WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 ||

«ТЕРНОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ На правах рукописи ЛЕЩАК Олег Владимирович МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА МАТЕРИАЛЕ СЛАВЯНСКИХ ...»

-- [ Страница 10 ] --

Одной из наиболее важных философско-гносеологических проблем генезиса смысла является вопрос о соотношении фило- и онтогенеза смысла. Филогенез языка (языковой деятельности), предполагающий его развитие во времени, превышающем срок биологической жизни человека, и пространстве (применительно к целой совокупности субъектов, реально или предположительно вступавших в полноценные коммуникативные отношения, т.е. общавшихся на одном и том же языке на протяжении этого времени), в функциональной методологии может быть наполнен реальным содержанием только в том случае, если его интерпретировать через понятие совокупности целого ряда сообщенных между собой и синхронизированных онтогенетических процессов. Вместе с тем, онтогенез языковой деятельности (во избежание индивидуалистической, рационалистской трактовки) должен рассматриваться как филогенетическая функция, сообщающая между собой во времени и пространстве части единого филогенетического процесса. Таким образом, развитие индивидуальной языковой деятельности конкретного человека, с одной стороны, становится передаточным звеном в развитии некоторого диалекта, наречия, национального языка или человеческого языка вообще, а, с другой, является единственно реальным феноменом развития смысла. Филогенез же в отрыве от онтогенеза становится не более, чем абстрактной формулой. Последовательно функционально (т.е. через призму онтогенетического развития) представляли идею филогенеза Ф.де Соссюр и Н.Трубецкой. Первый в своих "Записках..." иллюстрирует свое понимание понятия филогенеза этноязыка примером из жизни некоего Богуславского, собиравшего на протяжении десятилетий свои фотографии в одной и той же позе и выставившего их затем на выставке в хронологическом порядке. Каждая следующая фотография походила на предыдущую и могла быть с легкостью идентифицирована;

удаленные в хронологии фотоснимки воспринимались как изображения одного и того же человека с трудом, а первые и последние практически не идентифицировались. Таким образом Соссюр обосновывал идею постепенности и неизбежности генезиса в языке, как поступательного процесса незаметных изменений, поначалу выступающих в роли вариантов а затем вытесняющих друг друга и замещающих позицию вытесненного варианта. Н.Трубецкой же последовательно развил функциональную по своей сути идею скрещивания языковых систем и волнообразного продвижения языковых новшеств от индивида к индивиду и от одного социолекта к другому в пределах коммуникативного ареала. Так Соссюр и Трубецкой обосновали соответственно темпоральный (развитие языка во времени) и локальный (развитие языка в пространстве) аспекты функционального понимания филогенеза Функциональное понимание филогенеза языка через понятие онтогенеза социализированного смысла можно трактовать как гуманизацию проблемы, поскольку понимаемый таким образом филогенез приобретает черты живой человеческой личности. Именно в решении методологических проблем онтогенетического развития смысла вообще и вербализованного смысла, в частности, мы видим источник разрешения проблем филогенетического характера. Функциональная методология онтогенеза занимает промежуточную позицию между онтогенетическим априоризмом картезианцев или феноменологических поклонников идеи "национального духа", присущего человеку от рождения, и абсолютным апостериоризмом бихевиористов и позитивистов, сводящих идею онтогенетического развития к простому научению, заполнению чистой доски сознания. Можно полностью согласиться с А.Лурией, что "первые слова ребенка часто отличаются фонематической структурой от "гуления" младенца. Более того, нужно даже затормозить биологические звуки, возникающие при "гулении", чтобы ребенок мог выработать те звуки, которые входят в систему языка" (Лурия,1979:34). Далее Лурия пишет, что "первые слова рождаются не из звуков "гуления", а из тех звуков языка, которые ребенок усваивает из слышимой им речи взрослого... Начало настоящего языка ребенка и возникновение первого слова, которое является элементом этого языка, всегда связано с действием ребенка и с его общением со взрослыми" (Там же,35). Если не принимать во внимание некоторые позитивистские тенденции данных положений, связанные с нестрогим обращением с терминами "звуки языка" и "звуки речи", можно полностью согласиться с высказанной идеей социальной детерминированности языковой деятельности в противоположность априорным теориям врожденной языковой компетенции. Врожденными являются не языковая компетенция или отдельные смыслы, а нейрофизиологические способности, механизмы порождения смыслов и их вербализации (это доказывают хотя бы факты научения примитивным формам языка и человеческого способа мышления людей, в силу жизненных обстоятельств выпавших из социально-коммуникативной деятельности в человеческом обществе и выросших в среде животных, в сравнении с фактами невозможности достичь даже такого "примитивного" результата при научении животных человеческой речи). Проблема формирования языкового смысла в онтогенезе требует к себе особенного внимания со стороны методологии. При неверной или, точнее, нечеткой и неосознанной методологической позиции ценные, на первый взгляд, данные наблюдения за речью детей могут привести к совершенно ошибочным выводам и сведению на нет многолетней экспериментальной деятельности. Наблюдения за детьми, в отличие от исследований в области языковой деятельности взрослых, усложняются тем, что каждый день жизни ребенка вносит изменения в его сознание, что делает объект наблюдения очень неустойчивым, ускользающим от фиксации и систематизации. С другой стороны, в отличие от взрослого, ребенок с большим трудом поддается экспериментальным действиям. Это положение может показаться странным, поскольку обычно считают, что ребенок более открыт, раскован и коммуникабелен, чем взрослый, в общем нерасположенный к служению "подопытным кроликом". Но именно эта податливость, эта открытость психики ребенка и представляет трудность для экспериментатора. Ребенок не только с легкостью открывает свое сознание, но и с легкостью идет навстречу пожеланиям экспериментатора и при благоприятных условиях выполняет все, что пожелает доказать экспериментатор. Именно поэтому в работе с детьми очень трудно добиться чистоты эксперимента. Ребенок практически никогда не может дать рефлексивный комментарий к собственным движениям, действиям, словам и мыслям. Экспериментатор может судить о детских смыслах только по речевым сигналам и фактам поведения. Поэтому исследования в области онтогенеза, как никакие другие, сопряжены с интерпретативной работой исследователя, а эта последняя целиком зависит от его методологической позиции. Одной из существенных ошибок исследования онтогенеза является перенесение на языковую деятельность детей научных категорий и понятий, применимых к языковой деятельности взрослого (например, таких как "слово", "морфема", "фонема" и др.). Прежде всего это касается понятий, характеризующих системность языка взрослого, которая у ребенка находится в стадии становления. Соотношение между языком и речью, словом и словоформой, номинативной и предикативной единицей, словоформой и высказыванием, релевантное для описания языковой деятельности взрослого, может оказаться совершенно иным для языковой деятельности ребенка. Методологический анализ интересных наблюдений за детьми, приводимых в качестве примеров Л.Выготским (Выготский,1982,II: 154-158) и А.Лурией (Лурия,1979), свидетельствует о том, что выводы многих исследователей предвзяты. Очень часто они приписывают детям смыслы, которые желает видеть у детей экспериментатор. Так, можно прочесть в отчетах об экспериментах фразы, вроде "он однаж ды видит на монете изображение орла", "ребенок первоначально называет словом "ква" утку", "словом "вау-вау" ребенок обозначает множество предметов" или сообщения о том, что слово "кха" означает у ребенка все, что связано с кошкой, а слово "га-га" - все, что связано с птицами. Подобные пассажи слишком упрощенно понимают генезис языковой деятельности у ребенка. Мы не можем быть уверены в том, что произнесенные в качестве реакции на внешний раздражитель те или иные звуковые комплексы являются словами, словоформами, высказываниями или еще какими-то определенными единицами языковой деятельности, поскольку не можем быть уверены в том, применимы ли термины "взрослого" языкознания (тем более, языкознания, ориентированного на норму и литературную правильность речи) к феноменам детской речи. Сложность исследования онтогенетического становления смысла заключается еще и в том, что, пытаясь всякий раз уловить развивающийся смысл, мы сталкиваемся с тем, что наш объект изменился до такой степени, что не может быть прямо идентифицирован с объектом наших предыдущих исследований. Отсюда проблема: смысл в онтогенезе развивается лишь количественно, оставаясь собой на каждом последующем этапе (и тогда мы смело можем говорить об изменившихся "слове", "смысле", "значении", "модели"), или же его изменение носит качественный характер (и тогда следует говорить о сменяющих друг друга формах смысла, о превращении одного типа смысла в другой или другие). Именно в этом методологическом моменте лежит одно из наиболее существенных расхождений в исследованиях онтогенеза смысла. Формирование смысла в психике-сознании ребенка, т.е. его "картины мира" или субъективной реальности может видеться по-разному в зависимости от методологической позиции. Функциональное понимание онтогенеза смысла как смыслопорождения следует отличать от рационалистического смыслопроявления, где смысл не создается созна нием в ходе столкновения предметно-мыслительной и коммуникативномыслительной практики, а проявляется, возникает у индивида вследствие интуитивной или чисто мыслительной интеллектуальной деятельности. В этом смысле в разряд рационалистских можно вполне отнести психологические исследования К.Бюллера и представителей вюрцбургской школы психологии в области "чистых" (свободных от чувственности) интеллектуальных форм смысла или идеи раннего Ж.Пиаже о неожиданном и совершенно априорном, внеопытном по своей причинности появлении языка у ребенка двух лет (идея онтогенетического "скачка"). Функциональная методология онтогенеза трактует возникновение смысла именно как рационально-чувственное, двустороннее отношение зависимости, при котором чувственное познание не может осуществляться вне рационально-понятийных форм бытия смысла, а рациональное познание не может ни при каких условиях быть внечувственным по линии своей отнесенности к опыту. А если при этом учесть принципиально апостериорный характер функциональной методологии, то становится очевидным, что возможность внеопытного и сверхопытного генезиса смысла просто исключается. Отсюда то громадное значение, которое в функциональной методологии онтогенеза смысла придается психологическим механизмам ассоциирования по сходству и смежности. Именно эти механизмы (в терминологии Р.Якобсона - субституции и предикации) представляют из себя апостериорную основу онтогенеза смысла. Новый смысл может быть порожден и порождаем бесконечно, как только у ребенка сформируются эти механизмы и свойственные им модели. Иначе говоря, именно в механизмах субститутивного сопоставления и предикативного соположения лежит основа ограниченности познавательных способностей возможным опытом и неограниченности этих способностей в бесконечных пределах этого возможного опыта. Эта идея может быть выражена в виде формулы: можно породить любой смысл, являющийся сходным или смежным уже существующему, но нельзя мыслить того, что ни с чем уже мыслимым не сходно и ничему уже мыслимому не смежно. В той же степени различно и понимание возникновения смысла в функциональной и феноменологической методологии. Здесь различие проходит как по линии локализации генезиса смысла, так и по линии зависимости этого процесса от практики предметно-коммуникативной деятельности. Проблема онтогенеза в феноменологии практически утрачивает свой смысл, так как истинным субъектом познания здесь является либо абстрактный Дух (обожествленный или нет), либо общественное сознание, но никак не конкретный индивид. Отсюда и отвлечение от всех "несущественных" частностей, присущих реальному человеку, и не свойственных общественному сознанию (чистой системе) в целом. С другой стороны, феноменологический смысл не создается его субъектом, а открывается, вскрывается. Он снисходит на индивида, на народ, на природу (в зависимости от разновидности феноменологической теории), они (субъекты) познают его, постигая, научаясь, проникая в его сущность. Иногда это происходит интуитивным путем, иногда требует рационального обоснования, правда, при соблюдении множества оговорок и условий, при отвлечении от множества частностей, при игнорировании множества исключений. Специфику феноменологического подхода к решению проблемы онтогенеза можно охарактеризовать как принципиальное поглощение онтогенеза филогенезом. Одним из аспектов такого поглощения можно считать представление смысла изначально структурированным, а не образующимся в ходе онтогенетического становления. В психологии идея цельности и пред-данности инвариантного структурированного смысла развивалась гештальтпсихологами. "Она (структурная психология - О.Л.) сделала своим основным допущением мысль о том, что психические процессы изначально представляют собой замкнутые, организованные, целостные образования, имеющие внутренний смысл и определяю щие значение и удельный вес входящих в их состав частей" (Выготский,1982,I:241). Функциональный подход к онтогенетическому становлению смысла предполагает наличие двух источников, на пересечении взаимодействия которых и порождается смысл. Это предметно-мыслительная (чувственно-операциональная) практика, в ходе которой ребенок осваивает собственное тело через действия с чувственно осязаемыми предметами, и коммуникативно-мыслительная практика, максимально социализирующая информацию, возникающую в формирующейся психикесознании. Все составные онтогенеза смысла самым тесным образом связаны между собой. Их разведение в виде "чистых" понятий возможно только на теоретическом уровне. Любое предметное (чувственно-эмпирическое) действие с внешними предметами с первых же минут жизни ребенка корректируется взрослыми, направляется и оформляется в согласии с уже выработанными во взрослом мире стереотипами и понятиями. Генетически врожденные механизмы психики-сознания целенаправленно развиваются взрослыми в русле их культуры. Идея апостериорного трансцендентализма функциональной гносеологии смысла прекрасно выражена Львом Выготским: "Речь окружающих с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ребенка. Она связывает собственную активность ребенка, направляя ее по определенному, строго очерченному руслу. Но, идя по этому определенному, предначертанному пути, ребенок мыслит так, как это свойственно на той ступени развития интеллекта, на которой он находится. Взрослые, общаясь с ребенком при помощи речи, могут определить путь, по которому идет развитие обобщений, и конечную точку этого пути, т.е. обобщение, получаемое в его результате. Но взрослые не могут передать ребенку своего способа мышления" (Выготский,1982,II:150).

Данное положение вполне применимо ко всему онтогенезу смысла, а не только к его становлению у ребенка. Общество, множество объединенных традицией и условиями жизни индивидов, может предопределять, направлять развитие смысла у конкретного индивида, но не может собственно "передать" ему этот обобщенный и традиционный смысл. Именно в этом моменте и состоит функциональный апостериоризм свободы воли. Человек волен творить смыслы, но этот процесс имеет социально-культурные границы, которые, впрочем, могут раздвигаться за пределы традиций семьи, класса, нации. Интересно, что разные типы деятельности по разному могут быть детерминированы со стороны общества. Так, психологические опыты В.Меде, Г.Мюнстерберга, Л.Кларк и др. свидетельствуют в пользу того, что коллективное выполнение физической работы приносит, как правило, положительные результаты, а умственной - может, в одних случаях, способствовать решению проблемы, а в других - препятствовать (См.,напр., Baley,1958;

253-255). Но во всех случаях влияние на личность со стороны общества остается неизменно доминирующим. На сегодняшний день в гуманитарной сфере, пожалуй, только солипсисты и крайние волюнтаристы могут отрицать это влияние. Впрочем, признание такого влияния феноменологами совсем не значит, что они стоят на апостериорных позициях. В их концепции человек является частью общества a priori, и он, и общество в целом телеологически, а не каузально взаимообусловливают друг друга. Такова же, в принципе, трактовка опыта и в структурной лингвистике, и в гештальтпсихологии. Следовательно, в силу отсутствия врожденных реальных смыслов в формирующейся психике младенца их формирование происходит хотя и по "взрослому сценарию", но в "детском исполнении". Мы принципиально отказываемся признать генетическую "информацию" о росте, весе, цвете кожи родителей, поле ребенка, его темпераменте, особенностях его внешности, заимствованных у родителей, особен ностях устройства механизмов чувственно-эмоционального восприятия и рационального мышления (обостренность или заторможенность чувств и эмоций, развитость того или иного участка головного мозга и т.д.) собственно смыслом. Все эти врожденные задатки являются элементами именно внешнего, физического мира, предшествующими смыслу и детерминирующими его появление, т.е. такими же составными природы, как и все остальные внешние по отношению к человеческому сознанию предметы. Без них и вне их смысл появиться не может, но признание их смыслом (или информацией в полном смысле этого понятия) равноценно признанию индетерминированности смысла опытом реальной жизнедеятельности. Именно поэтому наличие чувственно осязаемой природы (в том числе и человеческого мозга) в качестве детерминантов смысла является одним из центральных положений функциональной методологии онтогенеза. Однако, сами по себе, вне коммуникативно-мыслительного воздействия со стороны взрослых, эти механизмы и задатки, сообщаясь через органы чувственного взаимодействия с внешней природой, могут порождать только фактуальные смыслы, т.е. порождать информацию об актуальном бытии, о наличном состоянии и взаимосоположении организма относительно внешних предметов. А черты собственно человеческого сознанию придает способность не столько сополагать смыслы (смежностно ассоциировать ощущения и эмотивные реакции), сколько их сопоставлять и противопоставлять, вычленять, сводить в классы и категории по принципу сходства, идентифицировать актуальные состояния и реакции с прежними;

иначе говоря, устойчивая психика в полном смысле этого слова (с базой воспроизводимой информации) и сознание человеческого типа может появиться (и, очевидно, появляется) только после возникновения механизмов субституции (т.е. дискретизации элементов смысла из предикативных континуумов и ассоциирования их по сходству).

Как показывают исследования речи детей, детские когнитивные понятия и значения в детском языке не обладают той степенью дискретности, иерархической структурированности, отвлеченности от фактуальных, контекстных, дискурсивных, ситуативных факторов, какой обладают когнитивные понятия взрослых. Анализируя единицы детской речи, можно прийти к выводу, что их смыслы структурированы принципиально иначе, чем смыслы взрослых, и сущность этих различий состоит, в первую очередь, в преимущественно полевом, референтивном структурировании детских форм смысла (затруднительно назвать их понятиями) и в преимущественно иерархическом, категориальном структурировании понятийных смыслов взрослого. Категориальная разнесенность детских смыслов по гипогиперонимическим группам и классам наступает гораздо позже, и не последнее место в этом процессе занимает обучение в школе, хотя переоценивать роль школьного обучения не стоит. Л.Выготский совместно с А.Лурией провели в свое время ценные исследования языка посещавших и не посещавших школу детей. Выводы говорят сами за себя. Посещавшие школу дети с большей легкостью владеют способностью к дефиниции и классификации, чем дети, которые развивались в чисто "традициональной" коммуникативной среде. Принципиально сходны с этими выводами и результаты исследований американских этнологов (См.Коул,Скрибнер,1977) способностей к категоризации смысла представителями "цивилизационной" и "традициональной" культур. В современном цивилизованном мире функцию социальной коррекции смыслов, заключающейся в априорном подведении всех возникающих у ребенка фактуальных смыслов под категориально-классификационную сетку свойственных этому типу культуры инвариантных понятий, кроме семьи и школы, в значительной степени выполняют средства массовой информации. Поэтому сейчас провести исследования вроде тех, которые провели в 20-30-х гг. советские психологи, очень затруднительно, поскольку сравнивать желательно детей одного возраста и примерно рав ных по природным способностям. Впрочем, элементы традициональной культуры в виде обыденно-мифологического сознания широко наличествуют в современном обществе, как бы ни был высок уровень его цивилизационного развития. Сравнения понятий обыденного сознания (когнитивных понятий) с научными понятиями может показать все ту же картину: научные понятия максимально категориальны и минимально референтивны, а когнитивные понятия обладают очень высокой степенью референтивности и очень низкой степенью категоризированности. Под "категориальностью" или "категоризированностью" инвариантного смысла мы понимаем включенность данного смысла в гипогиперонимическую иерархию смыслов и наличие в структуре смысла соответствующей информации о месте его в этой иерархической системе. "Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение. Но обобщение... есть чрезвычайный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях" (Выготский,1982,II:17). "Референтивностью" инвариантного смысла мы называем отнесенность смысла к множеству конкретных референтов познания, включенность его в актуальные предметно-познавательные ситуации, наполненность данного инвариантного смысла фактуально-смысловой информацией. Несложно догадаться, что категориальный компонент инвариантного смысла формируется на основе механизмов субституции и представляет из себя иерархически структурированную систему, а референтивный компонент формируется на основе механизмов предикации и представляет собой семантическое поле. Нет ни одного дискретного человеческого смысла, который бы не обладал обеими этими сторонами и не был бы одновременно структурирован в категориальноиерархическом (по принципу сходства) и референтивно-полевом (по принципу смежности) отношении. Именно за счет этого двустороннего характера (отнесенность категориальной информации в область коммуникативно-мыслительной деятельности и отнесенность референтивной информации в область предметно-мыслительной деятельности) понятийные смыслы и могут быть представлены в форме функции, отношения этих двух типов деятельности. Понятие деятельности является одним из центральных понятий функциональной методологии. Оно легло в основу такого ответвления функционализма, как праксеология (Т.Котарбиньски, Г.Томашевски, Я.Рудняньски). Наличие двух функционально связанных сторон в понятийноинвариантном смысле вовсе не значит, что эти стороны равноценны, равновелики и равноправны по своей роли в деятельности человеческого сознания. Их ценность может варьировать в зависимости от категориального уровня понятия, референтивного охвата фактуальных смыслов, уровня образованности их носителя, его возраста и т.д. Однако даже в самых ситуативно ориентированных смыслах детей всегда наличествуют хотя бы начала категориального обобщения и отвлечения. В противном случае как объяснить повторное возвращение ребенка к этому же смыслу в совершенно иной фактуальной ситуации. Объяснение может быть только одно: ребенок дискретизировал смысл и сформировал классификационное ядро, позволяющее ему абстрагироваться от специфических обстоятельств деятельности и применить данное знание в совершенно иной ситуации предметнокоммуникативной практики. Другое дело, что степень такой категоризации может быть различной. А.Лурия писал: "... за операцией различения объектов стоит наглядно-действенное мышление (в нашей терминологии - механизмы референции - О.Л.)... За указанием же на общее кроется... операция введения в отвлеченную категорию... Если на ранних ступенях развития преобладает умение выявлять различие, а не сходство, то это является лишь внешним признаком того, что на этих ступенях развития еще не созрел сложный процесс выде ления общего признака обоих предметов в общую отвлеченную категорию" (Лурия,1979:74). Активная роль индивида, его психики (сознания) в познавательном процессе сохраняется на протяжении всей его жизни, поэтому по сути своей (по онтическому типу) познание и в детском, и во взрослом возрасте остается процессом смыслопорождения. Иногда может показаться, что детей это касается в меньшей степени, чем взрослых, что они более походят на заполняемую нами пустую доску. Однако это не так. "Учитель, - писал Л.Выготский, - только организатор социальной воспитательной среды... (он)... вовсе лишен непосредственного влияния на учеников, непосредственного воспитательного воздействия до тех пор, пока он сам не выступает как часть среды" (Выготский,1982,I:192). А причина этого, по мнению Л.Выготского, в том, что "... ученик сам воспитывает себя. В конечном итоге воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель;

важно не то, что мы даем, а то, что мы получаем;

только через свою самостоятельность они изменяются" (Там же,194-195). Изменяется с возрастом не сущностный характер познавательного процесса, а только соотношение между его составными - чувственным созерцанием и мышлением. Так, в познавательной деятельности ребенка чувственность занимает более значительное место, чем у взрослого, но нельзя назвать познавательной деятельностью или смыслопорождением исключительно один процесс чувственного созерцания. Отсутствие у ребенка врожденных смыслов и одновременность формирования у него всех составных языковой деятельности - языка, речи и речевой деятельности - в качестве методологических посылок позволяют экстраполировать онтогенетический процесс оформления первичных смыслов на ранние этапы филогенеза, когда гипотетически не существовало еще ни человеческого языка, ни речи, ни речевой деятельности в их современном смысле. Данные истории языка, наши собственные наблюдения за языком детей и функционально методологическая интерпретация данных других исследователей склоняют нас к тому, чтобы признать правоту тех ученых (например, А.Потебни или В.Матезиуса), которые считали, что понятия и мысли в их современной форме возникли из первобытного аморфного мыслительного состояния, в котором еще не различались процесс и субстанция (а, возможно, еще не были разведены время и пространство). Первичные предпонятия были понятиями-мыслями, как первичные слова (словоформы) были словами-предложениями. Слова языка (существительные и глаголы), возможно, развились из диффузных синтаксических единиц, бывших в предвысказывании одновременно и подлежащим, и сказуемым. Подобные диффузные явления, впрочем, не редкость в целом ряде современных языков, особенно тех, которые сохранили древнюю структуру внутренней формы (например, некоторые американские языки). Отсюда и наше предположение относительно развития смысла в онтогенезе. Опираясь на собственные наблюдения за детской речью, мы склонны полагать, что ранние детские смыслы являются в той же степени названиями предметов, в какой и мыслью, выражающей некоторую фактуальную модальность по поводу этого предмета. Учитывая нестабильность детского сознания и отсутствие ядерных форм смысла, на которые могли бы наслаиваться новые, производные смыслы, следует предположить, что закрепление в памяти какой-то первичной информации должно происходить в форме именно процессуального функционального отношения. Сходное понимание находим у Выготского (“... смысловая сторона первого детского слова не имя существительное, а однословное предложение”;

Выготский,1982,II:409) 1988:115). Принято считать, что предметность (субстанциальность) - самая простая для осознания форма понятийности. Но это заблуждение. Для того, чтобы понять некое постоянно меняющее в пространстве и времени форму явление как предмет, необходимо многократно вклюи у Е.Салминой (Салмина, чить его в процесс предметной деятельности. Выделение из природного континуума отдельных предметов, как, собственно говоря, и усмотрение в нем отдельных процессов, свойств и качеств, отношений и обстоятельств, является весьма сложным актом абстрагизации. В работе П.Линдсея и Д.Норман "Переработка информации у человека" встречаем интересный вывод, сделанный на основе многолетних наблюдений за детьми: "... действие - основа первоначальных знаний, приобретаемых ребенком. Через действия у него создаются общие понятия о предметах, с которыми он сталкивается" (Линдсей,Норман,1974:420). Именно поэтому, прежде чем осознать нечто как предмет (субстанцию), не говоря уже об освоении его в виде представителя класса предметов, ребенок в своей предметнокоммуникативной деятельности подвергает предмет многократным и разнообразным манипуляциям, роняет его, расчленяет, инстинктивно сует в рот, хватает рукой и т.д. Коммуникативность этого процесса состоит именно в том, что взрослые содействуют и направляют эти манипуляции, подавая или, наоборот, отбирая у ребенка этот предмет. Так, сами над тем не замысливаясь, взрослые помогают сформировать у ребенка понятие дискретности предмета, которое впоследствии ляжет в основу субстанциальности его сознания. В этом смысле показательны рассуждения И.Канта над сущностью понятия “быть” и суждений, в которых оно выступает в качестве предиката при субстанциальном субъекте. Кант пришел к выводу, что “быть” - не реальный предикат, поскольку не прибавляет ничего нового к понятию субстанции, поскольку в этом понятии имманентно содержится. Именно поэтому все суждения с предикатом “быть” Кант определял как аналитические. Следовательно, понятие субстанции обязательно содержит в себе в виде тематического фона понятие процесса (См. Кант,1964:521). Поскольку онтогенетическое познание апостериорно, то вполне естественно, что у истоков формирования смысла лежат сенсорно эмотивные механизмы, при помощи которых и возникает тот эмпирический, чувственный фон, на основе которого впоследствии и возникнут первые синкретические представления о повторяющихся предметно-коммуникативных ситуациях. Несложно предположить, что первичные смыслы - это фактуальные смыслы. Поэтому, именно ситуация, а не физический предмет является первичным референтом познания смысла. Вполне логично, что первичный смысл будет недискретным, процессуально-субстанциальным. При ассоциировании первых смысловых представлений с некоторыми звуковыми представлениями окажется, что ребенок совершенно нелогично "называет" различные предметы одним и тем же "словом". А объяснение, возможно, кроется в том, что ребенок, у которого еще не стабилизировалась система когнитивных понятий (отсутствует дискретная инвариантная информация), эмотивно реагирует или выражает желание по поводу некоторого своего аморфного представления и поскольку его акустико-артикуляционные способности еще невелики, всякий раз эксплицирует свою интенцию одним и тем же способом. Однажды закрепившееся в виде рефлекторной связи отношение между некоторым звуковым представлением и некоторым эмоциональным состоянием, возникшим в ходе предметно-коммуникативной деятельности, затем может автоматически перенестись на другое эмоциональное состояние, смежное предыдущему. Именно поэтому ребенок, с точки зрения экспериментатора, сначала "назвал" кошку словом "кха", а затем "перенес" это название на шапку (такая же по фактуре, теплая и мягкая), а в другой раз на камень (такой же острый и царапается). В действительности же ребенок не называет предметов, но, скорее всего выражает свое отношение к ситуации. А.Лурия представляет онтогенетический путь смысла именно как развитие от аффективного значения к конкретному образу, а лишь от него к понятию (См. Лурия,1979:63). Установление подобной связи уже можно считать первым субститутивным актом детского сознания, поскольку ребенок сумел увидеть в настоящем опытном состоянии результаты своего предыду-щего опыта. А это значит только одно: у ребенка возникла память, т.е. основания для образования инвариантного смысла. И только с возникновением первого инвариантного дискретного представления о предмете или действии, отвлеченного от конкретной ситуации чувственного созерцания, мы можем говорить о появлении полноценного собственно человеческого типа сознания. Впрочем, референтивный, тематический, ориентированный на предметно-коммуникативную ситуацию характер сознания еще долго будет присущ ребенку. Полностью не освобождается от его доминирования и человек традициональной культуры. Присущ он (хотя и в другом функциональном свойстве) и обыденному режиму речемышления и обыденным понятиям представителя цивилизационного типа культуры. Л.Выготский отмечал, что "в мышлении взрослого человека мы на каждом шагу наблюдаем переход от мышления в понятиях к мышлению конкретному, комплексному, к мышлению переходному... Псевдопонятия составляют не только исключительное достояние ребенка. В псевдопонятиях чрезвычайно часто происходит мышление в нашей обыденной жизни" (Выготский,1982,II:168). Именно поэтому мы во всех типах понятий предлагаем наряду с категориальной (обобщающей, собственно концептуальной) частью выделять и референтивную (ситуативную) часть. Разница между различными типами понятий состоит не в их структуре, а в функциональной дистрибуции смысла между частями. Обыденные (когнитивные) понятия обладают более развитой референтивной частью, в то время как научные понятия весьма бедны именно в референтивном отношении. Вместе с тем, мы не можем согласиться с мнением Выготского, что "понятия, встречающиеся в нашей житейской речи, не являются понятиями в собственном смысле" (Там же), поскольку ни со стороны качества содержания или объема понятийного смысла, ни со стороны качества понятийной формы или структуры когнитивное понятие ничем не отлича ется от понятия научного или философского.

Разница между ними чисто количественная. Возникает она тогда, когда когнитивные понятия подвергаются рефлексивному осмыслению в процессе научнотеоретической мыслительной деятельности. Такое же понимание находим и у самого Выготского: "Наличие понятия и сознание этого понятия не совпадает ни в моменте появления, ни в функционировании. Первое может появиться раньше и действовать независимо от второго. Анализ действительности с помощью понятий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий" (Там же,177). Смыслы детей гораздо более референтивны, чем смыслы взрослых. Их система понятий отличается тем, что здесь полевая (семантико-тематическая, смежностная) структура более функциональна, чем категориальная. Дети зачастую смешивают понятия только потому, что они входят в одну тематическую группу и категориально недискретизированы. На уровне языка это выглядит так, как будто ребенок путает значения слов или употребляет одно слово вместо другого. Так может думать только взрослый. С точки зрения ребенка это абсолютные синонимы. Они называют одно и то же понятие. Просто это понятие нетождественно ни одному из понятий, которые взрослый выражает данными словами. Такая ситуация очень характерна не только языку и сознанию детей. Аналогично положение и в обыденном сознании и обыденном языке. Даже лингвисты, которые в режиме научной деятельности вполне четко различают понятия "язык" и "речь", тем не менее, в обыденной языковой деятельности именуют "языком" весь комплекс явлений языковой деятельности, причем как индивидуальной (конкретно-онтологической), так и социальной (абстрактной). То же происходит и с целым рядом других терминов, которые, будучи произведены из обыденных слов, обречены на постоянную мифологизацию в обыденном сознании. Аморфность (плавность), в принципе, весьма показательная черта обыденного сознания, особенно традиционального. Не исключено, что сама метафоризация как главенствующий принцип формирования понятий в филогенетическом отношении произошла от подобных синкретичных состояний совмещения. Наши предки, в отличие от нас, не просто “переносили” наименование с одного когнитивного понятия на другое, но именно мыслили неодушевленное как одушевленное, абстрактное как конкретное, животных как людей и под. Исследования в области этимологической семантики свидетельствуют в пользу того, что все абстрактные понятии происходят от конкретных (ср. “очевидный”- видеть, “послушный” - слушать, “утверждение” - твердый, “связный” - вязать, “ненавидеть” - видеть, “повод” - водить, “удивление” - *дивиться, т.е. смотреть). Польский философ Яцек Ядацки приводит следующие примеры подобных исторических переносов “zawi” видеть, ”dowodzi” - водить, ”posuszestwo” - слушать, ”dusza” - дышать, ”przebieg” - бежать, ”skutek” - ковать, ”aska” - гладить,”teraz” - разить, бить, ”znaczenie” значить, оставлять знак и под. (См. Jadacki,1991). Сами того не подозревая, мы все являемся заложниками нашего мифологического прошлого. Развивая идею общепринятых смыслов (ценностей), В.Франкл отмечал: “Таким образом, ценности можно определить как универсалии смысла, кристаллизирующиеся в типичных ситуациях, с которыми сталкивается общество или даже все человечество. Обладание ценностями облегчает для человека поиск смысла, так как, по крайней мере, в типичных ситуациях он избавлен от принятия решений. Но, к сожалению, ему приходится расплачиваться за это облегчение, потому что в отличие от уникальных смыслов, пронизывающих уникальные ситуации, может оказаться, что две ценности входят в противоречие друг с другом. А противоречия ценностей отражаются в душе человека в форме ценностных конфликтов, играя важную роль в формировании ноогенных неврозов” (Франкл,1990:288-289). Референтивный характер детской понятийной системы позволяет ребенку без труда производить операции переноса наименований, что может быть представлено экспериментатором как отсутствие понятия вообще или неверно интерпретировано. А.Лурия приводит в качестве примера исследования детской понятийности опыты Г.Розенгарт-Пупко (См.Лурия,1979:59) по референции понятий, обычный референт которых отсутствует в экспериментальных условиях. Ребенок должен подать исследователю предмет, который экспериментатор ему называет, но данный предмет в комнате отсутствует. Экспериментатор совершенно не учитывает, что далеко не каждый ребенок проявит достаточный уровень нонконформизма или критического отношения к словам взрослого и усомнится в его (взрослого) правоте. Поэтому, вполне естественно, что большинство детей исполняли желание экспериментатора и приносили ему нечто напоминающее объект его просьбы. Очевидно, что чистота эксперимента, нацеленного на исследование именно характера детских когнитивных понятий, соблюдена не была. Это довольно распространенное явление в области экспериментального исследования детского сознания, когда эксперимент не отвечает задачам, на него возлагающимся, но, тем не менее, дает материал для обобщений и выводов, самим экспериментатором не осознаваемых, поскольку они не предвиделись при постановке эксперимента. Важным фактором, который следует учитывать при изучении речи детей, является семасиологический характер детского языкотворчества по сравнению с ономасиологическим характером аналогичного процесса у взрослого. Взрослый сначала осмысливает свою интенцию и лишь затем номинирует ее языковыми средствами. Ребенок, чье сознание постоянно зажато в тиски собственной предметномыслительной деятельности и напирающей на него со всех сторон массы выработанных взрослыми смыслов (через коммуникативную деятельность), просто вынужден совмещать собственное языкотворчество (ономасиологическую, номинативную деятельность) с толкованием предлагаемых ему взрослыми знаков. А поскольку смысл пе редать невозможно, процесс усвоения слов "взрослого" языка приобретает для ребенка черты толкования. Здесь уместно рассмотреть один пример из собственно практики наблюдения за языком ребенка в стадии формирования первых редуплицированных знаков, вроде "ма-ма", "ба-ба", "ля-ля" и под. Речь пойдет о "смешении" ребенком "взрослых" когнитивных понятий "поезд" и "пояс", именуемых им знаком "ту-ту". Довольно привычное "слово" из детской речи "ту-ту", которое в языке взрослых уже закрепилось за смыслом "название поезда в языке детей", ребенок вдруг переносит на пояс. Здесь мы имеем дело с очень интересным фактом, обычно не исследующимся лингвистами и психологами: с "переводом" детьми слов языка взрослых на свой язык. Для того, чтобы применить знак "ту-ту" к поясу, ребенку, как минимум, нужно было обладать знанием, что тот предмет, который он называет "ту-ту", взрослые называют звукорядом "поезд" (или близким к нему, учитывая ударность первого слога и возможность редуцированного акустического образа концовки). Следовательно, услышав от взрослых форму "пояс", ребенок идентифицировал ее с уже известным ему "поезд", а после этого "перевел" его в свою систему активного кодирования, после чего стал называть пояс "ту-ту". Такова внешняя сторона процесса. Внутренняя же сторона, а именно процесс семантизации, наполнения смыслом нового знака "ту-ту" (со значением "пояс"), остается скрытой. Подсказку можно найти в предметной деятельности ребенка, который стал играть поясом как игрушечным поездом. Это действие подсказывает гипотезу: ребенок, услышав от взрослых, что этот тонкий и длинный предмет называется "пояс/поезд" (а на его языке - "ту-ту"), стал толковать эту загадку - почему взрослые называют поездом этот предмет - и решил ее с честью. Он определил для себя этот предмет в качестве игрушки, игрушечного поезда, благо что модель переноса с игрушек на предметы, которые эти игрушки изображают, и с предметов на игрушки была у него выработана раньше.

Это оказалось для ребенка довольно несложным, поскольку могли быть найдены мотивационные основания (вроде удлиненности форм, ведь, как показали наши наблюдения, "поездом" в понимании ребенка может быть не любой предмет, а лишь продолговатый;

так, один кубик не удовлетворил ребенка в качестве "поезда", для этого ему понадобилось выстроить в ряд несколько кубиков). Было бы ошибкой полагать, что детские предпонятийные формы смысла настолько аморфны, что ребенок не различает предметовпрообразов игрушек от самих игрушек. З.Фрейд по этому поводу писал: "Ребенок прекрасно отличает, несмотря на все увлечения, созданный им мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах действительной жизни" (Цит. по: Выготский,1986,94). Ситуации, вроде той, когда, увидев на улице собаку, ребенок вспоминает о своей, но не такой, а "которая не лает", только создают иллюзию смешения, диффузии понятий натурфакта и артефакта. Ребенок очень рано, уже на начальном этапе формирования языковой деятельности, усваивает категориальные признаки "живой // неживой", "человек // нечеловек", "настоящий // ненастоящий" (последний заменяет у ребенка критерий "конкретно-реальный // абстрактно-ирреальный"). Впрочем, речь ребенка (как и языковое обыденно-мифологическое сознание взрослого) часто скрывает от нас факт наличия подобных разграничений. В своей речемыслительной деятельности мы часто склонны персонифицировать предметы и животных, оживлять неодушевленные понятия и конкретизировать абстракции, редуцируя свои мысли в целях экономии выразительных средств. Так, например, мы говорим: "Вот мой брат", показывая его фотографию, "Взгляните на ее руки", указывая на элемент скульптурного изображения, "Класс внимательно слушал", имея в виду учеников, "Я слышу тебя хорошо", слыша звуки чьей-то речи и т.д. Поэтому, оценивая семантику детской речи (как, впрочем, и взрослой), следует быть особенно осторожным в оценке понятийной отнесенности отдельных словоформ и фраз.

Здесь легко ошибиться, приписав испытуемому смыслы (которые ему не присущи) и не обнаружив неявно эксплицированную информацию. Я.Бодуэн де Куртенэ в свое время замечал, что ребенок не только (и не столько) воспринимает языковую систему от взрослых, сколько творит ее дедуктивно, "натыкаясь" на препятствия непонимания и коррекции с их стороны. Факт непонимания, коммуникативной неудачи является именно тем эмпирическим апостериорным фактором, который детерминирует все последующие творческие трансцендентальные акты ребенка. Более того, Бодуэн де Куртенэ предположил, что ребенок часто "захватывает вперед", предвосхищая будущее состояние языка. Это положение (гипотезу) также можно объяснить функционально, т.е. вполне апостериорно. Языковой онтогенез предполагает эвристическое открытие законов системы. На творческом характере онтогенетического познания настаивал Ж.Пиаже: "... детскую мысль нельзя изолировать от факторов воспитания и от тех влияний, которым взрослый подвергает ребенка, но эти влияния не отпечатываются на ребенке, как на фотографической пленке, они ассимилируются, т.е. деформируются живым существом, которое им подвергается, и внедряются в его собственную субстанцию" (Цит. по: Выготский,1982,II:35). Но это открытие не является феноменологическим, эйдетическим, трансцендентным проникновением в объективно существующие вне человека законы. Это апостериорное открытие, т.е. гипотетическое объяснение для себя всего многообразия наблюдаемого в опыте коммуникации и предметной деятельности. В первую очередь, фактором апостериорного стимулирования таких трансцендентальных открытий является ошибка предметно-коммуникативной деятельности, иначе говоря, затруднения и сложности на пути достижения некоторой цели, реализации некоторой интенции, верификации некоторой дедуктивной гипотезы. Закон осознания, сформулированный одним из основоположников швейцарской функциональной пси хологии Э.Клапаредом, звучит так: "Осознание наступает в ходе преодоления затруднения и нарушения автоматически текущей деятельности". Такое дедуктивное объяснение трудностей и ошибок неминуемо сопряжено с попыткой понять общую тенденцию движения мысли. Именно вследствие такого гипотезирования ребенок может предложить собственную версию дальнейшего развития смысла, которая впоследствии может оказаться плодотворной. Специфической чертой современного онтогенеза языковой деятельности и психики-сознания в целом, отличающей его от существенно удаленных в филогенетическом отношении в прошлое, является то, что современный цивилизованный ребенок обладает гораздо большими дедуктивными возможностями, чем даже ребенок традициональной культуры. Информация о референтах (о фактах) зачастую поступает к нему по сенсорным каналам позже, чем понятийное их осмысление. Так, современный ребенок вынужден дедуктивно порождать категориальную информацию гораздо раньше, чем у него успеет накопиться для этого достаточное количество референтивной (фактуальной) информации. Вещи, явления или их признаки современный ребенок сперва познает на уровне понятия, на уровне вербального смысла (слова, словосочетания). Более того, даже референтивные свойства целого ряда предметов возможного опыта формируются у современного ребенка через понятия, опосредованно символическими суррогатами в виде игрушек, иллюстраций в книгах, кино- и видеоизображений. Однако, неверно было бы и трактовать понятийность современного детского мышления аналогично взрослой понятийности. Это филогенетическая понятийность, понятийность в сравнении с референтивностью мышления представителей традициональной культуры. С позиций синхронии мышление даже современного цивилизованного ребенка является референтивным по сравнению с мышлением взрослого. Детское предпонятие все же в значительной степени более референтивно, чем у взрослого. Доказательства этому находим все в том же факте символической суррогатной замены некоторых референтов. Так, некоторое время ребенок может даже не осознавать понятийной разницы между натурфактом и артефактом, являющимся его суррогатной заменой (реальным животным и игрушкой, реальным фруктом и нарисованным). Однако очень скоро опыт коммуникативно-предметных неудач заставляет ребенка четко дифференцировать эти понятия. Этот момент становится основой для разграничения обыденно-реальной и игровой реальности, а следовательно, обыденно-естественной и искусственной сферы сознания (мышления), которая впоследствии разовьется в искусственные формы взрослого мышления - научно-теоретическую и художественноэстетическую. Следует заметить, что онтогенетические изменения могут быть изменениями становления и изменениями развития. Первые свойственны детскому периоду онтогенеза смысла, когда происходит собственно становление языковой деятельности индивида под огромным давлением социальной среды, вынуждающей ребенка отказываться от множества гипотез в пользу социальной традиции и нормы. Такие изменения можно назвать собственно онтогенетическими в отличие от филогенетических, которыми можно назвать изменения в уже существующей системе, т.е. изменения системы после того, как она усвоена. Эти обычно фиксируются в моделях внутренней формы языка и в знаках языковой информационной базы. Именно так зафиксированы прошлые онтогенетические изменения, которые оказались плодотворными и социализировались. Их постижение современным ребенком напоминает процесс множества гипотетических скачков (часто "неудачных" с точки зрения взрослых). Интересно, что многие производные с точки зрения филогенеза явления языковой системы появляются в языковой деятельности детей гораздо раньше их мотиваторов и сами становятся для ребенка мотиваторами по отношению к своим системным предшественникам.

Так обстоит дело не только с деминутивами и гипокористиками, которыми насыщена речь родителей и детей, но и с огромным множеством омонимоидов (в традиционной терминологии - полисемичных слов), связанных производными отношениями метафоризации и метонимизации. Так, дети сперва узнают, что их зовут Машами, Настями, Колями, Шурами, Олдами, Миреками, Малгосями, Пепиками, Стасиками и т.д., и лишь потом им приходится привыкать к чуждым их слуху и явно функционально вторичным и психологически производным именам: Мария, Анастасия, Николай, Александр, Олдржих, Мирослав, Малгожата, Йозеф, Станислав и под. Дети, живущие в больших городах в странах, ранее входивших в состав СССР, с детства усваивают, что "Бам" - это удаленный микрорайон их города с новостройками (не любой, а какой-то конкретный). Затем они с удивлением узнают, что подобный "Бам" есть не только в других больших городах, но и на больших предприятиях, где "Бамом" называют удаленные от административного центра участки. И только погодя дети узнают, что "БАМ" - это Байкало-Амурская магистраль. Хотя последняя информация их никак не волнует, особенно, если они живут не в России и понятия не имеют ни о Байкале, ни об Амуре, ни, тем более, о "магистрали". Приведем еще один пример из собственных наблюдений за детской речью. Ребенок, слышавший неоднократно от родителей, что его отец - "сова" и поэтому сидит допоздна за столом и пишет, увидев сову, спросил, что это за птица. Услышав в ответ, что это сова, птица, которая днем спит, он поспешил проявить свою обознанность: "Я знаю, это та, что днем спит, а ночью читает и пишет." Примерно то же может происходить и с омонимоидными языковыми знаками "МОРЖ" (для ребенка прежде "купающийся зимой человек", а уже потом "морское животное"), "МОЛНИЯ" (прежде "тип застежки", а уже потом "явление природы").

Таким образом, становится понятным, что филогенетическое (историческое) направление развития вполне может не совпадать с онтогенетическим, собственно функциональным, особенно в период развития детского сознания. Верное с точки зрения истории смысла может оказаться ложным с точки зрения онтогенеза и функционирования. Именно поэтому нам кажется неверным смещение Выготским акцентов с функционального аспекта на генетический, как, впрочем, ошибочно и ограничивать функциональный аспект бытия смысла одним смыслопользованием, коммуникацией, забывая то, что смысл продолжает развиваться постоянно даже во взрослом сознании, где, тем не менее, очень сильны механизмы торможения генезиса и сохранения status quo. Важным в методологическом отношении моментом онтогенеза языковой деятельности, относящимся к србственно изменениям становления, является вскрытое Жаном Пиаже и Львом Выготским понятие эгоцентрической речи. Не вникая в глубину проблемы становления речевой способности ребенка, остановимся только на методологической значимости данного понятия для функционального понимания онтогенеза смысла. Принципиальное отличие позиций Выготского и раннего Пиаже относительно роли и места эгоцентрической речи в становлении речевой функции ребенка касаются собственно методологически различного понимания сущности онтогенеза, а именно: рационалистического выведения эгоцентрической речи из детского врожденного аутизма и эгоцентризма у Пиаже и функционального выведения эгоцентрической речи из социального предметно-коммуникативного опыта у Выготского. У Пиаже онтогенез речи выглядит следующим образом: аутистическое мышление - внутренняя речь - эгоцентрическая речь социальная внешняя речь. Выготский же полагал (и совершенно справедливо), что эгоцентрическая речь предшествует развитию как мышления (через внутреннюю речь), так и внешней речи в их собст венном смысле, как мышления и речи взрослого человека. Это строго апостериорная позиция, центральным моментом которой является социальная обусловленность онтогенеза смысла (не только вербального, но любого смысла вообще). Говоря о методологической позиции Л.Выготского, нельзя не обращать внимание на то, в какой исторической ситуации он создавал свою генетическую теорию психологии. Прежде всего, начало ХХ века - это бурный расцвет априоризма и субъективизма. В психологии, односторонне воспринявшей идеи В.Джемса и формирующейся под сильным влиянием неопозитивистских идей эмпириокритицистов, рационалистов Венского кружка и Львовско-Варшавской школы, а также априоризма феноменологии Э.Гуссерля, появляются теории рационалистического (вюрцбургская школа, К.Бюллер, ранний Ж.Пиаже) или феноменологического (персонализм В.Штерна) толка. Поэтому Выготский полагал своей основной задачей выстроить собственно последовательную апостериорную методологию психологии. Стремление к апостериоризму зачастую подводило его, так как он иногда не замечал, что некоторые положения его теории уже выходят за пределы методологического субъективизма и сливаются с позитивистскими (с рефлексологией и бихевиоризмом). И только последовательный анализ всего творчества Выготского (в частности, его критика работ Э.Торндайка, физиологизма и атомизма в психологии) свидетельствует в пользу его антипозитивистской методологической настроенности. В пользу гносеологического субъективизма Выготского свидетельствует и его идея многоместного субъекта смысла (субъектамикросоциума), последовательное отрицание всяческой деперсонификации смысла, возможность внеречевых форм мышления ("Мысль также имеет независимое бытие;

она не совпадает со значениями";

Выготский, 1982,I:163;

"Отношения мышления и речи... можно было бы схематически обозначить двумя пересекающимися окружностями, которые показали бы, что известная часть процессов речи и мышле ния совпадает. Это так называемая сфера речевого мышления. Но речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи";

Выготский,1982,II:110). В пользу функционализма Выготского говорит и его критика бихевиористов в вопросе генезиса смысла. Бихевиористы в чисто позитивистском ключе утверждали, что смысл порождается исключительно низшими (чувственноотражательными) участками мозга, в то время как роль высших мозговых центров сводилась к регулирующей. Выготский же последовательно проводил идею трансцендентального происхождения смысла (в духе Канта) (См. Выготский,1982,I:168-174). Правда, Выготский так до конца и не смог преодолеть позитивизм в своих взглядах. Прежде всего это отразилось в его неприятии идеи невербального понятийного мышления ("Понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления...";

Выготский,1982,II:133). Возразить Выготскому можно, используя его же образное сравнение о сращеии живых тканей посредством их сшивания нитью (См. Выготский,1983,III:121). Знак (язык) оказывется той “нитью”, которая связывает психическое в одном человеке с окружающим миром и другими людьми. В ходе и вследствие такого связывания человек, во-первых, преобразует мир и воздействует на других людей, а во-вторых, формирует собственное сознание. Как известно, нить впоследствии (после срастания тканей) оказывается ненужной и ткани могут функционировать (взаимодействовать) и без нее. Подобное происходит и со знаком, который оказывается по меткому выражению авторов книги “Планы и структура поведения” лишь “костылем обучающегося” (Миллер, Галантер, Прибрам,1965:109) и становится ненужным для внутреннего пользования взрослому человеку. Таким образом, без языка не могло бы возникнуть сознание, но функционировать оно может и без помощи языка. Причина такой методологической ограниченности Выготского состоит, по нашему мнению, именно в постоянной ориентированности Выготского на историзм, причем историзм или генетизм своей гносеологической позиции он смешивал с онтологией. Выготский неоднократно подчеркивал генетический характер своей теории. Вспомним и то, что синхронический подход пребывал в 20-30-е гг. ХХ века только в стадии становления. В лингвистике безраздельно властвовал сравнительно-исторический метод. Поэтому, как нам кажется, Выготский и не стал последовательно разводить генетические и собственно функциональные свойства психической деятельности. Отсюда и смешение становления и функционирования. Со стороны происхождения абстрактного мышления вообще (филогенетический аспект) и со стороны становления системы сознания у конкретного человека (онтогенетический аспект) понятийная форма мышления действительно вторична по отношению к речи, но после ее становления в развитом сознании она становится сравнительно независимой от языка, свидетельство чему - невозможность адекватной передачи мысли словесными средствами, многочисленные факты забывания наименований мыслимых понятий, возможность различной этноязыковой реализации мыслительной интенции полиглотами и под.

ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 6 Предикация и номинация в свете рационалистической методологии Очень часто лингвисты, особенно генеративисты, не различают, с одной стороны актов номинации и предикации в речевой деятельности в целом, и в речепроизводстве в частности, а с другой стороны актов речевой номинации (знакоупотребления) и языковой номинации (знакообразования), поскольку в этом случае им пришлось бы признать наличие языковых (воспроизводимых) единиц, являющихся результатами языковой номинации (и хранящихся в информационной базе языка), и, онтически отличающихся от них, речевых продуктов, образуемых в ходе предикации. Это, в свою очередь, повлекло бы признание первичности семантики языкового знака по отношению к речевой коммуникации. А это в корне противоречит рационалистской концепции порождения семантики речевым контекстом. Отсюда - использование термина "номинация" как по отношению к речевым единицам - словоформе, словосочетанию, высказыванию и тексту, так и к языковым единицам (словам, клише и фразеологизмам). Неразличение языковой и речевой семантики приводит рационалистов к рассмотрению высказываний как продуктов обозначения логической действительности, в связи с чем возникает проблема истинности или ложности высказываний. Большинство представителей этого направления считают вопрос истинности высказывания главным, поскольку нахождение "истинной" логики, т.е. логики, позволяющей максимально верифицировать высказывания относительно действительности, считается главной задачей гуманитарной науки, так как у нее нет иных, непосредственных возможностей исследовать свой объект. Нахождение необходимой логической системы считается средством "объективизации" данных гуманитарных наук. Примером такого подхода может служить рассмотрение Б.Расселом дефиниции как типа высказывания. По его мнению, дефиниция представляет собой акт номинации некоторого имени путем идентификации значений левой и правой стороны высказывания (Cм.Russell,1952:94-108). Рассел, равно как и многие его последователи, упускал из виду то, что, во-первых, любое высказывание не столько обозначает действительность (или, вернее, ментальную картину этой действительности), сколько выражает отношение говорящего к тому, что он говорит. Во-вторых то, что он говорит, также не является обозначением действительности, но лишь мнением говорящего (его окружения, большинства или всех людей) по поводу своих знаний о действительности. В-третьих, знания говорящего о действительности также не обозначают, не отображают действительность адекватно, но всецело зависят от уровня познания индивида и общества. Таким образом, произнося высказывание "шахматы - один из видов спорта", говорящий не номинирует некоторую реалию и не определяет слово, но высказывает определенную мысль, мнение. При этом истинность или ложность этой мысли для языка нерелевантны, поскольку лишь некоторые когнитивные понятия основываются на сенсорно-эмпирических данных, которые сами по себе также небесспорны в плане истинности/ложности. Что же касается слов, то они обозначают когнитивные понятия под определенным углом зрения, что выражается в их внутренней форме. В речи слова еще более специфицируются и психологизируются, т.е. удаляются от инвариантного понятия, поскольку используются в определенном аспекте. Так, дефиниция "машина - средство передвижения" содержит словоформу "машина" с актуализированным значением "некоторый неодушевленный предмет, механизм". По этому словоформа "машина" неидентична по значению языковому знаку "МАШИНА". В речевом произведении словоформа выступает не сама по себе, но в функции составной синтагмы или высказывания, и ее значение само по себе в речевом произведении нерелевантно. Б.Рассел рассматривает дефиниции "Скотт - писатель" или "Скотт - автор "Айвенго" как отождествление левой и правой стороны, в то время как это не более, чем мнение по поводу некоторого человека, именуемого "Скотт", где левая сторона - тема, а правая рема предикативного соположения. "Писатель" и "автор "Айвенго" специфицируют тему "Скотт", выражают мысль говорящего о Скотте. Поэтому, в лингвистике нельзя ни в коем случае рассматривать дефиницию как функцию элементарного математического (логического) отождествления. Дефиниция далеко не всегда вскрывает значение единицы, находящейся в левой части. Нужно очень внимательно следить, насколько нормативно, обычно построение в правой части насколько оно покрывает все референции, которые можно подвести под левую. Вряд ли можно согласиться с К.Айдукевичем, который полагал, что значением выражения является все то общее, что объединяет все другие выражения, пребывающие в отношении равноценности к данному выражению, т.е. в отношении синонимичности (Cм.Simons,1993:8). Далеко не всякая синонимичность носит характер языковой номинативности. При таком понимании полностью сливаются языковое значение (совокупность нормативных функций знака) и речевое значение (пропозициональная функция, предикативная модальность). Первое (языковое значение) принципиально неприменимо к выражениям (высказываниям), о которых и говорят рационалисты, поскольку последние - речевые, производимые единицы, продукты предикации. Видеть значение высказывания в синонимике, т.е. в парадигматическом по своей сути явлении, это то же самое, что признавать наличие у высказывания стабильного, постоянного значения (содержания). А это, в свою очередь, ведет к признанию высказывания воспроизводимой единицей, наличествующей до речевого акта. Отсюда - прямой путь к признанию списка высказываний. Говорить о синонимике как критерии установления значения можно только в отношении языковых знаков, т.е. в отношении слов, фразеологических и клишированных сочетаний, цитатных высказываний и цитатных текстов. При этом нельзя забывать, что в контексте не выявляется все значение (содержание), а лишь какая-то актуализированная часть его. С другой стороны, далеко не все контексты вскрывают нормативное (языковое, системное) значение.

ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 7. ТАБЛИЦЫ Таблица 1 (Гл.1, 1.3) Языковая деятельность процесс речевая деятельность система язык тип семиотического отношения понятие : знак стороны знака значение : форма результат речь Таблица 2 (Гл.1, 2.3) характер выполняемых функций понятие - означаемое значение эксплицируемое знак - означающее форма эксплицирующее Таблица 3 (Гл.2, 1.2) модус инвариантный смысл фактуальный смысл бытия (смыслы (смыслы смысла психики-сознания) психики-мышления) тип нейросубституция с предикация с психической элементами элементами предикация реакции предикации субституции характер понятийные смысловые атрибутивно- процессуальформы смыслы императивные модальные но-модальные смысла предписания смыслы смыслы единица инвариантное шаблонизиактуальное мысль, смысла когнитивное рованная когнитивное актуальное понятие мысль, понятие знание поле знания способ знакообразование речепроизводство вербали(языковая (предикация и речевая зации номинация) номинация ) тип знака языковые знаки речевые знаки характер номинаненоминоминапредиказнаков тивные нативные тивные тивные словосочеслово, фра- клишированное словоформа, зеологизм, высказывание, словосочетание, тание, вывербальный клиширован- клишированный высказывание, сказывание, знак ное словотекст СФЕ (на основе СФЕ, текст клише) сочетание Таблица 4 (Гл.2, 1.2) категориальная референтивная часть сигнификат часть понятийные непонятийные десигнат- денотат категориальные семы: классемы, семы: васемы: ядерные ядерные лентнородо-, видосемы, сенсорные, категори- референстные и семантемы (когэмотивные, альные тивные внутрифорнитивные и волевые семы семы внутриформенные) менные Таблица 5 (Гл.2, 2.1) характер речевой деятельности речепроизводство знакообразование тип продуктов речевой деятельности речевые знаки и вспомогательные незнаковые речевые единицы языковые знаки Таблица 6 (Гл.2, 2.1) тип модели внутренней формы языка модели текста модели высказывания модели синтаксического развертывания модели словоформы модели знакообразования фоно-графические модели тип внутриформенного семантического элемента знака стилистическое значение синтаксическое значение синтагматическое значение морфологическое значение словообразовательное значение фонематическое и графическое значения Таблица 7 (Гл.2, 2.3) единицы языка единицы информационные модельные речи морфонема, архи- морфонема, архифофонема, фонема как нема, фонема как фон элементы формы элементы моделей языкового знака фонации графема как эле- графема как элемент мент формы языко- модели графического граф вого знака оформления Таблица 8 (Гл.2, 2.3) синтаксирование модели единицы речепросемант. изводства речи модели текст и текста и текстотекстового вый блок блока (СФЕ) модели высказывания модели синтаксического развертывания и модели словоформ высказывание словосочетание и словоформа морф этапы речепроизводства фонация графическое оформление (ГО) модели единицы единицы фонации фонетич. модели письменречи ГО ной речи модели соз- фонети- модели графидания и ин- ческий ГО ческий тонирования текст, текста и текст, ф/текста и фоноаб- модели абзац ф/абзаца зац абзаца модели период модели ГО гр/период фонации (макропериода гр/предлож фразы фраза), и фразы ение фраза модели синтагма, модели пунктуац создания фонетич. ГО синтаг- обороты и синтагмы слово мы и созд. графич. и ф/слова гр/цепочек цепочки модели модели слогообрапереноса графич. зования, слог, и сегментслог, сегментной фон но-го граграф фонации фического и ударения оформления сигналы звук начертание ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 8. РИСУНКИ Рис. 1 (Гл.1, 3.3) Принципиальные Дедуктивные Априорные Субъектные Индетерминированные Менталистские Индуктивные Фактуальные Объектные Апостериорные Феноменалистские Детерминированные - феноменология - эмпирический позитивизм - рационализм - функционализм Пр.Инд./Апр.Об./Идт.Фнм. Факт.Инд./Апост.Об./Дт.Фнм. Пр.Дд./Апр.Сб./Идт.Мнт. Факт.Дд./Апост.Сб./Дт.Мнт.

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.