WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

«Нижегородский государственный педагогический университет На правах рукописи Левин Игорь Леонидович ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ИНТЕРЕСОВ В КЛАССАХ С ...»

-- [ Страница 3 ] --

с. 89). На уроках изобразительного искусства, где должен преобладать дух сотворчества, отметка мешает раскрепощению личности ученика, созданию «ситуации успеха», развитию устойчивого художественного интереса. В настоящее время проблема безотметочного обучения часто дебатируется в научно-педагогической среде [З. Абасов (5), В.В. Семенцов (257) и др.]. Возникает необходимость новой системы оценок, которая, в отличие от отметочной, была бы объективной, свободной от предвзятых мнений учителя и стимулировала бы творческий процесс художественной деятельности. Автору приходилось часто наблюдать в школе, как за один и тот же ответ «отличнику» и «двоечнику» ставят разные отметки – здесь сказывается субъективность и предвзятость учителя по отношению к слабоуспевающему ученику, о чем писал и Р. Бернс (43). Отметка как числовое выражение есть сумма числового выражения мнения учителя и авторитета ученика. Если авторитет положителен, то ученику завышали отметки, если отрицательный – занижали. Налицо – отсутствие справедливых критериев оценки. Представим себе отметку в виде формулы: О = М+А, где О – отметка, М – мнение учителя о проделанной работе или ответе ученика, А – авторитет ученика, сложившийся у учителя в предшествующем опыте педагогического общения. Мнение учителя не может быть полностью объективным. Помимо объективных критериев анализа работы ученика, учитель всегда зависим от собственных воззрений на данную проблему, от уровня профессиональной подготовки и ограниченности моментального суждения, т.е. мнение учителя об ответе или работе есть сумма мнений объективного и субъективного: М=Мo+Мc. В структуре авторитета ученика учитель пропускает объективные и субъективные воззрения (мнение о действительном характере успеваемости ученика) через субъективную градацию личных пристрастий, симпатий, антипатий. Выразим это формулой: А= Sx(Мo+Мc), где А – авторитет, S – субъективная градация. Таким образом: О = (S+1)x(Мo+Мc), где О – отметка, полученная учеником, (S+1) инертный блок воззрений учителя, (Мo+Мc) – действительное мнение учителя о выполненном задании. Чтобы вывести объективную оценку, необходимо субъективную градацию максимально приблизить к нулю, взяв за основу блок мнений и игнорировать, по возможности, использование численной оценки знаний, умений и навыков. Автором диссертации предложено ввести специальную форму документации, где учтены положительные и отрицательные качества работы, содержатся конкретные указания по корректировке ее, разделен блок мнений и пожеланий, нацеленный на развитие положительных творческих качеств ученика (следовательно, его авторитет не может стать отрицательным);

субъективная градация сведена к нулю. Ученик нацелен на творческое развитие способностей, на правильную самооценку. Объективный разбор качеств работы повышает авторитет учителя. Пожелания даются в уважительной форме. Кроме того, и родители делаются соучастниками педагогического процесса. Карты анализа и оценки работ учащихся разработаны по предметам: рисунок, живопись, композиция (по соответствующим критериям). Опытно-эксперементальная работа по введению безотметочного обучения художественной деятельности, способствующая развитию креативных качеств личности учеников, получила одобрение педагогического коллектива школы, вызвала интерес у педагогов художественных школ и художественного училища и заняла первое место на конкурсе научно-методических работ в Нижегородском институте развития образования (апрель 1999). Для того, чтобы наглядно проследить, как у нас реализуются функции оценки учебных работ, в приложении 2 приводим пример анализа и оценки композиций ученицы Тюриной Кати (карточки). Регулирующая функция оценки и функция контроля проявляется в том, что тщательно и своевременно отслеживаются качества работы и даются соответствующие рекомендации. Образовательная функция оценки в том, что за год обучения по нашей системе уменьшается количество недостатков по данным критериям (от 5 до 0) и возрастает качество применения знаний, умений и навыков в художественной практике. Коммуникативная функция оценки отражается в беспрерывном диалоге учителя и ученика: ученик, читая пожелания, рекомендации и анализ работ, понимает специфику требования учителя, адекватно реагирует в последующей творческой деятельности. Воспитывающая функция в том, что поощряются не только отдельные достижения, а система творческой деятельности. Включение учащихся в коллективное творчество проводится у нас при совместном выполнении ими коллективной картины, коллажа, аппликации, театральной декорации, оформлении кабинета, зала, выпуске стенгазеты, разыгрывании театральной сценки на сюжет из изобразительного искусства или истории изобразительного искусства;

при выполнении учениками вырезанных фрагментов будущей общей картины (например, «Полет птиц», «Встреча «доброго» и «злого» флотов» и др.), компоновку которых может производить сам учитель или несколько выбранных им учеников;

при доработке одним учащимся изображения начатого предыдущим, что способствует эмпатии и альтруистической направленности личности. Авторитет учителя и его личный пример. В этом отношении мы реализуем принцип отраженной субъектности в образовании, исходя из тезиса Б.Ц. Бадмаева (28;

с. 10), что основой дидактических технологий является личное профессиональное мастерство специалиста. Автор диссертации, понимая, что профессия учителя сложна и предполагает большую ответственность, старается совершенствовать свои знания, создавать атмосферу душевного контакта с учениками, оттачивать свое мастерство как художника, ибо интерес к искусству может привить только мастер – профессионал, человек, одержимый творчеством и являющийся его адептом;

сочетает в педагогической практике функции учителя – «сотрудника», «манипулятора», «трикстера».

Авторитет лидеров ученического коллектива и творческая соревновательная деятельность учеников – важный момент в организации творческого процесса и развитии художественного интереса. Во-первых, нужен пример творчески настроенных членов коллектива, их сознательность, способность заразить своим творческим энтузиазмом и стимулировать у других интерес к искусству. Такую же роль играет помощь старшеклассников. Мы организуем проведение творческих соревнований на различном уровне (конкурсы, олимпиады и т.п.), т.к. они способствуют самоутверждению детей, воспитанию творца. Авторитет мастеров культуры и искусства в формировании художественных интересов. Опыт их деятельности увлекает детей, зажигает стремление найти свое лицо, свою нишу в искусстве. Поэтому чтение литературы в наших изоклассах о жизни выдающихся художников, об их духовных поисках и творческих приемах работы;

их мемуаров, воспоминаний о них;

рассказы мастеров культуры о своей работе – все это используем в нашей практике. Но, кроме того, организуем творческие встречи с лидерами культуры и искусства, концертно-поэтические программы непосредственно на уроках изобразительного искусства, а не только в послеурочное время. Так, в наших уроках участвовали заслуженный художник России К.И. Шихов, поэты Е.Л. Мандель, Владич, Б.Н. Жуков, Н.Н. Андриянова, композитор А.П. Богданов. Организация внеклассной и внешкольной творческой деятельности учащихся предполагает непринуждённость и свободу творческих проявлений, делает более многофокусной, действенной и широкой сферу интересов [В.В. Алексеева (13), О. Ш. Георгадзе (76), Л.Н. Петрова (223), Ц. Энхтуяа (314) и др.]. В школе имеются кружки, действуют факультативы, проводятся «праздники искусств», тематические вечера и концерты, КВН, олимпиады, лекции, туристические поездки по историческим местам, посещение музеев, выставок, творческих мастерских и т.д.

Совместная работа педагогов и родителей способствует организации комплекса мер по защите ученика от негативных средовых влияний [Г.А. Геллер (75), С.В. Кукина (163)], определяет возможности разрешения конфликтных ситуаций [А. Ривин (55)], помогает подготовить креативную базу воспитания [Л.Н. Азарова (7)]. Поэтому мы налаживаем постоянную связь с родителями путем индивидуальных бесед, присутствия желающих родителей на занятиях изобразительного искусства, проведения собраний, семинаров, рекомендаций педагогической литературы и т.д. Разрабатываем совместный план учебно-воспитательных воздействий на развивающуюся личность ребенка с учетом условий семейного воспитания. Группа факторов формирования интересов - условия генерирования идеи, связанные с четвертым звеном творческого процесса – звеном эврики (озарения), когда возникает идея творческого замысла, которую надо развить, «довести до ума». Эвристический метод изучения учебного материала, в отличие от проблемного, предоставляет ученикам возможность целиком самостоятельно решить отдельные аспекты проблемы, задать вопросы, сделать выводы, например, на наших занятиях описать картину, самостоятельно выбрать тональность изображения и т.д. Опережение учебного материала и обучение на высоком уровне трудности (относится как к факторам генерирования идеи, так и к интенсивно-мотивационным), создающее возможность обогащения ума школьника, глубокого осмысления знаний, поэтому оно предусмотрено в нашей программе. По нашим данным, школьники чаще стараются выбрать более трудные задания, отличающиеся постановкой проблемной ситуации. Например, если на уроке изобразительного искусства ученику, привыкшему к монохромным однофигурным композициям, порекомендовать выполнить композицию многофигурную, декоративную, да еще на исторический, сказочный или мифологический сюжет, то за новое задание он принимается с большим интересом. Постепенное смещение в обучении акцента с задач учебных на творческие предусмотрено авторским методом организации содержания образования (на основе блочно-модульной системы) – альтернативного комбинирования подвижных тематических блоков, содержание которых корректируется с учетом потребностей и интересов учеников на данный момент, особенностей усвоения ими тех или иных тем. На основе таблицы «Программа становления будущего художника» комбинируются конкретные схемы тематических блоков. В таблице зафиксированы – с одной стороны – объекты изучения на уроках изобразительного искусства, с другой – адекватные способы их художественного отображения. Эта модель содержания образования на каждом этапе обучения постоянно пульсирует между учебными и творческими задачами, но преобладает творческая направленность модели. Начинаясь с изучения простейших средств художественной выразительности (точка, пятно, линия), обучение изобразительному искусству охватывает учебные требования (визуальной точности) и творческие (развитие творческой фантазии, ассоциативного мышления, образности произведения), все более тяготеет на реализацию творческих задач (это видно на графике: постепенно увеличивается амплитуда и преобладает направление вверх – рис. 4).

Рис. 4. Реализация задач художественного обучения Условие «картинного видения» предполагает цельное образное видение, предвосхищающее реализацию произведения. Оно задействует все познавательные процессы (115). Художественный интерес развивается, если художник хорошо представляет результат деятельности и пути реализации замысла. Мы стараемся выработать у детей поэтапное «картинное видение»: актуализация осмысленности, цельности восприятия (приемы «распускающийся взгляд» и «прищуривание»);

активизация его творческого потенциала и дополнение его фантазийными элементами («рисование глазом»);

активизация образов зрительной памяти и ассоциативной связи – полноценное представление картины, связанное с художественнообразным мышлением и воображением. Типизация, стилизация и схематизация художественного образа. Творческие идеи и художественный интерес детей вызревают, благодаря овладению способами художественного обобщения. На наших уроках изобразительного искусства, основ дизайна и декоративно-прикладного искусства школьники учатся приемам стилизации (преобразованию изобразительных элементов по определенному формальному принципу), типизации (отбору типичных признаков художественного объекта и приведению их к концептуальному единству), схематизации как крайней степени типизации (выполнению символических и знаковых изображений – монограмм, эмблем, аллегорий). Группа факторов - конструктивного развития творческого замысла связана с пятым звеном творческого процесса – звеном развития решения, конкретизации идеи, её разработки. Алгоритмизация учебной деятельности вводится в нашу работу в изоклассах, т.к. деятельность может быть эффективной, если процесс ее выполнения разбивается на ряд этапов, каждый из которых имеет свои цели, задачи, уровень завершенности (иначе говоря, должен быть выстроен алгоритм деятельности). Особенно интересно для детей применение ком пьютера в деле алгоритмизации работы (192). В изоклассах на занятии ученик, прежде чем начать работу, должен ясно представлять последовательность своих действий, уметь схематично воспроизвести методический алгоритм их выполнения (большей частью это относится к изображению окружающего мира с натуры и по памяти). Алгоритмизация – элемент конструктивной, логической деятельности мышления – особенно ярко проявляется у учеников на рубеже среднего и старшего возраста, когда школьник переходит «от роли исследователя к роли ученого» (272;

с. 112), что ведет к существенному освоению учебного материала, а это способствует формированию глубокого и устойчивого интереса. Исследовательский метод как условие развития художественных интересов. Творческий самостоятельный поиск создает для ученика условия радости субъективного открытия, интереса к познаваемому, самоутверждения себя как значимой личности. В изобразительной деятельности мы используем его в итоговых самостоятельных работах;

в решении композиционных заданий, где особенно важно авторское отношение к теме. Связь с предыдущим опытом познания и деятельности - необходимое условие творческой работы, когда мы способствуем преемственности этапов художественного развития, например, тем, что ученикам дается задание сравнить и проанализировать свои работы разных лет и определить перспективы своего творческого роста. Развитие познавательных сил и способностей способствует формированию глубокого и устойчивого интереса учащихся к изобразительному искусству. Поэтому мы обращаемся в работе к тренировке внимания, используя наглядные пособия, художественно-графические работы, панно, скульптуры, эмблемы, плакаты, лозунги, яркие декоративные работы и т.д., а также упражнения на развитие внимания (концентрация на определенном участке изображения, прослеживание разницы родственных по характеру изображений, выполнение набросков и этюдов с натуры с неболь шим изменением угла зрения, удержание длительное время цельного восприятия объектов в поле зрения). При разработке данных упражнений мы использовали труды педагогов, искусствоведов О.А. Авсияна (6), З.С. Альяновой (16), И.В. Гете (80), А.А. Дейнеки (99), Б.В. Иогансона (130), Е.А. Кибрика (67), И.Н. Крамского (153), В.А. Крючковой (160), Н. Мурашко (201), И.Е. Репина (238), Е.И. Сазоновой (254), П.П. Чистякова (294). Восприятие – исходный познавательный процесс в творчестве. Мы предлагаем ученикам сначала всегда тщательно изучить натуру с разных точек зрения, сделать анализ конструкции предмета. Для развития памяти употребляем ряд приемов (воспроизведение по элементам;

восприятие целого предмета, основанное на восприятии отдельных его частей;

рисунок по памяти с последующей доработкой с натуры;

изображение того, что видел сегодня на пути;

воспроизведение давно впечатлившего мотива;

воспроизведение недавно показанных объектов или знакомых предметов по памяти). Для художника огромное значение имеет наглядно-образное мышление (89). Для развития мышления мы призываем ребят выявить характер взаимодействия предмета со средой, его типичные особенности, пути стилизации замысла, динамику образного развития;

существенное в структуре произведения и характерную образную деталь и т.д. Мы считаем чрезвычайно важным развивать творческую фантазию, воображение у детей, используя упражнение «два в одном» или «узоры Эшера» на агглютинирование образов, с аналогией связаны упражнения на развитие ассоциативного мышления («деревья-люди», образы облаков и дыма, «метаморфозы пятна» и др.), упражнения на акцентирование (карикатурные наброски, шаржи, «острые» натурные зарисовки и др.);

с целью гиперболизации используем упражнения на неожиданные контрастные сочетания по форме, пятну, масштабу, цвету и т.д.;

для типизации – предлагаем выполнить изображения, где отражен стробоскопический эффект (по принципу мультипликации), а затем выбрать характерные моменты;

на схематизацию выполняем стилизован ные изображения (орнаменты, эмблемы);

на развитие репродуктивного воображения – изображение предмета с разных точек зрения и т.д. Развиваем и навыки точности и быстроты изображения (набросок, зарисовка, этюд). Группа факторов критики и совершенствования – связана с заключительным этапом творческой деятельности, по В.С. Шубинскому (306), с которым задействованы и логические, и эмоционально-образные, практические критерии, и доказательства правильности результата. Проведение анализа учебных работ. Мы отмечаем: где, в какой степени проявилось творческое отношение ученика к теме и объекту, соответствует ли результат практической работы заданной теме и задачам, степень организации и законченности работы, критериальный разбор ее достоинств и недостатков, рекомендации по улучшению работы, предлагаем упражнения для корректировки результатов деятельности. Проведение анализа произведений искусства. Для этого мы подбираем богатый иллюстративный материал, полноценно передающий качества произведения в репродукциях изображения и его фрагментов;

приводим ряд интерпретаций объяснения образного содержания произведения и даем свободу интерпретирования ученикам;

характеризуем художественное мышление автора;

проводим стилистический анализ произведения;

анализ использования средств художественной выразительности;

технологический анализ создания шедевра и анализ его персональных качеств. Условие тренировки силы воли и усидчивости. По мнению многих исследователей [Э.Л. Баранова (31), Н.Ф. Добрынин (103), Н.А. Зубачевская (117), П.Ф. Каптерев (138), А.Н. Леонтьев (171), А.В. Петровский (224), С.Л. Рубинштейн (250) и др.], интересы включают в себя волевой компонент. В свою очередь, развитие волевых качеств способствует появлению глубины и устойчивости интереса. Для развития воли мы рекомендуем максимальное использование времени в изобразительном творчестве, самостоятельную постановку целей и задач деятельности, тщательное планирование жизненного времени, тренировку воли путем многократного выполнения одного и того же задания, подчинение побочных целей главной и т.д. Использованием авторской модели системы факторов развития интересов мы стремимся сформировать креативные качества школьника на основе его художественных интересов.

2.4.

Анализ результатов педагогического эксперимента.

В эксперименте принимали участие руководимые автором диссертации группы четырех изоклассов (всего – 52 человека). Наблюдение и экспериментальные исследования проводились в течение трех лет (1997/98 уч. г. – 2000/2001 уч. г.). Соответственно были выделены возрастные группы определённого состава учащихся: первая группа (наблюдалась с 1 по 3 класс) – 9 человек, вторая группа (наблюдалась с 2 по 5 класс) – 14 человек, третья группа (наблюдалась с 3 по 6 класс) – 14 человек, четвертая группа (наблюдалась с 6 по 8 класс) – 15 человек. На I этапе с помощью тестирования определялся уровень развития художественных интересов школьников, обучающихся по предложенной автором диссертации образовательной модели. По тесту Ч. Спилбергера (измерение познавательной активности школьников как показателя уровня развития учебных художественных интересов) выявлена закономерность возрастания показателей познавательной активности (высокий уровень – свыше 27 баллов) в зависимости от групп условий формирования художественного интереса (табл.2).

Таблица 2. Результаты измерения познавательной активности учащихся по тесту Ч. Спилбергера Показатели в средних баллах I группа II группа III группа IV группа Среднее значение начало 29,3 27,2 28 27,3 27,95 срез 30,1 28,1 28,8 28,42 28,86 конец наблюдения 31 29 29,4 29,2 29, Таким образом, рост познавательной активности в изучении специальных дисциплин изобразительного искусства составил: в первой группе – 6 %, во второй группе – 7 %, в третьей группе – 5%, в четвертой группе – 7%. В 4 группе проводились исследования профессиональных склонностей учащихся по тесту В.В. Рыжова. При этом выявилось возрастание показателей склонностей учащихся к художественно-эстетической деятельности как приоритетный круг интересов у большинства из них (табл.3). Младшим школьникам предлагался тест-опросник А.И. Савенкова «Карта интересов» (253) (63% детей предпочли занятия изобразительным искусством другим видам деятельности). Исследование показало, что учащиеся, проявившие приоритетную склонность к художественно-эстетической деятельности, обладают такими качествами характера, как социальная зрелость, уверенность в своих силах и возможностях, они способны к верной самооценке, обладают высокими волевыми качествами, способностями доводить результаты художественно-творческой деятельности до максимального уровня достижений, само реализоваться в деятельности. В процессе педагогического взаимодействия автора исследования с учащимися экспериментальных групп происходили взаимные изменения в поведении, деятельности и отношениях двух сторон участников учебновоспитательного процесса: укрепилось взаимопонимание и взаимоответственность между ними, их отношения стали более доверительными, общение - более свободным, непринужденным, поведенческие черты – более креативными. Художественно-эстетические интересы и склонности учащихся экспериментальных групп проявились и в том, что 9 учеников изоклассов (Тюрина Е., Цой С. – 5 «И» кл., Бутерманова О., Островский К. - 6 «И» кл., Слабушевский А., Мамаева А., Артемичева Н., Карамышева Е., Ковалева М. – 8 «И» кл.) к 2000 году одновременно учатся в общеобразовательной и детской художественной школе. В 2002 году Тюрина Е. – дипломант фестиваля «Новые имена» и выдвинута на соискание федеральной стипендии для одаренных детей. Среди учеников экспериментальных групп: 1 – участница международного, 1 – победительница областного, 10 – победителей городского, 1 – победительница районного конкурсов детского рисунка. Успехам наших воспитанников в художественно-творческой деятельности посвящены многочисленные статьи в газетах «Нижегородский рабочий», «Моя антенна» и детская телепередача «Пятнашка» по каналу ННТВ. Графическими рисунками учениц 6 «И» класса (Чемякиной А. и Артемичевой Н.) украшен поэтический альманах «Среда поэта» (1999г.). В Центральной детской библиотеке Канавинского района им. А.М. Пешкова в мае 1998 г. проходила персональная выставка работ ученицы 6 «И» класса Чемякиной А. Педагогическая практика показала, что проведение подобных мероприятий усиливает художественно-эстетические интересы и склонности детей.

Таблица 3. Приоритетные профессиональные склонности учащихся (предпочтение учащимися какого-либо вида деятельности на 4, 5 и 6 месте не входят в приоритетную группу склонностей) Склонность к работе с людьми 1место-3ч. (20%) 2место-1ч. (7%) 3место-0ч. (0%) 1место-1ч. (7%) 2место-4ч. (27%) 3место-5ч. (33%) 1место-1ч. (7%) 2место-5ч. (33%) 3место-5ч. (33%) Склонность к умственной деятельности 1место-1ч. (7%) 2место-1ч. (7%) 3место4ч.(27%) 1место-3ч. (20%) 2место-2ч. (13%) 3место-1ч. (7%) 1место-4ч. (27%) 2место-3ч. (20%) 3место-2ч. (13%) Склонность Склонность Склонность Склонк подвиж- к плановок инженер- ность к эсным видам экономичено- техниче- тетике и деятельноской ской работе искусству сти деятельности 1место-4ч. 1место-0ч. 1место-4ч. 1 место 0ч. (27%) (27%) 2место-3ч. 2место-2ч. 2место-3ч. 2 место (20%) (13%) (20%) 4ч. (27%) 3место-0ч. 3место-3ч. 3место-4ч. 3 место (27%) (20%) (0%) 5ч. (33%) 1место-1ч. 1место-6ч. 1место-1ч. 1место-3ч. (20%) (7%) (40%) (7%) 2место-0ч 2место-2ч. 2место-2ч. 2место-1ч. (7%) (13%) (13%) (0%) 3место-3ч. 3место-1ч. 3место-2ч. 3место-3ч. (20%) (13%) (7%) (20%) 1место-1ч. 1место-7ч. 1место-2ч. 1место-0ч. (0%) (13%) (47%) (7%) 2место-3ч. 2место-2ч. 2место-1ч. 2место-0 (7%) (13%) (20%) (0%) 3место-1ч. 3место-3ч. 3место-3ч. 3место-1ч. (7%) (20%) (20%) (7%) Подтверждение этому – самоотчёт учащихся (выписки из школьных сочинений на тему «Изобразительное искусство в моей жизни» - см. Приложение 4). Параллельно с изучением развития художественных интересов исследовалась степень сформированности и развития художественнокреативных качеств школьников экспериментальных групп. Тест на креативность для детей (выполнение рисунков по ассоциации с кругом, квадратом и треугольником) свидетельствует о последова Конец Срез Начало тельном повышении уровней оригинальности и дивергентности художественного мышления (таблица 4). Таблица 4. Результаты измерения по тесту креативности для детей младшего школьного возраста Рост креативных качеств в Конец % по отнонаблюдения шению к исходным цифрам 5,4 9% 6,0 5,3 6,0 5,7 9% 8% 7% 8% Группы Начало Срез I гр. II гр. III гр. IV гр. Среднее значение 4,95 5,5 4,9 5,6 5, 5,3 5,9 5 5,7 5, По тесту П. Торренса (диагностика невербальной креативности) выявляем положительное изменение качеств гибкости, беглости и оригинальности художественного мышления (таблица 5). Таблица 5. Диагностика невербальной креативности по тесту П. Торренса Группы I гр. II гр. III гр. IV гр. Среднее значение Начало 0,72 0,78 0,72 0,7 0,73 Срез 0,75 0,8 0,77 0,72 0,76 Конец 0,79 0,85 0,78 0,75 0,79 Рост качеств и оригинальности мышления в % 9% 9% 8% 7% 9% По этому же тесту мы можем судить о росте дивергентности художе ственного мышления учеников, подсчитав количество вариантов рисунков, выполненных сверх заданного (таблица 6). Таблица 6. Рост дивергентности художественного мышления учеников изоклассов по тесту П. Торренса Начало I гр. II гр. III гр. IV гр. Среднее значение 9 19 9 15 12,8 Срез 11 32 12 18 18,3 Конец наблюдения 16 54 14 21 26, 100% 184% 56% 40% 95% Отметим также, что по данным теста мы видим стремительный рост дивергентности мышления учеников II группы (учащиеся 3 – 5 кл.) при высоких показателях оригинальности мышления и I группы (1 – 3 кл.), а у учащихся IV гр. (6 – 8 кл.) заторможен рост дивергентности мышления и наименьшие показатели невербальной креативности, что, вероятно, может объясняться особенностями критических и сензитивных возрастных периодов. Выборочно (16 чел. из всех экспериментальных групп) проводился визуальный тест эстетической чувствительности Г.Ю. Айзенка, на основании которого мы можем судить об уровне развития способности к созданию и анализу художественных структур. Данные теста позволяют охарактеризовать высокий уровень художественного сознания (среднее значение 35,81). Аналогичный вывод мы можем сделать на основании анализа теста Е.П. Крупника «Стул Винсента», проведённого в IV группе. Из 15 человек двое получили оценку (+1), 2 человека (+0,61), 5 человек (+0,7), 2 человека (+0,84), 2 человека (+0,57) и 2 человека (+0,48) и (+0,34). (Ранжирование ниже (+0,5) квалифицировались по типу инверсированных реакций).

Помимо тестовых заданий проводилось исследование уровня сформированности и развития художественных интересов школьников их креативных качеств по вышеописанным моделям в ходе самой художественнотворческой деятельности на занятиях по художественным предметам. Исследование показало, что преобладающим является высокий уровень сформированности художественных интересов школьников экспериментальных групп (таблица 7). Примечание: в таблицах 7,8 цифры даны в динамике наблюдения (начало – срез - конец) и обозначают количество человек по каждой возрастной группе. Таблица 7. Сформированность художественных интересов школьников № Критерии I гр.

II гр.

III гр.

IV гр.

Отношение к принятию творческой задачи: А) общая заинтересованность;

Б) общее положительное отношение;

В) индифферентность Отношение к содержательной стороне деятельности: А) устойчивый интерес к содержанию занятий;

Б) неустойчивый интерес к содержанию занятий;

В) интерес к формальной стороне деятельности;

4-4-4 5-5-5 0-0- 6-7-8 8-7-6 - 5-6-6 9-8-8 - 6-6-7 8-8-8 1-1- 3-4-4 4-3-2 2-2- 7-9-10 5-3-3 2-2- 5-4-7 9-10-7 - 7-7-8 7-8-7 1-0- Продолжение таблицы 1 2 3 4 5 Отношение к результату творческой деятельности: А) удовлетворение Б) огорчение при неуспехе;

В) индифферентность;

Динамика эмоционального состояния: А) позитивная эмоциональность на всех этапах деятельности;

Б) колебания в эмоциональном состоянии;

В) угасание или отсутствие интереса Стратегия поиска решения творческой задачи: А) стремление к чёткому алгоритму;

Б) сочетание конструктивного подхода и перебора вариантов;

В) склонность к практическим пробам Степень самостоятельности в интеллектуальной творческой деятельности: А) отказ от предлагаемой помощи и самостоятельность творческого решения;

Б) зависимость от направляющих воздействий руководителя;

2-4-5 4-3-2 3-2- 6-6-7 8-8-7 - 4-6-7 10-8-7 - 7-7-8 8-8-7 - 3-3-4 6-6-5 - 7-8-9 7-6-5 - 5-6-6 9-8-8 - 7-7-8 8-8-7 - -4-4-6 5-5- 8-7-7 5-6-6 1-1- 4-5-5 10-9-9 - 7-8-8 7-6-6 1-1- 2-3- 6-7- 6-8- 6-7- 7-6-6 8-7- 8-6- 9-8- Продолжение таблицы 1 2 3 4 5 В) невосприимчивость к оказываемой помощи Готовность к умственному напряжению: А) устойчивая устремлённость;

Б) эпизодическая устремлённость В) нежелание заниматься творческой умственной деятельностью Степень эмоциональной насыщаемости в связи с поисковой творческой деятельностью: А) стремление к продолжению;

Б) нет желания продолжать деятельность за её пределами;

В) прекращение работы по собственной инициативе Степень полноты принятия и сохранения задания: А) мобилизация усилий на полноценный контроль и стремление к достижению результата;

Б) частичное принятие и сохранение условий задачи;

В) незрелость процессов саморегуляции в творчестве - - - - 3-4-4 5-4-5 1-1- 5-6-6 9-8-8 - 4-5-6 10-9-8 - 7-8-8 8-7-7 - 4-4-4 3-3-4 2-2- 5-8-8 8-5-6 1-1- 6-6-7 7-8-7 1-0- 7-8-9 8-7-6 - 1-2- 7-8- 7-7- 8-8- 3-3-3 5-4- 6-6-5 1-0- 6-7-6 1-0- 7-7-6 - Оконччание таблицы 1 2 3 4 5 Оценка результатов творческой деятельности: А) объективная;

Б) затруднение при оценивании;

В) положительная вне зависимости от итогов Поведение при затруднениях: А) стремление к преодолению трудностей;

Б) готовность к принятию помощи извне;

В) отказ от деятельности при возникающих препятствиях Концентрация внимания: А) сосредоточенность и поглощённость творческой деятельностью;

Б) задание выполняется под внешним контролем;

В) полная потеря задачи 1-2-2 3-2-2 6-5- 5-7-7 9-7-7 - 7-8-9 7-6-5 - 8-9-9 7-6-6 - 1-3- 6-7- 7-8- 7-8- 6-5-5 2-1- 8-7-5 - 7-6-6 - 8-7-7 - 2-3- 7-8- 5-7- 9-10- 6-5-5 1-1- 7-6-5 - 9-7-6 - 6-5-5 - Аналогично по разработанной автором критериальной модели измерялась креативность в художественной изобразительной деятельности (таблица 8). Выявлено соотношение типов личности «художник – график», «художник – живописец» и «художник – композиционщик» в экспериментальных ученических группах. К графам «график» и «живописец» приписывались учащиеся, склонные более к рисованию с натуры или образца, Таблица 8. Формирование и развитие креативных качеств школьников № 1 Критерии 2 Способность продуцировать новые эмоциональные отношения, связанные с объектами и этапами творчества: А) непрерывное порождение новых эмоциональных состояний;

Б) эпизодическая эмоциональная активность, зависимая от результатов творчества;

В) неспособность продуцировать новые эмоциональные отношения Сформированность дивергентного мышления: А) преобладающая дивергентность;

Б) равноценность конвергентного и дивергентного мышления;

В) преобладающая конвергентность Оригинальность художественного мышления: А) высокая степень;

Б) средняя степень;

В) стереотипность решений Гибкость художественного мышления: А) высокая пластичность и лёгкость ассоциирования;

Б) периодические трудности ассоциирования разнородных объектов и явлений;

В) отсутствие гибкости I гр. 3 II гр. 4 III гр. 5 IV гр. 1-1- 5-6- 6-6- 8-8- 8-8- 9-8- 8-8- 7-7- - - - - 2-4- 5-7- 5-6- 6-7- 4-4-4 3-1-0 3-5-7 3-1-0 3-3-2 4-5- 7-6-5 2-1-1 6-8-8 7-6-6 1-0-0 7-8- 7-6-7 2-2-1 6-7-7 7-7-7 1-0-0 7-8- 6-5-5 2-2-1 6-7-7 8-7-8 1-1-0 6-7- 4-3-4 1-1- 7-5-5 1-1- 6-6-6 1-0- 8-8-8 1-0- Продолжение таблицы 8 1 2 Беглость художественного мышления: А) высокая продуктивность генерирования идей;

Б) средняя продуктивность;

В) низкая продуктивность мышления Образная адаптивная гибкость художественного мышления: А) высокая степень образных преобразований и стремление завершить структуру деталями;

Б) средняя степень образной доработки объекта;

В) неспособность к образным преобразованиям и завершению объекта Семантическая гибкость художественного мышления: А) высокая способность находить новое применение объекта в результате конвергентных операций;

Б) затруднения в преобразовании семантической структуры;

В) отсутствие семантической гибкости мышления Гиперчувствительность к проблемам: А) высокая чувствительность к побочным продуктам мышления;

Б) неразвитая сензитивность В) низкая чувствительность Способность вести творческий отбор: А) осмысленный отбор оптимальных вариантов;

3 4-5-5 4-4-4 1-0-0 4 8-9-10 6-7-5 -5 7-7-8 7-7-6 -6 7-7-8 8-8-7 - 4-4- 7-8- 7-7- 9-9- 4-5-4 1-0- 7-6-5 - 7-7-6 - 6-6-5 - 2-3- 5-6- 6-7- 7-8- 4-5-6 3-1- 7-7-6 2-1- 6-6-6 2-1- 8-7-6 - 2-3-3 5-4-4 2-2-2 3-3- 5-7-7 8-7-7 1-0-0 6-7- 7-8-8 6-6-6 1-0-0 7-8- 8-8-9 7-7-6 -8-8- Продолжение таблицы 8 1 2 Б) неопределённая стратегия выбора;

В) неумение вести творческий отбор Неконстантность восприятия: А) высокая полинезависимость;

Б) выраженное влияние средовых факторов и ориентировочных установок;

В) преобладание константности восприятия Качества зрительной памяти: А) развитая зрительная память и преобладание гибкости над скоростью узнавания;

Б) одинаково выражены гибкость и скорость узнавания;

В) неразвитая зрительная память и преобладание скорости над гибкостью узнавания Развитие творческого воображения: А) высокое умение применять операции творческого воображения;

Б) средняя оперативность;

В) неразвитость воображения Продуктивность художественно-творческой деятельности и перфекционизм: А) устремлённость к цели творческой деятельности и её высокая продуктивность;

Б) невысокая требовательность к результатам собственного творчества и средняя продуктивность его;

3 6-6-5 1-0-0 2-2-2 4-4-5 3-3-2 4 8-7-6 -6-8-8 7-5-6 1-1-0 5 7-6-6 -7-7-8 6-6-5 1-1-1 6 7-7-6 -8-8-9 7-7-6 - 1-1-2 4-4-4 4-4- 7-8-8 7-6-6 - 7-7-8 6-7-6 1-0- 7-7-8 8-8-7 - 5-6-6 4-3-3 - 8-9-10 6-5-4 - 7-7-8 7-7-6 - 8-8-9 7-7-6 - 4-5- 8-9- 7-8- 7-7- 4-4- 5-4- 6-6- 8-8- Окончание таблицы 8 1 2 В) низкая требовательность к художественно-творческим результатам и низкая продуктивность Саморегуляция и самоконтроль в художественнотворческой деятельности: А) способность к сосредоточенному, устойчивому, распределённому, переключаемому и концентрированному вниманию;

Б) среднее развитие качеств внимания;

В) неразвитое внимание Самостоятельность в работе: А) полностью самостоятельное ведение творческой работы;

Б) частичная самостоятельность;

В) полная зависимость от воли руководителя 3 1-0-0 4 1-1-0 5 1-0-0 6 - 2-3- 8-9- 8-8- 7-8- 6-5-5 1-1-0 2-3-3 7-6-6 - 6-5-5 -7-8-9 7-6-5 - 6-6-6 -7-8-8 7-6-6 - 8-7-7 -8-8-9 7-7-6 - чаще использующие графические («графики») или живописные («живописцы») приёмы. В графе «композиционщик» учитывались учащиеся с преобладанием творческого воображения и, склонные больше к образной интерпретации натуры, поиску композиционных соотношений элементов и т.п., вне зависимости от преимущественного использования графических или живописных приёмов в изображении. Данные эксперимента свидетельствуют о постепенном «пополнении» «композиционщиков» за счёт «убывания» «графиков» и «живописцев», что показывает положительную качественную перестройку структуры личностных творческих характеристик учеников (табл.9).

Таблица 9. Типология художественно-творческих личностей учащихся ИЗО-классов средней общеобразовательной школы № 74 группа I II III IV (цифры обозначают количество человек) «График» «Живописец» «Композиционщик» начало срез конец начало срез конец начало 4 3 2 3 4 3 2 3 6 5 2 4 3 2 4 2 5 5 4 5 6 5 4 4 4 6 3 6 срез 3 7 4 7 конец 4 8 6 Таким образом, экспериментальные данные свидетельствуют о полноценном становлении и развитии творческой личности школьников, что подтверждается также тестами: опросами родителей и педагогов по методике А.И. Савенкова, Д. Хаана и М. Каффа, а также проведёнными диалогическими беседами с учениками;

описаниями, интерпретирующими их внутренний мир, включёнными наблюдениями, самоотчётом учащихся в виде школьных сочинений и записей в личных дневниках. Аналогичные данные эксперимента получены и по учащимся ДХШ №3: «пополнение» «композиционщиков» на 34%. Автором исследования на основе своей модели была проанализирована динамика изменений в развитии специальных способностей по предметам: «рисунок», «живопись», «композиция» (таблицы 10;

11;

12). Каждый критерий оценивался по десятибалльной шкале (низший бал – 1, высший – 10). Балл в графе – среднее арифметическое число баллов каждого ученика в группе. Цифры даны в динамике изменений (начало, срез, конец). На 2 этапе исследования было выявлено влияние уровня сформированности художественных интересов школьников экспериментальной группы на соответствующие качества художественной креативности. При Таблица 10. Динамика изменений специальных способностей учащихся изоклассов по предмету «Рисунок». Критерий 1. Композиция рисунка 2. Конструктивный анализ формы 3. Графические данные 4. Тональное решение 5. Решение пространственной среды: а) линейная перспектива;

б) свето-воздушная перспектива;

6. цельность изображения 7. Образная система рисунка I группа II группа 4,4-4,7-5,6 5,9-6,1-6,7 4,1-4,3-4,5 6,1-6,4-6,5 4,3-4,7-5,0 5,3-5,4-5,8 3,5-4,1-4,2 4,0-4,4-5,0 2,7-2,9-3,3 3,7-4,4-4,9 3,3-3,5-3,8 3,9-4,7-5,2 4,1-4,4-4,7 5,0-5,4-6,1 3,8-4,2-4,4 4,5-5,0-5,2 III группа IV группа 5,7-5,9-6,2 6,0-6,8-7,1 6,4-6,5-6,7 6,6-7,1-7,2 5,4-5,6-5,9 5,6-6,4-6,6 4,2-4,7-5,4 5,3-5,6-6,0 4,1-4,5-5,0 4,9-5,3-5,6 4,4-5,4-6,1 5,5-5,9-6,4 5,2-5,6-6,4 5,7-6,2-6,6 4,7-5,0-5,4 5,1-5,3-5, Таблица 11. Динамика изменений специальных способностей учащихся изоклассов по предмету «Живопись». Критерий 1. Композиция рисунка 2. Построение рисунка 3. Методическая последовательность живописной работы 4. Тональный разбор цветов 5. Цветовой разбор пятен фигур 6. Разбор по насыщенности 7. Лепка формы цветом 8. Качество колорита 9. Декоративные качества и равновесие цветовых масс 10. Цветовое пространство 11. Цельность изображения 12. Образная система I группа II группа 4,2-4,6-4,9 5,8-6,3-6,7 4,0-4,2-4,4 5,9-6,2-6,4 2,7-3,3-3,6 3,7-4,1-4,7 3,3-3,8-4,0 3,9-4,5-4,9 4,7-4,9-5,3 5,1-5,4-5,8 3,0-3,3-3,8 3,7-4,1-4,7 3,1-3,5-3,8 4,0-4,5-5,2 4,7-5,1-5,3 5,6-6,0-6,3 4,6-4,9-5,3 5,0-5,6-6,0 3,1-3,3-3,6 3,6-4,7-5,1 3,4-3,7-4,0 3,9-4,3-4,9 4,4-4,6-4,9 4,9-5,5-5,8 III группа IV группа 5,9-6,0-6,2 5,9-6,8-7,0 6,2-6,4-6,7 6,5-6,8-7,1 3,9-4,5-5,0 4,9-5,3-5,6 4,0-4,7-5,2 4,5-4,9- 5,1-5,4-6,0 5,9-6,1-6,3 4,0-4,5-5,1 4,8-5,3-5,7 4,4-5,0-5,4 4,9-5,3-5,5 5,6-5,8-6,0 6,0-6,4-6,7 5,4-5,9-6,2 6,3-6,6-6,9 4,1-4,6-5,3 4,9-5,6-6,0 4,1-4,5-5,0 4,8-5,4-5,6 5,1-5,6-5,9 5,4-6,0-6, Таблица 12. Динамика изменений специальных способностей учащихся изоклассов по предмету «Композиция». Критерии 1. Образное решение темы и сюжета 2. Контраст масс, их масштабность 3. Равновесие масс и цельность изображения 4. Движение и ритм в композиции 5. Использование графических и живописных приёмов 6. Фактурная насыщенность листа 7. Композиционное пространство 8. Решение углов 9. Выраженность творческой фантазии и оригинальности I группа 4,3-4,9-5,1 4,0-4,3-4,8 3,6-3,8-4,0 4,8-5,3-5,8 3,3-3,8-4,6 3,8-4,0-4,3 3,0-3,3-3,6 3,1-3,3-3,9 5,8-6,0-6,3 II группа 5,4-5,7-6,2 4,7-5,0-5,5 4,1-4,5-5,2 6,0-6,4-6,8 4,1-4,5-5,1 4,5-4,7-5,0 3,5-4,0-4,7 3,9-4,5-5,0 6,2-6,5-7,0 III группа IV группа 5,5-6,0-6,4 6,2-6,6-6,8 4,9-5,4-5,8 5,4-5,7-6,0 4,0-4,4-5,0 4,5-5,2-5,6 6,0-6,2-6,5 6,4-6,6-7,0 4,2-4,6-5,4 4,7-5,2-6,1 4,4-4,6-5,1 4,8-5,3-5,6 3,8-4,2-4,9 4,4-5,0-5,3 4,2-4,7-5,4 4,9-5,6-5,8 6,0-6,1-6,2 5,6-5,8-6, этом обнаружено, что эмоциональная, интеллектуальная и волевая креативные характеристики личности зависят от структуры соответствующих сфер сформированности художественного интереса, что предполагает также и обратную связь между художественным интересом и креативностью. При этом повышение уровня художественного интереса сопровождалось соответствующими изменениями креативной структуры личности, что можно также проследить на графике корреляционной зависимости креативности от художественного интереса. Так, по I группе количество школьников с высоким уровнем интересов увеличилось на 12% (24 – 36,1) за счёт уменьшения количества детей со средним уровнем на 4% (51 – 47,2) и низким уровнем на 8% (25 – 16,7). Соответственно: увеличилось число детей с высоким уровнем развития креативности – на 15% (30 – 45,2) за счёт уменьшения числа детей со средним уровнем на 4% (52 – 48,1) и низким уровнем на 11% (18 – 6,7). Соответственно был исчислен ранговый коэффициент корреляции по Ч. Спирмену – по формуле К=1 - 6 (а1…n – b1…n)2/n(n2 – 1), где К – коэффициент корреляции;

а – ранг художественных интересов ученика;

b – ранг изобразительной креативности ученика;

n – число рангов, или количество учеников в группе. По I группе K1=0,87 (сильная корреляция).

II Низкий уровень Средний уровень Гистограмма I. Соответствие развития художественных интересов и формирования художественно-изобразительной креативности учащихся группы I. По II группе количество учеников с высоким уровнем интересов увеличилось на 20% (44,6 – 58,3) за счёт уменьшения числа детей со средним уровнем на 12% (52,4 – 40,50) и низким уровнем на 2% (3 – 1,2). Количество учеников с высоким уровнем развития креативности увеличилось на 14% (46,5 – 60,3) за счёт уменьшения количества детей со средним уровнем на 10% (49,5 – 39,2) и низким уровнем на 4% (4 – 0,5). К2=0,96 (сильная корреляция, близкая к линейной у учеников 2 группы) Низкий уровень Средний уровень Гистограмма II. Соответствие развития художественных интересов и формирования художественно-изобразительной креативности учащихся группы II. По III группе количество детей с высоким уровнем интересов увеличилось на 12% (38,69 – 50,6) за счёт уменьшения числа детей со средним уровнем на 11% (60,12 – 49,4) и низким уровнем на 1% (1,19 – 0). Креативность школьников изменилась так: число детей с высоким уровнем увеличилось на 7% (48,1 – 54,8), со средним уровнем развития уменьшилась на 3% (47,1 – 43,8), а число детей с низким уровнем уменьшилось на 3% (4,8 – 1,4). К3=0,92 (сильная корреляция, близкая к линейной у учеников 3 группы).

Низкий уровень Средний уровень Гистограмма III. Соответствие развития художественных интересов и формирования художественно-изобразительной креативности учащихся группы III. По IV группе: увеличилось количество школьников с высоким уровнем интересов на 8% (47,8 – 55,56) за счёт уменьшения количества детей со средним уровнем на 7% (50,5 – 43,89) и низким уровнем на 1% (1,7 – 0,5). По развитию креативных качеств: число детей с высоким уровнем увеличилось на 7% (49 – 55,5) за счёт уменьшения количества детей со средним уровнем на 5% (49 – 44) и низким уровнем на 2% (2 – 0,5).

Низкий уровень Средний уровень Гистограмма IV. Соответствие развития художественных интересов и формирования художественно-изобразительной креативности учащихся группы IV. Коэффициент корреляции в IV группе К4 = 0,98 – сильная корреляция, близкая к линейной. Таким образом, доказана положительная линейная корреляция между показателями уровня развития художественных интересов учащихся и их креативных качеств во всех возрастных группах, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Выводы по второй главе 1. Классы с углублённым изучением художественно-эстетических учебных предметов обеспечивают разностороннее художественное развитие детей, их творческих способностей, формирование целостной личности, личностную самореализацию. Образовательная модель классов с углублённым изучением изобразительного искусства позволила практически осуществить идеи недирективной дидактики (персонифицированного, интегрированного, творчески активного и безотметочного обучения) и личностно-ориентированной воспитательного процесса. 2. Проведённая нами экспериментальная работа убедила в том, что развитие креативных свойств и качеств школьников в классах с углублённым изучением художественно-эстетических предметов будет эффективной, если оно организуется в педагогическом процессе на основе художественных интересов. 3. Научно-методическим обеспечением разработанной образовательной модели служит система дидактических средств, построенная на основе креативного подхода с учётом факторов формирования художественных интересов и ориентированная на творческие достижения школьников в выбранном для углублённого изучения виде искусства. 4. Программное обеспечение художественного образования и воспитания школьников в классах с углублённым изучением художественноэстетических дисциплин по профильным предметам было разработано нами как пластичное моделирование содержания образования блочномодульным способом, что способствовало реализации творческого потенциала учащихся в учебно-воспитательном процессе. Это подтверждено экспериментально при изучении интегрального блока изобразительного искусства (комплекс учебных предметов: «Рисунок», «Живопись», «Композиция», «История и теория изобразительного искусства», «Основы декопедагогики, гуманизации учебно ративно-прикладного искусства», «Основы дизайна и художественного моделирования», «Основы скульптуры») по авторской программе. Данная программа ориентируется по профессиограммам – «Программа становления будущего художника» и «Программа становления будущего художника дизайнера». 5. Авторская дидактическая система позволила применить недирективную обучающую технологию, альтернативно комбинировать изучение определённых тем и разделов по учебному предмету с учётом особенностей художественного развития, склонностей и интересов каждого ученика, выработать организационно-педагогические средства гуманизации образовательного процесса при изучении предметов художественно-эстетического цикла. 6. В процессе пролонгированного эксперимента был осуществлён поэтапный мониторинг художественного развития школьников, изучающих изобразительное искусство на углублённой основе по сконструированной критериальной шкале сформированности художественных интересов и развития креативности личности. 7. Разработанная автором диссертации программа безотметочного обучения по художественно-эстетическим предметам («Рисунок», «Живопись», «Композиция») в классах и группах с углублённым изучением изобразительного искусства позволила организовать в них благоприятный микроклимат, установить творческий настрой в ученическом коллективе, повысить результативность художественно-изобразительной деятельности учащихся. Всё это убеждает в эффективности проведённого исследования и правомерности выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Наше исследование реализовано на методолого-педагогическом, художественно-дидактическом и художественно-деятельностном уровнях. Мы старались масштабно охватить процесс становления творческой личности школьников на уроках интегрального предметного блока «Изобразительное искусство» в классах средней общеобразовательной школы с углубленным изучением этого вида искусства с 1 по 8 класс (при этом программное обеспечение педагогического процесса спроектировано нами с 1 по 11 класс). И намеренно не ограничивались рассмотрением узкого возрастного периода личностного развития учащихся, чтобы полнее проанализировать механизм реализации креативного потенциала личности, ее профессионального самоопределения в художественно-эстетической сфере деятельности на основе формирования художественных интересов. Методология исследования позволила выявить закономерности и принципы, определяющие как процесс становления и развития творческой личности, так и условия её формирования в художественноизобразительной деятельности. Сам процесс становления и развития творческой личности обусловлен отражением средовых влияний на уровне креативной природы сознания. Признание экзистенциальной сущности ребенка, его способности к автономному существованию, умения творить себя как личность, самостоятельно строить свою судьбу и взаимоотношения с окружением стало базой построения педагогической системы и технологии развития креативных свойств и качеств личности школьника, исходя из индивидуальных особенностей внутренней мотивационной сферы личности, ее направленности, ядро которой составляют интересы. В построении концепции художественного образования и воспитания мы ориентировались на гуманистические ценности педагогики, на системно-комплексное использование разнообразных средств, форм и методов структурирования педагогического пространства как питательной среды развития художественной одаренности детей в области изобразительного искусства. Префигуративность - М. Мид (196) - современного типа отношений между поколениями (старшие не только учат младших, но и сами учатся у них) предопределила использование новых организационнотехнологических подходов в подготовке учеников школы к решению важнейших социальных задач. Фундаментальным методологическим принципом построения нашей педагогической модели является креативный подход, благодаря которому стало возможным выявление взаимосвязи художественных интересов и изобразительной креативности школьников в педагогическом процессе в силу единства мотивационных образований и творческих способностей – креативных механизмов самореализации личности, представленных как продукты творчества сознания в виде сложных иерархических структур потребностей, интересов и идеалов личности. Креативный подход позволил нам рассмотреть факторы формирования художественных интересов на основе стадийности (аспектности) творческого процесса, распределение которых на группы, следуя логике творчества, выявило характер и последовательность их воздействия на эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферы личности, что приводит к активизации соответствующих компонентов креативности. Данный подход позволил нам создать модели творческой личности по аналогии с художественным моделированием, актуализируя многофункциональность и диалогичность как тенденции в ее развитии;

решить проблемы содержания образования и научнометодического обеспечения педагогического процесса в изоклассах;

активизировать научно-исследовательский педагогический поиск. Мы составили развернутую критериальную модель художественных интересов и художественно-изобразительной креативности детей, сориентировав педагогический процесс в классах с углубленным изучением изобразительного искусства на полноценную ее реализацию в учебной изобразительной деятельности. Мы широко осветили вопросы недирективной дидактики в художественных классах: персонализированное, интегриро ванное, безотметочное обучение и др. Нами выявлены позитивные типологические изменения в формировании творческих личностей школьников в процессе художественно-изобразительной деятельности по авторской модели: интеграция «живописцев» и «графиков» в комбинированном типе «композиционщиков». Вместе с тем, в нашей работе затронут комплекс проблем, требующих самостоятельных научных педагогических и психолого-педагогических исследований: это проблемы преемственности художественного образования в классах в углубленным изучением художественно-эстетических дисциплин средней школы и учебных заведений повышенного типа, где профилируются соответствующие предметы;

проблема социальной адаптации художественно-одаренных детей;

проблема эффективного управления учебно-воспитательным процессом на уроках искусства в условиях личностно-ориентированной педагогики;

проблема соотношения общеобразовательных и специальных дисциплин художественных классов в целостном педагогическом процессе и др. Подводя итоги нашей научно-исследовательской работы в области педагогики и дидактики художественного творчества, мы можем сформулировать следующие основополагающие выводы: 1. Формирование творческой личности школьников в процессе преподавания художественно-эстетических предметов в классах с углублённым изучением изобразительного искусства происходит в планомерно организованной художественной деятельности, в основе которой лежит развитие их художественных интересов. 2. Авторская модель развития художественных интересов учащихся в классах с углублённым изучением изобразительного искусства предполагает оптимальную реализацию творческого потенциала личности школьника на основе учёта стадийности процесса творческого развития личности, актуализации факторов, влияющих на эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферы личности: новизны и занимательности, интуитивного поиска, интенсивной и перспективной мотивации, генерирования идей, конструктивного развития творческого замысла, критики и самосовершенствования. Предложенная концепция обучения имеет личностноориентированную и антропотехническую направленность, что способствует целостному духовному развитию личности школьников. 3. Наиболее эффективным микросоциальным образовательным пространством и реальным полигоном формирования творческой художественно-ориентированной личности, её специальных интересов и созидательной активности являются классы с углублённым изучением изобразительного искусства, создаваемые в современной школе как разновидность профильного обучения. Содержание образования в них характеризуется единством общего среднего и художественно-эстетического компонентов, наличием курсов специализации и художественной практики. 4. В основу предлагаемой системы профильного образования в данных классах положена авторская концепция формирования творческой личности школьника, включающая следующие компоненты: цели и задачи формирования творческой личности;

креативность и аксиологичность как ведущие теоретико-методологические принципы;

профессиограмма и учебная программа, включающая динамическое, усложняющееся от класса к классу содержание обучения по профилирующему предмету;

художественная деятельность учащихся по его освоению, которая развивает соответствующие интересы, обретающие мотивационно-стимулирующее значение;

технология, определяющая процессуальность, мониторинг образовательной деятельности;

система безотметочного подхода, предложенная автором;

художественная креативность школьников как основной результат художественно-образовательной деятельности и формируемое свойство личности. 5. Образовательная технология обучения творчеству на основе развития художественных интересов в классах с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла включает структурносодержательные (блочно-модульное построение содержания образования и методическое обеспечение), процессуальные (методы, средства образо вания, диагностика, планирование, коррекция образовательного процесса) компоненты. Особенностями данной технологии являются учёт факторов развития художественных интересов, последовательная актуализация которых в образовательном процессе усиливает креативные тенденции в обучении, и использование авторского личностно-ориентированного педагогического инструментария (тематическое планирование варьированием блочных структур, организация комфортной микросреды творческой деятельности учащихся, безотметочное оценивание её результатов, творческий диалог и взаимооценка ученика и учителя, система упражнений на развитие креативности, комбинированные методы обучения: творческой дискуссии, последовательного комментирования, спонтанной импровизации, репродуктивного поиска и т.д.). 6. Поэтапный мониторинг художественно-эстетического развития школьников обеспечивает своевременную коррекцию и стимулирование развития личности. Он строится на основе анализа зависимости уровня сформированности креативности школьников, их художественного сознания от уровня развития художественных интересов по разработанной автором критериальной шкале, включающей параметры эмоциональной, интеллектуальной и волевой личностных сфер. Теоретические положения о системно – комплексном воздействии вышеупомянутых компонентов модели формирования творческой личности школьников нашли подтверждение в проведённом пролонгированном эксперименте. Мы считаем, что данное исследование определяет перспективное направление для внедрения в художественно – образовательный процесс его результатов и при дальнейшей корректировке будет способствовать воспитанию творчески активной личности школьника.

ЛИТЕРАТУРА 1. Конституция Российской Федерации. – М.: Юридическая литература, 1993. – 37с. 2. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» от 05.01.96. – М.: Ось – 89, 1998. – 64с. 3. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. – 2000. - № 43. – С.6-7. 4. Концепция модернизации российского образования до 2010 года // Официальные документы в образовании. – 2002. - №18. – С.5 – 54. 5. Абасов З. От оценки учителя к самооценке ученика. – М.: Сентябрь, 1999. - №2. – С.63 – 67. 6. Авсиян О.А. Натура и рисование по представлению. – М.: Изоб-ое иск-во, 1985. – 143с. 7. Азарова Л.Н. Развитие творческой индивидуальности младших школьников в условиях семейного и общественного воспитания: автореферат дис… канд. пед. наук. – М., 1997. – 24с. 8. Айзенк Г.Ю. Интеллект – новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. – №1. – С.111-113. 9. Активизация деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства /Автор-составитель В.И. Колякина. – Магнитогорск: Янтарь, 1985. – 25с. 10. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. – М.: Просвещение, 1984. – 176с. 11. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник для студентов ВУЗов. – М.: Проспект, 1997. – 568с. 12. Алексеев С.С. О колорите. – М.: Изоб-ое иск-во, 1974. – 176с. 13. Алексеева В.В. Изобразительное искусство и школа. – М.: Сов. художник, 1968. – 288с. 14. Алёхин А.Д. Когда начинается художник: Монография. – М.: Вла дос, 1994. – 160с. 15. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Монография. – М.: Наука, 1979. – 175с. 16. Альянова З.С. Секрет земляных красок //Альянс. - 1998. - №7. – С.60-65. 17. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 297с. 18. Амонашвили Ш.А. Единство цели. – М.: Просвещение, 1987. – 207с. 19. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М.: Просвещение, 1983. – 141с. 20. Амонашвили Ш.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики. – М.: Просвещение, 1998. – 75с. 21. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности (способности и склонности) – // Развитие индивидуальности человека: Сборник статей под ред. Б.Г. Ананьева.- Л.: Наука, 1962. – С. 15-36. 22. Аничкин С.А. Активизация творческой деятельности детей младшего школьного возраста: Монография. – Свердловск: Педагогическая мысль, 1984. – 96с. 23. Аристова Л.П. Активность учения школьников. – М.: Просвещение, 1968. – 181с. 24. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. – М.: Прогресс, 1984. – 386с. 25. Ассаджиоли Р. Психосинтез: Монография. – М.: Наука, 1994. – 218с. 26. Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы психологии. – 1980. – №6. – С.18. 27. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Педагогика, 1974. – 190с. 28. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.:

Владос, 1988. – 320с. 29. Баженова Л.М., Пеня Т.Г. Комплексное воздействие искусств в процессе художественного образования учащихся // Советская педагогика. - 1988. - №12. – С.43-45. 30. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание: Опыт исследований на материале пространственных искусств. – М.: Культура и просвещение, 1922. – 66с. 31. Баранова Е.В. Проблема самореализации личности (философскокультурологический аспект): Автореф. дис… канд. философ. наук. – М., 1992. – 17с. 32. Баранова Э.А. Особенности формирования познавательных интересов в структуре общей способности к учению детей 6-7 лет: Дис. … канд. психол. наук. – Н. Новгород, 1998. – 180с. 33. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного: Монография. – М.: Наука, 1968. – 468с. 34. Батищев Г.С. Диалектика творчества: Монография. – М.: Наука, 1984. – 463с. 35. Баткин Л.М. Леонардо да Винчи и особенности ренессансного творческого мышления: Монография. – Л.: Искусство, 1990. – 415с. 36. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Монография. – М.: Искусство, 1979. – 416с. 37. Беда Г.В. Живопись и ее изобразительные средства: Монография. – М.: Просвещение, 1977. – 188с. 38. Белкин А.С. Ситуация успеха, как ее создать: Книга для учителя. – М.: Педагогика, 1986. – 163с. 39. Бердяев Н.А. Философия свободы: смысл творчества. – М.: Правда, 1989. – 607с. 40. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2-х томах. – М.: Искусство, ИЧП Лига, 1994.- Т.I – 541с.;

Т.II – 508с. 41. Беркинблит М., Петровский А.В. Фантазия и реальность. – М.: Политиздат, 1968. – 127с.

42. Бернал Дж. Мир без войны. – М.: ИЛ, 1960. – 152с. 43. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание (пер. с англ.). – М.: Прогресс, 1986. – 420с. 44. Библер И.С. Мышление как творчество. – М.: Прогресс, 1975. – 339с. 45. Бим-Бад Б.М. Антропологические обоснования теории и практики современного образования. – М.: Изд-во РОУ, 1994. – 36с. 46. Блахут Л. Роль эстетического воспитания в развитии творческих способностей личности: Дис. … канд. философ. наук. – М., 1984. – 198с. 47. Блащук Л.А. Формирование интереса к изобразительной деятельности у детей 5-7 лет на занятиях в детсаду: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1985. – 23с. 48. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 1981. – 95с. 49. Бодалев А.А. Психология личности. – М.: МГУ, 1988. – 188с. 50. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения: Монография. – М.: Изв-ия АПН РСФСР, 1955. – 173с. 51. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников: Книга для учителя. – М.: АПН РСФСР, 1951. – 104с. 52. д’Боно Эдвард. Рождение новой идеи.– М.: Прогресс, 1976. – 143с. 53. Борев Ю.Б. Эстетика. – М.: Политиздат, 1981. – 399с. 54. Бранский В.П. Искусство и философия: Монография. – Калининград: Янтарный сказ, 1999. – 704с. 55. Брейтерман М. Оргдиалог Александра Ривина // Частная школа. – 1995. - № 6. – С.11. 56. Брунер Дж. Психология познания за пределами непосредственной информации. – М.: Прогресс, 1977. – 412с. 57. Булгакова Н.Ю. Педагогические условия формирования и развития готовности старшеклассников к выбору профессии: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Калининград, 1997. – 16с. 58. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. – М.: Прогресс, 1966. – 118с. 59. Варданян В.А. Развитие творческого потенциала учащихся художественно-гуманитарной гимназии в процессе педагогической деятельности: Дис. …канд. пед. наук. – Саранск, 1997. – 200с. 60. Варданян В.А. Теория и практика развития творческого потенциала личности // Под ред. Член-кор. РАО, проф. Осовского Е.Г. – М. – Саранск: Изд-во МГПИ, 1997. – 91с. 61. Вартанян М.В. Педагогические условия формирования познавательных интересов у подростков: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ереван, 1992. – 21с. 62. Венгер Л.А. Педагогика способностей: Монография. – М.: Просвещение, 1973. – 96с. 63. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1972. – 287с. 64. Вибер Ж. Живопись и ее средства. – М.: Зелёный крест, 1991. – 68с. 65. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ВУЗов / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик– М.: Просвещение, 1984. – 254с. 66. Волков А.К. Школа окнами в завтрашний день // Педагогическое обозрение. – 2002 - №1. – С.193 – 196. 67. Вопросы изобразительного искусства: Сб. статей. / Под. ред. Ф.П. Решетникова – М.: Сов. художник, 1954.– 181 с. 68. Ворожейкина О.И. Синтез искусств в формировании эстетического вкуса у младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1996. – 21с. 69. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1991. – 92с. 70. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Педагогика, 1977. – 379с. 71. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах / Под ред.

В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1984. - Т.I. – 474с. 72. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: МГУ, 1985. – 45с. 73. Гегель Г.В. Эстетика (в 4-х томах). – М.: Наука, 1968. - Т. I. – 506с. 74. Гелб М. Дж. Научитесь мыслить и рисовать как Леонардо да Винчи: Монография. – Минск: Попурри, 2000. – 304с. 75. Геллер Г.А. Защищенность школьника как проблема воспитания: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Курск, 1997. – 23с. 76. Георгадзе О.Щ. Эстетическое воспитание старшеклассников в условиях свободного времени: Автореф. дис. … канд. пед. наук.–Тбилиси, 1984.–16с. 77. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1986. – 182с. 78. Гершунский Б.С. Философия образования. – М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. – 432с. 79. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448с. 80. Гёте И.В. Об искусстве. – Л. – М., 1936. – 363с. 81. Гилфорд Дж. Психология мышления. // Сб. Три стороны интеллекта. / Отв. ред. Б.Г. Ананьев – М.: Прогресс, 1965. – 311с. 82. Гильдебранд А. Проблема формы в изобразительном искусстве. – М.: МУСАГЕТ, 1914. – 62с. 83. Гиргинов Г. Наука и творчество. – М.: Наука, 1979. – 144с. 84. Глуховская Е.А. Развитие творческого потенциала старших школьников в учебной деятельности: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Оренбург, 1997. – 20с. 85. Голубева Э.Л. Способности и склонности: Монография. – М.: Просвещение, 1989. – 459с. 86. Гончарова Т.И. Когда учитель – властитель дум: Монография. – М.: Педагогика, 1991. – 175с. 87. Горошко А.Я. Методика формирования художественного интереса сельских школьников 1-4 кл. на материале русского народного декоративно-прикладного искусства: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1992. – 16с. 88. Горяева Н.А. Первые шаги в мире искусства. – М.: Просвещение, 1991. – 123с. 89. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Активная система обучения в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 171с. 90. Гращенков В.Н. Рафаэль. – М.: Искусство, 1995. – 211с. 91. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии.- 1988. - №4. – С.165. 92. Громов Е.С. Природа художественного творчества. – М.: Просвещение, 1986. – 239с. 93. Губенко Н.Н. Из воспоминаний // Юный художник, 1991. №1. – - С.3. 94. Гулыга А.В. Искусство в век науки // Литературное обозрение. - 1979. №7. – С.52-56. 95. Гутчин И.Б. Кибернетические модели творчества. – М.: Просвещение, 1969. – 77с. 96. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544с. 97. Даниэль С.М. Искусство видеть. – Л.: Искусство, 1990. – 223с. 98. Даричева Е.Н. Традиции художественного образования в подготовке специалистов профильных ССУЗ: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Казань, 2001. – 18с. 99. Дейнека А.А. Из моей рабочей тетради. – М.: Изд-во Академии художеств СССР, 1961. – 26с. 100. Делакруа Э. Мысли об искусстве. – М.: Искусство, 1960. – 219с. 101. Дессуар Макс. Эстетика и всеобщее искусствознание. – М.: Искусство, 1987. – 230с. 102. Дидро Д. Об искусстве. – М. – Л.: Искусство, 1936. – 432с. 103. Добрынин Н.Ф. Проблема активности личности. – М.: Просвеще ние, 1954. – 243с. 104. Додонов Б.И. Эмоциональные характеристики личности и художественная одарённость. – Л.: Художественное творчество, 1983. – 139с.105. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999. – 356с. 106. Дусавицкий А.К. Загадка Птицы Феникс. – М.: Знание, 1978. – 171с. 107. Дусавицкий А.К. Формула интереса. – М.: Педагогика, 1989. – 173с. 108. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 1991. – 189с. 109. Ефимова Л.А. Особенности формирования мотивации учения учащихся начальной школы. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1983. – 106с. 110. Жданова Р.А. Типы мотивации младших школьников // Новые исследования в педагогических науках. – М., 1970. - № 1. – С.101-103. 111. Загвоздинский В.И. Педагогическое предвидение. – М.: Знание, 1991. – 241с. 112. Запорожец А.В. Особенности развития процесса восприятия // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Э.В. Ильенкова и В.Я Ляудис. – М.: МГУ, 1980. – С.265-276. 113. Зверева Н.М., Маскаева Т.Е. Дидактика для учителя: Учеб. пособие. – Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996. – 131с. 114. Зеленов Л.А., Ананьев Ю.В., Дахин А.В., та, 1993. – 93с. 115. Зинченко В.П., Вергилис Н.Ю. Формирование зрительного образа: Книга для учителей изоб-ого иск-ва. – М.: Педагогика, 1969. – 106с. 116. Зименко В.М. Гуманизация искусства: Монография. – М.: Художник РСФСР, 1971. – 141с. 117. Зубачевская Н.А. Формирование эстетических интересов младших школьников средствами искусства: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Кутырев Л.А. Культурология: Учеб. пособие. – Н. Новгород: Изд-во Нижегородского ун Челябинск, 1995. – 25с. 118. Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов у старших дошкольников: Изд-во АПН СССР. – Л., 1959. – 83с. 119. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. – М.: Просвещение, 1990. - 143с. 120. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии, - 1985. - №3. – С.120-126. 121. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. – М.: Знание, 1968. – 82с. 122. Игнатьев С.Е. Исследование закономерностей развития творческих способностей младших школьников в условиях кружковой работы: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1983. – 25с. 123. Изард К.Э. Психология эмоций. – СПб.: ПИТЕР, 2000. – 462с. 124. Ильенков Э.В. Что такое личность. С чего начинается личность: Монография. - М.: Политиздат, 1979. - 234с. 125. Ильин Е.Н. Путь к ученику. – М.: Просвещение, 1988. - 223с. 126. Ильин И.А. Поющее сердце // Наш современник. - 1991. - №6. – С.166. 127. Ильин В.С. Проблемы формирования познавательных потребностей у школьников // Новые исследования в педагогических науках. – М., 1970. - №1. – С.92-95. 128. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы: Монография. – СПб.: ПИТЕР, 2000. – 512с. 129. Инновационное обучение: стратегия и практика: Учеб. пособие / Под ред. В.Я. Ляудис. – М.: Просвещение, 1994. – 203с. 130. Иогансон Б.В. Молодым художникам о живописи. // Вопросы изоб-го иск-ва / Сб. статей под. ред. Ф.М. Решетникова. – М.: Изд. АХ СССР, 1959. – 181с. 131. Ирина В.Р., Новиков А.А. В мире научной интуиции: Интуиция и разум. – М.: Наука, 1978. – 191с. 132. Исследование развития познавательной деятельности (пер. с англ.) / Под ред. Дж. Брунера, Олвер, П. Гринфилд. – М.: Педагогика, 1971. – 389с. 133. Кабалевский Д.Б. Сила искусства. – М.: Искусство, 1984. – 71с. 134. Каган М.С. Философия культуры. – СПб.: ПИТЕР, 1998. - 448с. 135. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Просвещение, 1991. – 200с. 136. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. – Л.: Фонд Ленинградской галереи, 1990. – 66с. 137. Кант И. Сочинения в 6 томах. – М.: Наука, 1963.Т 3 – 445 с. 138. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 704с. 139. Квятковский Е.В. Комплексное воздействие искусств в процессе художественного образования учащихся // Сов. Педагогика. - 1988. - № 2. – С.43-47. 140. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. – М.: Молодая гвардия, 1987. – 192с. 141. Кестлер А. Художественное творчество. – М.: Наука, 1982. – 288с. 142. Кибардина Л.П. Формирование познавательного интереса содержанием учебного материала. – Фрунзе: Пед. наука, 1990. – 36с. 143. Кириенко В.И. Психология способностей в изобразительной деятельности. – М.: Изд-е АПН РСФСР, 1959. – 303с. 144. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. – Рига: Валтис, 1995. – 176с. 145. Ковалев А.Г. Психология личности. – М.: Знание, 1970. – 33с. 146. Коган Л.Н. Всестороннее развитие личности и культура. – М.: Знание, 1981. – 46с. 147. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. – Пенза: изд-во пед. идея, 1974. – 344с. 148. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г: Педагогическое наследие / Составители В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1988. – 416с.

Педагогика, 1988. – 416с. 149. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. – 254с. 150. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М.: Политиздат, 1984. – 39с. 151. Концепция художественного образования как фундамент эстетического развития учащихся в школе / Отв. ред. Б.М. Неменский. – М.: Изд-тво РОУ, 1992. – 20с. 152. Костерин Н.А. Учебное рисование: Монография. – М.: Просвещение, 1988. – 270с. 153. Крамской И.Н. Об искусстве: Письма. Воспоминания о художнике. – М.: Изоб-ое искусство, 1988. – 176с. 154. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству: Монография. – М.: Ин-тут практической психологии, 1988. – 126с. 155. Крижанская Р.М., Грановская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. – СПб.: ПИТЕР, 1994. – 192с. 156. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на личность. – М.: Ин-тут психологии РАН, 1999. – 240с. 157. Крупник Е.П. Художественные интересы современного школьника и условия их формирования. // Система эстетического воспитания школьников. / Под ред. Б.Т. Лихачева – М.: Педагогика, 1983. – С.241-263. 158. Крупская Н.К. Воспитательная роль учителя. Сочинения в 6 т. Т.3. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1957. – 266с. 159. Крутецкий В.А. Психология. – М.: Просвещение, 1980. – 352с. 160. Крючкова В.А. Символизм в изобразительном искусстве. – М.: Изобразительное искусство, 1994. – 272с. 161. Кузин В.С. Психология: учебник для художественных училищ. – М.: Высшая школа, 1982. – 255с. 161а. Кузин В.С. Программы общеобразовательных учреждений (для классов с углублённым изучением предметов художественноэстетического цикла) 1-11 кл. Рисунок, живопись, композиция. – М.: Про свещение, 1995. – 180с. 162.Кузьмин В.П. Системный подход в современном научном познании // Вопросы философии. - 1980. - №1. – С.55-73. 163.Кукина С.В. Цветы жизни в педагогической мясорубке или как нам обустроить преемственное образование // Нижегородский рабочий. 1998. - №3. – С.4. 164. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. - 1984. №5. – С.41-44. 165. Кушнир А. Что посеешь, то и пожнёшь // Народное образование. - 1999. - № 1-2. – С. 7-9. 166. Кэттэлл Р. Методика многофакторного исследования личности – особенностей характера, склонностей, интересов: Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. – 376с. 167. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. – М.: Просвещение, 1965. – 160с. 168. Левитов Н.Д. Способности и интересы. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – 307с. 169. Лейтес Н.С. Способности и одарённость в детские годы. – М.: Знание, 1984. – 80с. 170. Леонов Л.М. Слово о Толстом // Правда. - 1960. - 20.11. – С.3. 171. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. - В 2-х частях / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1990. - I ч. - 392 с;

II ч. – 320с. 172. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 182с. 173. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроках. – М.: Знание, 1975. – 80с. 174. Лилов А. Природа художественного творчества. – М.: Искусство, 1981. – 479с.

175. Липский В.Н. Эстетическая культура и личность. – М.: Знание, 1987. – 123с. 176. Лобок А.М. Слово, язык, творчество // Народное образование. - 1998, - № 5. – С.63-65. 177. Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978. – 126с. 178. Луначарский А.В. Избранные статьи по эстетике. / Под ред. П.В. Алексеева – М.: Искусство, 1975. – 391с. 179. Люшер М. Сигналы личности: Практическое пособие // Цветовой личностный тест / Составитель В.В. Драгунский.– Минск: Харвест, 1990. – С.21-126. 180. Максимов В.Г. Формирование профессиональной творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М.: МГУ, 1994. – 35с. 181. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Барьеры проявления и пути развития креативности // Педагогическое обозрение. -1994. - № 2. – С.110-112. 182. Малевич К.С. Новое в искусстве // Анархия.- 1916. - № 53. – С.4. 183. Мардахаев Л.В., Калюжный А.С. Характерные тенденции развития принципов индивидуального подхода в воспитании в общей педагогике / / Гуманизм и духовность в образовании: Научные труды I Научнопрактической конференции (1-3 октября 1998)./ Под ред. В.В. Рыжова – Н. Новгород: Изд. НГЛУ, 1999. – С.161-162. 184. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. – М.: Педагогика, 1986. – 191с. 185. Маслоу А. Мотивация и личность (пер. с англ.) – СПб.: Евразия, 1999. – 478с. 186. Мастера искусств об искусстве. - В 7 томах. – М. – Л.: Искусство, 1937-39. – 387с. 187. Матисс А. Сборник статей о творчестве. – М.: Искусство, 1958. – 89с. 188. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Просвещение, 1984. – 144с.

189. Матюшкин А.М. Одарённые и талантливые дети // Вопросы психологии. – 1982. - №4. – 89-97с. 190. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 186с. 191. Махмутов М.И. Современный урок. – 2-е изд-е, доп. и прераб. – М.: Педагогика, 1985. – 184с. 192. Машбиц Е.М. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М.: Педагогика, 1988. – 192с. 193. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М.: Знание, 1982. – 96с. 194. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. – М.: Педагогика, 1987. – 144с. 195. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственное развитие. – М.: Педагогика, 1989. – 218с. 196. Мид И. Культура и мир детства. – М.: Просвещение, 1988. – 325с. 197. Минц Н.Д. Рабочая тетрадь по изобразительному искусству (4 кн.). – М.: Дом педагогики, 1998. Кн. 1 – 36с.;

Кн. 2 – 40с.;

Кн. 3 – 36с;

Кн. 4 –40 с. 198. Митина Л.М. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной деятельности педагога. – М.: Сентябрь, 1999. – 190с. 199. Монтессори М. Разум ребенка: Пер. с итальянского. – М.: Грааль, 1997. – 105с. 200. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – М.: Знание, 1976. – 46с. 201. Мурашко Н. Киевская рисовальная школа (воспоминания старого учителя). - Киев, 1907. – 118с. 202. Мурманцева Т.К. Создание культурно-эстетической среды в образовательной системе «Школа с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла»: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Саратов, 1998. – 18с. 203. Мясищев В.Н. Психология отношений // Избранные психологи ческие труды / Под ред. А.А. Бодалева. – М. – Воронеж: Ин-тут практической психологии, 1995. – 356с. 204. Неменский Б.М. Изобразительное искусство и художественный труд. – М.: Просвещение, 1991.- 254с. 205. Никитин Б.П. Ступеньки творчества и развивающие игры. – М.: Кемерово: Кн. изд-во, 1990. – 157с. 206. Никифоров Б.Н. О развитии художественных способностей личности// Эстетическое воспитание и социальный прогресс/ Под ред. Б.Т. Лихачева – М.: Просвещение, 1978. – С. 43-51. 207. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества / Эстетическое воспитание и социальный прогресс/ Под ред. Б.Т. Лихачева – М.: Просвещение, 1978. – С. 52-67. 208. Ницше Ф. Сочинения в 2-х томах. – М.: Мысль, 1990. - Т.1. – 386с. 209. Нугуманова Л.Н. Формирование профессионального самосознания учащихся в условиях профилизации обучения в средней школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Казань, 1997. – 20с. 210. Овчарова Т.Н. Нужна ли нам творческая личность // Педагогическое обозрение. - 1995. - №3. – С.56-57. 211. Оконь В. Основы проблемного обучения: Пер. с польского. – М.: Просвещение, 1968. – 208с. 212. Окунев А.А. Спасибо за урок, дети!: Монография. – М.: Просвещение, 1988. – 127с. 213. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. - 1968. - №4. – С.69-73. 214. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности. / Сб. статей под ред. В.Н. Мясищева – М.: Наука, 1982. – С.208-209. 215. Осовский Е.Г. Жизнь и педагогическое наследие С.И. Гессена. // Гессен С.И./Сост.: Е.Г. Осовский (вступ. ст. и общ. ред.) и др. – Саранск: Тип. «Красн. Окт.», 2001. – С.5 - 37.

216. Павлов И.П. Собрание сочинений. В 3-х томах. – М.: Наука, Т. II. – 213с. 217. Пайгусов А.И. Педагогические условия эффективности интегрированного обучения на материале предметов гуманитарного и художественно-эстетического цикла: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Чебоксары, 1997. – 16с. 218. Педагогический поиск /. Под ред. И.Н. Баженова. – М.: Педагогика, 1990. – 558с. 219. Педагогические мастерские: Интеграция отечественного и зарубежного опыта. – СПб.: ПИТЕР, 1999. – 215с. 220. Педагогика: Учебник для студентов пед. ВУЗов / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: РПА, 1995. – 638с. 221. Петри Я.М. Искусство управлять людьми. – М.: Всемирный бестселлер, 1999. – 96с. 222. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество или когда нравится учить или учиться. – М.: Сентябрь, 1990. – 125с. 223. Петрова Л.Н. Стимулирование творческой активности младших школьников во внеурочной деятельности: автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1997. – 16с. 224. Петровский А.В. Быть личностью. – М.: Педагогика, 1990. – 111с. 225. Пийрсалу Л.А. Влияние расширенного художественного обучения на умственное развитие учащихся: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1976. – 21с. 226. Платонов К.К. Проблемы способностей. – М.: Наука, 1972. – 312с. 227. Повшедный А.В. Факторы воспитательного процесса в педагогическом наследии А.С. Макаренко: Автореф. дис… канд. пед. наук. - Н.Новгород, 1996.-22с. 228. Повышение эффективности уроков изобразительного искусства / Под ред. В.С. Кузина. – М.: Просвещение, 1975. – 151с. 229. Полуянов Ю.Н. Изобразительное искусство в системе развиваю щего обучения. – Томск: Пеленг, 1992. – 81с. 230. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе.- Вып. 3. – М.: Сентябрь, 1990. – 141с. 231. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. – М.: Просвещение, 1967. – 264с. 232. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. – М.: Политиздат, 1967. – 194с. 233. Поташник М.М., Лазарев В.С. Управление развитием школы. – М.: Новая школа, 1995. – 221с. 234. Просецкий В.А. Психология подражания: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Орёл, 1973. – 21с. 235. Пухначев Ю.В. Число и мысль: Четыре измерения искусства. – М.: Знание, 1981. – 176с. 236. Пушкин В.Н. Эвристика – наука о творческом мышлении: Монография. – М.: Политиздат, 1976. – 271с. 237. Радугин А.А. Культурология: Учебник для студентов ВУЗов. – М.: Центр, 1997. – 303с. 238. Репин И.Е. Далекое-близкое. - М.: Изобразительное искусство, 1964. – 106с. 239. Ретивых М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению: автореферат дисс. …канд. пед. наук. – Магнитогорск – Чебоксары, 1998. – 38с. 240. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. – СПб., 1911. – 53с. 241. Рис. Н. Энциклопедия рисования. – М.: РОСМЭН, 1999. – 128с. 242. Родари Дж. Грамматика фантазии. – М.: Прогресс, 1990. – 191с. 243. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека (пер. с англ.). – М.: Прогресс, 1994. – 479с. 244. Рождественский Ю.В. Введение в культурологию. – М.: ЧЕРО, 1996. – 287с.

245. Розет И.М. Психология фантазии. – Минск: БГУ, 1977. – 711с. 246. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах /Под ред. В.В. Давыдова. – М.: БРЭ, 1990. -Т.2. – 607с. 247. Ростовцев Н.Н., Терентьев А.Е. Развитие творческих способностей на занятиях рисованием. – М.: Просвещение, 1987. – 175с. 248. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. – М.: Просвещение, 1980. – 239с. 249. Ростовцев Н.Н. Очерки по истории методов преподавания рисунка. – М.: Изобразительное искусство, 1983. – 282с. 250. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- В 2-х томах. – М.: Педагогика, 1989. Т. I - 512с. 251. Руднев В.П. Словарь культуры ХХ века. – М.: А ГРАФ, 1997. – 287с. 252. Савенков А.И. Педагогические основы развития продуктивного мышления одарённых детей: Автореф. дис. …докт. пед. наук. – М., 1997. – 36с. 253. Савенков А.И. Одарённые дети в детсаду и школе. – М.: ACADEMA, 2000. – 232с. 254. Сазонова Е.И. Педагогическое руководство развитием зрительной памяти у учащихся 1-4 классов в процессе обучения изобразительному искусству: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1996. – 19с. 255. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – 253с. 256. Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов у детей. – М.: Министерство образования РФ, 1996. – 78с. 257. Семенцов В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: Проблемы и перспективы. – М.: Сентябрь, 1998. – 124с. 258. Сикорук Л.А. Телефильмы для детей как средство воспитания их творческих способностей: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Новосибирск, 1998. – 57с. 259. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. – М.: Просвещение, 1982. – 286с. 260. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. – М.: Политиздат, 1973. – 271с. 261. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н.: Педагогика: Уч.пособие для студентов пед. ВУЗов. – М.: Школа-ПРЕСС, 2000. – 512с. 262. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Основы психологической антропологии. – М.: Школа-ПРЕСС, 1995. – 384с. 263. Смирнова И.С. Об измерении интереса на уроках математики // Математика в школе, - 1998. - №5. – С.57-58. 264. Содружество наук и тайны творчества / Под ред. Б.С. Мейлаха. – М.: Искусство, 1968. – 138с. 265. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. – М.: Педагогика, 1986. – 136с. 266. Сокольникова Н.М. Развитие художественно-творческой активности школьников в системе эстетического воспитания: Автореф. дис. …докт. пед. наук. – М., 1997. – 47с. 267. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М.: ACADEMA, 1999. – 365с. 267а. Сокольникова Н.М. Программы общеобразовательных учреждений РФ для классов с углублённым изучением предметов художественноэстетического цикла. Композиция. – М.: Просвещение, 1994. –265с. 268. Солнцева Е.А. Развитие творческой активности учащихся на основе интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1995. – 19с. 269. Соловейчик С.Л. От интересов к способностям. – М.: Знание, 1968. – 94с. 270. Соловьёв В.С. Философия искусства и литературная критика. – М.: Искусство, 1991. – 690с. 271. Соловьёва Б.А. Искусство рисунка. – Л.: Искусство, 1989. – 255с. 272. Степановская Т.А. Педагогика – наука и искусство. – М.: Педаго гика, 1998. – 402с. 273. Сулин А.С. Формирование творческой атмосферы в педагогическом коллективе средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Киев, 1992. – 17с. 274. Сумерки богов (сборник произведений Ф. Ницше, З. Фрейда, Э. Фромма, А. Камю, Ж.П. Сартра) / Под ред. А.А. Яковлева. – М.: Политиздат, 1990. – 398с. 275. Сухомлинский В.А. Избранные произведения / Под ред. В.В. Рубана. – Киев: Радянська школа, 1974. – 288с. 276. Теплов Б.М. Способности и одарённость. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппернрейтер, В.Я. Романова. – М.: Наука, 1982. – 139с. 277. Тимонина И.В. Формирование мотивации выбора профессии у старших подростков в условиях инновационной школы: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Кемерово, 1996. – 20с. 278. Тимофеев Л.И. О системности в изучении литературного творчества. – Л.: Наука, 1982. – 39с. 279. Ткачёв А.П. Основные факторы формирования интересов школьников к учебным предметам: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Челябинск, 1983. – 17с. 280. Трофимова М.В., Тарабарина Т.И. И учёба, и игра. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240с. 281. Тужилкин А.Ю. Продуктивное обучение как средство профессионального самоопределения школьников (на примере предметной области «Технологии»): Дис… канд. пед. наук. – Н. Новгород, 2001.- 180с. 282. Универсальный энциклопедический словарь. – М.: БРЭ, 1999. – 1551с. 283. Устенко Л.М. Формирование творчества студента педагогического колледжа средствами изобразительного искусства в системе профессиональной педагогической подготовки: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1998. – 20с.

284. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 10 томах. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1948.- Т. 2 – 665с. 285. Фальк Р.Р. Беседы об искусстве. Письма. Воспоминания о художнике. – М.: Сов. художник 1981. – 255с. 286. Флерина Е.Н. Роль материальной среды в развитии художественно-творческой активности дошкольников // Искусство в трудовой школе /Под ред. А.В. Бакушинского. – М.: Педагогика, 1926. – С.13-35. 287. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. – М.: Знание, 1982. – 107с. 288. Фрадкина Р.И. Роль игры в формировании отношения к учению и учебных интересов школьников // Известия АПН РСФСР, вып. 73. – М., 1955. – С.55-79. 289. Фромм Э. Душа человека. – М.: Политиздат, 1992. – 317с. 290. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1992. – 32с. 291. Художественное творчество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. – Л.: Наука, 1982. – 284с. 292. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников (методика продуктивного обучения): Кн. для учителя. – М.: Владос, 2000. – 320с. 293. Цаплина О.В. Формирование творческой активности у старших дошкольников средствами предметно-пространственной среды детсада: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1998. – 21с. 294. Чистяков П.П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. – М.: Искусство, 1953. – 592с. 295. Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одарённость – дар или испытание. – М.: Знание, 1990. – 52с. 296. Чуйкова С.Л. Воспитание творческой личности школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1995. – 17с. 297. Шадриков В.Д. Способности, одарённость, талант. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин. – М.: Наука, 1991 – С.11. 298. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 89с. 299. Шахдинарова Н.В. Комплексное использование искусств как условие повышения эффективности эстетического воспитания старшеклассников на материале факультативного курса «Основы эстетики и искусствознания» и внеклассной работы в общеобразовательной школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Тбилиси, 1985. – 21с. 300. Шевченко А.К. Проблема понимания в эстетике. – Киев: Радянска школа, 1989. – 127с. 301. Шеншев Л.В. Об одном приёме возбуждения познания и интереса. – М.: Педагогика, 1965. – 134с. 302. Шилова Л.Н. Развитие инновационного образования. Теория и практика (на примере Нижегородского региона): Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Н. Новгород: 1995. – 16с. 303. Школа самоопределения: Шаг II / Под ред. А.Н. Тубельского. – М.: Политекст, 1994. – 330с. 304. Шорохов Е.В. Основы композиции. – М.: Просвещение, 1979. – 300с. 305. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство в 1-3 кл.: Пособ. для учителя. – М.: Просвещение, 1981. – 19с. 305а. Шпикалова Т.Я. Программы общеобразовательных учреждений РФ (для классов с углублённым изучением предметов художественноэстетического цикла 5-8 кл.). Основы народного и декоративноприкладного искусства. – М.: Просвещение, 1995.- 265с. 306. Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся. – М.: Знание, 1998. – 80с. 307. Щекатунова А.Д. Образовательная модель «Школа искусств» как личностно-развивающая система: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Волгоград, 1995. – 22с. 308. Щетинин М.П. Объять необъятное. – М.: Педагогика, 1986. – 172с. 309. Щербаков В.С. Обучение и творчество. – М.: Изобразительное искусство, 1969. – 272с. 310. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1974. – 351с. 311. Щуркова Н.Е. Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений. – М.: Педагогическое общество, 1998. – 68с. 312. Эльконин Д.Б., Занков Л.В. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. – М.: Педагогика, 1989. – 204с. 313. Энциклопедический словарь по культурологии / Под ред М.С. Кагана – М.: Центр, 1997. – 225с. 314. Энхтуяа Цэнджавен. Психологический анализ интересов подростков в учебной и внеучебной деятельности: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – М., 1980. – 16с. 315. Эстетическое воспитание в школе: Вопросы системного подхода / Под ред. Б.Т. Лихачёва. – М.: Педагогика, 1980. – 136 с. 316. Юсов Б.П. Современное состояние вопроса :Научная гипотеза. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. // Рекомендации к разработке программ по искусству для школьных и внешкольных занятий. / Под ред. Г.П. Шевченко, Б.П. Юсова. – М.: Педагогика, 1990. – С.180-314. 317. Юсурбеков Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки инновационных процессов в образовании. – М.: Просвещение, 1991. – 92с. 318. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие подростков художественных школ: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1997. – 21с. 319. Якиманская И.С. Построение модели личностно – ориентированной школы. – М.: КСП+, 2001. – 128с. 320. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. – М.: Флинта, 1997. – 224с.

321. Steiner R. GA 115 Antroposophie – Psychosophie – pneumatosophie. - 12 Vortrge, Berlin, 23-27. 10.1909. aufl., 1965. 322. Waldorfkindergarten: Theorie und Plne. – Stuttgart: IWZ, 1973. – 74s.

Pages:     | 1 | 2 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.