WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 ||

«ЯРОСЛАВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. П. Г. ДЕМИДОВА На правах рукописи ЛОБАС Максим Александрович ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙМИГРАНТОВ К РУССКОЯЗЫЧНОЙ ШКОЛЕ. ...»

-- [ Страница 2 ] --

Сравнение между полами. девушки мигранты 60 девушки русские юноши мигранты юноши русские 67 66 Как выяснилось, у всех испытуемых уровень адаптации к социальному окружению достаточно высок и значения показателей находятся в зоне нормы (или зоне неопределенности) и выше нормы. В общем сравнении значения шкалы «адаптация» русских учащихся несколько выше, чем у мигрантов. Такое положение сохраняется в сравнении между национальными группами и между полами. На основе полученных результатов по шкале «самопринятие» можно отметить, что все испытуемые во всех сравнениях этого показателя имеют Интернальность, % Стремление к Доминированию, % Эмоциональня комфортность,% Адаптация, % высокие баллы, тем не менее есть возможность получить относительные различия по данной шкале в сравнении между национальными группами и по полу. В межнациональных сравнениях по шкале «самопринятие» были зафиксированы достоверные различия между армянами и русскими [t= -2.75, при р<0,01), армянами и езидами [t= -2,92, при р<0,01]. Заметим, что езиды и русские в своих ответах демонстрируют более высокий уровень «самоприятия», чем армяне. В сравнениях между полами такие различия установлены между русскими юношами и девушками-мигрантами: русские юноши получают по шкале «самопринятие» на 10% баллов больше, чем девушкимигранты. Теперь рассмотрим полученную информацию относительно шкалы «принятие других». Достоверные различия по этой шкале обнаруживаются уже в общем сравнении между русскими учащимися и учащимися мигрантами, по которому у русских ребят этот показатель выражен сильнее. Анализ открывает, что такая разница проявляется преимущественно за счет ответов русских девушек. В соотнесении результатов между полами достоверные различия найдены между группой русских девушек (73%) и остальными группами (62% по каждой). Сравнивая результаты между национальными группами можно сказать, что русские и езиды получили самые высокие оценки по шкале «принятие других», азербайджанцы имеют в сравнении с другими группами самые низкие баллы. В этом случае необходимо говорить скорее о тенденции, поскольку между национальными группами достоверных различий по ответам обнаружено не было. Сопоставляя полученные результаты по показателю «эмоциональный комфорт», можно лишь указать, что по этой шкале на первом месте в общем сравнении все также находятся русские учащиеся. Если мы проанализируем соотношение развития данного показателя между национальными группами, то увидим, что езиды чувствуют себя наиболее комфортно (69%), практически на одном с ними уровне находятся русские учащиеся (68%), далее с небольшим отрывом следуют азербайджанцы (60%), а у армян этот показатель на уровне 56%, однако достоверность различий определена только между группами русских учащихся и армян [t =-2.2, при р<0,01]. Следует отметить, что в сравнении между полами группы русских девушек и юношей находятся на относительно высоких отметках по этой шкале (68% и 67% соответственно), и в этом случае значимые различия обнаружены в сравнении с группой девушек-мигрантов (57%). По шкале «интернальность» в общем сравнении, а также в сравнении между национальными группами, результаты всех учащихся относительно равнозначны и лежат в пределах нормы или зоны неопределенности. Вместе с тем, группа русских юношей в сравнениях между полами превзошла остальные группы испытуемых по выраженности данного качества - 83%, показатели остальных приблизительно равны (в среднем 69%). В исследованиях Лебедевой Н.М. [87] выдвигаются основания для предположения, что интернальность в ряде случаев способна помочь сохранить позитивную этническую идентичность. Интернальность в этом случае является фактором, влияющим на валентность этнической идентичности: «…чем выше интернальность, тем позитивнее автостереотипы и тем позитивнее чувства, связанные с этнической принадлежностью» [цит. по 87, с.109]. Таким образом, мы можем считать выраженность шкалы «интернальность» не только фактором, способствующим сохранению позитивной этнической идентичности, но и показателем адаптации русских юношей к среде полиэтничной школы на психологическом уровне. Шкала «стремление к доминированию» является единственной, в которой мигранты в общем сравнении проявляют себя значительнее, чем русские учащиеся. Между группой учащихся - мигрантов и русских определена достоверность этих различий [t = -3.25, при р<0,01]. Анализируя этот результат более детально, мы обнаружили, что значимые различия формируются в национальных группах между русскими и азербайджанцами [t = 2.76, при р<0,01], а также между русскими и армянами [t = 2.4, при р<0,01]. Кроме того, в сравнениях между полами соотношение результатов по данной шкале меняется: группа русских юношей по развитию данного качества выходит на передний план (74%). В этом случае установлена достоверность различий по результатам данной шкалы между русскими юношами и русскими девушками [t =-4.7, при р<0,01], между русскими юношами и девушками мигрантами [t =-3.8, при р<0,01]. Одновременно с этим достоверность различий проявляется между юношами мигрантами и русскими девушками [t = -2.8, при р<0,01]. Таким образом, можно заметить, что такое качество как «стремление к доминированию» более свойственно юношам, чем девушкам. Этот факт находит свое отражение в многочисленных работах, посвященных дифференциальной и возрастной психологии [18, 69]. Рассмотрим результаты методики в сравнительном аспекте: между национальными группами и между полами. Учащиеся-езиды являются единственной этнической группой в школе, которая по всем показателям социальной адаптации наиболее адаптирована и по полученным результатам близка к группе русских учащихся. На фоне невыраженного стремления к доминированию (55%) у езидов наблюдается очень высокий уровень «самоприятия» (83%) и «приятия других» (68%). Возможно, что по этой причине они чувствуют себя эмоционально комфортнее, чем группа армян, русских и азербайджанцев. У армян показатель адаптации находится в норме, но относительно других национальных групп незначительно выражены шкалы «принятие себя» и «принятие других». Что касается остальных шкал, то можно сказать, что армяне занимают среднюю позицию, за исключением «стремления к доминированию», которое выше, чем у езидов и русских. Азербайджанцы, также как и армяне, демонстрируют сильное «стремление к доминированию», которое представлено в межнациональном сравнении как самое высокое по данной шкале. Обращает на себя внимание то, что у азербайджанцев низкие показатели шкалы «принятие других» и высокие – «принятие себя». Кроме того, отмечаем (таблица 6), что у армян и азербайджанцев выраженность стремления к доминированию сочетается со сравнительно низкими оценками по шкале «эмоциональная комфортность». Вышеприведенные данные создают два предположения: 1) «стремление к доминированию» связано с фактом неудовлетворенности во взаимоотношениях с другими учащимися и выступает как результат этих взаимоотношений;

2) «стремление к доминированию» является компенсирующей силой в процессе адаптации к новой среде. Представляется также важным провести сравнительное описание различий по шкалам между полами в группах русских и мигрантов. Наименее адаптированными оказались девушки-мигранты, у которых относительно других групп (русские девушки, русские юноши, юноши-мигранты) обнаружились низкие оценки по шкалам «самопринятие», «эмоциональная комфортность. «Стремление к доминированию», свойственное больше для юношеской категории, у девушек мигрантов не проявлено. Группа русских девушек и русских юношей - это группа с самыми высокими значениями шкал «адаптация», «самопринятие», «принятие других», «эмоциональная комфортность», однако различие между девушками и юношами заключаются в том, что у русских девушек проявляется максимально такое качество как «принятие других», и минимально - «стремление к доминированию», в то время как у русских юношей наоборот: по шкале «стремление к доминированию» они получают самые высокие значения и одновременно с этим выражено качество «принятие себя». У русских юношей шкала «интернальность» впервые получает самые высокие значения (83%), чего нельзя было обнаружить в общих сравнениях и в сравнениях между национальными группами. Завершая анализ данных, полученных с помощью методики К.Роджерса и Р.Даймонда, подведем итог русские учащиеся наиболее адаптированы к социальному окружению, что является вполне закономер ным, так как русская культура для них является родной. У русских учащихся в общих сравнениях с группой мигрантов более проявляются такие качества, как «принятие других», «эмоциональная комфортность», в то время как у мигрантов на фоне средних показателей по всем шкалам наиболее проявленной является шкала «стремление к доминированию». §3. Для определения непосредственно влияющих на характер взаимодействия этнических групп особенностей национального самосознания родителей и детей-мигрантов, а также русских учащихся, мы воспользовались методической разработкой «Типы этнической идентичности», составленной Г.У. Солдатовой совместно с С.В. Рыжовой.

Рис. 1. Типы этнической идентичности в группах мигрантов: родители и дети.

120 100 80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 Родители Дети % 1.- этнонигилизм;

2.- этническая индифферентность;

3.- норма;

4.- этноэгоизм;

5.- этноизоляционизм;

6.- национальный фанатизм;

Сравнивая результаты детей и родителей – мигрантов (рис. 1), мы получили примерно равное распределение ответов по шкалам. На наш взгляд, это свидетельствует об адаптирующем влиянии родительской среды. Согласно интерпретации пункта 2 анкеты (причины приезда в Ярославль), адаптирующая функция родителей заключается в создании необходимых условий жизнедеятельности детей (в школе, семье, быту). Статистически значимое различие [t=3.2, p<0.01] выявлено по шкале «этнофанатизм»: у детей доминирующее число ответов – 65%, в то время как у родителей – 26%. Содержа нием шкалы «этнофанатизм», напомним, является готовность идти на любые действия во имя так или иначе понятых этнических интересов, признание приоритета прав народа над личными правами и оправдание любых жертв в борьбе за благополучие своего народа. В межэтническом взаимодействии это может проявляться в различных формах этнической нетерпимости: от раздражения, возникающего как реакция на присутствие членов других этнических групп, до реакций на поведенческом уровне. В силу того, что методика носит опросный характер, это процентное значение по шкале «этнофанатизм» реально может быть выше. Наличие этого факта мы объясняем тем, что дети имеют большую внутреннюю конфликтность и испытывают тревожность, связанную с обострением и актуализацией проблем межэтнического взаимодействия. Как указывает Лебедева Н.М., изменения в когнитивной сфере должны идти согласованно и параллельно, чтобы не вызывать внутренних личностных конфликтов и дисгармонии в сознании мигранта [89]. Часто разрывы в когнитивном и поведенческом пластах этнической идентичности приводят к неосознаваемому внутреннему стрессу. Возможно, проявление этнофанатичных стремлений у детей носит защитный характер – это своего рода компенсация отставания в учёбе. Следовательно, мы можем заключить, что успеваемость также является фактором, влияющим на процесс адаптации. Низкое содержание ответов по шкале «этнонигилизм» и наряду с этим преобладание процентного соотношения ответов по шкале нормы (позитивной этнической идентичности) предполагает то, что мигранты гордятся тем, что являются носителями своей культуры;

этот же факт отражается соотношением в структуре этнической идентичности позитивного образа собственной этнической группы и позитивного отношения к другим. Превалирование ответов по шкале «норма» свидетельствует о высокой толерантности и готовности к межэтническим контактам. Однако сочетание высокого процента ответов по шкалам «норма» и «этнофанатизм», по мнению автора методики Г.У. Солдато вой, свидетельствует о наличии этнической напряжённости. Как видим, это явление наблюдается у детей-мигрантов. Низкое процентное содержание ответов по шкалам «этноэгоизм» и «этноизоляционизм» по всей вероятности обусловлено желанием приспособиться к новой культуре: допускать межнациональные браки, общаться и иметь дружеские отношения с людьми других национальностей. При проведении статистической обработки результатов, разделив выборку мигрантов по национальному и половому основаниям, мы не обнаружили значимых различий, что говорит о схожести процессов адаптации кавказских мигрантов. В целом, трансформацию этнической идентичности по типу нормы (позитивной этнической идентичности ) у детей и родителей мигрантов можно рассматривать как основной конструкт, способствующий сохранению внутри- и межгрупповой гармонии, а также позитивного личностного самоощущения. Наличие таких показателей как позитивная этническая идентичность и этническая толерантность свидетельствует о том, что стратегия аккультурации детей-мигрантов и их родителей – интеграция. Чтобы получить представление о том, как влияет присутствие мигрантов в школе на русских учащихся, мы провели межполовое (рис.2) и общее сравнения (рис.3) между русскими учащимися школ №16 и №83. Напомним, что русские учащиеся средней школы №83 представляют в нашем исследовании контрольную группу, обучение которой проходит в среде, исключающей влияния мигрантов. Значимых различий между юношами и девушками 83-й школы по типам этнической идентичности обнаружено не было, а касательно русских юношей и девушек школы №16 можно указать, что между ними значимые различия выявлены по параметрам «этническая индифферентность» [t=2.6,p<0.01] и «этноэгоизм»[t=6.7, p<0.01].

Рис. 2. Типы этнической идентичности: сравнение между школами по полу.

100 80 юноши 16-й школы юноши 83-й школы девушки 16-й школы девушки 83-й школы % 40 20 1.- этнонигилизм;

2.- этническая индифферентность;

3.- норма;

4.- этноэгоизм;

5.- этноизоляционизм;

6.- национальный фанатизм;

Рис. 3. Типы этнической идентичности: общее сравнение между школами.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 русские школы №16 русские школы №83 дети мигранты На наш взгляд, у девушек школы №16 более мягкие позиции по отношению к мигрантам, поскольку для девушек национальность не имеет такого большого значения как для юношей. Юноши 16-й школы, по сравнению с девушками, дают более высокие показатели по гиперидентичным установкам и более низкие по гипоидентичным. Объясняется этот факт более конфликтными чертами мужской психологии, а также статусно-ролевыми позициями, которые могут в ближайшем будущем занимать ребята (служба в вооружен % ных силах). Между ответами русских девушек обеих школ обнаружены достоверные различия по индикатору «этнонигилизм» [t=2.6,p<0.01].У русских детей и детей-мигрантов 16-й школы значимо выражена шкала «этнонигилизм» (10% и 5%) в отличие от русских школьников 83-й школы, у которых данный показатель имеет нулевую выраженность. Можно предположить, что каждая из сторон межэтнического взаимодействия отчетливо воспринимает культурные особенности своей и другой национальности на основе культурных контрастов, что заставляет участников межкультурного общения критически относиться к проявлениям своей национальной группы. Мы считаем, что сочетание выраженных показателей у учащихся 16-й школы и учащихсямигрантов по индикаторам, относящимся к гиперидентичным установкам («этноэгоизм», «этноизоляционизм» и «национальный фанатизм»), а также гипоидентичной установке («этнонигилизм») свидетельствует о переосмыслении своей позиции в межкультурном общении. В такой ситуации формирование этнической идентичности как составляющей Я-образа происходит острее, чем у учащихся моноэтнической русской группы 83-й школы. Высокая доля ответов у русских детей 83-й школы по индикатору «этническая индифферентность» составляющая 58%, низкая по индикатору «этноэгоизм» 21% по сравнению с русскими детьми 16-й школы (у которых соответственно 45% и 28% ответов), свидетельствует о том, что, не имея непосредственного взаимодействия с детьми-мигрантами, русские школьники 83-й школы в меньшей степени задумываются о своей национальной принадлежности, чем учащиеся 16-й школы. Мы можем предположить, что, если бы в 83-й школе появились мигранты, то «вес» ответов русских школьников сместился бы по «спектру» в сторону гиперидентичных установок. Возможно, естественный контраст культур задает некоторое противопоставление, ставит этнический барьер, который наблюдается в 16-й школе. То есть можно утверждать, что существующая напряженность в межэтническом взаимодействии между русскими и мигрантами 16-й школы способствует трансформации этнического самосознания у русских детей по типу гиперидентичности. Однако выраженность позитивной этнической идентичности у каждой стороны межкультурного общения говорит о взаимной адаптации по принципу интеграции. §4. Другой стороной вопроса об этнической идентичности и толерантности является изучение аффилиативных тенденций в группах русских и мигрантов. С помощью методики «Этническая аффилиация» Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой мы получили данные, позволяющие судить о том, насколько выражена у детей и родителей мигрантов потребность в принадлежности к своей этнической группе и сравнили их между собой, а также сопоставили результаты мужской и женской выборок. Во всех случаях незначительно доминирует предпочтение индикаторов, отражающих потребность в этнической принадлежности к своей этногруппе («человек всегда должен помнить о своей национальности», «в жизни необходимо придерживаться норм и правил, принятых в своей культуре», «человеку необходимо ощущать себя частью своего народа» и т.п.). Ориентация на группу становится важной частью групповых систем психологической защиты в условиях приспособления к новой этнокультурной среде, а выраженность этноаффилиативных тенденций демонстрирует сильную групповую поддержку. Но различия между выраженностью этно- и антиэтноаффилиативных мотивами статистически не значимы. Таким образом, невысокая концентрация аффилиативных мотивов на своей этнической группе расширяет границы и способы адаптации мигрантов к изменяющимся этносоциальным условиям (рис. 4).

Рис. 4. Выраженность этноаффилиативных тенденций у детей и родителей-мигрантов.

60 50 40 30 20 10 0 1 2 % Дети Родители Рис. 5. Выраженность этноаффилиативных тенденций у учащихся.

60 50 40 30 20 10 0 1 2 % учащиеся мигранты учащиеся 16-й школы учащиеся 83-й школы 1 – этноаффилиативные тенденции;

2 – антиэтноаффилиативные тенденции;

Схожие результаты наблюдаются в выборке, состоящей из русских школьников (87 учащихся 16-й школы и 91 учащийся 83-й школы) (Рис. 5). В целом, в группах мигрантов и русских обеих школ потребность в принадлежности к своей этногруппе выражена сильнее, чем антиэтноаффилиативные мотивы, и, вероятно, можно судить о том, что и мигранты, и русские школьники принадлежат к коллективистским типам культур, где различаются «свои» и «чужие», а это создаёт определённую конфронтацию в межнациональном взаимодействии [88, 143]. Возможно, что этот факт можно объ яснить феноменом: аутгруппы, “похожие” на ингруппу вызывают наибольшую неприязнь и фрустрацию. §5. Для определения реакции учащихся-мигрантов на фрустрирующие ситуации мы использовали фрустрационный тест Розенцвейга. Тест, задуманный, как своего рода модель типичных житейских ситуаций, в которые могут попадать люди, дает возможность исследования межличностных отношений испытуемого. В таблице 7 представлены данные о направлении агрессии и типе реакции на фрустрацию у детей-мигрантов.

Таблица 7. Направление и тип реакции на фрустрацию у детей – мигрантов Направление Экстрапунитивное (E) Интрапунитивное Импунитивное Тип: фиксация на Препятствии Самозащите (OD) (ED) (I) (M) % 17,7 27,1 55, 27,3 34,7 38, Удовлетворении потребности (NP) Получены профили среднегрупповых показателей у детей-мигрантов: M> I> E, NP> ED> OD. У детей-мигрантов в конфликтных ситуациях при «воображаемом» попадании в свою этническую среду преобладают преимущественно импунитивные реакции. Доминирование показателя импунитивного, то есть безобвинительного направления реакций означает, что в конфликтных ситуациях мигранты не склонны осуждать себя или других, они готовы к избеганию фрустрирующих ситуаций, стремятся к разрешению их через примиренческую позицию. Превалирование необходимоупорствующего типа реакции (NP) демонстрирует стремление мигрантов решать конфликтную ситуацию в своей этнической среде конструктивным способом, также преобладание этого показателя свидетельствует об адекватно сти реагирования и увеличении по требности испытуемых в самостоятельном преодолении конфликтных компонентов ситуаций. Показатель интрапунитивности также достаточно выражен (17%)- он отражает стремление мигрантов в конфликтных ситуациях брать ответственность за происходящее на себя, достаточно высокий уровень развития самоконтроля - наличие этого умения является показателем социальной адаптированности [76]. В целом, на основании того, что испытуемые более или менее сознательно идентифицировали себя с фрустрированными персонажами, полученный профиль ответов мигрантов можно считать показателем их этнической идентичности. Позитивный образ «Мы» является одним из условий этнической толерантности. В своей национальной среде мигранты в конфликтных ситуациях стремятся рассмотреть ситуацию примиряющим образом. Давались ответы типа: «Ничего страшного», «Ладно», «не имеет значения» и т.п., особенно в тех случаях, где пострадавшим являлся сам мигрант. Кроме того, такое поведение наших испытуемых обусловлено национальными традициями воспитания, которые требуют от человека послушания, уважительного отношения к старшим, бережного отношения к младшим, соблюдения морали. Многие испытуемые отмечали, что такая ситуация, как «Ты слишком мал, мы с тобой не играем», не свойственна их национальному воспитанию и объясняли свое затруднение в выборе ответа тем, что у них «такого не бывает». Ситуация « Я не приглашу тебя на свой день рождения» также противоречит традициям восточного гостеприимства. Из опыта непосредственного взаимодействия с мигрантами, и из интервью с учителями школы известно, что в среде мигрантов высокая кооперация, круговая порука и внутригрупповая поддержка: старшие помогают младшим, младшие уважительно относятся к старшим и т.д. Этот факт соотносится с имеющимися в литературе описаниями национально-психологических характеристик народов Кавказа [25, 187]. В частности, культ старших – одна из характерных особенно стей кавказских народов, а в половозрастных отношениях высоко значимыми культурными ценностями являются такие качества как послушание, конформизм, покорность.

Рис. 6. Соотношение показателей в группах мигрантов, различающихся по возрасту.

80 70 60 50 40 30 20 10 E I M OD ED NP мигранты 7-9кл. мигранты 10-11кл.

Мы сравнили среднегрупповые значения показателей по тесту Розенцвейга между мигрантами подросткового и юношеского возраста (между учащимися 7-9-ых и 10-11-ых классов) (рис.6.) Соотношение показателей проверено по критерию Стьюдента. Статистически значимые различия обнаружились по выраженности экстрапунитивной [t=2.78, р<0.01], импунитивной [t=3.19, р<0.01] направленности реакций и по наличию эгозащитного типа реакции [t=2.3, р<0.01]. Преобладание эгозащитного типа реакции и более высокий показатель по экстрапунитивной направленности реакций у подростков мы связываем с проявлением возрастных особенностей. Как указывает Л.И. Божович [18], черты фрустрированного поведения наблюдаются чаще в подростковом возрасте. Подросткам свойственна эмоциональная неустойчивость (вспыльчивость, перепады настроения), стремление защитить своё «Я», а также больший эгоцентризм. В юношеском возрасте формируется, по мнению И.С. Кона, «более гибкий социальный характер» [69, с.41], по мере обрете ния опыта конструктивного общения происходит угасание подросткового эгоцентризма. Это отражается в превалировании у юношей числа импунитивных реакций, что выражается в готовности к компромиссу в конфликтных ситуациях, в ответах присутствует большая взрослость по сравнению с ответами мигрантов подросткового возраста. При сравнении результатов в группе мигрантов среди девушек и юношей (рис.7) обнаружились следующие статистически значимые различия: 1. конфликтные ситуации в большей степени фрустрируют девушек, чем юношей [t=2.56, p<0.05], также в ответах девушек обнаруживается большее количество экстрапунитивных реакций [t=3.27, p<0.01], что объясняется большей импульсивностью, эмоциональностью, склонностью принимать необдуманные решения. 2. показатели импунитивности (I) и направленности на удовлетворение потребности (NP) выше у юношей [t=3.37, p<0.01;

t=2.16, p<0.05], что, повидимому, объясняется мужской рациональностью, а также сдержанностью, характерной в большей степени для мужчин. Особенно для мужчин «восточной» культуры, для которых горячность и невыдержанность всегда расценивалось как легкомысленность.

Рис. 7. Соотношение профилей в группах мигрантов, различающихся по полу.

80 70 60 50 40 30 20 10 E I M OD ED NP девушки юноши Мы провели сравнительный анализ среднегрупповых показателей, разделив группу мигрантов по национальному признаку, получив таким образом три группы: азербайджанскую, армянскую и группу езидов (рис. 8).

Рис. 8. Соотношение профилей у групп мигрантов различных национальностей.

90 80 70 60 50 40 30 20 10 E I M OD ED NP азербайджанц ы армяне езиды Статистически значимое различие обнаружилось лишь по показателю NP – направленности на удовлетворение потребности - между группой азербайджанцев и группой езидов [t=2.6, p<0.05]. Так, мы можем предполагать, что стремление найти конструктивное решение в конфликтной ситуации в большей степени присуще езидам (44,7%), чем азербайджанцам (38,8%). Мы не нашли в литературе описания национально-психологической характеристики езидов, но этот факт мы можем проинтерпретировать, основываясь на интервью с президентом Ярославской общественной организации «Езиды». По мнению Ф.Р. Полатова, в Ярославле по сравнению с другими национальными общинами езиды более успешно интегрировались в жизнь города: это отражается в участии езидов в политической, в правоохранительной, в культурной сферах. «Россия всегда была многонациональным государством и в этом её сила. Езиды сегодня как никто другой заинтересованы в стабильности в России, в подъёме экономики, в том, чтобы Россия была мощной и сильной. Потому что у нас нет другого дома, кроме России» [цит. по 159, с. 6]. Полученные результаты мы решили сравнить с результатами исследования Е.И. Гусевой, в котором изучались особенности межнационального общения (исследование проводилось среди 30-ти мигрантов и 30-ти русских школьников 7-ых - 11-ых классов в марте-апреле 2001-го года, в Ярославской средней школе №16) [42]. В ее исследовании при проведении теста С. Розенцвейга использовалась следующая инструкция: «Тебе необходимо будет ответить на вопрос (просьбу), который (которую) произносит нарисованный на картинке участник ситуации. Необходимо будет сказать, как бы поступил нарисованный персонаж. При этом необходимо учитывать, что человек, который к тебе обращается другой национальности (русский, кавказец)». При этом соответственно русским детям говорилось, что на картинке изображен «кавказец», а мигрантам – «русский». В ходе проводимого исследования Е.И. Гусевой были выявлены следующие национальные различия в межэтническом общении: профили для русских детей: E >M >I, ED >OD >NP;

для кавказских детей: M >I >E, NP >ED >OD. В межнациональном взаимодействии мигранты (кавказские дети) более толерантны к фрустрирующим ситуациям, они пытаются разрешить ситуацию мирным путем, стараются найти компромисс, исходят из примиренческой позиции, для них свойственно сглаживание остроты ситуации конфликта. Стремление к компромиссу играет существенную роль для достижения желаемой и наиболее позитивной стратегии аккультурации – интеграции. Русские школьники в большинстве своем более бескомпромиссны и безапелляционны в общении с мигрантами. Возможно, негативное отношение к «чужим» является следствием внутренней неудовлетворенности, нарушения целостности в среде русских школьников [42].

Так, в исследовании М.А. Лобаса и Э.С. Раджабовой [99] у учащихся школы №16 был выявлен довольно неблагоприятный для успешного общения психологический фон. Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки выявила высокий уровень физической агрессии у мальчиков и вербальной агрессии у девочек. С помощью методики диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко получены низкие показателей у испытуемых обоего пола (максимум 11 баллов из 36 возможных). Таким образом, «общенческая атмосфера в группе теризуется харакнизкой эмпатийностью на фоне высокой физической и вер бальной агрессии, что свидетельствует о невозможности глубокого эмоционального взаимодействия. Непонимание учениками друг друга ведет к конфликтам, выходом из которых часто является "естественное" выяснение отношений в форме прямого столкновения» [цит. по 99. с. 158].Таким образом, низкая социальная адаптированность в своей среде (нетерпимость, низкая эмпатийность и т.п.) проецируется русскими детьми в виде неприятия мигрантов. В целом, результаты исследований по данной методике выявили, что мигранты имеют положительные образы «мы» и «они», следовательно, приезжие отличаются высокой как этнической, так и межкультурной толерантностью. Общенческую позицию в конфликтных межкультурных ситуациях по типу компромисса мы считаем проявлением процесса приспособления, адаптации к иной национальной среде. Сама ситуация адаптации требует от мигрантов усвоения навыков бесконфликтного поведения в иноэтнической группе. §6. Для определения основных стратегий поведения каждой исследуемой национальной группы в конфликтных ситуациях мы воспользовались методикой К.Томаса. Результаты межнационального сравнения представлены в виде таблицы 8.

Таблица 8. Способы регулирования конфликтов К.Томаса Приспособление Сотрудничество Соревнование Компромисс общие национальные различия Русские Азербайджанцы Армяне Езиды + + + + + Избегание + + + Половые и национальные различия Девушки русские + Девушки азербайджанские + Девушки армянки + + Девушки езиды + + Юноши русские + + Юноши азербайджанцы + + Юноши армяне + + Юноши езиды + + ( + ) - наиболее выраженная стратегия, характерная для данной группы;

( - ) - наименее выраженная стратегия, характерная для данной группы;

Рассмотрим способы регулирования конфликтов в зависимости от половой принадлежности учащегося. На рис.9 представлены сравнения между девушками, на рис.10 - между юношами.

Рис. 9. Стратегии поведения в конфликтной ситуации по К.Томасу: сравнение между девушками.

10 8 6 4 2 0 Приспособление Соревнование Сотрудничество Компромисс Избегание д е в уш к и а зе б а йд ж а нк и д е в уш к и а р м я нк и д е в уш к и е зид к и р ус с к ие д е в уш к и Рис.10. Стратегии поведения в конфликтной ситуации по К.Томасу: сравнение между юношами.

10 8 6 4 2 0 Приспособление Сотрудничество Соревнование Компромисс Избегание юноши азербайджанцы юноши армяне юноши езиды юноши русские У юношей и девушек группы езидов варианты стратегии поведения в конфликтных ситуациях схожи. Показатель по «соревнованию» в обеих группах имеет незначительную выраженность, а по «приспособлению» - самое высокое значение. Однако различие между ними отмечается по «избеганию» и «сотрудничеству». У юношей-езидов в отличие от девушек выражена тенденция к «избеганию» (7 баллов), а «сотрудничество» стремится к значительному уменьшению (5 баллов). У девушек обратная картина: высокие значения по «сотрудничеству» (9 баллов) и низкие (5 баллов) по «избеганию». Здесь мы наблюдаем высокую готовность девушек-езидок к такому способу регулирования конфликтов, в котором их интересы и интересы противодействующей стороны были бы совместно разрешены, в то время как юноши стараются исключить удовлетворение интересов как своих собственных, так и чужих. В целом для езидов характерно стремление избегать конфронтаций. Другая схема поведения наблюдается у армян, у которых также низкие баллы по «соревнованию» и высокие по «сотрудничеству», однако способ разрешения конфликтной ситуации по типу «приспособление» не выражен и у девушек и у юношей-армян. Здесь наблюдаются достоверность различий между армянками и девушками-езидами, и между юношами-армянами и езидами. Армяне юноши демонстрируют «компромиссное» разрешение конфликта. Их вариант достоверно отличается от варианта езидов, а в сравнении между девушками - от варианта русских девушек. Еще одно отличие юношей-армян от юношей-езидов - это низкие значения по типу «избегание». Между ними статистически определена достоверность различий, которая свидетельствует о более активном характере поведения армян в конфликтных ситуациях и их заинтересованности в каких-либо примиряющих результатах. Особенного внимания, как показывают результаты исследования, требует к себе другая группа учащихся-мигрантов – азербайджанская группа. Ее стоит выделить как группу, выбирающую конкурентный тип взаимодействия в конфликтах. Указания на то, что азербайджанские юноши и девушки более активны и самостоятельны в решении проблем внутри- и межэтнического характера, мы найдем в данных, полученных с помощью методики Розенцвейга и социометрического исследовании. Сравнение по полу в выборе стратегий между азербайджанцами обнаруживает отличие: у юношей чрезвычайно высокий показатель «соперничества» (7.5 балла) и низкий – «приспособления» (ниже 6 баллов), у девушек наоборот - «соперничество» на среднем уровне (5.5 балла), а «приспособление» - около 8 баллов. Однако и у юношей, и у девушек азербайджанской группы низкий показатель «сотрудничества» (средний балл - 4). В этом она отличается от групп армян, езидов и русских, (есть достоверные различия) и проявляет себя в конфликтных ситуациях по сравнению с ними достаточно твердо. За основание общего сравнения тестовых показателей на выявление определенных способов поведения в конфликтных ситуациях между группами русских учащихся и учащихся-мигрантов мы взяли национальную принадлежность ученика. Результаты сравнения представлены на рис. 11.

Рис.11. Стратегии поведения в конфликтной ситуации по К.Томасу: общее сравнение.

10 8 6 4 2 азербайджанц ы армяне езиды русские Соревнование Приспособление Самая низкая выраженность результатов по типу поведения «соревнование» проявилась у езидов. Достоверные различия по этому типу обнаружили между езидами и азербайджанцами, езидами и русскими. Довольно показательно этот факт сочетается с типом поведения «приспособление», которое у езидов выражено сильнее всего (8 баллов). У русских и армян по второму типу поведения сравнительно схожая выраженность (5 и 5.2 баллов). Достоверные различия по этому типу поведения выявлены между езидами и русскими, езидами и армянами, а также между азербайджанцами и русскими. Усредненные значения в сравнении между национальными группами по типу поведения «компромисс» относительно близки и достоверные различия по этому параметру между группами не обнаружены. То же самое можно сказать и по типу «избегание». К «сотрудничеству» стремятся армяне, езиды и русские. У азербайджанцев по этой категории наблюдаются самые низкие показатели и выявлены достоверные различия с группой учащихся русских и армян. В итоге можно предварительно определить основные стратегические линии поведения в конфликтных ситуациях: 1) Учащиеся русской и армян Сотрудничество Компромисс Избегание ской национальности наиболее близки в поведении в разрешении конфликтных ситуаций и сочетают стратегии «компромисса» и «сотрудничества», отличие заключается только в уровне показателя «избегание», который у армянских ребят несколько ниже;

2) азербайджанцы предпочитают соревновательный тип взаимодействия, - стремление к «сотрудничеству» низкое. Интересно сочетание высоких показателей «соревнование» и «приспособление». «Соревнование» выражено у юношей, а «приспособление» - у девушек;

3) Учащиеся-езиды отличаются высоким уровнем «приспособления» и «сотрудничества», а также низким показателем по типу поведения «соревнование».

§7. Программа исследования завершается применением социометрического метода для выяснения конкретных ситуаций взаимодействия между мигрантами и русскими на практике. Два тестовых критерия взаимодействия – учащиеся в ситуации решения ответственного задания в школе и в ситуации совместной туристической поездки на море – были необходимы для определения предпочтений национальных групп всеми школьниками в межклассовых и внутриклассовых выборах, что позволило наблюдать динамику взаимоотношений между учащимися разных национальностей в различных ситуациях. В социометрическом исследовании участвовали ученики школы №16 с 4-го по 11-й классы в количестве 327-ми человек. Группу мигрантов представляли 69 учащихся: 33 ученика азербайджанской национальности - 22 мальчика и 11 девочек;

22 - армянской национальности - 16 мальчиков и 6 девочек;

и 14 учеников езидской национальности - 11 мальчиков и 3 девочки. Ранжирование членов группы по социометрическому статусу в выборах по каждому классу производилось по формуле А.В.Киричука [68] «ин декс положения ребенка»: P= ((+na)-(nb))/N-1);

где Р – индекс положения ребенка, (+nа) и (-nb) - количество членов коллектива (группы), которое избрало или отвергло данную личность, N – численность коллектива. При этом испытуемые делятся на пять групп: «звезды» - с индексом положения от 0.2 и больше;

«предпочитаемые»- от 0,05 до 0,19;

«принятые» - от –0,04 до 0,04;

«непринятые»- от -0,05 до -0,19;

«пренебрегаемые»- от –0,2 и меньше. Помимо ранжирования учащихся по статусным категориям определялся «уровень благополучия взаимоотношений» (УБВ) через соотношение суммарных величин благоприятных и неблагоприятных статусных категорий. Если большинство членов группы оказывается в благополучных статусных категориях (I и II, III), то уровень благополучия взаимоотношений определяется как высокий;

при одинаковом соотношении – как средний;

при преобладании в группе людей с низким статусом – как низкий. В наших исследованиях, где лимит разрешенных выборов был 3, в выборах между классами мы приняли следующую шкалу статусов: I группа («звезды») получают 6 и более выборов;

II группа («принятые» и «предпочитаемые») –3-5 выборов;

III группа («непринятые») –1-2 выбора;

IV группа («пренебрегаемые», «изолированные») – 0 выборов. Такое укрупненное разбиение дает возможность четко выделить две наиболее существенные статусные категории: членов группы с благоприятным статусом (I и II статусные категории), куда относятся испытуемые, получившие среднее и выше среднего число выборов;

и с неблагоприятным статусом (III и IV статусные категории), куда относятся испытуемые, получившие минимальное и нулевое число выборов. Информация о статусном распределении учащихся в выборах по каждому классу представлена в приложении 4. В таблице 9 эти данные были обобщены в более крупные категории - «русские» и «мигранты».

Таблица 9. Общее распределение учащихся мигрантов и русских по классам Выполнение ответственного задания в школе. Категория статуса, % Звезды Предпочитаемые Принятые Непринятые Пренебрегаемые русские 16% 37% 17% 18% 12% мигранты 6% 34% 26% 29% 5% Совместная туристическая поездка. русские 15% 37% 19% 18% 11% мигранты 6% 40% 24% 19% 11% По каждому тестовому критерию определен уровень благополучия взаимоотношений как высокий, т.е. большинство учащихся русских и мигрантов находится в благоприятных статусных категориях. На основе полученных данных по первому тестовому критерию можно отметить, что в статусную категорию «звезда» входит русских учащихся в 2.6 раза больше, чем мигрантов. Последние в общем распределении статусов занимают промежуточное положение между «звездами» и «пренебрегаемыми», а доля «непринятых» среди мигрантов в соотношении с русской выборкой значительно выше. В ситуации совместной туристической поездки соотношение статусных категорий русских и мигрантов в целом не изменяется, однако мигранты попадают в более крайние статусные категории: возросла доля «пренебрегаемых» и «предпочитаемых», и в сравнении с первым тестовым критерием «непринятых» становится меньше. В таблице 10 содержится информация о соотношении статусных категорий учащихся по двум тестовым критериям в выборах между классами.

Таблица 10. Общее распределение учащихся мигрантов и русских по школе Выполнение ответственного Ситуация совместной задания в школе туристической поездки Категория статуса Звезды % Предпочитаемые и Принятые % Непринятые % Пренебрегаемые % русские 4% 9% 34% 53% мигранты 3% 10% 35% 52% русские 4% 9% 34% 53% мигранты 4% 11% 39% 46% Соотношение статусных позиций, занимаемых русскими и мигрантами, в двух тестовых ситуациях выражено в равной степени. Общая картина взаимоотношений в ситуации выполнения ответственного задания и совместной туристической поездки у мигрантов и русских школьников сходна: «звезд» в межклассовых выборах немного (3-4%), доля «предпочитаемых» и «принятых» несколько выше, чем «звезд», но преобладающее число статусных позиций располагается в «непринятых» и «пренебрегаемых». Данный факт может означать, что мигранты в межклассовых предпочтениях могут получать выборы в той же мере, что и русские учащиеся и это свидетельствует о том, что наибольшая динамика взаимоотношений между учащимися происходит именно в рамках отношений одного класса, где предпочтения или отвержения носят более дифференцированный характер. О том, каким национальным группам отдаются предпочтения, можно судить по таблицам 11 и 12. Поскольку количество русских, армян, азербайджанцев и езидов среди учащихся школы было неодинаковым, то считаем целесообразным представить результаты социометрического исследования в процентном соотношении сделанных и полученных выборов, а также в виде количества выборов, в среднем приходящихся на одного учащегося каждой национальности.

Таблица 11. Предпочтения национальных групп в выборах по каждому классу Выполнение ответственного задания в школе Армяне Азербайджанцы Езиды Русские всего выборов ср. кол-во выборов приходящихся на одного учащегося Армяне Азербайджанцы Езиды Русские всего выборов 5% 9% 9% 3% 4% 1,2 14% 11% 9% 4% 5% 12% 16% 41% 7% 9% 1,9 17% 18% 35% 5% 8% 1, 5% 12% 0% 2% 3% 1,5 7% 6% 0% 1% 2% 0, 77% 63% 50% 88% 84% 2,1 62% 65% 56% 90% 85% 2, Русских Национальная группа Армян 4% 7% 2% 87% Среднее кол-во выборов сделанных одним представителем 1,85 2 1,57 Азербайджанцев Всего выборов Езидов Совместная туристическая поездка 1,3 1,96 1,64 среднее кол-во выбо-ров при1,5 ходящихся на одного учащегося В ситуации выполнения ответственного задания в классе наибольшее количество выборов приходится на группу русских учащихся – 2,1;

наименьшее - на армян – 1,2;

на группу азербайджанцев и езидов количество выборов – 1,9 и 1,5. В ситуации совместной туристической поездки среднее количество предпочтений, приходящихся на одного учащегося группы мигрантов, несколько изменяется (табл. 12). В два раза меньше выборов приходится на долю езидов, а среднее количество выборов, приходящихся на одного армянина, возрастает до 1,5. Данные из таблиц 11 и 12 указывают, что наибольшей популярностью среди мигрантов по двум тестовым критериям пользуются азербайджанцы, за ними следуют армяне и, наконец, на последнем месте находятся езиды. На основе данных о межнациональном взаимодействии можно констатировать, что армяне и езиды ориентируются в своих предпочтениях в основном на группу азербайджанцев, тогда как эти две группы выбирают друг друга в исключительно редких случаях. Кроме того, возможно, что азербайджанцы по причине их активного и конкурентного характера адаптации к новой социальной среде, являются той консолидирующей силой, которая частично выполняет функции посредника между русскими учащимися и группой армян и езидов.

Таблица 12. Предпочтения национальных групп в выборах между классами Азербайджанцев Совместная Выполнение ответствентуристическая поездка ного задания в школе Армяне Азербайджанцы Езиды Русские 37% 22% 0 2% 38% 38% 50% 7% 12% 1,3 33% 27% 21% 9% 13% 1, 6% 7% 17% 1% 2% 0,5 6% 9% 21% 1% 3% 0, 19% 33% 33% 90% 81% 0,85 39% 42% 37% 87% 77% Русских Национальная группа Армян 4% 7% 2% 87% Всего выборов 5% 13% 4% 78 Езидов Среднее колво выборов сделанных одним представителем 0,76 0,81 0,42 1, всего выборов 5% ср. кол-во выборов приходящихся 0,8 на одного учащегося Армяне 22% Азербайджанцы Езиды Русские всего выборов среднее кол-во выборов приходящихся на одного учащегося 22% 21% 3% 7% 1, 0,85 1,36 1 Все вышеприведенные данные о межнациональных предпочтениях, но в более крупных категориях - «мигранты» и «русские» - отражены в таблице 13.

Таблица 13. Выборы между группами учащихся.

Ситуация Выполнение ответственного задания в школе Совместная туристическая поездка группа мигранты русские мигранты русские по классам, % мигранты 40 12 39 11 русские 60 88 61 между классами, % мигранты русские 63 14 57 13 37 86 43 Другая важная тенденция заключается в том, что мигранты со своей стороны отдают предпочтения русским учащимся в первую очередь только в ситуации, когда взаимодействие между ними ограничивается рамками одного класса. И наоборот, когда школьникам дается возможность выбора по всей школе, то мигранты сначала предпочитают мигрантов, и лишь затем русских. Относительно группы русских школьников можно утверждать, что их интересы коренным образом не изменяются и во всех ситуациях выбора остаются стабильными, т.е. характер их предпочтений в межклассовых выборах принципиально не отличается от выборов внутри класса. Представляется также важным рассмотреть специфику межполового общения, информация о которой содержится в таблице 14.

Таблица 14. Предпочтение взаимодействий между полами.

Выполнение ответственного Совместная задания в школе. туристическая поездка. Русские % Мигранты % Русские % Мигранты % Группа учащихся По классам Русские Мигранты Русские Мигранты пол м м ж м ж м ж м ж 70 9 54 11 77 13 32 0 ж 14 82 8 47 11 71 0 46 м 16 2 35 23 12 10 68 27 ж 0 7 3 19 0 6 0 27 м 78 6 42 2 79 11 24 0 ж 11 82 16 65 11 73 9 62 м 11 3 39 4 10 12 65 38 ж 0 9 3 29 0 4 2 По школе Итак, в межполовом взаимодействии наблюдается несколько характерных тенденций. Во-первых, между русскими юношами и девушкамимигрантами абсолютно нет выборов. Данный факт не свидетельствует о том, что они между собой не общаются, однако указывает на наличие этнических барьеров и их влияние на стереотипы межполового восприятия [71, 184]. Вовторых, юноши-мигранты отдают абсолютное большинство своих предпочтений юношам-мигрантам и русским юношам. Объясняется это скорее андроцентрическими чертами кавказских культур мигрантов [88]. Известно, что у кавказских народов в решении различных вопросов мужчинам отводится первостепенная роль, а женщина занимает свое место после мужчины. Кроме того, когда мигрант в редких случаях «давал билеты в туристическую поездку» девушке, то в ситуации межклассовых выборов отдавал предпочтение русской девушке в четыре раза чаще, чем девушке-мигранту, а в ситуации выбора внутри класса - в шесть раз. В-третьих, девушки-мигранты для выполнения ответственного задания и совместной поездки обращаются в первую очередь к русским девушкам и другим мигрантам. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что русские девушки отдают свои предпочтения девушкам-мигрантам значительно реже. В целом характер предпочтений русских юношей и девушек во всех ситуациях выбора не изменяется, тогда как динамика предпочтений мигрантов юношей и девушек зависит от контекста ситуации.

Взаимоотношения между мигрантами в ситуации межклассовых и внутриклассовых выборов схематично изображены на рисунках 12 и 13. Основные обозначения:

- Испытуемые мужского пола - Испытуемые женского пола Национальность испытуемых – Азербайджанцы:

Армяне:

Езиды:

Положительный выбор Отрицательный выбор Взаимная положительная связь Взаимная отрицательная связь Рис. 12 Выполнение ответственного задания в школе.

11А 10А 9Б 8А 8Б 8В 7А 7Б 7В 7Г 6Б 6В 5Б 4В Рис. 1. Совместная туристическая поездка.

11А 10А 9Б 8А 8Б 8В 7А 7Б 7В 7Г 6Б 6В 5Б 4В Схематичное изображение предпочтений мигрантами друг друга наглядно демонстрирует тесную связь между ними по двум тестовым критериям: в ситуации выполнения ответственного задания в школе и в ситуации совместной туристической поездки. Сопоставляя схемы выборов русских учащихся и учащихся-мигрантов, следует указать на их сходство. Тем не менее, в ситуации выборов между классами, когда нет ограничения рамками одного класса, мигранты в своих предпочтениях чаще указывают на других мигрантов. Для доли учащихся, которую представляет группа мигрантов, относительно высокое количество выборов в пользу других учеников, также имеющих статус мигранта, говорит о специфике сложившихся отношений в школе, а именно: присутствие мигрантов в школе создает определенную среду взаимодействия между учащимися, в которой отношения задаются их статусным положением. Например, учащиеся армянской и азербайджанской национальности часто предпочитают иметь в качестве партнера по выполнению ответственного задания друг друга, в то время как в реальной геополитической обстановке во взаимоотношениях между азербайджанской и армянской диаспорами такие тесные взаимоотношения не наблюдаются, поскольку эти две стороны являются соперничающими по территориальным и другим вопросам. Возможно, что школа сдерживает и не допускает проникновения межнациональных трений более высокого политического уровня, но сам факт тесных взаимоотношений между мигрантами разных национальностей вне зависимости от принадлежности к определенной национальной группе свидетельствует об объединяющей роли статуса мигранта и родственности кавказских культур. У русских учащихся взаимность выборов фиксируется намного чаще, чем у мигрантов, у которых она носит более случайный характер. Другой особенностью характера предпочтений у мигрантов является факт более тесных взаимоотношений между учениками младших и старших классов, что объясняется культурой кавказских народов, которая воспитывает людей в традициях почтения к старшим и заботы о младших. Исходя из анализа схем и результатов частотного анализа характера предпочтений, мы можем предположить, что важным фактором поддержания высокого социометрического статуса мигрантов является создание среды поддерживающих взаимоотношений, которая объединяет и связывает мигрантов на основании их социального статуса мигранта.

§8. Корреляционный и факторный анализ результатов исследования. Как нам представляется, целесообразно не только определить характер поведенческих проявлений, но и установить взаимосвязи между различными изученными нами психологическими проявлениями. Анализ корреляционной матрицы (приложение 3) (пять типов поведения в конфликтных ситуациях К.Томаса, 6 шкал методики «этническая идентичность» Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой, 6 шкал методики К.Роджерса (СПА), 7 шкал методики Розенцвейга, шкалы статусных социометрических позиций) позволил построить корреляционную группу, в которой прослеживается взаимосвязь уровня социальной адаптации и типов адаптивного поведения учащихся русских и мигрантов. Показатель адаптации в группе мигрантов по тесту К.Роджерса положительно взаимосвязан с показателями «принятие себя», «принятие других», «эмоциональная комфортность», «интернальность». Шкала «интернальность», также положительно коррелирует с «эмоциональной комфортностью» и «принятием других». Такие связи являются естественными, поскольку показатели «принятие себя», «принятие других», «эмоциональная комфортность», «интернальность» являются составляющими параметра «адаптация». Информативными являются положительные связи между шкалами Розенцвейга, относящимися к типам фиксации, и стратегиями поведения в кон фликтных ситуациях К.Томаса: фиксация на препятствии (OD) и «соревнование»;

фиксация на самозащите (ED) и «сотрудничество»;

фиксация на удовлетворении потребности (NP) и «приспособление». Возможно, что определенный тип фиксации характерен для каждой этнической группы. Значит, исходя из этого предположения, мы можем установить, что для азербайджанской группы, выбирающей соперническую стратегию в разрешении конфликтных ситуаций, характерна фиксация на идее препятствия;

соответственно, для русских учащихся и армян свойственна фиксация на самозащите, а для езидов – на удовлетворении потребности. Отрицательные связи по этим же методикам прослеживаются между шкалами направления реакции на фрустрирующие ситуации: интрапунитивная и «компромисс»;

OD и «приспособление»;

М-пунитивное поведение и Е, I. Мера индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению (GCR) положительно коррелирует с социометрическим статусом «звезда», а отрицательно - со шкалой «этноиндифферентность» из методической разработки Г.У. Солдатовой и С.В. Рыжовой «Этническая идентичность». Следовательно, испытуемые, выстраивающие отношения со своим социальным окружением, не относящиеся безразлично к национальным и этническим вопросам, имеют более успешную адаптированность, поскольку обладают более высоким уровнем выраженности этнической идентичности. Шкала «этноиндифферентность» коррелирует с социометрическим статусом «предпочитаемые». Возможно, что в ситуации взаимодействия в школе между учащимися различных национальностей более успешными будут те учащиеся, которые демонстрируют этноиндифферентное поведение. Таким образом, адаптивное поведение учащегося в многонациональной школе заключается в тесной связи со своими национальными корнями, но с демонстрацией поведения, не акцентирующего внимание на этнических вопросах. Как показывает социометрическое исследование, учащиеся-русские и мигранты получают высокий социометрический статус преимущественно за счет выборов со стороны учащихся своего социального статуса, т.е. русские выбирают русских, а мигранты - мигрантов. Возможно, по этой причине статус «звезда» во внутриклассовых предпочтениях положительно коррелирует со шкалой «этноизоляция» и типом поведения «компромисс». Социометрический статус «предпочитаемые и принятые» положительно коррелирует с типом поведения «приспособление», шкалой методики К.Роджерса «принятие себя» и М-пунитивным поведением, и отрицательно со шкалой Е. Эти данные свидетельствуют о том, что на процесс адаптации большинства учащихся влияют приспособительные позиции в урегулировании отношений, стремление конструктивно разрешать фрустрирующие ситуации, т.е. адекватное поведение. И наоборот, статус «непринятые» положительно связан со шкалой Е и взаимообратно со шкалой «стремление к доминированию», а значит характеризуется отсутствием партнерских отношений, в которых возможно взаимопонимание. Количество корреляционных связей между шкалами в группе русских учащихся значительно меньше, однако для них характерны те же тенденции: уровень адаптации также зависит от социометрического положения в группе. В этой группе найдена отрицательная связь между социометрическим статусом «непринятые» и шкалой «адаптация», а также статусом «звезда» и «стремление к доминированию». Положительные корреляционные связи обнаружены между типами поведения в конфликтных ситуациях: «сотрудничество» и «компромисс»;

уровнем адаптации и «эмоциональным комфортом», «принятием себя»;

шкалой «эмоциональная комфортность» и шкалой «этноэгоизм». Предполагаем, что адаптационное поведение русских учащихся, занимаемое по отношению к мигрантам, зависит от этноидентичных установок, в частности, от степени отстранённости от другой этнической группы и укрепления межэтнических границ.

При анализе результатов исследования выделилось восемь основных факторов, объясняющих 73% дисперсии (приложение 7): 1 фактор – вклад 4.59 (15,5%), получил название «Устойчивость». В него вошли с положительным весом конструкты: «адаптация», «принятие себя», «эмоциональная комфортность», «интернальность»;

с отрицательным весом - социометрический статус «звезда». Для испытуемых характерно устойчивое, стабильное психологическое состояние, высокий уровень ответственности за свои поступки, высокая самооценка. Отсутствие социометрического статуса «звезда» по данному фактору свидетельствует о том, что большинство респондентов получают статусы «предпочитаемые» и «принятые» и не занимают крайние статусные позиции. 2 фактор – вклад 3.36 (11,3%), получил название «Сопротивление среде». В него вошли с положительным весом конструкты: ED, «этнонигилизм», «этноэгоизм», «этнофанатизм», социометрический статус «непринятые»;

конструкт с отрицательным весом: NP. Для испытуемых характерны гипо- и гиперидентичные установки на межэтническое взаимодействие, низкий социометрический статус и фиксация на самозащите. 3 фактор получил название «Высокий социометрический статус в классе и в школе» и был получен путем объединения двух по сути схожих факторов: Factor 3 и Factor 6, их вклады соответственно 3.01 (10,2%) и 2.7 (9%). В них вошли с положительным весом конструкты: социометрический статус «Звезда»;

с отрицательным весом: социометрический статус «принятые» и «предпочитаемые», «пренебрегаемые» в выборах по каждому классу, социометрический статус «пренебрегаемые и изолированные» в выборах между классами, «компромисс». 4 фактор – вклад 2.97 (10%), получил название «Позитивная этническая идентичность». В него вошли с положительным весом конструкты: установка на межэтническое взаимодействие «норма», социометрический ста тус «принятые» и «предпочитаемые» в выборах между классами;

с отрицательным весом: социометрический статус «принятые» и «предпочитаемые» в выборах в классе, социометрический статус «непринятые» по школе. Для испытуемых характерна толерантность и готовность к межэтническим контактам, стремление поддерживать позитивную самооценку и высокую оценку своей этнической группы. 5 фактор – вклад 2.81 (9,5%), получил название «Этномобилизация» В него вошли с положительным весом конструкты: M (Импунитивная реакция), Этноизоляционизм, социометрический статус «принятые»;

с отрицательным весом: «избегание», I (интрапунитивная реакция), социометрический статус «предпочитаемые». По данному фактору для испытуемых характерна замкнутость на своей этнической группе, получение высокого социометрического статуса в рамках своей этнической группы, высокая активность и инициатива в затруднительных ситуациях. 6 фактор – вклад 2.30 (7,75%), получил название «Альтруизм». В него вошел с положительным весом конструкт: «приспособление». Для испытуемых характерно принесение в жертву собственных интересов ради интересов другого. 3.4. Интерпретация и обсуждение результатов. В данной работе сделана попытка изучения особенностей процесса адаптации детей мигрантов к русскоязычной школе. Мы исходили из того, что выявление этих особенностей должно происходить одновременно с учетом изменений, происходящих в жизни двух сторон межэтнического взаимодействия – учащихся-мигрантов и русских. Последующие ционного процесса. Одним из ключевых моментов в эмпирическом исследовании явилось изучение этнической идентичности. Это обусловлено, во-первых, тем, что результаты подтвердили факт взаимовлияния различных культур на успешность адапта этническая идентичность представляется ключевым фактором в формировании адаптивных механизмов мигрантов;

во-вторых, исследование этнической идентичности позволяет определить основные направления трансформаций этнического самосознания в ситуации межэтнического взаимодействия. В структуре этнической идентичности можно выделить три основных компонента [148]: когнитивный компонент (знания, представления об особенностях собственной группы и осознание себя ее членом на основе общих этнодифференцирующих признаков), аффективный компонент (чувство принадлежности к группе, оценка ее качеств, отношение к членству в ней) и поведенческий компонент. В нашем исследовании когнитивный и аффективный компоненты были затронуты (изучение установок на межэтническое взаимодействие, этноаффилиативных мотивов), однако поведенческий компонент, представляющий реальный механизм проявления себя членом определенной группы, а также построение системы отношений и действий в различных этноконтактных ситуациях, для нас оказался наиболее информативным. Сильная идентификация со своей и другой национальной группой ведет к формированию биэтнической идентичности, при которой имеющие такую этничность люди обладают особенностями обеих групп, осознают свое сходство с обеими культурами. Множественная идентичность наиболее выгодна для человека, она позволяет ему использовать опыт одной группы для адаптации в другой, овладеть богатствами еще одной культуры без ущерба для ценностей собственной. Но возможна и слабая, нечетко выраженная идентичность как со своей, так и с чужой этническими группами – маргинальная этническая идентичность. В этом случае человек колеблется между двумя культурами, не овладевая в должной мере нормами и ценностями ни одной из них. А.Б.Мулдашева [105] указывает, что этнокультурная маргинальность влияет на направленность групповых и индивидуальных межэтни ческих установок, т.е. значимым образом влияет на поведение в ситуациях межэтнического взаимодействия. Исследование показало, что у всех групп учащихся: русской, азербайджанской, армянской и езидской национальности, этническая идентичность при сохранении нормальных установок на межэтническое общение трансформируется в сторону гиперидентичных установок, что объясняется отсутствием процесса этнической маргинализации и характеризуется сформированностью моноэтнической идентичности. Изучение этнической идентичности родителей-мигрантов демонстрирует тип ее трансформации в сторону нормы. Исходя из этого следует вывод, что усиление этнических барьеров между мигрантами и русскими учащимися является закономерным процессом в среде полиэтнической школы. Кроме того, эта закономерность (усиление этнических барьеров) может выступать в качестве стратегии сохранения позитивной этнической идентичности мигрантов. Для всех национальных групп характерна выраженность этнической идентичности и присутствие ее на осознаваемом уровне. Сформированная позитивная этническая идентичность защищает мигранта от этнокультурной маргинализации, в процессе которой группа и ее члены теряют связь со своей культурой, но не устанавливают тесных контактов с другой культурой. Существуют и другие стратегии защиты, например, организация центров общины. Но такой вариант доступен только через мигрантов- родителей, что указывает на их адаптирующую роль в формировании этнической идентичности ребенка. По результатам исследования это проявляется прежде всего в установках на межэтническое взаимодействие: у родителей позитивная этническая идентичность формирует терпимое отношение к представителям иной культурной среды, а у детей-мигрантов преобладают гиперидентичные установки. Вероятно, это объясняется тем, что с приобретением социального опыта и накоплением информации об окружающем полиэтническом мире развивается структура социальной идентичности, неотъемлемой составляющей которой является этническая идентичность. Кроме того, тер пимое отношение к окружающим фиксируется у учащихся юношеского возраста, в отличие, например, от подростков. Подтверждается это результатами, полученными с помощью теста С.Розенцвейга: преобладание эгозащитного типа реакции и более высокий показатель по экстрапунитивной направленности реакций у подростков. Как указывает Л.И. Божович [18], черты фрустрированного поведения наблюдаются чаще в подростковом возрасте. Подросткам свойственна эмоциональная неустойчивость (вспыльчивость, перепады настроения), стремление защитить своё «Я», а также больший эгоцентризм. В юношеском возрасте формируется, по мнению И.С. Кона [69], «более гибкий социальный характер», по мере обретения опыта конструктивного общения происходит угасание подросткового эгоцентризма. Это отражается в превалировании у юношей числа импунитивных реакций, что выражается в готовности к компромиссу в конфликтных ситуациях, в ответах присутствует большая взрослость по сравнению с ответами мигрантов подросткового возраста. Таким образом, снижение напряженности во взаимоотношениях, экстрапунитивной направленности реакций, повышение толерантности связано с формирующим фактором и относится к возрастным изменениям. Не смотря на схожесть процессов трансформации этнической идентичности учащихся-мигрантов, следуют различные построения стратегий взаимодействия между учащимися. Основные стратегии преодоления конфликтных ситуаций вообще и этноконфликтных, в частности, заключаются в том, что индивид стремится или избежать конфликтной коллизии, или адаптироваться к ее требованиям или преобразовать ее в соответствии с особенностями возникшего конфликта и задачами дальнейшего поведения. Методика К.Томаса выявила характерные для каждой национальной группы стратегии поведения, выражающиеся в соревновательном, компромиссном, приспособительном типе поведения и сотрудничестве. В этом случае коллективная стратегия социальной конкуренции, в которой позитивные различия устанав ливаются в прямом соревновании, может сочетаться с увеличением культурной дистанции, например, с конкурирующим этносом. Так, группа учащихсяазербайджанцев в контакте с другими этническими группами демонстрирует соревновательный тип взаимодействия в сочетании со стремлением к доминированию. Нужно заметить, что данная стратегия для этой этнической группы является достаточно эффективной в достижении адаптивного положения. Как показывают результаты, группа учащихся-езидов по уровню социальной адаптированности в школе занимает среди групп мигрантов первое место. Это объясняется тем, что стратегия приспособления к иной культуре закреплена в этом народе исторически, так как, будучи лишены своей родины, данная этническая группа расселилась на территории государств Кавказа, Закавказья и России и была вынуждена либо сохранить свою национальную идентичность, либо ассимилироваться. Об эффективности стратегии приспособления косвенно свидетельствуют данные методики Розенцвейга: стремление найти конструктивное решение в конфликтной ситуации в большей степени присуще езидам, чем азербайджанцам. Среди форм социально-психологической защиты позитивной этнической идентичности для данной группы следует выделить усиление этнических границ, создание центров национальной общины. Для учащихся армянской национальности характерна компромиссная стратегия в урегулировании конфликтных ситуаций между взаимодействующими сторонами, которая по мнению К.Томаса, приводит к тому, что обе стороны оказываются в проигрыше, так как идут на уступки. Методика К.Роджерса фиксирует тот факт, что относительно других национальных групп у учащихся армянской национальности уровень социальной адаптированности несколько ниже. Возможно, что это объясняется снижением адаптивного потенциала группы в целом за счет противоречивости и двойственности их положения в ситуации взаимодействия с учащимися-русскими, с одной стороны, азербайджанцами и езидами, - с другой. На наш взгляд, трудности возникающие у учащихся-армян в процессе адаптации к русскоязычной школе возникают из-за действия двух противоположных процессов: 1) идентификации с кавказской группой (другими мигрантами) как на основании исторически сложившегося территориального соседства и близости, так и по схожести стереотипов поведения в кавказских культурах;

2) приближение к русской культуре через влияние христианства в формировании культурных ценностей армян. Мы считаем, что эти причины, а также стратегия компромисса в конфликтной ситуации, способствуют более острому протеканию процесса формирования этнической идентичности, и именно поэтому опасность процесса этнической маргинализации стоит, в первую очередь, перед учащимися-армянами. В целом, по данным корреляционного анализа можно зафиксировать факт тесной связи между: а) типами реакции на фрустрирующие ситуации и стратегиями поведения в конфликтной ситуации;

б) социометрическим статусом и типами трансформации этнической идентичности;

в) компонентами адаптации («принятие себя», «эмоциональная комфортность», «принятие других», «интернальность»). Корреляционный и факторный анализы позволяют утверждать, что социометрический статус учащегося-мигранта является одним из основных факторов психологической адаптированности. Это проявляется в тесной корреляции высокого социометрического статуса со следующими компонентами: GCR (мерой индивидуальной адаптированности к своему социальному окружению), конструктивное поведение (по С.Розенцвейгу), «самопринятие» (К.Роджерс);

«приспособление» и «компромисс»;

«этноизоляция». Кроме того, существование связи между уровнем адаптированности, «этноизоляцией» и социометрическим статусом подтверждается результатами самого социометрического исследования: этнические барьеры проявляются в первую очередь в условиях непосредственного общения между учащимися различных национальных групп. Данный факт интерпретируется нами как адаптивный механизм, суть которого заключается в тесной связи со своими национальными корнями, но с демонстрацией поведения, не акцентирующего внимание на этнических вопросах. Социометрический статус учащегося в условиях взаимодействия с учениками своего класса может значительно отличаться от занимаемого социометрического положения в школе, что закономерно объясняется особенностями взаимоотношений в малых и больших коллективах. Однако среда межнационального взаимодействия направляет и создает иной характер выборов и предпочтений, значительно определяющийся национальной принадлежностью учащегося. Как выяснилось, высокий социометрический статус мигранта зависит от межклассовых выборов. Объясняется это тем, что статус мигранта является основанием, по которому происходит объединение учащихся азербайджанцев, армян и езидов в относительно обособленную группу, в которой создаются поддерживающие взаимоотношения. Если во внутриклассовых выборах статус «Звезда» получает 6% мигрантов, а это в 2,6 раза меньше доли русских учащихся с тем же статусом, то в межклассовых предпочтениях соотношение данного социометрического статуса у мигрантов и русских приближается к схожим значениям и составляет 3-4%. Поэтому социометрический статус мигранта является, на наш взгляд, не только показателем адаптации мигранта в школе, но и значимым фактором в этой адаптации. Изучение динамики и структуры взаимоотношений русских, азербайджанцев, армян и езидов методом социометрии позволяет соотнести полученные данные с данными по стратегиям поведения в конфликтных ситуациях. Так, азербайджанская группа проявила себя как наиболее сплоченная, активная и с высоким уровнем динамики межличностных взаимоотношений. Это проявляется в том, что данная национальная группа взаимодействует с учащимися всех национальностей и выполняет функцию посредников между армянами и езидами, предпочтения между которыми зафиксированы в единичных случаях. Кроме того, в отличие от армян и езидов, у учащихся азер байджанской национальности наблюдается наибольший процент предпочтений русских учащихся, что указывает в некоторых случаях на их посредническую роль во взаимоотношениях между русскими и остальными группами мигрантов. В свою очередь, русские учащиеся из всех групп мигрантов чаще выбирают учащихся азербайджанской национальности. Эта особенность межнациональных взаимоотношений, состоящая в установлении тесных связей со всеми группами мигрантов объясняется эффективностью сопернической стратегии поведения азербайджанской группы, что подразумевает активный, инициативный характер поведенческих проявлений. В целом, дифференцируя поведенческие проявления различных групп мигрантов, мы установили, что сами мигранты определяют характер взаимодействия с представителями иной культурной среды - русскими учащимися или другими мигрантами. Поэтому можно утверждать, что в структуре самосознания мигранта среди категорий идентичности этничность занимает одну из ведущих категорий. Изучение специфических особенностей учащихся-мигрантов в контексте психологической адаптации к русскоязычной школе позволяет дать общие рекомендации для разрешения проблем межэтнической напряженности в школе, дисциплины и успеваемости учащихся-мигрантов, для достижения благоприятного психологического климата. Основываясь на результатах, полученных с помощью методов социометрии, С.Розенцвейга, К.Томаса и К.Роджерса, мы считаем, что эффективным являлся бы учет учителями и администрацией школы психологических особенностей учащихся-мигрантов различных национальностей. Например, такие качества учащихся-мигрантов азербайджанской национальности как сплоченность, активность, инициативность, склонность к доминированию, влиятельность в среде мигрантов, возможно, нашли бы себе применение в школе в какой-либо организаторской работе в создании или поддержании классных и внеклассных событий и мероприятий. Возможно также, что более сдержанный, конструктивный и ми ролюбивый характер психологических проявлений мигрантов армянской и езидской национальности, является подходящим для более спокойной, исполнительской роли в жизни школы. Кроме того, исходя из специфики проявлений национальных особенностей мигрантов, необходимо иметь в ввиду, что в ситуации возникновения или накаливания атмосферы межэтнической напряженности в школе, прежде всего стоит обратить внимание и, вероятно, изменить психологическое состояние учащихся-мигрантов азербайджанской национальности, поскольку данная группа может выполнять двоякую роль: «заводил» и «зачинщиков» среди остальных мигрантов, и, наоборот, роль промежуточного звена в межэтническом взаимодействии, способного повлиять на снижение уровня межэтнической напряженности. Однако, существует необходимость в дополнительных исследованиях, направленных на углубленное изучение психологических личностных особенностей учащихсямигрантов, что позволило бы школьным психологам и учителям сформировать педагогические навыки, подкрепленные знаниями психологии межэтнического общения. Исходя из всех полученных нами данных, можно заключить, что у всех групп мигрантов формируются адаптационные механизмы, в которых отражаются национальные особенности культур мигрантов. Эти особенности были зафиксированы методиками, раскрывающими отношение мигранта к фрустрирующим ситуациям, тип трансформации этнической идентичности, способы поведения человека в межнациональном взаимодействии, а также установку на взаимодействие с представителями другой национальности. Несмотря на различия в стратегиях разрешения конфликтных ситуаций и трансформации этнического самосознания учащихся-мигрантов и русских по типу гиперидентичности необходимо указать, что процесс межэтнического взаимодействия отличается позитивной направленностью преимущественно на преодоление возникающих трудностей в ситуациях непосредственного общения.

Результаты проведенного эмпирического исследования позволяют сделать выводы о ряде особенностей межэтнического взаимодействия: 1. Развитие теоретических проблем адаптации в этнопсихологии недостаточно отражается в исследованиях конкретных социальных групп, например, групп мигрантов различных национальностей. 2. На психологическую адаптацию учащихся-мигрантов влияет ряд факторов: школе;

этномобилизация;

альтруизм;

устойчивость;

сопротивление среде. позитивная этническая идентичность;

высокий социометрический статус учащегося-мигранта в классе и в 3. Существуют возрастные изменения в трансформации этнического самосознания и в схемах поведения мигрантов в ситуации межэтнического взаимодействия, в качестве которых можно назвать: изменение гиперидентичных установок на межэтническое взаимодействие в сторону нормы (позитивной этнической идентичности и высокой этнической толерантности);

уменьшение числа экстрапунитивных реакций на фрустрирующую ситуацию и возрастание числа импунитивных. 4. Взаимодействие между русскими учащимися и учащимися мигрантами трансформирует национальное самосознание обеих групп по типу гиперидентичности и усиления этнических барьеров. 5. Адаптационными механизмами можно считать: а) поведение учащегося в многонациональной школе, которое заключается в тесной связи со своими национальными корнями, но с демонстрацией поведения, не акцентирующего внимание на этнических вопросах;

б) создание в школе мигрантами различных национальных групп атмосферы взаимной поддержки и помощи.

6. При схожей трансформации типов этнической идентичности (позитивная этническая идентичность и гиперидентичность) каждой национальной группе свойственна собственная стратегия поведения в различных ситуациях межнационального взаимодействия. Для группы учащихся-мигрантов азербайджанской национальности характерна стратегия соперничества, армянам – компромисса и сотрудничества, езидам – приспособления и сотрудничества. 7. Характер взаимодействия с представителями иной культурной среды - русскими учащимися или другими мигрантами в значительной степени определяется самими мигрантами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Изучение особенностей процесса адаптации мигрантов к русскоязычной школе имеет большое практическое и теоретическое значение и представляет для исследователей широкое поле деятельности. Кроме того, исследования в этом направлении могут оказать большую помощь для педагогов и администраций школ в решении новых для них вопросов и этнопсихологических проблем, возникающих в полиэтничных школах. Проведенный анализ работ отечественных и зарубежных психологов, посвященных проблеме этнокультурной адаптации, вопросам формирования этнической идентичности и этнической толерантности, продемонстрировал многообразие подходов к пониманию феноменов этнического самосознания. Результаты диссертационного исследования подтверждают все выдвинутые положения. В проведенном исследовании были установлены типы трансформации этнической идентичности, структура и динамика взаимоотношений между различными группами мигрантов и русскими учащимися на когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях, были определены основные стратегии адаптации и аккультурации групп мигрантов, тесно связанные с особенностями национального самосознания, была исследована проблема влияния ряда факторов на процесс адаптации учащихся-мигрантов к русскоязычной школе. Считаем, что проведенное нами исследование этапом является начальным в изучении специфики межэтнических взаимоотношений между детьми-мигрантами и русскими детьми на практике школ города Ярославля. В перспективе нам представляется более детальное изучение влияния взаимоотношений между различными группами мигрантов на процесс приспособления к новой культурной среде.

БИБЛИОГРАФИЯ 1. Абдулатипов Р.Г. Национальные отношения и политика общественного согласия // Этнополитический вестник, 1995, № 2, с. 15-35. 2. Агаджанян Н.А. Адаптация и резервы организма. М., 1990. 3. Агеев B.С. Межгрупповое взаимодействие (социально-психологические проблемы). М., 1990. 4. Айрапетян С.Г. Возникновение, развитие и основные сферы использования понятия "адаптация". Ереван, 1984. 5. Актуальные проблемы этнической психологии // Под ред. Шикуна А.Ф., Платонова Ю.П., Тверь, 1992. 6. Александренков Э.Г. «Этническое самосознание» или «этническая идентичность» // Этнографическое обозрение. 1996, № 3, с. 13-23. 7. Амбрумова А.Г., Тихоненко А.А., Бергельсон Л.А. Социально-психологическая адаптация личности и профилактика суицида // Вопросы психологии, 1981, № 4, с. 91-102. 8. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997. 9. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. 10. Андреева Г.М., Хелкама К., Дубовская Е.М., Стефаненко Т.Г., Тихомандрицкая О.А. Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном возрасте // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997, № 4, с. 31-41. 11. Андрущак И.Б. Этноцентризм как социально-психологический феномен в условиях социоэтнических изменений //

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1998.

12.

Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал, 1994, № 1, с. 3-18.

13.

Арутюнян Ю.В., Дробижева Л.М., Сусоколов А.А. Этносоциология: учебное пособие для вузов. М., 1998.

14.

Арутюнян Ю.В. Социально-культурное развитие и национальное самосознание // Социальные исследования, 1990, № 7, с. 42- 15.

Баевский Р.М. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. М., 1979.

16.

Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии, 1989, № 1, с. 17-24.

17.

Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.

18.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1978, № 4, с. 23-35.

19. 20. 21.

Бороноев Ю.В. Основы этнической психологии. СПб., 1991. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М., 1983. Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность. М., 1987.

22.

Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психологический журнал, 1996, № 6, с. 30-38.

23.

Быструшкина Н.Г.

Психологические аспекты ситуаций межнацио нального взаимодействия. Дисс.... канд. психол. наук. Ярославль, 1999. 24. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций // Психологический журнал, 1995, т.16, № 5, с. 104-115.

25.

Введение в этническую психологию // Под ред. Платонова Ю.П. СПб., 1995.

26.

Венгер А.Л., Десятникова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям // Вопросы психологии, 1995, № 1, с. 54-61.

27.

Витенберг Е.В. Адаптация к новым социальным и культурным условиям в России. СПб., 1994.

28.

Витенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям. СПб., 1994.

29.

Волкова Н.Г. Этнокультурные контакты народов горного Кавказа в общественном быту // Кавказский этнографический сборник, IX. М., 1989.

30.

Волович В.Г. Человек в экстремальных условиях внешней среды. М., 1992.

31. 32.

Вопросы психической адаптации человека. М., 1974. Вынужденные мигранты и государство // Отв. ред. Тишков В.А. М., 1998.

33.

Вяткин Б.А., Хотинец В.Ю. Этническое самосознание как фактор развития индивидуальности // Психологический журнал, 1996, № 5, с. 69-76.

34.

Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов ВУЗов в процессе обучения // Социологические исследования, 1994, № 3, с. 131-135.

35.

Гасанова Н.М. К проблеме этнопсихологической адаптации // Социологические исследования, 1995, № 11, с. 63-67.

36.

Георгиевский А.Б. Эволюция адаптаций: историко-методологическое исследование. Л., 1989.

37.

Гордон Л.А. Социальная адаптация в современных условиях // Социологические исследования, 1995, № 8, с. 13-16.

38.

Гриценко В.В. Влияние культурных различий на адаптацию русских переселенцев из стран ближнего зарубежья в России // Психологический журнал, 2000, т.21, № 1, с. 78-86.

39.

Гриценко В.В. Эмоциональное состояние русских вынужденных мигрантов // Психологический журнал, т.21, № 4, 2000.

40.

Гузенкова Т.С. Коростелов А.Д. Этнокультурные ценности и ориентации в республиках Российской Федерации: сходства и различия // Суверенитет и этническое самосознание: идеологи я и практика. М., 1995, с. 41. 42.

Гумилев Л. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1990. Гусева Е.И. Психологические особенности межэтнического общения детей: курсовая работа. Ярославль: ЯрГУ, 2001.

43.

Дашдамиров А.Ф. Социально - психологические проблемы национальной определенности личности // Советская этнография, 1977, № 3. с. 3-13.

44.

Десятникова Ю.М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения // Вопросы психологии, 1995, №5, с. 18- 45.

Дикая Л.Г., Махнач А.В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы их формирования // Психологический журнал, № 3, 1996, с. 137-149.

46.

Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека. М., 1976.

47.

Донцов А.И., Стефаненко Т.Г., Уталиева ЖГ. Язык как фактор этнической идентичности // Вопросы психологии, 1997, № 4, с. 75-86.

48.

Дробижева Л.М., Аклаев А.Р, Коротеева В.В., Солдатова Г.У. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации. М., 1996.

49.

Дробижева Л.М., Сусоколов А.А. Межэтнические отношения и культурные процессы (по материалам этносоциологических исследований в СССР) // Советская этнография, 1981, №3, с. 11 - 50.

Дудченко О.Н., Мытиль А.В. Социальная идентификация и адаптация личности // Социологические исследования, 1995, №6, с. 110-120.

51.

Злобина А.Ю. Некоторые психологические особенности процесса адаптации русских эмигрантов: Дипломная работа, Ярославль: ЯрГУ, 1996.

52.

Зотова О.И., Кряжева И.К.

Методы исследования социально психологических аспектов адаптации личности // Психологический журнал, 1995, №4, с. 75-82. 53. Европейские ценности образования и концепция построения гражданского общества в России: Сборник научных трудов. Ярославль: ЯГПУ, 2001. 54. Ерасов Б.С. Этническое, национальное, цивилизованное в пространстве Евразии // Цивилизации и культуры. 1995, Вып.2, с. 81-104. 55. Иванова Н.Л. Социальная идентичность и проблемы образования.: Монография. Ярославль, 2001. 56. 57. Изард К.Е. Эмоции человека. М., 1980. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии, 1984, №4, с. 88-95. 58. 59. Калайков И. Цивилизация и адаптация. М., 1984. Калитеевская Е. Адаптация и развитие: выбор психотерапевтической стратегии // Психологический журнал, №1, 1995. 60. Карнышев А.Д. Межэтническое взаимодействие в Бурятии: социальная психология, история, политика. Улан-Удэ, 1997, с. 54-88.

61.

Касаткина Н. От маргинальности до интеграции: стратегия аккультурации в различных группах национальных меньшинств Литвы // Этническая психология и общество: Сб. статей. М., 1997, с. 271-288.

62. 63.

Касьянова К. Русский национальный характер. М., 1995. Кашапов С.М., Опарина Т.А. Методические рекомендации по повышению адаптированности старшеклассников. Ярославль, 1997.

64. 65.

Коган Б.М. Стресс и адаптация. М., 1980. Козлов В.И. Проблема этнического самосознания и ее место в теории этноса // Советская этнография, 1974, №2, с. 24-38.

66.

Козлов В.И. О понятии этнической общности // Советская этнография, 1967, № 2, с. 100-111.

67.

Козлова М. Развитие национального самосознания у современных русских студентов // Журнал прикладной психологии, 2000, №4, с. 54-59.

68.

Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малой группе: общие и возрастные особенности. Учебное пособие для Вузов. Минск, 2000.

69. 70.

Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979. Кон И.С. К проблеме национального характера // История и психология / Под ред. Б.Ф. Поршнева, Л.И. Анцыферовой. М., 1971, с. 122-158.

71.

Конева Е.В. Поведенческие установки в межнациональных отношениях (не опубликована).

72. 73.

Конева Е.В. Психология общения: учебное пособие. Ярославль, 1992. Конева Е.В., Лобас М.А. Межэтническое общение в русскоязычной школе: возможности гуманизации // Европейские ценности образования и концепция построения гражданского общества в России: Сборник научных трудов. Ярославль, 2001. с. 35- 74.

Конева Е.В., Лобас М.А. Особенности адаптации детей-мигрантов к русскоязычной школе // Научный поиск: сб. научных работ студентов, аспирантов и преподавателей. Ярославль, 2000, с. 52-57.

75.

Конева Е.В., Лобас М.А. Социально-психологические особенности миграционных процессов на примере русскоязычной школы // Проблемы общей и прикладной психологии: сб. статей. Научно-практическая конференция выпускников «Содружество». Ярославль, 2001.

76.

Корнилов А.П. Саморегуляция человека в условиях социального перелома // Вопросы психологии, 1995, № 5, с. 69-78.

77. 78. 79.

Коул М., Скрибнер С. Культура и Мышление. М., 1977. Краг Х., Хансен Л.Ф. Северный Кавказ. М., 1997. Крицкий Е.В. Восприятие конфликта как индикатор межэтнической напряжённости (на примере Северной Осетии) // Социальные исследования, 1996, № 9, с. 116-121.

80.

Крупник Е.П., Тагирова Р.А. Преодоление проблемно-конфликтных ситуаций в различных социально-этнических условиях // Психологический журнал, 1999, №6, с. 36-43.

81. 82.

Крысько В.Г., Саракуев Э.А. Введение в этнопсихологию. М., 1996. Кузнецов А.И. О соотношении понятий «общество» и «этническая общность» // Советская этнография. 1989, № 4, с. 19-31.

83.

Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. Саратов, 1991.

84.

Куликов В.Н., Сушков И.Р., Ципцюк В.Г. Социально-психологический аспект межнациональных отношений // Психологический журнал, 1991, т.12, №1, с. 31-40.

85.

Кцоева Г.У. Методы исследования этнических стереотипов // Психологический журнал., 1986, т.7, №2, с. 41-50.

86. 87.

Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М., 1989. Лебедева Н.М. «Синдром навязанной этничности» и способы его преодоления // Этническая психология и общество. М., 1997, с.104-115.

88.

Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросскультурную психологию. М., 1998.

89.

Лебедева Н.М. Новая русская диаспора: социально-психологический анализ. М., 1997.

90.

Лебедева Н.М. Русская диаспора: диалог цивилизаций и кризис социальной идентичности // Психологический журнал, 1996, т.17, №4.

91.

Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла // Психологический журнал, 1999, т.20, №3, с. 48-58.

92. 93. 94.

Лебедева Н.М. Социальная психология этнических миграций. М., 1993. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб., 1995. Левкович В.П. Особенности супружеских взаимоотношений в разнонациональных семьях // Психологический журнал,1990, №2, с. 26-34.

95.

Левкович В.П., Андрущак И.Б.

Этноцентризм как социально психологический феномен обыденного сознания в ситуации социоэтнических изменений // Этническая психология и общество: Сб. статей. Москва, 1997, с. 164-173. 96. Левкович В.П., Мин Л.В. Особенности сохранения этнического самосознания корейских переселенцев Казахстана // Психологический журнал, 1996, №6, с. 72- 97.

Лейтс Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено. М., 1994, с. 33-37.

98.

Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии, № 11, 1997, с. 46-54.

99.

Лобас М.А., Раджабова Э.С. Особенности проведения групповых занятий в коррекционных классах средней школы // Социальная психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика. Том 2. Ярославль, 2000, с. 157159.

100. Лурье С. Метаморфозы традиционного сознания. СпБ., 1994. 101. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал, 2001, т.22, №1, с. 16-24. 102. Меерсон Ф.З., Пшенникова М.Г. Адаптация к стрессовым ситуациям и физическим нагрузкам. М., 1988. 103. Миграции и новые диаспоры в постсоветских государствах / Отв. ред. Тишков В.А. М., 1996. 104. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988, с. 110-359. 105. Мулдашева А.Б. Психические особенности этнокультурной маргинализации // Социально психологические исследования межнациональных отношений. М., 1993, с. 219-231. 106. Налчаджян А.А. Личность, групповая социализация и психическая адаптация. Ереван, 1986г. 107. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности: (Формирование, механизмы и стратегии). Ереван, 1988.

108. Науменко Л.И. Этническая идентичность. Проблемы трансформации в постсоветский период // Этническая психология и общество. М., 1997, с. 76-88. 109. Новиков В.В. Социальная психология: жрецы и искусники. СПб., 1998. 110. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М., 1998. 111. Новые славянские диаспоры / Отв. ред. Мартынова М.Ю. М., 1996. 112. Павленко В.Н., Таглин С.А. Введение в этническую психологию: Учебное пособие. Харьков, 1992. 113. Пайгунова Ю.В. Этничность в структуре самосознания личности юноши – призывника. Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Казань, 2000. 114. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. 115. Парыгин Б.Д. Общественное настроение. М., 1966. 116. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива: Пути и методы изучения. / Под ред. В.А. Ядова. Л., 1981. 117. Парыгин Б.Д. Что такое социальная психология. Л., 1967. 118. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989. 119. Пименов В.В. Этнология: предметная область, социальные функции, понятийный аппарат // Этнология. М., 1994, с. 5-14. 120. Пименов В.В., Филиппов В.Р. Массовые этнологические исследования. Методы и техника. М., 1995. 121. Пономарёва Д.В. Социально - психологическая безопасность личности школьника-эмигранта в процессе адаптации к новой социокультурной среде: Дипломная работа. Ярославль: ЯрГУ, 1993. 122. Поршнев Б.Ф. Противопоставление как компонент этнического самосознания. М., 1973.

123. Психологи о мигрантах и миграции в России: Информационноаналитический бюллетень №2. М., 2001. 124. Психология национальной нетерпимости: Хрестоматия / Сост.

Ю.В. Чернявская. М., 1998. 125. Психология. Словарь / Под общей ред. И.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. К., 1990. 126. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие. Самара, 1998. 127. Растигеев А.П. Социальная адаптация и ответственность личности. Томск, 1985. 128. Русские нового зарубежья: Средняя Азия. Этносоциологич. очерк / Отв. ред. Савоскул С.С., Сер. "Русские в новом зарубежье". М., 1993. 129. Русские нового зарубежья: Итоги этносоциологического исследования в цифрах / Отв. ред. Савоскул С.С., Сер. "Русские в новом зарубежье". М., 1996. 130. Русские нового зарубежья: Миграционная ситуация, переселение и адаптация в России / Отв. ред. Савоскул С.С., Сер. "Русские в новом зарубежье" М., 1997. 131. Самбуева С.Б. Этнопсихологические факторы развития стрессоустойчивости личности (на этническом материале учителей бурятской национальности). Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Новосибирск, 1999г. 132. Свиридов Н.А. Некоторые методологические проблемы социальной адаптации личности. Владивосток, 1979. 133. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979.

134. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и Двуязычие. Зарубежная школа и педагогика. М., 1990. 135. Сикевич З.В. Социология и психология национальных отношений. СПб., 1999. 136. Симонян Р.Х. От национального самосознания к гражданскому действию // Массовое сознание и массовые действия / Под ред. В.А. Ядова. М., 1994, с. 68-79. 137. Скворцов Н.Г. Проблема этничности в социальной антропологии. СПб., 1997. 138. Скворцов Н.Г. Этничность: социологическая перспектива // Социальные исследования, 1999, № 1, с. 21-31. 139. Слуцкий В.М. Формирование жизненных планов детей в условиях резких социальных изменений // Психологический журнал, 1995, №2, с. 6070. 140. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998. 141. Солдатова Г.У. Шайгерова Л.А. Кризис идентичности у вынужденных мигрантов их Афганистана // Мигранты из дальнего зарубежья. М., 2000, с. 17-22. 142. Солдатова Г.У. Шайгерова Л.А., Шлягина Е.И. Нарушения этнической идентификации у русских мигрантов // Социологический журнал, 1995, №3, с. 144-150. 143. Соснин В.А. Культура и межгрупповые процессы: этноцентризм, конфликты и тенденции национальной идентификации // Психологический журнал, 1997, №1, с. 50-60. 144. Старовойтова Г.В. К исследованию этнопсихологии городских жителей // Советская этнография, 1976, № 3, с. 45-56.

145. Старовойтова Г.В. О предметной области этнопсихологии // Советская этнография, 1983, № 3, с. 78-85. 146. Старовойтова Г.В. Этническая группа в современном советском городе. Л., 1987, с. 10-152. 147. Степанов Е.Н. Межрегиональные столкновения и терроризм с позиций конфликтологического подхода // Массовое сознание и массовые действия / Под ред. В.А. Ядова. М., 1994, с. 88-104. 148. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 1999. 149. Стефаненко Т.Г. Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н. Методы этнопсихологического исследования. М., 1993. 150. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 151. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д, 1997. 152. Сусоколов А.А. Структурные факторы самоорганизации этноса // Расы и народы. Вып. 20. М., 1990. 153. Сухарев А.В. Этническая функция культуры и психические расстройства // Психологический журнал, 1996, №2, с. 129-137. 154. Сухарев А.В. Этнофункциональный подход к проблемам психопрофилактики и воспитания // Вопросы психологии, 1996, №4, с. 81-93. 155. Сухарев А.В., Степанов И.Л., Струкова А.Н., Луговский С.С., Халдеева Н.И. Этнофункциональный подход к психологическим показателям адаптации человека // Психологический журнал. 1997, № 6, с. 64-75. 156. Тавадов Г.Т. Этнология. М., 1998. 157. Тишков В.А. О феномене этничности // Этнографическое обозрение. 1997, № 3, с. 3-20. 158. Тишков В.А. Очерки теории и политики этничности в России. М., 1997.

159. Туревская М.А. Ярославские солнцепоклонники // Золотое кольцо, 15 октября, 1999, с. 6 160. Файзуллин Ф.С., Зарипов А.Я. Грани этнической идентификации // Социальные исследования, 1997, №8, с. 40-49. 161. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г.И. Царегородцева М., 1975. 162. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1987. 163. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1991. 164. Фрейнкман-Хрусталёва Н.С., Новиков А.И. Эмиграция и эмигранты: История и психология. СпБ., 1995. 165. Фролов С.С. Социология: учебник для высших учебных заведений. М., 1997. 166. Харитонов М.В. Структура и динамика этнических диспозиций в подростковом возрасте: Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Ярославль, 1995. 167. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности // Вопросы философии, 1994, №10, с. 112-123. 168. Хеффе О. Плюрализм и толерантность: к легитимации в современном мире // Философские науки, № 12, 1991, с. 16-28. 169. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание. СПб., 2000. 170. Хотинец В.Ю. Исследование различных форм выражения этнического самосознания у студентов удмуртов // Психологический журнал, 1997, т.1, №4, с. 36-42. 171. Хрусталева Н.С. Психология эмиграции: социально-психологические и личностные проблемы // Автореферат на соискание ученой степени доктора психологических наук. СПб., 1996.

172. Хяюрюнен Ю.П. Как быстро человек может измениться: некоторые аспекты, связанные с временем, творчеством и властью // Психологический журнал, 1991, т.12, № 4, с. 41-49. 173. Цейтина Г.П. Фрустрирующие факторы в современной социокультурной ситуации // Социально-психологические проблемы человека в современной социокультурной ситуации: материалы научной конференции. СПб., 1994, с. 50-51. 174. Чистов К.В. Этническая общность, этническое сознание и некоторые проблемы духовной культуры // Советская этнография. 1972, № 3. с. 7385. 175. Шабанова М.А. Социальная адаптация в контексте свободы // Социальные исследования, 1995, № 9. 176. Шайгерова Л.А.. Кризис идентичности в ситуации вынужденной миграции // Психологи о мигрантах и миграции в России: Информационноаналитический бюллетень №2. М., 2001. с. 75-85. 177. Шелепов Г.В. Общность происхождения - признаки этнической общности // Советская этнография, 1968, № 4. с. 65-74. 178. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1998. 179. Шихирев П.Н. Проблемы исследования межгрупповых отношений // Психологический журнал, 1992, т.13, № 1, с. 15-24. 180. Шлягина Е.И., Данзаева Э.У. Зависимость актуального этнопсихологического статуса личности от ее характерологических черт // Этническая психология и общество. М., 1997. С. 347-355. 181. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию. СПб., 1996г. 182. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. 183. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.

184. Этническая психология и общество / под ред. Лебедевой Н.М. М., 1997. 185. Этническая экология: теория и практика. М., 1991. 186. Этнические стереотипы поведения: сб. статей. Л., 1985. 187. Этнопсихологический словарь / под. ред. В.Г. Крысько. М., 1999. 188. Этносоциальные проблемы сельских миграций / Отв. ред. Сусоколов А.А., Степанов В.В. М., 1990. 189. Этносы и этнические процессы. М., 1993. 190. Ясперс К. Ностальгия и преступление // Собрание сочинений по психопатологии: В 2-х тт., М., 1996. т.1 с.8-122. 191. Berry J.W. Psychology of acculturation. // J. Berman (Ed.) Cross-Cultural Perspectives / Lincoln, 1990. 192. Catastrophic stress and factors affecting its consequences among Southeast Asian refugees // Soc / Sci / & Med/, 28: 183-194. 1989. 193. Furnham A., Bochner S. Culture Shock: Psychological reactions to unfamiliar environments, L., N.Y., 1986. 194. Tajfel H. Social Stereotypes and Social Groups // Intergroup Behavior. Oxford. 1981..144-168. 195. Tajfel H. Turner J.C. The social identity theory of intergroup behavior // Psychology of intergroup behavior // Psychology of intergroup relations. Chicago. “Nelson-Hall”, 1986. 196. Triandis H.C. Culture and Social Behavior, N.Y. 1994. 197. Turner J. Social categorization and social differentiation in the minimal group paradigm // Differentiation between Social Groups/ Ed. H. Tajfel. L., 1978. Р. 101-140. 198. Turner J. The experimental social psychology of intergroup behavior/ Eds. J. Turner and H. Giles. Oxford. 1981. - Р. 66-101.

199. Turner J.C. Towards a cognitive redefinition of the social group / in H. Tajfel (ed.) Social identity andf intergroup Relations. Cambridge, 1982.

ПРИЛОЖЕНИЯ.

Pages:     | 1 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.