиционная технология обучения представляет собой авторитарную педагогику требований, когда учение весьма слабо связано с внутренней жизнью обучающегося, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений. Авторитаризм процесса обучения проявляется в: • регламентации процедур;

• централизации контроля;

• ориентации на «среднего» ученика (студента) Весьма характерны методы усвоения знаний, которые основываются на: • сообщении готовых знаний;

• обучении по образцу;

• индуктивной логике;

• механической памяти;

• вербальном изложении материала;

• репродуктивном воспроизведении знаний и умений;

Процесс обучения как деятельность в традиционном обучении характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда. По этой причине в составе учебной деятельности: • самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит преподаватель;

• планирование деятельности ведется извне;

• итоговый анализ и оценивание деятельности обучающегося производится не им, а педагогом. В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «по деятельности, принудительности обучающих необходимости» со всеми его негативными последствиями. Тем не менее, традиционное обучение имеет не только недостатки, но и свои достоинства, что показано нами в табл.2. Таблица Особенности традиционного обучения Положительные стороны Отрицательные стороны Систематический характер - Шаблонное построение, однообразие обучения - Нерациональное распределение времени занятия - На занятиях обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней усвоения перекладывается на самоподготовку Организационная четкость - Обучающиеся изолируются от общения друг с другом - Отсутствие самостоятельности - Пассивность или видимость активности обучающихся - Слабая речевая деятельность Оптимальные затраты - Слабая обратная связь ресурсов при массовом - Усредненный подход обучении - Отсутствие индивидуального обучения В вузе традиционное обучение реализуется в лекционно-семинарскозачетной системе: сначала учебный материал преподносится лекционным методом, затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, а результаты усвоения проверяются в форме зачетов. Рационалистическая парадигма [П.Блум, Р.Ганье, Б.Скиннер и др.] в центр внимания ставит не содержание, а эффективные способы усвоения различных видов знаний. В основе этой парадигмы лежит бихевиористская концепция социальной инженерии Б. Скиннера [428, С.7]. Цель образования сформировать у обучающихся адаптивный «поведенческий репертуар», соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. При этом термином «поведение» обозначаются «все виды реакций, свойственных человеку, - его мысли, чувства и действия» (P. Тайлер). Технократизм данной парадигмы определяет необходимость формулировки и детализации целей обучения таким образом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и навыками должен обладать обучающийся. Образовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов, язык «измеряемых единиц поведения» (Р. Мейджер). Основными методами такого обучения выступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка. Рационалистическая парадигма, также как и традиционалистская, обладает своими достоинствами, но ни та, ни другая не ставят в центр внимания обучающегося как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, испытывающую потребность в саморазвитии. Этим направлениям в образовании явно не хватает гуманизма, они не ориентированы на развитие внутреннего мира личности, на межличностное общение, диалог, на содействие в личностном росте. Переосмысление личностного фактора в образовательном процессе привело к акцентированию внимания исследователей [326] не на всей личностной сфере обучающегося, а на том её компоненте, который в психологии известен как личностный смысл. Так, В.Абакумова [1] утверждает, что если перевести учебный процесс с уровня значений, на котором он находится в массовом опыте, на уровень личностных смыслов, то может быть достигнут результат более качественный по сравнению с реальным состоянием учебного процесса, поскольку прочность любой системы определяется прочностью её самого слабого звена. Автор считает, что личностный смысл принадлежит именно к таким слабым звеньям, является весьма хрупкой частью учебного процесса. Таким образом, личностный компонент выделяется как способ качественного преобразования обучения. Функционирование системообразующего же смысла всей рассматривается личностной сферы в качестве и компонента человека важнейшего атрибута учебной деятельности. Такой взгляд на личностный фактор в образовательном процессе обусловил оформление так называемой гуманистической парадигмы (А.Комбс, А.Маслоу, К.Роджерс и др.). Гуманистическая (феноменологическая) парадигма рассматривает обучающегося как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, испытывающую потребность к саморазвитию. Она ориентирована на развитие внутреннего мира личности, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте. Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений, очевидно, поэтому в ее рамках сосуществуют достаточно разнообразные модели обучения. Согласно гуманистической парадигме [49;

87;

111;

215;

401;

461;

486;

493;

495;

518], одно из предназначений личностного смысла состоит в том, чтобы предупредить или преодолеть отчужденность знаний от познающей их личности. Безличные значения, усваиваемые посредством внешнего воздействия (мотивации принуждения), приобретают в глазах обучающихся бессмысленный, внутренне не мотивированный характер. Личностный смысл обусловливает органическое включение осваиваемых значений в общий личностный и гносеологический фонд обучающегося. При этом раскрытие смыслов и их использование в педагогических целях является управляемым процессом: личностное отношение можно усилить, ослабить, переключить, соотнося его с наличными знаниями и жизненным опытом. Учебная деятельность обретает смысл, движущей же силой процесса учения выступает не внешнее давление, а внутренняя смыслообразующая мотивация. Прослеживая логику ценностной ориентации гуманистической парадигмы, И.А. Колесникова [197, С.31] центром ее считает не личность, усваивающую готовое знание, а человека, познающего истину. При этом, по мнению автора, важна не сама истина, а отношение к ней, ибо однозначной истины вообще не существует. Постижение истины - это иной уровень взаимодействия человека с миром, который запечатлен в так называемой эзотерической парадигме. Ее суть состоит в отношении к Истине как вечной и неизменной. Истину нельзя познать, утверждают сторонники этой парадигмы, к ней можно только приобщиться в состоянии озарения [49, С.221]. Исходя из этого, высший смысл педагогической деятельности состоит в освобождении и развитии природных сил обучающегося, выхода в сверхсознание. При этом особо важна охранительная функция «Учителя», осуществляющего нравственную, физическую, психическую подготовку и развитие сущностных сил «Ученика». По утверждению Б.Т.Лихачева [254], в сфере образования на протяжении веков все более обосабливаются друг от друга такие парадигмы или направления, обучения. Как нам представляется, сегодня можно говорить о существовании двух парадигм: формирующей (традиционной) и развивающей (личностно ориентированной). Так же, как и традиционная, развивающая парадигма имеет свои особенности [75;

424;

467]. Первая и главная особенность ее состоит в том, что обучающийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъекта познавательной деятельности. Он ставится в положение исследователя, ищет способы решения поставленных задач, сам ставит проблемы и решает их. Он не усваивает готовые знания, а открывает, находит их. Вторая особенность развивающего обучения заключается в том, что оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Разработанные мыслительные механизмы позволяют обучающемуся далее саморазвиваться, самообразовываться, саморегулироваться, делают его более свободным и независимым от настроений преподавателя. Третья особенность тесно связана с двумя предыдущими. Учебный процесс в контексте развивающего обучения строится таким образом, чтобы в ходе его студент (слушатель) как бы «проживал» весь познавательный цикл как практико-прагматическое, меркантильное, духовнорелигиозное, философское. В соответствии с ними строились системы полностью, осваивал его в единстве эмпирического и теоретического познания, совместно с педагогом «находил» задание, искал условия его выполнения, используя все возможные способы, вплоть до исследования, самостоятельного поиска. При этом создается технология самостоятельного добывания знаний, самоформирования умений. Делается это посредством «работы» студента (слушателя) так называемыми «учебными заданиями» как логически завершенными проблемами, посредством решения которых и идет обучение. Четвертая особенность состоит в том, что процесс обучения строится на приоритете дедуктивного способа познания, на движении мысли от общего к частному, на обобщениях. Эти четыре особенности, по сути, есть признаки, по которым можно отличить развивающее обучение от традиционного. Основой организации образовательного процесса в современном вузе является личностно-деятельностный подход. По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это: а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;

б) глобальная и системная организация все его и самоорганизация и образовательного всего самих процесса, субъектов включающая компоненты прежде педагогического взаимодействия: (преподавателя) и (студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» — он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения [401]. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Б.Г. Ананьева, Л.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Личностно-деятельностный подход можно рассматривать с двух позиций: с позиции педагога (обучающего) и с позиции обучающегося (Зимняя И.Г.).

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.