WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«Нижегородский государственный педагогический университет На правах рукописи Левин Игорь Леонидович ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ИНТЕРЕСОВ В КЛАССАХ С ...»

-- [ Страница 2 ] --

по отношению к цели, выполняемой художественнотворческой или учебно-познавательной деятельности в области искусства: процессуальные (к процессу деятельности, средствам достижения результата) и целевые (только к результатам деятельности). Все виды интересов связаны между собой. Есть точка зрения, по которой потребность выполняет активизирующую функцию [А.М. Матюшкин (189)], мотив и интерес – побуждающую функцию [Л.И. Божович (50,51)],цель – направляющую и конструирующую деятельность [Б.Ф. Ломов (184)], эмоции – регулирующую [А.В. Запорожец (112)]. Только во взаимодействии разных видов побуждений обеспечивается активность личности. Мышление формирует множество конкурирующих интересов. Если же интерес не поддерживается деятельностью – то он угасает. Креативная природа мышления уничтожает не соответствующий направленности личности интерес на основе творческого отбора, т.е. таким же образом, каким она его и создаёт. Для деятельност ной самореализации личности необходимо формировать интересы устойчивые, глубокие, стержневые – доминирующие. «Стержневой характер интереса придаёт познавательной деятельности… увлечённость, страстность» (310;

с.296). По мнению психолога Н.Г. Морозовой (200), стойкий, активный, стержневой интерес глубоко проникает в личность, перерастая в её направленность, определяет её жизненные ориентиры. Если же человек при выборе профессии руководствуется не интересами, а другими мотивами (престиж, материальная обеспеченность и т.д.), то он чувствует себя неудовлетворённым, не реализованным в деятельности, несчастным, т.к. интерес глубоко затрагивает эмоциональную сферу. Вот почему так важно дать ребёнку свободу выбора интереса, соответствующего его внутренним склонностям, способностям, направленности – следовательно, на этапе формирования личности нужно развивать разносторонние интересы к разным видам деятельности, а «искусство учителя состоит, в частности, в том, чтобы своевременно распознать преимущественную сферу творческой направленности и стимулировать её» [И.С. Кон (149;

с.76)]. Эстетический, в том числе художественный интерес, формируется следующим образом: случайные ситуации обстановки взросления человека, его непосредственное окружение, общение, впечатления детства, вплетаясь в его имманентную структуру, преобразуют внутреннюю – интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы индивидуума, определяя основной личностный ориентир – ориентир деятельности человека. «Искусство входит в жизнь человека, когда он ещё не осознал себя. Оно входит с присутствием близких, с той атмосферой, в которой родился, с предметами быта, светом, цветом, запахом, с пищей» [Н.Н. Губенко (93;

с.3)]. Но если «случайный», ситуационный интерес возникает в силу не зависящих от воспитателя причин, то развитие эстетического интереса в учебной деятельности предполагает целенаправленную, творческую работу учителя. Таким образом, развитие интереса к изобразительному искусству в педаго гической системе носит креативный (творческий) характер. «Творчество – это проявление личного начала в… деятельности» (247;

с.7). Успех волевого воздействия одного человека на другого тем эффективней, чем более отмечается сонаправленность их волевых устремлений. Важный фактор реализации волевого акта – интерес, связывающий воедино чувства, мысли и волю человека. И если педагог желает создать развитую в определённом направлении личность, он должен активизировать внутренний механизм её саморазвития через интерес к данной сфере. Сам по себе процесс появления интереса к чему-либо в сознании ребёнка имеет много общего с характером появления творческой ситуации: тут и столкновение с новым, ограниченность условий и свобода выбора как движущая сила творческого процесса, и эмоциональное состояние беспокойства, предшествующее творческому преображению личности, наличие спонтанной реакции, наконец, переход от одной системы рассмотрения к другой, а также преобладание в сознании процесса формирования интереса над осознанием конечного результата (т.е. специализации в профессиональной деятельности). Поняв механизмы творческой деятельности психики, опытный педагог может направить их на развитие определённого рода интересов. Однако, как подчёркивал А.К. Дусавицкий : «Интерес – следствие работы собственной души, его не вложишь» (106;

с.109). Развивать интерес можно лишь, не противодействуя индивидуальной направленности человека;

навязать интерес – вряд ли кому удаётся: «Учение, основанное на силе принуждения, убивает в ученике охоту учиться» [К.Д. Ушинский (284, т2;

с.63-64)]. «Воспитателя часто сравнивают со скульптором, но человеческое дитя – не глина, из которой можно вылепить всё, что угодно, и даже не мрамор, противопоставляющий усилиям мастера неподатливость камня. Педагога можно скорее сравнить со скульптором по дереву, вроде Конёнкова или Эрзя, осуществляющим свой творческий замысел не вопреки материалу, а выявляя его собственные возможности» (149;

с.125).

Чтобы выработать педагогическую концепцию структурирования интереса, необходимо рассмотреть его свойства, психологические предпосылки возможности его возникновения и функционирования, факторы (условия) его целенаправленного формирования и развития. Опираясь на исследование И.М. Смирновой (263), можно выделить такие свойства интереса, как свойство локальной устойчивости (проявляется, во-первых, в том, что после появления интереса он сохраняется определенное время без дополнительных усилий;

во-вторых, после снижения интереса к данному объекту его трудно восстановить, поднять на прежний уровень);

свойство объектного зондирования (интерес к какому-либо объекту, вызывает интерес к близким объектам и его величина быстро убывает при удалении объекта;

а при переключении внимания с одного объекта на другой, находящийся вне зоны интереса первого объекта, интерес не переносится автоматически, его величина при таком переносе существенно снижается);

свойство иррадиации (распространение при коммуникативном взаимодействии от одного человека к другим: например – от учителя к ученику и т.п.). И.М. Смирнова (263) формулирует также когнитивные психологопедагогические предпосылки функционирования интереса, который зависит от: 1). длительности восприятия однородной по содержанию информации (интерес убывает с увеличением времени прохождения материала), 2). объема однородной по содержанию информации (аналогичнообратнопропорциональная зависимость при превышении границ оптимального объема), 3). трудности усваиваемой информации (изучаемый материал не должен быть ни слишком легким, ни слишком трудным, а для нормального функционирования интереса – соответствующим возможностям субъекта;

при высоком уровне трудности, превышающем возможности индивида, интерес резко снижается и может пропасть), 4). степени понимания информации (для появления и функционирования интереса дос таточно небольшого понимания, стимулирующего дальнейшее познание;

как только материал полностью понят и усвоен, интерес к нему снижается). Е.П. Крупник (156, 157) указывает такие личностные психологические предпосылки возможности возникновения художественных интересов, как социальная интроверсия (склонность к узкому кругу общения), высокий уровень интеллектуально-познавательной сферы и социальная зрелость. Попытаемся классифицировать условия развития художественных интересов. Из того, что развитие интереса можно рассматривать как творческий (креативный) процесс, вытекает построение системы факторов его развития, исходя из логики творческого процесса (т.е. в соответствии с характером его основных стадий или аспектов творческой деятельности). Существует множество вариантов описаний стадий творческого процесса. Цель одних схем – раскрыть ход творческого процесса, других – организовать структуру творчества (здесь отсутствует стадия инкубации). Дж. Дьюи (245) в книге «Как мы мыслим» определяет 5 стадий творческого мышления: опознание задачи и постановка вопроса;

анализ задачи;

выдвижение гипотез;

стадия обсуждения и оценка решений путём проверок. Г. Уоллес (245) в произведении «Искусство мышления» выводит следующие стадии: 1) приготовление – сбор нужной информации и разностороннее рассмотрение проблемы;

2) инкубация – человек сознательно не занимается решаемой проблемой;

3) просветление – инсайт (счастливая идея сопровождается психическим состоянием экстаза);

4) проверка, взвешивание и рассмотрение достоверности и ценности новой идеи. А.Ю. Козырева (147) выделяет следующие этапы творческого процесса: 1) зарождение идеи;

2) концентрация знаний;

3) работа над материалом, озарение;

4) проверка результатов, доработка материала. Некоторые авторы склонны считать подобные этапы не стадиями, а аспектами творчества. По мнению К.

Патрика (245;

с.51), не существует строгой последовательности стадий (они могут перекрывать друг друга или меняться местами). На наш взгляд, наиболее подходящим типом классификации стадий (аспектов) творческого процесса является классификация В.С. Шубинского (306;

с.23-25), где он структурирует как этапы, так и звенья творчества: 1) звено столкновения с новым;

2) звено творческой неопределённости;

3) звено скрытой работы;

4) звено эврики;

5) звено развития решений;

6) звено критики, подтверждения и воплощения замысла. На основе данной классификации мы составили систему факторов развития художественного интереса, используя креативный подход. Распределение факторов развития художественного интереса в группы по соответствующим звеньям творческого процесса проводится с учётом градации возраста учащихся. Безусловно, в данном случае имеется в виду лишь степень доминантности проявления того или иного фактора в зависимости от возраста детей, а не его наличие, либо отсутствие, т.к. процесс творчества – целостный, интегральный процесс, а интерес, как мы уже определили, имеет креативную (творческую) природу. I. Группа факторов – новизны и занимательности – доминирует в развитии интересов младших школьников. II. Группа факторов интуитивного поиска – наиболее эффективна в третьих – пятых классах. III. Группа факторов интенсивной и перспективной мотивации – в основном, в пятых – шестых классах, хотя задействует все возрастные категории учащихся. IV.Группа факторов генерирования идеи – преобладают в седьмых – восьмых классах. V. Группа факторов конструктивного развития творческой идеи – более действенна в девятых – десятых классах. VI.Факторы критического анализа и воплощения творческих идей – в основном, в одиннадцатом классе. Ряд исследований развития эстетических и художественных интересов в учебной деятельности [Л.А. Блащук (47), Н.А. Зубачевская (117), Е.П. Крупник (157) и др.] убедил нас, что эстетические и художественные интересы от интереса познавательного ничем, кроме психологической сферы воздействия и предметной области, могут не отличаться. Поэтому в качестве базовой критериальной модели художественного интереса мы можем использовать модель формирования познавательных интересов в учебной деятельности Э.А. Барановой (31), но в выделении количества уровней развития художественного интереса будем опираться на исследования Б.Г. Ананьева (21), Л.А. Блащук (47), А.К. Марковой (184), Н.Г. Морозовой (200) и др., так как для определения положительной линейной корреляции будет достаточной трёхуровневая модель. В соответствии с компонентами проявления интереса (эмоциональный, интеллектуальный, волевой) Э.А. Баранова (32;

с.65) выделяет следующие критерии сформированности интересов школьников в структуре общей способности к учению: 1. эмоциональный компонент: отношение к принятию задачи, отношение к содержательной стороне деятельности, отношение к результату деятельности, динамика эмоционального состояния;

2. интеллектуальный компонент: стратегия поиска решения задачи, степень самостоятельности в интеллектуальной деятельности, готовность к умственному напряжению, степень эмоциональной насыщаемости в связи с поисковой деятельностью;

3. волевой компонент: степень полноты принятия и сохранения задания, оценка результата деятельности, поведение при затруднениях, концентрация внимания. В соответствии с вышеуказанными критериями опишем уровни сформированности художественных интересов, адаптируя модель Э.А.

Барановой (32) к трёхуровневой модели: I уровень (высокий): оптимальным образом реализованный потенциал обучаемости;

устойчивое проявление острой заинтересованности в решении творческой задачи;

яркое проявление положительных эмоций в связи с художественной деятельностью;

сосредоточенность и поглощённость ею;

целенаправленность и конструктивность действий;

выраженное стремление к самостоятельному достижению результата;

сформированность способов самоконтроля на всех этапах деятельности;

способность к объективному оцениванию результатов. II уровень (средний): интерес к художественной деятельности присутствует, но носит ситуативный характер, по ходу деятельности может иметь место угасание интереса;

активность ребёнка требует поддержки извне;

присутствует зависимость активности от общих целей экспериментального задания и от отдельных условий поставленной перед учеником задачи;

задачу принимает не в полном объёме;

поощрение или достижение успеха на промежуточных этапах работы повышают активность;

недостаточная концентрация внимания на объекте художественной деятельности;

из-за частой отвлекаемости деятельность менее организована и менее продуктивна, чем на предыдущем этапе;

действия часто носят характер проб;

для преодоления трудностей требуется вмешательство взрослого;

художественно-творческую задачу принимает не в полном объёме;

самостоятельная адекватная оценка собственной деятельности затруднена, в большинстве случаев положительная независимо от результатов собственной деятельности. Таким образом, на этом этапе имеются отдельные негативные особенности художественного интереса, но выделяется зона его ближайшего развития у детей. III уровень (низкий): разрешение творческой задачи не становится действенным мотивом, организующим деятельность ученика. Активность формальна, т.е. направлена не на содержание задачи, а на реализацию за данной формы действий. Отсутствие интереса сочетается с абсолютной несформированностью способов осуществления контроля над ходом деятельности и неспособностью к объективной оценке её результатов. Говоря о художественных интересах современных школьников, надо отметить, что сейчас, в силу кризиса современной эклектичной культуры, её всеядности и информационной перенасыщенности, появилась масса подделок, подменяющих подлинные ценности искусства (низкопробная журнальная графика, «заборная» живопись, «шаблонная» архитектура и т.д.). Многие школьники проявляют интерес к безвкусным и низкокачественным суррогатам, ничего общего не имеющим с подлинной культурой. Кроме того, по данным Е.П. Крупника, «в структуре отношения школьников к изобразительному искусству возникло… противоречие между фактической осведомлённостью, «насмотренностью» в этом виде искусства и реальным интересом к нему, которое послужило причиной формалистичности, а следовательно, нормативности художественных предпочтений, ориентированных преимущественно на русскую классику второй половины XIX века, характерных для всех учащихся без различия возраста и пола… Следовательно.., система художественной ориентации школьников в изобразительном искусстве формальна, лишена индивидуальных предпочтений, критериев личностной оценки произведения искусства»(156;

с.9697). Всё это обусловило низкий рейтинг предпочтений учащихся большинства школ изобразительного искусства в системе других искусств [по данным Е.П. Крупника (156), из 630 опрошенных – 6% выбрали изобразительное искусство как интересующую их художественную сферу деятельности]. Поэтому задача современной школы – формировать художественный вкус, правильно сориентировать интересы учащихся, придать им творческую направленность, т.к. механистичность и ложный стандарт методов работы, нередко применяемых в современном искусстве, ведут к деграда ции личности школьника, его культурному отставанию. Именно поэтому мы уделяем особое внимание креативному подходу и креативным технологиям в личностном развитии.

1.4.

Взаимосвязь развития художественных интересов и креативности личности школьников в образовательном процессе. В настоящее время большинством исследователей в качестве пер вейшей тенденции образовательной инноватики отмечен личностноориентированный подход, который обеспечивается педагогикой сотрудничества и гуманистическим комплексом средств педагогического воздействия. «В центре личностно-ориентированной технологии – уникальная целостная личность» (255;

с.39). В психологии существует разделение понятий личности как социально-действенной характеристики человека и индивидуальности как совокупности психологических свойств индивидуума, выражения его непохожести на других. Индивидуальность – исходное звено формирования личности. Преобразованию индивидуальности в личность способствует система мотивов. Чтобы осуществить такое преобразование, нужна сила, которая могла бы функционировать в слаженном механизме саморазвития личности и стать источником появления новых связей, отношений, импульсов. Такая сила должна иметь креативную основу, ведь «творить – значит придавать форму судьбе» [А. Камю (274;

с.304)]. Креативный процесс преобразования индивидуальности в личность мы называем процессом самореализации личности. Как отмечал А. Маслоу, самореализующаяся личность всегда творческая (185). И если мы выявим первостепенную функцию интересов как психологических свойств в структуре самореализации, то тем самым установим зависимость между развитием личностных интересов и становлением творческой личности. Проявление способностей личности как силовых устремлений продвижения индивиду альности к идеальному «Я» было бы невозможно без обеспечения «гладкой дороги» на этом пути, т.е. эмоционального фона действия. Обеспечить этот эмоциональный фон самореализации личности и призван интерес как основной компонент её внутренней мотивационной сферы. Интерес направляет познавательный и ориентирует перцептивный процесс (интеллектуальный аспект), организует внимание и удерживает стабильность эмоциональной сферы (волевой аспект), способствует получению удовольствия от восприятия и деятельности (эмоциональный и гедонистический аспект). Он связывает воедино волю, чувства и интеллект и является базой развития творческих способностей личности – тем главенствующим латентным (скрытым) общим фактором умственной энергии (G – фактором), который, как мы считаем, по системе Ч. Спирмена (105;

с.25) лежит в основе развития специальных способностей личности (S – факторов). С. Барт (105;

с.26) предположил, что G – фактором является внимание и мотивация. Но надо учесть, что база внутренней мотивации личности - именно интересы, которые (как и способности) имеют креативную природу, т.к. являются мотивационной основой самореализации личности. Описанная система самореализации личности отображена на рис. 2.

Рис. 2. Система самореализации личности В центре системы – индивидуальность как исходный компонент процесса личностной самореализации. В центробежных направлениях действуют силы развития творческих способностей личности (специальные способности, выраженные в той или иной степени). Действие способностей из внутренней сферы индивидуальности распространяется на сферу взаимодействия индивидуума с окружающим миром. Причём развитие способностей в этой сфере условно проходит в 2 этапа. Первый этап – этап формирования творческих способностей, необходимых для какой-либо деятельности на основе мотивации и под воздействием среды (этап обучения). Второй этап проходит в сфере деятельности личности и связан с формированием и развитием личности как социального феномена. Так как способности не затрагивают непосредственно эмоциональную сферу, а отражают поступательный характер движения от индивидуальности к личности, сила действия интереса реализуется в эмоциональном поле индивидуальности, а не в непосредственном воздействии на процесс перехода от индивидуальности к личности. Поэтому фактор интереса в данном процессе, если и является определяющим, то всегда латентен, скрыт, неявен. Сила интереса удерживает сектор той или иной эмоциональной тональности (проявления положительных эмоций в процессе самореализации личности в определенной степени, зависящей от силы интереса). Поэтому личность может реализоваться из индивидуальности в различных направлениях. Направление, вследствие глубины и устойчивости интереса, преобладающее в данной системе, определяет направленность личности. Внутренняя мотивационная система личности очень сложна, в ней действуют две противоположные тенденции: стремление к равновесию, гармонии личностной сферы (гомеостазу) и к нарушению равновесия (преобладающей тенденции в личностной самореализации). Первая тенденция в описанной системе является центростремительной, вторая – центробежной. «В жизни человека равновесие может быть достигнуто лишь частично и временно, даже когда человек заинтересован в определённом стремлении к деятельности, он постоянно пытается организовать противоборствующие силы, которые составляют его жизненную ситуацию таким образом, что в результате достигается наиболее возможное равновесие. Обязанности и потребности, толкающие человека зачастую в разные стороны, должны быть согласованы, а в пределах группы людей, частью которых он является, должна существовать возможность свести разногласия до минимума» (24;

с.47). Описанную схему самореализации представим как диалектическую триаду (напоминающую фихтеанскую модель):

Я=Я Самосознание индивидуума => Я<>Я Я=не Я Влияние среды, конфликт индивидуума и среды => Я= идеальное Я Превращение индивидуальности в личность Рассмотрим подробнее каждый из описанных аспектов: 1. Самосознание. «Открытие своего внутреннего мира – радостное и волнующее событие, - пишет И.С. Кон. – Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя систему самоконтроля. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества…»(149;

с.85). 2. Так возникает конфликт индивидуальности с её отношениями во внешней среде. Это неизбежный этап в развитии и реализации личности, отражающий основные диалектические тенденции этого развития. В этом отношении А.Г. Асмолов отмечает, что «борьба индивидуальности личности за внесение своих «вкладов» в родовую программу общности, … отстаивание индивидуальностью своих мотивов и ценностей осуществляется как происходящая в процессе деятельности самореализация» (320;

с.31). Следует также иметь в виду, что в процессе самореализации наблюдается и обратное влияние личностных свойств и социокультурных отношений на характер индивидуальности. В связи с этим Е.Л. Яковлева, опираясь на исследования Л.В. Трубицыной и Д.А. Леонтьева, подчеркивает, что «индивидуальность личности» отграничивается от «индивидуальности индивида» (т.е. «индивидуальности-непохожести»), которая определяется как «функционально-системное единство организации всех психических процессов»… в рамках данного подхода индивидуальность предстаёт как мотивационно-смысловое образование. Такой подход многое даёт для понимания индивидуальности-уникальности» (320;

с.32). «На основе общей одарённости под действием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одарённость преобразуется в актуальную креативность (синтез одарённости и определённой структуры личности)» (105;

с.215). Под воздействием среды индивидуум решает проблемную ситуацию: он должен либо сам измениться, проявить свою личность и отстоять собственную индивидуальность, либо, адаптируясь к среде, полностью раствориться в ней, стать безликим. На этой стадии неизбежен этап подражания «значимым другим» [по И.С. Кону (149)]. Психологи Е.Б. Кисин и В.А. Просецкий (234) отмечают следующие этапы в становлении творческой личности на основе подражания: подражание – копирование, творческое подражание и подражательное творчество (по В.А. Просецкому);

копирование, имитация, подражание, перевоплощение (по Е.Б. Кисину). 3. Превращение индивидуальности в творческую личность. Отстояв свою независимость от средового влияния, личность строит жизненный план: «Из мечты, где возможно всё, и идеалов как абстрактного… образца постепенно вырисовывается более или менее реалистический, ориентиро ванный на действительность, план деятельности» (149;

с.190). По мнению В.Н. Дружинина (105;

с.254), уровень конкретных индивидуальных достижений зависит от мотивации и компетенции личности и связан с содержанием деятельности. Так завершается триада: индивидуальность – влияние среды – личность. Если деятельность личности соответствует её интересам, имеет место реализация творческого личностного потенциала. Человек получает удовольствие от деятельности, личность является в основном реализованной. Если же деятельность личности не соответствует её интересам, то эмоциональная тональность сферы самореализации личности определяется не мотивационными параметрами индивидуальности, а волевыми усилиями самой личности в деятельности, следовательно, не может быть яркой, стабильной. А человек, не получающий удовольствия от деятельности, - не реализованная вполне личность. Заметим, что именно интерес (как конкретно действенная направленность мобилизации психической активности, определённое выражение потребности личности), а не потребность (локальный по своей сути побудитель действия) является ведущим звеном в процессе самореализации личности. Об этом пишет в своем диссертационном исследовании Е.В. Баранова : «Если предположить, что изначально человек ориентирован на осуществление смысла, то окажется, что потребности играют лишь вспомогательную роль: они служат для того, чтобы сориентировать человека на определённую область объекта в соответствии с обретённым смыслом и системой ценностей… Процесс поиска реализации смысла… фиксируется на уровне обыденного сознания, художественного творчества и философской рефлексии. Все эти уровни взаимосвязаны»(31;

с.17). Эту мысль подтверждает А.М. Лобок : «Феномен культуры всегда предполагает некое тайное, скрытое смысловое поле, не явленное в самой форме действий… Ребёнок демонстрирует интерес ко всему тому, что находится далеко за границами его собственных биологических потребностей»(176;

с.63). По этому художественно-творческая деятельность (в частности, занятия изобразительным искусством) активно способствует самоактуализации. В этой связи возрастает значимость формирования у школьников художественных интересов. Художественное творчество необходимо рассматривать как фактор свободного, универсального и гармоничного развития личности. Таким образом, мы рассматриваем становление и развитие личности ребенка в развертывании ее целостной смысловой структуры, в развитии и изменении ее мотивационной сферы, в столкновении со средовыми влияниями, как эту проблему понимали гештальтпсихологи [Р. Арнхейм (24), М. Вертгеймер, К. Левин (264;

с.60) и др.] и психологи-гуманисты [Т. Грининг(91), А. Маслоу (185), К. Роджерс (243), Г. Олпорт (214) и др.]. Мы рассматриваем процесс формирования творческой личности во взаимодействии трёх компонентов одарённости: интеллектуальных способностей, креативности и мотивации [Дж. Рензулли, А.И. Савенков (253) и др.]. При этом в отношение детерминации поставим только систему «мотивация – креативность», так как интеллектуальные способности более детерминированы генотипом, чем средой. Многие психологи-гуманисты признают исходным моментом творческой реализации потребности человека: «История развития человека связана с развитием его потребностей» (262;

с.257). Следуя логике творческого процесса, система потребностей выступает в качестве гештальта, а замещающими его элементами становятся мотивационные состояния, установки, влечения, хотения, желания, склонности, интересы, привычки, идеалы, убеждения – т.е. все составляющие мотивации – [по В.А. Иванникову (120), Е.П. Ильину (128), В.И. Слободчикову (262) и др.]. Активизация трёхуровневой структуры сознания [ П.В. Алексеев, А.В. Иванов, А.В. Панин (11), З. Фрейд (274), и др.] под воздействием средовых влияний приводит к последовательному образованию трёх творческих продуктов (рис. 3).

ВНЕШНЯЯ СРЕДА ( учебная и внеклассная творческая изобразительная деятельность как взаимодействие личности и среды) третий творческий продукт реализация Смыслы Идеалы и убеждения (гештальт) Креа– тивность Мечты стремление СПОСОБНОСТИ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ КОГНИТИВНЫХ СИСТЕМ второй творческий продукт ПРИВЫЧКИ СКЛОННОСТИ ЖЕЛАНИЯ ВЛЕЧЕНИЯ СОСТОЯНИЯ, УСТАНОВКИ Художественные интересы-гештальт Потребность самовыражения в искусстве первый творческий продукт ФОРМИРУЮЩАЯСЯ Потребность самореализации Эстетические потребности Познавательные потребности Потребности в самоуважении Потребности в любви и признании другими людьми Потребности в безопасности Биологические потребности ПОТРЕБНОСТИ (гештальт) ЗАДАТКИ ГЕНОТИП Рис.3. Формирование и развитие творческих способностей личности школьника в художественно-изобразительной деятельности под воздействием потребностно-мотивационных факторов (потенциальная) ЛИЧНОСТЬ замысел РАЗВИВАЮЩАЯСЯ (актуальная) ЛИЧНОСТЬ СПЕЦИАЛЬНЫЕ РЕПРОДУКТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ «ИДЕАЛЬНАЯ» ЛИЧНОСТЬ Цели На уровне протосознания (бессознательного) происходит выделение потребности самореализации в ведущую потребность. Как следствие, на уровне эмоционального, внешнепредметного и внешнепознавательного компонентов сознания потребность самореализации преобразуется в структурный гештальт интересов, под воздействием которого формируются и развиваются креативные способности. На уровне ценностносмыслового компонента сознания и надсознания или космического сверхсознания интересы транспонируются как идеалы, составляющие гештальт «идеальной личности» - цели самореализации. Чем выше уровень развития личности, тем больше выступают в её структуре целевые детерминантыубеждения и идеалы- «лучшие тенденции, которые воплотившись в соответствующем образе, становятся стимулом и регулятором развития человека» (262;

с.260), «духовные нормы», «вспомогательные ориентирующие средства» (179;

с.26). На этапе формирования личности большую значимость имеют интересы. «Непосредственный интерес – вот великий двигатель, единственный, который ведёт верно и далеко», - настаивает великий философ и автор педагогической концепции природосообразного воспитания Ж.Ж. Руссо (148;

с.243). Эта же мысль - в трудах К.Э. Изарда (123), считающего, что интерес – это единственная мотивация, которая может поддерживать повседневную работу нормальным образом. По его мнению, развитие интереса сыграло решающую роль в эволюции человека. Именно «интерес мотивирует деятельность человека, направленную на совершенствование врождённых способностей…» (123;

с.145). К.Э. Изард однозначно определяет художественный интерес как «мотивационный фактор творчества, основу творческой, созидательной деятельности» (123;

с.133, 135). Благодаря интересу становится возможным переход от творчества первого уровня [по А. Маслоу (185)], т.е. эмоционального возбуждения и рождения творческого замысла к творчеству второго уровня – развитию творческой идеи: «Сила ус тойчивого интереса имеет решающее значение для преодоления препятствий, встающих на пути творческой личности» (123;

с.137). Нам очень важен вывод К.Э. Изарда о влиянии интереса на типологическую структуру личности: «Взаимосвязь между эмоцией интереса, когнитивной ориентацией и действием может определить тип личности – мыслительный, деятельностный или аффективный» (123;

с.144). Таким образом, особое значение для полноценного развития личности имеют художественные интересы и занятия художественным творчеством, ведущие к гармоническому сочетанию «мыслительного» и «художественного» типов личности [по И.П. Павлову(216)]. А. Маслоу (185) закономерно поставил эстетические потребности – в красоте, гармонии, упорядоченности выше познавательных – в знаниях и умениях. Между тем, как отмечает Н.М. Сокольникова, «в существующей системе обучения логическое начало образования преобладает над образным… Система художественно-эстетического образования показывает возможность гармонизовать эти два начала в содержании общего образования с помощью искусства, поскольку оно объединяет эстетические, нравственные и др. виды воздействия на человека, т.е. формирует его гармонично, а не односторонне»(266;

с.4). Такого же мнения придерживаются В.В. Давыдов (96), А.А. Мелик-Пашаев (194, 195) и др. В деле художественного воспитания мы можем актуализировать задачу соединения качеств таких типов творческой личности, как «живописец» и «график» в комбинированном типе «композиционщик». Понимание антропотехнических средств педагогики как системы креативных технологий воздействия на мотивационную сферу личности позволяет моделировать творческую личность по аналогии с художественным моделированием [2 аспекта по ВП Бранскому (54;

с.128)]: иерархизм (смысловая модель «картина в картине» - личность как иерархическая структура разнообразных интересов и идеалов, реализующая себя в многоплановых видах деятельности), и симультанеизм (соединение в одной смысловой структуре разновременных событий – личность, ведущая постоянный диалог и полилог «Я» - нынешнего с «Я» - прошлым и «Я» - будущим, постоянно соотносящая и соизмеряющая своё поведение и деятельность в данный момент с опытом прошлого и идеалами, корректируя, в том числе, и последние. Такая установка в педагогической системе не превратится в бихевиористскую технологию (обучение по принципу «стимул-реакция»), если учитывается направленность саморазвития личности школьника, т.к. именно она стоит в центре данной педагогической концепции. Мы учитываем, что «личность есть дело рук самого человека, продукт его самовоспитания… Она есть не пассивная вещь, но творческий процесс: чтобы познать личность, надо подсмотреть ее в напряжении ее волевого устремления. Личность обретается только через работу над сверхзадачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства… и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры [С.И. Гессен (79;

с.74-75)]. Креативность мы условно разделяем на творческий потенциал (потенциальный аспект) и творческую активность как реализацию творческого потенциала (актуальный аспект). Рассмотрим данные личностные параметры применительно к изобразительному творчеству. Эмоциональная сфера творческого потенциала включает: способность получить положительные эмоции, как от результатов, так и от самого процесса творчества;

способность сохранять положительный эмоциональный фон независимо от результатов деятельности и, в определённой степени, от её продолжительности. Интеллектуальная сфера творческого потенциала: господствующий художественно-образный тип мышления – тип «композиционщика»;

дивергентность мышления, сензитивность к его побочным продуктам, большая скорость мыслительных операций;

оригинальность мышления;

гибкость мышления и способность творческого воображения к агглютина ции, к комбинированию;

образная адаптивная гибкость и способность творческого воображения к акцентированию и гиперболизации, способность к обнаружению и постановке проблем, усовершенствованию объекта;

способность вести творческий отбор и давать адекватную оценку;

задействовать все функции мышления – сознательную и бессознательную, вербальную и невербальную, организовывать стратегию творческого поиска;

семантическая гибкость мышления и способность творческого воображения к аналогии, типизации и схематизации;

способность к анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, систематизации, классификации, категоризации для решения художественно-творческих задач и т.д. По мнению А.И. Савенкова, можно установить следующую зависимость конвергентного и дивергентного компонентов творческого мышления: анализ – оригинальность;

синтез – гиперчувствительность к проблемам;

сравнение – гибкость;

абстрагирование – легкость ассоциирования;

обобщение – беглость;

систематизация – свертывание мыслительных операций;

классификация – антипация;

категоризация – оценка (250). К интеллектуальной сфере творческого потенциала относятся также следующие способности познавательных процессов: неконстантность восприятия [степень сопротивления разрушающему влиянию конфликтующих фоновых признаков при восприятии зрительных форм и связей – по Г. Виткину (147;

с.92)];

развитая зрительная память и преобладание гибкости над скоростью узнавания [С. Рембертон (147;

с.90)]. Сюда же мы относим специальные способности к репродуктивной изобразительной деятельности и сформированные навыки воображения (приёмы агглютинации и комбинирования – склеивания образа из разнородных частей;

аналогии – построения образа, похожего на реально существующий объект;

акцентирования – заострения на какой-либо характерной черте образного мотива, подчёркивания каких-либо характерных признаков;

гиперболизации – преувеличения или преуменьшения каких-либо частей представляемой моде ли;

типизации – выделения существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощённого в конкретных образах;

схематизации – предельного обобщения сходных черт образа фантазии). Нетрудно заметить, что между операциями творческого мышления и воображения существует соответствие, так как они выступают в неразрывной связи в процессе творческого самовыражения (гибкость – агглютинация и комбинирование;

образная адаптивная гибкость – акцентирование и гиперболизация;

семантическая гибкость – аналогия, типизация, схематизация). В волевую сферу творческого потенциала входят: способность к сосредоточенному, широкому по объёму, устойчивому, распределяемому и переключаемому вниманию;

способность к саморегуляции и самоконтролю;

к ведению самостоятельной работы;

а также ряд сформированных личностных качеств: независимость, стремление опираться на собственные силы, уверенность в себе, уравновешенность, сочетающаяся со спонтанными реакциями, напористость, способность к волевому напряжению, устойчивая устремлённость в достижении цели творческой деятельности, высокая требовательность к её результатам (перфекционизм), соревновательность. Эмоциональной сферой творческой активности мы считаем: проявление способностей и умений продуцировать новые отношения между образами и воспринимающим субъектом, между эмоциональными воздействиями объектов материального мира и адекватными им художественными образами, между восприятием традиционной и новой образной системы и т.д. К интеллектуальной сфере творческой активности мы относим: проявление способностей, знаний, умений и навыков создавать новые образы, идеи и композиции, генерировать большое количество идей. Волевым компонентом творческой активности является проявление способностей и умений продуцировать большое количество новых матери альных объектов, обладающих эстетической и художественной ценностью (картины, скульптуры и др.). Все перечисленные компоненты креативности тесно взаимосвязаны и нерасторжимы, поэтому вышеописанные свойства мы выделяем лишь условно. На основании этой модели попытаемся охарактеризовать уровни сформированности креативности школьников в контексте изучения изобразительного искусства: I уровень (высокий): высокий уровень развития художественнообразного мышления и творческого воображения, проявление когнитивной одарённости у учащихся, ярко выраженная образная адаптивная гибкость (способность совершенствовать образ объекта, добавляя детали);

преобладание дивергентного мышления и высокая сензитивность (чувствительность) к побочным продуктам мышления;

быстрота навыков в изобразительной деятельности и развитая интуиция;

оригинальность образной трактовки изображаемого, гибкость мышления, способность к обнаружению и постановке творческих проблем и задач;

хорошо сформированные навыки ведения творческого отбора;

способность умело применять в творческой деятельности операции анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, систематизации, классификации, категоризации в их взаимосвязи, на основе которой выявляется основное свойство образа объекта и даётся новый способ его использования (семантическая гибкость), гибкость мышления в связи разнородных образов и ассоциаций;

неконстантное восприятие;

хорошая зрительная память, развитая способность к вниманию в художественно-творческой деятельности и восприятии;

ощутима взаимосвязь процессов сознательных и бессознательных в творческой работе, хорошая способность и умение организации стратегии ведения творческого поиска;

положительное эмоциональное состояние сохраняется независимо от результатов творческой деятельности на всех её этапах;

процесс творчества воспринимается важнее его конечного результата;

высокий уровень саморегуляции (умение вести и сохранять на всех этапах работы самоконтроль, устойчивое внимание, правильная самооценка);

устремлённость к решению творческих задач;

проявление в творческом акте способности мобилизовать воедино работу всех психических и когнитивных процессов для достижения результата;

большое волевое напряжение в художественно-творческой деятельности и высокая творческая активность;

способность в конкретном изобразительном материале продуцировать новые художественно-образные конструкции и создавать материальные объекты, обладающие художественной ценностью (рисунки, предметы декоративно-прикладного искусства, живописные работы, композиции и др.). II уровень (средний): в целом креативность сформирована, выделяется зона её ближайшего развития. Но творческий потенциал ученика не вполне соответствует максимальной реализации его возрастных возможностей. Художественно-образное мышление и воображение сформированы недостаточно;

не вполне выражена дифференциация когнитивных процессов и образная адаптивная гибкость;

конвергентное мышление преобладает над дивергентным;

невысокая чувствительность к побочным продуктам мышления;

художественный образ не отличается оригинальностью;

интуиция не имеет должного развития;

ученик не всегда желает ставить новые творческие проблемы, задачи и решать их, довольствуясь выполнением поставленной учебной задачи;

недостаточная гибкость мышления и не всегда проявляющееся умение применять сложные мыслительные операции в их взаимосвязи (недостаточная семантическая гибкость мышления);

вялые бессознательные процессы творческой работы;

отсутствие продуманной стратегии в ходе творческого поиска;

положительное эмоциональное состояние сохраняется лишь при удачном результате творческой деятельности;

результат для ученика важнее творческого процесса;

недостаточный самоконтроль, неустойчивое и ситуативное внимание, неадекват ная самооценка;

отсутствие устремлённости к решению творческих задач;

несамостоятельность ведения творческого поиска;

вялые волевые усилия для достижения цели изобразительной деятельности;

не всегда преодолевается константность восприятия;

недостаточно сформирована зрительная память;

навыки продуктивно-изобразительной деятельности недостаточно разработаны;

отсутствует быстрота верных художественных операций;

не всегда проявляется вдохновение в работе;

невысокая и не вполне качественная творческая продуктивность. III уровень (низкий): неразвитость художественно-образного мышления и творческого воображения;

индифферентность когнитивных процессов;

отсутствие гибкости и образной адаптивной гибкости мышления;

исключительная конвергентность мыслительных процессов;

почти отсутствует интуиция в творческой деятельности;

образное мышление стереотипно;

поставленная творческая задача выполняется частично или вообще не выполняется;

отсутствие взаимосвязи сложных мыслительных операций и семантической гибкости в процессе изображения;

нет выработанной стратегии творческого поиска;

положительное эмоциональное состояние может сохраняться лишь в начале работы, либо ребёнок эмоционально индифферентен на всех этапах выполнения задания;

ученик может удовлетвориться минимальным результатом, а творческий процесс не представляет для него никакой ценности;

совершенно не развита саморегуляция в творческом процессе (отсутствие самоконтроля, верной самооценки, устойчивого внимания);

низкий уровень развития зрительной памяти и явная константность восприятия;

навыки репродуктивной изобразительной деятельности почти не сформированы;

отсутствие устремлённости к решению творческих задач, учебное задание выполняется формально, частично, либо вообще не выполняется;

требуется постоянная помощь со стороны, которая не даёт эффективных результатов;

низкая творческая продуктивность.

Выявляя отношения между интересом личности и креативностью, мы использовали наличие общности их структурных компонентов. При этом обнаружена единая динамика развития эмоциональных, волевых и интеллектуальных составляющих, что подтверждается рядом исследований (123, 168, 185, 269 и др.). Мы полностью разделяем точку зрения С.Л. Чуйковой: «Результативность воспитания творческой личности школьника проявляется в развитии её интересов…» (296;

с.3). По нашему мнению, обеспечение условий развития художественных интересов школьников будет способствовать формированию их креативности, которая, в частности, проявляется в изобразительной деятельности. Попытаемся выявить редукционную схему взаимосвязи описанных нами групп условий развития художественных интересов и аспектов креативности. Мы считаем, что обеспечение группы факторов новизны и занимательности в развитии художественных интересов будет способствовать формированию эмоциональной сферы креативности;

группы факторов интуитивного поиска – формированию эмоциональной и интеллектуальной сфер креативности;

группы факторов интенсивной и перспективной мотивации – всех сфер креативности;

группы факторов генерирования идей – отражается, в основном, на формировании интеллектуальной сферы креативности;

группы факторов конструктивного развития творческого замысла – будет способствовать формированию интеллектуальной и волевой сфер креативности;

группы факторов критики и совершенствования – формированию волевой сферы креативности. Разумеется, сфера влияния определённой группы факторов развития художественного интереса на тот или иной аспект креативности условна, что объясняется целостностью структуры психики и процессов сознания. Таким образом, мы установили теоретически предполагаемую зави симость между обеспечением определённой группы факторов развития художественного интереса и формированием креативности, т.е. факторы развития художественного интереса одновременно являются условиями формирования креативности, так как в основе креативности лежит мотивация [Д.Б Богоявленская (48), В.Н. Дружинин (105), А. Маслоу (185) и др.]схема 1.

Творческая активность Эмоциональная сфера Интеллектуальная сфера Волевая сфера Творческий потенциал Эмоциональная сфера Интеллектуальная сфера Волевая сфера Художественные интересы Эмоциональная сфера Интеллектуальная сфера Волевая сфера Группа факторов Новизны и занимательности Группа факторов интуитивного поиска Группа факторов интенсивной и перспективной мотивации Группа факторов генерирования идей Группа факторов конструктивного развития творческого замысла Группа факторов критики и совершенствования Факторы развития художественных интересов Схема 1. Модель формирования креативности личности на основе развития художественных интересов.

Мы можем положительно утверждать, что задача учителя изобразительного искусства - способствовать формированию креативности личности школьника, развивая у него интерес к творческой изобразительной деятельности и используя мотивационные параметры.

Выводы по первой главе. 1. Процесс становления и развития творческой личности управляемый, регулируется средовыми влияниями и основан на креативной природе сознания, продукты творчества которого – сложные иерархические структуры потребностей, интересов и идеалов личности, а решающий фактор формирования творческой личности в художественно-творческой деятельности – развитие художественных интересов. 2. На основе анализа структуры личности теоретически устанавливаем факторную зависимость формирования креативных качеств личности от формирования и развития художественных интересов в результате влияния последних на эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферы личности, при наличии системы обратной связи между интересом и креативностью. Это определяет преимущественное влияние групп факторов формирования художественных интересов на соответствующие сферы структурных компонентов личности (факторы: новизны и занимательности – эмоциональная сфера;

интуитивного поиска – эмоциональная и интеллектуальная сферы;

интенсивной и перспективной мотивации – все сферы;

генерирования идеи – интеллектуальная сфера;

конструктивного развития творческого замысла – интеллектуальная и волевая сферы;

критики и совершенствования – волевая сфера). 3. Креативный подход к педагогическому процессу моделирования личности ребенка, по аналогии с художественным творчеством, позволяет выделить такие пути моделирования, как иерархизм (многостороннее развитие личности, усложнение смысловой структуры ее деятельности) и симультанеизм (формирование диалогической личности). 4. В педагогическом процессе при изучении предметов художественно-эстетического цикла (в частности, ИЗО) необходимы ориентация детей на выражение своего активного, личностного отношения к окружающей действительности, постепенное расширение спектра освоения детьми выразительных средств и образных систем конкретного вида искусства, развитие эмоциональности, дивергентный поиск решения художественных задач. 5. Характер педагогических воздействий на уроках искусства соизмерим с возрастными стадиями освоения ребёнком общественносоциальной культуры и соответствует преимущественной стороне психической активности в художественно-творческой деятельности данного возрастного периода и индивидуальным особенностям психического склада ребёнка, что вызывает необходимость разработки пластичной модели содержания образования и тематического планирования по художественноэстетическим предметам. 6. Художественная одарённость не совпадает с интеллектуальной одарённостью ребёнка (В.С. Юркевич) и выражает типологические особенности личности художника (по И.П. Павлову). В художественноизобразительной деятельности условно выделяем типы творческой личности – «графиков», «живописцев» и «композиционщиков», из которых последний – максимально творчески реализованная личность. 7. Критериями развития художественных интересов в художественной деятельности являются: отношение к принятию творческой задачи, отношение к содержательной стороне художественной деятельности, отношение к созданному творческому продукту, изменения эмоционального состояния на всех этапах художественной деятельности (эмоциональный аспект);

стратегия поиска решения художественной задачи, степень интеллектуальной самостоятельности в творческой деятельности, степень эмоциональной насыщаемости в связи с поисковой работой интеллекта (интеллектуальный аспект);

степень полноты принятия и сохранения художественной задачи, оценка результатов художественной деятельности, поведение при затруднениях, концентрация внимания (регулятивно-волевой аспект).

8.

Креативность в художественной деятельности школьника из меряется следующими критериями: способность продуцировать новые эмоциональные отношения, связанные с объектами и этапами творчества;

сформированность типа личности «художник-композиционщик»;

сформированность дивергентного мышления и его преобладание над конвергентным;

оригинальность мышления;

лёгкость ассоциирования, его образная адаптивная и семантическая гибкость;

продуктивность (беглость) и оперативность мышления;

гиперчувствительность к проблемам и побочным продуктам мышления;

способность проводить творческий отбор, оценивать и прогнозировать;

неконстантность восприятия;

гибкость памяти и преобладание гибкости над скоростью узнавания;

уровень развития творческого воображения и использования всех его приёмов;

уровень развития специальных способностей, умений и навыков репродуктивной художественной деятельности;

качества внимания, способность к саморегуляции и самоконтролю;

самостоятельность;

способность к волевому напряжению и устремлённость к цели творческой деятельности, перфекционизм;

соревновательность.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КРЕАТИВНЫХ СВОЙСТВ И КАЧЕСТВ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ИНТЕРЕСОВ 2.1. Школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла как личностно-ориентированная педагогическая система Существуют различные современные модели образования. Б.С. Гершунский (78) считает, что образование – слагаемое следующих компонентов: образованность, грамотность, культура, профессиональная компетентность, ментальность. Личностно-ориентированная модель образования предполагает обусловленность данных компонентов внутренними тенденциями формирования «Я-конценции» личности каждого ученика. В этой связи М.М. Поташник, В.С. Лазарев (233), И.С. Якиманская (319) определяют управленческие основы развития личностно-ориентированной школы. По М.В. Кларину, необходимо сочетать поддерживающий тип обучения, способствующий лишь ретрансляции учителями мирового опыта и его воспроизведению учениками с инновационным типом обучения, связанным с творческим поиском. Инновационное обучение «стимулирует отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации» (144;

с. 4). М.В. Кларин считает, что инновационное обучение исходит из самоценности поисковой деятельности, акцентирует развивающий потенциал обучения, ставит дидактические цели высокого уровня, делает педагога партнёром учеников в учебной деятельности, предполагает активность всех участников обучения (144;

10). Вопросами инновационного обучения занимались также П.Я. Гальперин (72), В.Я. Ляудис (129), Н.А. Менчинская (195), Ю.Н. Полуянов (229), Н.Л. Шилова (302), Н.Р. Юсурбеков (317), И.С. Якиманская (319) и др. В.В. Давыдов выделяет 3 взгляда на развивающее обучение: 1)Теория независимости (А. Гезель, Ж. Пиаже, З. Фрейд), в соответствии с которой считается недопустимым вмешательство взрослых в спонтанно протекающий процесс детского творчества. 2) Теория взаимосвязи психического развития и обучения. Развитие определяется как внутренними факторами, так и обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека (Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская). Автор исследования придерживается этой концепции. 3)Всеобщей формой психического развития детей выступает обучение и воспитание;

обучение должно идти впереди развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) (96;

с. 319). По справедливому критическому замечанию В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева (262), такая концепция привела в учебной практике к унификации учебников и программ, что, на наш взгляд, недопустимо. В области образования по изобразительному искусству существуют следующие концепции: концепция, разработанная сотрудниками лаборатории изобразительного искусства Института художественного воспитания под руководством Б.П. Юсова (316): целостный подход к полихудожественному развитию школьников;

концепция, созданная сотрудниками НИИ школ МП РСФСР под руководством Н.Н. Ростовцева (247-248) и В.С. Кузина (161, 228): главное - овладение школьниками основами изобразительной грамоты, определённым искусствоведческим объёмом информации, усвоение ими умений и навыков владения набором художественных средств реалистического искусства;

концепция, разработанная членами комиссии эстетического воспитания СХ СССР и проблемной группой НИИ ХВ АПН СССР под руководством Б.М. Неменского (151, 204): приобщение школьников к художественной культуре как части общей духовной культуры средствами интегрированного учебного предмета «Изобразительное искусство и художественный труд» (204);

концепция Т.Я. Шпикаловой (305), в центре которой изучение народного искусства, националь ных традиций, овладение детьми средствами художественной выразительности через приобщение к народной культуре;

концепция Н.М. Сокольниковой (266, 267): активное развитие художественно-образного мышления и воображения, творческой активности, смысловых отношений ребёнка к миру. На основе данных концепций были разработаны программы, причём программы В.С. Кузина (161-а), Н.М. Сокольниковой (267-а) и Т.Я. Шпикаловой (305-а) предназначались для школ с углублённым изучением предметов изобразительного искусства. Большое значение для нас имеют экспериментальные исследования группы психологов и педагогов под руководством В.В. Давыдова (96;

с. 354), направленные на развитие творческих композиционных элементов в художественно-изобразительной деятельности школьников младших классов и развитие их творческого мышления. Кроме того, нам представляется важной экспериментальная работа психологов и педагогов под руководством А.И. Красило (154) по преодолению барьеров проявления креативности в художественно-изобразительной деятельности детей младших классов. Анализ данных концепций показал, что не разработана модель пластичного управления педагогическим процессом, позволяющая корректировать программные установки в зависимости от тенденций в развитии детей, проявленных на уроках изобразительного искусства, их интересов. На наш взгляд, следует расширить предметный комплекс для классов с углублённым изучением изобразительного искусства, введя в программный блок обязательных предметов историю и теорию изобразительного искусства, основы эстетики, основы скульптуры, основы дизайна и декоративноприкладного искусства. Поэтому нами составлена авторская программа по изобразительному искусству для классов с углубленным изучением предмета (см. Приложение 1).

Экспериментальной площадкой для формирования и развития творческой личности школьников являются специализированные изоклассы средней общеобразовательной школы № 74 с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла Московского района г. Нижнего Новгорода. В течение 18 лет школа имеет указанный статус, который был дважды подтверждён при прохождении лицензирования школы в Нижегородском областном департаменте образования и науки (1996г., 1999г.), а также при участии в областном конкурсе «Школа года – 1998», в котором наше общеобразовательное учреждение заняло одно из призовых мест. В 2000 – 2001 учебном году школа успешно прошла аттестацию и государственную аккредитацию. Подобная образовательная система создаёт возможность на базе общего школьного образования создать условия для свободного выбора учащимися направления художественно-эстетического развития. Дети получают знания и умения в области культуры как фундамент для творчества будущего специалиста в сфере искусства и ориентацию на творчество в широком смысле слова. Длительное время в школе преподавались на углублённой основе хоровое пение, музыка, театр, хореография. В 1996 году возникла необходимость введения для изучения на этой основе и изобразительного искусства. Мы исходили из потребностей населения приобщить детей к изобразительному творчеству. Дело в том, что в микрорайоне, обслуживаемом данной школой, не было художественных студий и школ, а детей, интересующихся изобразительным искусством, много. Поэтому оно было включено для изучения на углублённой основе. Многие ученики школы хотели бы продолжить образование в высших и средних специальных заведениях, где профилируются художественно-эстетические дисциплины, в частности, изобразительное искусство. Но надо учитывать то обстоятельство, что определённая часть школьников не стремится выбрать профессию, связанную с искусством, и нуждается в качественной подготовке и по другим предметам, т.е. предусматривается адаптация школьного образования к различным учреждениям, в которых выпускники будут учиться в дальнейшем. Гуманистическая миссия школы получит дальнейшее развитие при условии, если с учащимися, имеющими высокие художественнотворческие и умственные возможности, будет вестись специальная целенаправленная индивидуальная работа, отвечающая задачам формирования целостной личности. «В течение многих лет здесь практически полностью выполняется всеобуч. Очевидно развитие гуманистических начал в жизни школы. В 26 классах (всего их в школе 43) на углублённой основе изучаются предметы художественно-эстетического цикла – хоровое пение и музыка, изобразительное искусство, хореография, театр. Ребята ведут значительную выставочную и концертно-исполнительную деятельность… Впереди у школы много планов. Главные из них – реализация программы «Одарённые дети», дальнейшее претворение в жизнь ведущих педагогических теорий отечественного образования – личностно-ориентированного и комплексного подходов в обучении и воспитании» (66;

с. 196). Таким образом, целью учебно-воспитательного процесса школы с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла является формирование личности, отличающейся высокой общей, нравственной и художественно-эстетической культурой;

открытостью к развитию и потребностью в художественно-творческом самовыражении и самообразовании;

единством эмоционально-волевых свойств, интеллектуальных и творческих способностей. Реализации данной модели выпускника школы соответствует постановка образовательных задач: 1. Личностно-ориентированное, доступное, эффективное и качественное базовое общее образование детей, структурированное в соответствии с государственными стандартами и обеспеченное современными науч но-методическими и техническими средствами. 2. Организация слаженной диверсификационной системы профильного художественно-эстетического образования, учитывающей потребности и интересы школьников, основные компоненты которой:

- классы и группы с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла (музыкальные, хореографические, театральные, изоклассы) – как организационно-педагогическая форма образовательной деятельности;

- творческая художественная деятельность учащихся (основной способ самостоятельной учебной деятельности учеников);

- грамотное профильное обучение специальным предметам в соответствии с выбранным направлением художественно-эстетического развития, обеспеченное современными научно-методическими, программными и материально-техническими средствами;

- учащиеся, проявившие художественные интересы и способности;

- квалифицированные преподаватели – специалисты-предметники, имеющие среднее или высшее художественное образование. 3. Создание комплекса средств предметной интеграции и установление межпредметных связей, концептуальной базой которого являются идеи:

- отражения содержательных основ профилирующего художественного предмета в учебном материале других предметов;

- уровневой специальных структуры предметной предметов, интеграции интеграция (интеграция предметов профильных художественно-эстетического цикла, интеграция гуманитарных предметов, интеграция всех изучаемых учебных предметов);

- выделения межпредметных связей с учётом имеющихся знаний, умений и навыков учащихся на данном этапе обучения. 4. Создание условий для развития творческих и интеллектуальных способностей, художественной и академической одарённости учащихся (индивидуальные занятия, факультативы, студии, конкурсы, концертные выступления и выставки, творческие встречи, посещение культурнопросветительных учреждений, работа научного общества учащихся, система подготовки к поступлению в ВУЗы и средние специальные учебные заведения и т.д.). 5. Укрепление творческих и инновационных тенденций в работе педагогического коллектива: обмен опытом, проведение опытноэкспериментальных и научно-исследовательских работ, совершенствование квалификационного уровня учителей и т.д. «11 педагогов школы являются Отличниками просвещения и Почётными работниками народного образования России, 5 имеют учённые степени и звания кандидатов наук и доцентов» (66;

с. 195). 6. Построение системы педагогической диагностики интеллектуальных, общих творческих и специальных художественных способностей, интересов и профессиональных склонностей учащихся с привлечением школьного психолога. 7. Организация чёткого внутришкольного контроля и регулирования учебно-воспитательной работы в школе, что осуществляется, благодаря распределению функциональных обязанностей между членами администрации. Разработка экспериментальных программ, внедрение инновационных начал в педагогическую деятельность, работа методических объединений ведётся, благодаря талантливому руководству заместителя директора по науке, кандидата педагогических наук А.К. Волкова (66). Наиболее актуальные для школы проблемы курирует директор и его заместители. Директор школы Д.Э. Рангнау занимается разработкой проблемы «Освоение инноваций как средство творческого роста педагога и развития личности учащегося», заместители директора по учебно-воспитательной работе: А.А. Нестерова работает над проблемой «Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса как фактор повышения его эффективности», И.П. Кирдина курирует проблему дифференцированного и разноуровнего подхода к учащимся в учебной деятельности, область творческого интереса Г.А. Савенковой «Художественно-эстетическая и концертноисполнительская деятельность учащихся как средство нравственного и патриотического воспитания», Т.К. Шнюцина исследует динамику развития школьной воспитательной системы, Н.И. Новосёлова изучает склонности и способности учащихся начальных классов. 8. Налаживание механизма сотворчества администрации школы, педагогов, родителей и учеников, способствующего развитию личностных ориентаций образовательного процесса, системы мотивации и стимулирования творческой деятельности, организации благоприятного микроклимата, инновационной и творческой атмосферы в школьном коллективе (деятельность школьного самоуправления: работа школьного, педагогического, научно-методического советов, родительского и ученического комитетов и т.д. в творческом содружестве). 9. Организация внеклассной и внешкольной воспитательной работы, способствующей разностороннему личностному развитию школьников (в школе успешно действуют студии: хореографии – «Русский метод», театр эстрадной песни «Садко», ансамбль народной песни «Заряница», театральная студия «Лель», студия декоративно-прикладного искусства «Хохлома» и станковой живописи «Акварель»;

проводятся «Дни искусства», другие культурно-эстетические мероприятия). 10. Организация социально-педагогической деятельности (система педагогического просвещения родителей, работа с «трудными» детьми и подростками и т.д.). Установлено, что в классах с углубленным изучением предметов художественно – эстетического цикла существенно снижается склонность учащихся к девиантному поведению. Никто из них не имеет приводов в милицию и не состоит там на специальном учете. Поведение учеников, ранее недисциплинированных, в старших классах стабилизируется. 11. Укрепление, совершенствование и развитие учебно-материальной и материально-технической базы школы в соответствии с современными образовательными требованиями. 12. Организация системы обмена опытом, преемственности образования и подписание соответствующих договоров с высшими и средними учебными заведениями художественно-эстетического профиля, учреждениями дополнительного образования;

налаживание творческих связей с этими учебными заведениями (существуют договоры о сотрудничестве с детской музыкальной школой № 17, техникумом технологии и дизайна одежды, налаживаются творческие связи с детской художественной школой № 2, Нижегородским Государственным архитектурно-строительным университетом, Нижегородским художественным училищем). Описанные направления деятельности школы отражены в базовой педагогической документации и локальных актах – в Уставе школы, Образовательной программе и др. Особое значение для нас имеет «Положение о классах с углублённым является изучением приоритетным предметов художественноучебноэстетического цикла». В соответствии с ним, профильное художественное образование направлением воспитательного процесса;

учащиеся профильных классов изучают на углублённой основе не менее трёх специальным предметов выбранного художественно-эстетического профиля, используя региональный и школьный компоненты базового учебного плана;

в целях эффективности обучения класс может делиться на гомогенные группы для изучения специальных предметов;

специальные предметы, которые не входят в обязательный курс обучения, изучаются на факультативных и студийных занятиях;

объём содержания и качество художественного образования в классах с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла должны соответствовать учебным требованиям в таких учреждениях дополнительного образования, как детская школа искусств, детские музыкальная и художественная школы. Лучшим доказательством правильности выбранного пути развития школьного коллектива является то, что многие одарённые учащиеся в области пения, музыки, хореографии, театра и изобразительного искусства успешно проявляют себя на районных, городских, областных, общероссийских и международных конкурсах, что широко освещалось средствами массовой информации (газеты, журналы, центральное и местное телевидение, радиовещание). Благодаря изучению предметов художественноэстетического цикла, жизнь всего школьного коллектива давно стала и сохраняет поныне ярко выраженную эмоциональную окрашенность, что способствует формированию у всех ребят художественной и нравственноэстетической культуры личности. При реализации идей развития художественных интересов у школьников и формирования у них креативных качеств содержание нашей деятельности органично входило составным элементом общешкольной программы «Инсайт» («Одарённые дети»), разработанной коллективом школы под руководством заместителя директора школы по научной работе, кандидата педагогических наук А.К. Волкова. Данной программе предшествовала программа художественноэстетического развития личности «Радуга» (1990 – 1996 гг.) и программа «Наша школа сегодня и перспективы её дальнейшего развития на 1996 – 2000 гг.», награждённая дипломом I степени заместителем министра образования А.Г. Асмоловым. В общем контексте жизнедеятельности школьного коллектива программа «Инсайт» просматривалась как относительно самостоятельный элемент, без которого было бы немыслимо представить всю работу школы с позиций системно-комплексного подхода. Механизм формирования и развития творческой личности в рамках учебно-воспитательного процесса в соответствии с данной программой имеет следующую структуру (схема 2): Сфера проявления и развития творческих способностей Нетрадиционные формы учебных занятий (творчеУрок ские встречи, летняя пленэрная практика в изоклассах и др.) СамостояФакультати- тельная учебвы и студии ная деятельность Взаимодействие с ВУЗ-ами, средними учебными заведениями Помощь родителей Помощь бывших учащихся Репетиционные и выпускные экзамены Участие в школьных, районных, городских, областных, общероссийских, международных олимпиадах и конкурсах Концертно-исполнительская и выставочная деятельность Посещение музеев, выставочных залов, театров, концертов и другие культурные внешкольные мероприятия (с последующим обсуждением) Участие в конференциях по линии НОУ (научного общества учащихся) Общешкольный и классные коллективы учащихся и их и родители Схема 2. Школа как педагогическая система художественного воспитания Учителя предметов художественно-эстетического цикла являются участниками разработки программы, определяют содержание художест венно-эстетического образования, совершенствуют традиционные методики и технологии, осваивают инновации, проводят опытноэкспериментальные работы, обобщают имеющийся положительный педагогический опыт, постоянно занимаются повышением профессионального мастерства, поддерживают связи с другими образовательными учреждениями в соответствии со своим профилем, заботятся о расширении и качественном состоянии учебно-материальной базы. Изучение психологопедагогических проблем формирования креативных свойств и качеств личности школьника на основе развития её художественных интересов позволило перевести их в плоскость практических действий. Успеху нашей деятельности способствовало то, что функция исследователя и практического работника находились в течение 5 лет в одних руках – учителя изобразительного искусства школы. Изучение специальных предметов по изобразительному искусству в изоклассах проводится с 1 по 11 класс. В новых условиях появилась необходимость разработки научно-методического обеспечения содержания образования, исходя из следующих стратегических целей и задач:

- формирование всесторонне развитой, социально активной, творческой личности как педагогическая цель;

- последовательно проводимая гуманизация учебно - воспитательного процесса, исходя из педагогики сотрудничества, ориентированной на внимательный диалог между учителем и учеником, учёт мнений и интересов учащихся, их свободы самовыражения (это особенно важно в преподавании изобразительного искусства, где образ апеллирует к зрительному восприятию, эмоционально окрашенному видению картины, художественно-образному и ассоциативному мышлению);

- содержание образования должно отвечать интересам и потребностям учащихся, их творческой личностной направленности, способствовать реализации творческого потенциала педагога и учащихся в образова тельном процессе;

- содержание образования по изобразительному искусству должно органично войти в учебный план школы и быть адаптированным к тем образовательным учреждениям, в которых ученикам предстоит учиться, где одна из важнейших дисциплин – изобразительное искусство;

- содержание образования необходимо строить с учётом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, учитывая реализацию дифференцированного и индивидуального подхода к ним;

- система оценок должна объективно отражать сильные и слабые стороны овладения каждым учеником различными средствами художественной выразительности предмета;

- тематическое планирование должно быть более гибким, пластичным, способствовать оптимизации учебного процесса. Для решения этих задач была разработана новая тактика преподавания изобразительного искусства как компонента базисного учебного плана.

2.2.

Задачи и методика проведения опытно-экспериментальной работы Целью проведения опытно-экспериментальной работы является подтверждение гипотезы и теоретических положений данного диссертационного исследования в практике педагогической деятельности по преподаванию изобразительного искусства в классах с его углублённым изучением. Эксперимент по формированию креативных свойств и качеств личности школьников под влиянием развития их художественных интересов проводился в 2 этапа. На первом этапе – исследовалась педагогическая эффективность практического обеспечения вышеупомянутых факторов развития художе ственных интересов школьников по предложенной автором модели. На втором этапе – исследовалась зависимость уровня формирования креативности школьников в контексте их занятий художественным изобразительным творчеством от уровня развития их художественных интересов. Первый этап опытно-экспериментальной работы построен как последовательное решение следующих задач: определение критериальной шкалы уровней развития художественных интересов и творческих способностей учащихся;

разработка факторной модели развития художественных интересов школьников на основе креативного подхода;

выбор методов педагогической диагностики развития художественных интересов учащихся групп и классов с углублённым изучением изобразительного искусства;

составление блочно-модульной модели содержания образования и перспективного планирования учебных занятий и воспитательных мероприятий, способствующих развитию художественных интересов учеников с использованием организационно-педагогических ресурсов школы с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла;

проектирование дидактической системы и технологии обучения творчеству на основе развития художественных интересов в условиях профильного художественного образования;

её реализация в целостном педагогическом процессе школы (личностно и творчески ориентированное образование, эстетическое воспитание, недирективное, персонифицированное, интегрированное, безотметочное обучение предметам изобразительного искусства, которые гармонично вписываются в систему других учебных, в том числе, художественно-эстетических предметов – «литература», «музыка» и др.);

проведение поэтапного мониторинга сформированности художественных интересов учащихся в классах с углублённым изучением изобразительного искусства. Задачи второго этапа опытно-экспериментальной работы решались в следующей последовательности: анализ креативных свойств и качеств личности школьников по соответствующей критериальной шкале и с использованием нижеописанной системы диагностики творческого роста;

анализ зависимости сформированности общей и художественноизобразительной креативности учеников от уровней развития их художественных интересов;

выявление позитивных типологических изменений в личностном развитии учащихся изоклассов;

педагогическая рефлексия и оптимизация художественного обучения вследствие усиления креативных и гуманистических тенденций в образовании;

анализ результатов педагогического эксперимента, подтверждающего гипотезу и теоретические положения экспериментатора;

обобщение полученных результатов для внедрения разработанной технологии обучения творчеству на основе развития художественных интересов в массовую педагогическую практику;

определение перспектив дальнейших исследований по данной проблематике. В соответствии с задачами исследования была использована экспериментальная методика диагностики креативных свойств и качеств личности школьников. Методы работы условно делим на 2 группы: Традиционные или объективные методы психологии и педагогики (методы объяснительной психологии и педагогики):

- общенаучные (наблюдение, например, наблюдение за методической последовательностью ведения работы с целью оценить образную адаптивную гибкость мышления;

естественный эксперимент);

- конкретно-научные методы психолого-педагогических исследова ний. К ним относятся тесты на выявление степени сформированности и развития художественных интересов и креативных свойств и качеств школьников (данные тестовые методики позволяют нам определить уровни и критерии личностных параметров в их взаимозависимости, в единстве мотивации и способностей учащихся): тест невербальной креа тивности Э.П. Торренса на выявление гибкости, беглости и оригинальности мышления, где требуется завершить намеченные изображения (результат оценивается по приведённым в атласе типичных рисунков вариантам решения задания);

тест на креативность детей: выполнение рисунков по ассоциации с кругом, квадратом и треугольником (оценивается оригинальность и дивергентность мышления);

тест Г.Ю. Айзенка (в тесте визуальной эстетической чувствительности Г.Ю. Айзенка предлагается выбор фигур разной степени сложности – всего 50 фигур, разбитых по парам, включающим «правильную» и «неправильную» фигуры) – на основе данного теста определяется способность к построению и анализу художественной структуры;

тест Е.П. Крупника на выявление уровня развития художественного сознания, позволяющий судить об образной адаптивной и семантической гибкости мышления, проявленной при распределении изображений, выполненных на основе картины известного живописца – от высокохудожественных к поверхностным («стул Винсента») и др. К применяемым нами конкретно-научным методам относятся также: анализ произведений детского творчества по специфическим для рисунка, живописи и композиции качествам и контент-анализ, т.е. определение таких психологических особенностей как художественный интерес и креативность на основе предпочтения учащимся предложенных в тестах графических и цветовых моделей. К этой же группе относятся методы опроса учащихся и их родителей, включающие беседу и анкетирование (А.К. Маркова (184), Г.И. Щукина (310), В.С. Юркевич (295) и др.). Для анкетирования учеников, их родителей и педагогов-предметников нами использовались различные варианты тест-опросников, которые дали нам возможность широко рассмотреть характеристики мотивационных свойств и способностей учащихся. Подросткам предлагался тест-опросник профессиональных склонностей, разработанный В.В. Рыжовым для выявления уровня развития склонностей к искусству, художественных и эстетических интересов. С этой же целью использовался опросник А.И. Савенкова «Карта интересов» для младших школьников, тест-опросник Ч.Д. Спилбергера «Диагностика эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы». Выявляя уровень познавательной активности ученика, мы можем опосредованно дать качественную характеристику его художественных интересов. Родителям предлагалось заполнить тест-опросник «Карта одарённости» Д. Хаана и М. Каффа (в сокращённом виде представлен А.И. Савенковым) с целью выявления художественно-изобразительной одарённости учеников изоклассов. Родителям учеников также было предложено использовать «методику оценки общей одарённости» А.И. Савенкова с целью диагностики и корректировки креативных качеств учеников. Аналогично проводилось анкетирование педагогов и родителей по приведённым А.И. Савенковым тест-опросникам «Интеллектуальный портрет» и «Характеристика ученика». К методам объяснительной психологии относится и метанаучный метод статистического анализа результатов эксперимента на основе выработанной шкалы критериальных оценок уровня сформированности и развития художественных интересов и креативности. Однако следует учесть предостережение сторонников гуманистической психологии (А. Маслоу (185), Г. Олпорт (214), К. Роджерс (243) и др.) против злоупотребления статистическими методами анализа качеств и свойств личности, т.к. невозможно установить количественные границы такого феномена как внутренний мир человека. Поэтому наряду с вышеуказанными методами объяснительной психологии используется: 2) группа методов описательной психологии:

- интерпретация внутреннего мира ученика на основе сведений о его внешнем поведении и сопоставлении их с опытом учителя;

- диалогическая беседа, предполагающая не только возможность анализировать ответы ученика, но и возможность самого ученика задавать вопросы, что может характеризовать мировоззренческую структуру личности школьника;

- эмпатическое слушание, т.е. исследование внутреннего мира личности через сопереживание и попытку экспериментатора ощутить те же эмоции, что и испытуемый;

- включённое наблюдение, предполагающее равную позицию исследователя и наблюдаемого при участии их в совместной творческой работе;

- самоотчёт, т.е. анализ размышлений учеников о проблемах их художественного творчества с целью определения уровня художественных интересов и креативности на основе школьных сочинений на тему: «Изобразительное творчество в моей жизни», их дневников, где фиксируются данные о художественной работе и т.д. Использование этих двух групп методов позволило нам создать критериальную модель измерения художественных интересов школьников по баллам. Каждый уровень сформированности художественных интересов школьников характеризуется определённым количеством баллов: первый уровень сформированности художественных интересов (вполне сформированный художественный интерес по данному критерию) – 3 балла;

второй уровень (не вполне сформированный художественный интерес по данному критерию) – 2 балла;

третий уровень (мало сформированный или почти не сформированный художественный интерес по данному критерию) – 1 балл. Аналогичная критериальная модель использована и при измерении креативности. Среднее арифметическое баллов, выявленных с помощью конкретных психологических методов, даёт представление об общем уровне сформированности художественных интересов и креативности конкретного ученика и всей возрастной группы в целом по нижеописанным в §§ 2.2,2.3 критериям. Для определения креативности в сфере художественноизобразительного творчества детей автором был разработан комплекс учебных заданий. На неконстантность восприятия: этюды одного объекта в разных цветовых состояниях, например, этюд кувшина на фоне контрастного и родственного цветов ткани;

определённый пейзаж в разное время дня и года, в разную погоду («феномен К. Моне»), при различном освещении («феномен Н.П. Крымова»);

композиции с инверсией силуэтов, фрагментарные изображения, задания на оптические иллюзии и др. Преобладание гибкости над скоростью узнавания в определении креативных качеств зрительной памяти выясняется при таких композиционных заданиях как: «Улица, на которой я оказался случайно»;

творческая характеристика зрительной памяти важнейших эмоционально окрашенных событий жизни: «Мой самый радостный день», «Мой самый тяжёлый день»;

эмоциональная память образов, увиденных в изменённых состояниях сознания: «Город, увиденный во сне», «Мой самый радостный сон», «Мой самый ужасный сон» и др. Гибкость мышления определялась в зависимости от разнообразия выбранных сюжетов по данной широкой теме. Например, тема «Зима», где о гибкости мышления судят по переходу от одной группы объектов (зимний пейзаж) к другой, где совмещались бы природные характеристики с уголком интерьера (зимнее окно), жанровой сценой (катание на санях, коньках, игра в снежки и т.д.). К заданиям, по которым можно оценить гибкость творческого мышления и способности творческого воображения к агглютинации и комбинированию относятся: изображение фантастического существа, сочетающего в себе элементы реальных существ, выполнение декоративного панно-коллажа с образной переработкой народных архетипов и т.п.

Образная адаптивная гибкость: требование восстановить целое изображение по отдельным частям, например, задание «реставрация картины»;

требование дополнить отдельные элементы мотива (например, хвост кота). Задания на оценку образной адаптивной гибкости творческого мышления и способности творческого воображения к заострению и гиперболизации (выполнение карикатур, шаржей, иллюстраций литературных произведений, где присутствует момент гиперболизации образа, художественная метафора и др.). Семантическая гибкость: выявление образных эмоциональных свойств модели в композиционных эскизах, например: «Грустный чайник», «Весёлый чайник», «Величественный чайник» и т.п.;

выявление различных функциональных свойств модели в дизайнерских учебных работах (стол для еды, письменный стол и т.д.);

изменение моделирования в зависимости от положения формата – «Феномен Пикассо», например, при вертикальном положении формата – портрет, при горизонтальном – пейзаж и т.п. На семантическую гибкость мышления и на выявление способности творческого воображения к аналогии, стилизации, схематизации, типизации - замещение целостного изображения, принадлежащего к одному жанру изобразительного искусства, структурными элементами другого жанра («феномен Арчимбольдо»);

взаимопревращение фигуры и фона в виде орнамента («узоры Эшера»);

задание: изображение сюжетно-тематического мотива в различных стилях (реалистический, декоративный, абстрактный и т.п.);

создание промграфических знаков и эмблем;

выражение сложного сюжета в различных материалах (акварель, гуашь, аппликация из мозаичных кусков цветной бумаги и т.п.);

задание трансформации образа, где требуется на основе распределения цветовых пятен какой-либо известной картины создать оригинальное изображение в другом жанре;

подобное задание по дизайну: по аналогии с формой и движением живого существа создать эскиз конкретного технического объекта или по ассоциации с ка ким-либо предметом разработать эскиз стен интерьера;

композиции с различной акцентировкой в определённой предметной группе;

изображения, передающие стробоскопический эффект и т.п. На дивергентность мышления: выполнение различных вариантов эскизов решения заданного сюжета, или: оценка широты выбора учеником предложенных на альтернативной основе тем. Творческие способности ученика в художественно-изобразительной деятельности выявляются по ряду параметров, которые фиксируются в карте оценки работ учащихся по предметам: «Рисунок» (композиция рисунка, конструктивный анализ его, графические данные, тональное решение, решение пространственной среды, линейная перспектива, световоздушная перспектива, цельность изображения, образная система рисунка), «Живопись» (композиция рисунка, построение его, методическая последовательность живописной работы, тональный разбор цветов, цветовой разбор пятен фигур, разбор по насыщенности, лепка формы цветом, качество колорита, декоративные качества и равновесие цветовых масс, цветовое пространство, цельность изображения, образная система);

«Композиция» (образное решение темы и сюжета, контраст масс, их масштабность, равновесие масс и цельность изображения, движение и ритм в композиции, использование графических и живописных приёмов, фактурная насыщенность листа, композиционное пространство, решение углов, выраженность творческой фантазии и оригинальность). Творческую продуктивность как компонент творческой активности можно, таким образом, измерить по количеству и качеству выполняемых работ по специальным художественным дисциплинам. 2.3. Образовательная технология обучения творчеству на основе развития художественных интересов Авторская дидактическая система и образовательная технология обучения творчеству на основе развития художественных интересов в классах с углублённым изучением предметов художественноэстетического цикла представлена в виде таблицы и технологической схемы (схема 3). Она включает: целевые (цели, задачи, концепция обучения), содержательные (содержание образования и особенности его конструирования, программно-методическое обеспечение), процессуальные (средства образования, мотивационные характеристики, диагностика, планирование, коррекция образовательного процесса) компоненты. Предложенная концепция обучения имеет личностно-ориентированную и антропотехническую направленность. Концептуальные основы построения авторской дидактической системы: профильное обучение (доминирующее направление учебно-воспитательного процесса), креативный подход (основной методологический принцип), художественная креативность (фундаментальное психологическое свойство), художественные интересы (главная мотивационная предпосылка), художественная деятельность (педагогическая база формирования творческой личности). Цели обучения предметам художественно-эстетического цикла в классах с их углублённым изучением: развитие эмоциональной сферы и духовного потенциала личности, формирование художественной культуры личности в интегральном единстве с общей культурой, развитие творческих способностей и созидательных качеств личности, подготовка к сознательному выбору художественной профессии, освоение основ профессионального художественного мастерства, овладение специальными художественно-познавательными и художественно-выразительными знаниями, умениями и навыками. Задачи профильного обучения искусству разделяем на учебные (познание, понимание и применение определённых закономерностей построения художественной формы и образцов выполнения художественных действий), творческие (выполнение преобразующих действий по поиску оригинальных решений художественных проблем, усилению выразительности художественного Схема 3 Авторская дидактическая система профильного художественного образования образа), развивающие (развитие познавательных сил и способностей школьников), аксиологические (формирование ценностных ориентаций личности в области эстетики и искусства, положительной художественной «Я - концепции» и устойчивой системы мотивации художественной деятельности), оценочно-коррекирующие (развитие навыков рефлексии и саморегуляции в художественной деятельности, исправление и оценка её результатов). Содержание образования по профилирующим предметам структурируется блочно-модульным способом на основе профессиограмм поэтапным смещением учебных задач на творческий уровень (данная модель подробно описана в авторской программе углублённого изучения изобразительного искусства с 1 по 11 классы – Приложение 1). Кроме того, в содержание образования по профилирующим предметам входят задания на формирование общей и художественной креативности (описаны нами как экспериментальные в § 2.2.), последовательность введения которых согласуется с дидактическими рекомендациями в Таблице 1. Мы используем гибкую модель тематического планирования по профилирующим предметам – альтернативное комбинирование подвижных тематических блоков: определённая схема тематических конструкций может заменяться на альтернативную ей в соответствии с профессиограммой и логикой обучения, в зависимости от реальной учебной практики (степени усвоения учебного материала, потребностей и интересов учащихся и т.д.). Основной особенностью нашей образовательной технологии является учёт факторов развития художественных интересов, последовательная актуализация которых в учебно-воспитательном процессе вызывает соответствующие изменения в методике обучения и характере дидактических процессов (усиление креативных тенденций). Происходит актуализация факторов развития художественных интересов: новизны и занимательности – в начальных классах, интуитивного поиска в 3 – 5 классах, интенсивной и перспективной мотивации – во всех классах (особенно – в 5 – 6 классах), генерирования идей – в 7 – 8 классах, конструктивного развития творческого замысла в 9 – 10 классах, критики и совершенствования – в 11 классе (соответственно выделяются основные возрастные этапы становления творческой личности в образовательном пространстве). Применение данных факторов последовательно развивает сферы художественных интересов (от эмоциональных к интеллектуальноволевым). Так, актуализируя факторы новизны и занимательности, мы применяем нетрадиционные методы учебной деятельности, дидактические игры, усиливаем роль наглядности и занимательности в обучении. Актуализация факторов интуитивного поиска приводит к расширению методов обучения, активизации поисковой творческой деятельности, позволяет внедрить методику развития творческой интуиции. При актуализации факторов интенсивной и перспективной мотивации мы применяем проблемные методы, усиливаем предметную интеграцию, способствуем погружению учащихся в художественную деятельность различных направлений. Актуализируя факторы генерирования идей, мы особенный упор делаем на эвристические методы обучения, на опережение учебного материала и освоение методик художественного обобщения. Актуализация факторов конструктивного развития творческого замысла позволяет осуществить алгоритмизацию обучения, применить исследовательские методы, максимально способствовать развитию познавательных сил и способностей учащихся. Вместе с тем, актуализация факторов критики и совершенствования способствует развитию критического мышления и навыков саморегуляции в художественной деятельности, позволяет проводить объективные анализ и оценку результатов учебной деятельности, анализировать художественные произведения различных стилей и жанров, осваивать систему профессиональных художественных знаний, умений и навыков. Творческому росту учащихся способствует также применение содержательной (безотме точной) системы оценок результатов художественной деятельности, а тактакже многообразие форм обучения, обогащение классно-урочной формы недирективным характером обучения. С развитием художественных интересов связаны формирование художественной креативности и позитивные изменения других личностных характеристик (потребность в творческом самовыражении, художественные идеалы и мировоззренческие ценности и т.д.). Это приводит к успеху в творческой художественной деятельности, благодаря чему формируется положительная «Я – концепция» личности: «Я – художник-композиционщик, творец художественно-образного пространства духовных ценностей». Личность школьника, таким образом, в данной системе ориентированна на творческий рост и получает возможность выбора соответствующей художественной профессии. Диагностика художественных интересов, художественной креативности и профессиональных склонностей учащихся осуществляется с привлечением школьного психолога (диагностические методики – в § 2.2.). Эффективность нашей технологии формирования творческой личности в условиях профильного обучения художественным предметам экспериментально подтверждена в классах с углублённым изучением изобразительного искусства. Ниже даём подробное описание методического уровня данной технологии обучения изобразительному искусству, исходя из её основной особенности. Развитие художественных интересов учащихся в наших изоклассах идет в соответствии с предложенной автором моделью классификации групп факторов. Группа факторов новизны и занимательности, связанная с первым звеном творческого процесса по В.С. Шубинскому (306) – столкновения с новым. Новая обстановка и среда учебной деятельности способствуют пробуждению интереса к учебе. Так мы стараемся создать оригинальную эсте тическую обустроенность классного кабинета и школы, вовлекая в оформление учеников. Создаем атмосферу «одомашнивания» помещения, уютную комфортную среду для творческой деятельности, «свой уголок», «свой мир». Картины, комнатные растения, вазы, зеркало, изящный столик, мольберты вместо парт, удобные подставки для постановок, магнитофон – все это создает благоприятные условия для учебных занятий. Мы учитываем психологическую роль дизайна помещения, цветовой доминанты окраски локальных поверхностей, особенностей оборудования и освещения. Идеи трансформации предметно – пространственной среды были заимствованы нами из диссертации О.В. Цаплиной (293). Вызывают активный интерес меняющиеся выставки работ учащихся и т.д. Старшеклассники выполняют проекты модернизации кабинетов школы;

задания формулируются по принципу бинарной оппозиции, например: «Какой класс мне больше всего не нравится по оформлению, и каким я хочу его видеть». Новизна учебного материала и новый аспект изучения темы как своеобразный раздражитель, вызывающий, по мнению А.А. Окунева рассогласование, включающий механизмы по ориентировке в познавательной деятельности (212). Мы стараемся, чтобы в каждом уроке был момент открытия нового. Подбираем темы с учетом психологического принципа контраста. Используем не только принцип новизны, но и выделение новых аспектов уже знакомого материала, новый аспект рассмотрения известного, что дает возможность в прежних знаниях видеть новые грани, которые озадачивают, создают впечатления странного – важный стимул познавательного интереса (прием «остранения», по В. Шкловскому). Например, при изложении темы «Силуэт как средство изобразительного искусства» в 1-ом классе силуэт трактуется как «подобие тени», во 2-5 классах как изображение, выполненное светлым пятном на темном фоне или темным на светлом, в 6-8 классах – как степень контрастности элементов изображения и т.д. Занимательность учебного материала очень важна в развитии интересов. Мы используем замечательные пособия Н.Д. Минца (197): применяем в игровой форме упражнения на логическое мышление (составление из простых форм знакомых фигур), на образное мышление (поиск подходящих по эмоциональному звучанию картинок, как: на что похожи снежные шапки, облака и т.п.), по развитию фантазии (сделать одежду для фигурки, портрет хозяина изображенных вещей и т.п.), на развитие цветовосприятия (ролевая игра в реставратора), на понимание ритма, симметрии, развитие зрительной памяти и т.д. Используем на занятиях художественное слово, загадки, ребусы и т.д., предлагаем описывать изобразительными средствами персонажи из сказок, былин. Очень нравится детям модель Н.М. Сокольниковой (267), сочетающая учебник и рабочую тетрадь по изобразительному искусству. На уроках мы используем и «Энциклопедию рисования» Н. Риса (241), где приводится много «мультяшек», коллажей, изображений игрушек и т.д. и занимательное пособие М.В. Трофимовой (280), демонстрируем телефильмы для детей по изобразительному искусству [метод Л.А. Сикорук (258)]. Новизна (нетрадиционность) форм и методов, приемов педагогической деятельности привлекает внимание учащихся, расширяет поле деятельности, размывает рамки классно-урочной формы обучения. Например, автором разработан метод творческой дискуссии на уроке изобразительного искусства, сочетающий классно-урочную форму учебных занятий и семинар, а также качества эвристического и исследовательского дидактических методов: в начале урока ученики высказывают поочередно своё мнение о том, каким видится им решение заданной учителем темы, затем каждый учащийся в практической работе над композицией старается доказать правильность своего понимания творческой задачи. Заканчивается урок творческой дискуссией учеников во время текущего просмотра работ. Дру гой авторский метод – последовательного комментирования. Учитель ставит творческую задачу и сам её выполняет. Каждый ученик комментирует действия учителя, выявляя их цели, оценивая результативность. Во второй половине урока ученики сами решают творческую задачу, педагог индивидуально направляет их деятельность. Своеобразие этого метода в том, что учитель и ученик как бы временно меняются местами, вступают в ролевую игру. Такой метод близок к проблемному, но проблемная ситуация решается здесь неординарно. Ещё один авторский метод – спонтанной импровизации. Происходит взаимодействие двух учеников (парный метод работы): один определяет тему импровизации, второй пытается наброском ее отразить (затем они меняются ролями). К концу урока учитель анализирует работы: оригинальность решения, степень свободы импровизации, уровень развития фантазии и т.д. По сути - это исследовательский метод, однако его отличает активное взаимодействие двух учащихся в самостоятельной работе. Употребляем и метод репродуктивного поиска: найти адекватные сформулированным учителем понятиям репродукции. Этот метод предполагает обилие репродуктивного материала (фотографии, гравюры, репродукции картин художников и т.п.) и сочетает качества репродуктивного и проблемного методов. Мы вырабатываем новую методику и за счет внедрения интегрированного подхода к обучению, включающего сложный ассоциативный момент;

постоянно импровизируем, изменяя дидактическую стилистику в соответствии с логикой учебного процесса. Новизна в использовании наглядных пособий на занятии изобразительным искусством очень оживляет аудиторию, например, употребление проволочных моделей для анализа конструкции предмета, специального прибора для демонстрации оптического смешения цветов, методов обрубовки и т.д. Новизна материалов художественно-творческой деятельности и способов их применения. При работе с новыми живописными или графиче скими материалами активизируется интерес учащихся, к тому же ведет применение новой техники работы, например, в декоративно-прикладном искусстве – аппликация, коллаж, хохломская или городецская роспись и др., в скульптуре – лепка из глины и пластилина;

мы изучаем приемы живописной работы кистью: отмывка, заливка, растяжка и др., живопись акварелью (лессировкой и ala prima) чередуем с работой в технике гуашь, масло;

используем карандаш и мягкие графические материалы, разнообразные их сочетания. А в освоении компьютерной техники дети открывают новую – виртуальную реальность, ощущая себя творцами художественного пространства. Существуют также два условия развития художественных интересов, имеющие административную природу (здесь коренится опасность их негативного воздействия на данный процесс): поступление в класс новых учеников, обновление ученического коллектива или лидерства в нем;

появление нового преподавателя наряду с новым художественным предметом. В этой связи отметим фактор творческого взаимодействия педагогов в работе с ученическим коллективом [в плане создания творческого настроя педагогического коллектива мы руководствуемся выводами А.С. Макаренко (261;

15),А.С. Сулина (273)]. Группа факторов интуитивного поиска, соответствующая второй стадии творческого процесса по В.С. Шубинскому (306) – стадии неопределенности, решения задачи выбора из разных вариантов, «муки творчества». Разнообразие и широта тем и творческих задач. Использование профессиограммы позволило нам осветить очень широкий спектр художественной проблематики. Часто формулируем задания по принципу бинарной оппозиции, например: «Мой самый радостный сон» - «Мой самый ужасный сон». Разнообразие педагогических методов подачи учебного материала, методов работы учащихся и форм организации учебных занятий. Мы применяем объяснительно-иллюстративный метод, если степень новизны и сложности материала высока, с использованием радио, телевидения, диаи кинофильмов, наглядных пособий, иллюстраций и т.д. Например, урок ознакомления с дизайнерским творчеством проходит так: беседа учителя о дизайне, его разновидностях, специфике работы художника-дизайнера и т.д. – с показом репродукций дизайнерских работ, макетов, моделей;

дети записывают основные термины по теме. Затем – просмотр диафильма «Дизайн – что это такое?»;

закрепляющая беседа и подведение итогов. Пользуемся и репродуктивным методом для проверки знаний, осознания детьми смысла изученного. Например, урок обобщения по теме «Виды и жанры изобразительного искусства» (5 класс) проходит в виде фронтального опроса. Широко используем проблемные методы обучения (они будут рассмотрены ниже);

а также различные формы занятий: урок, семинар, диспут, учебную встречу, в старших классах – лекцию (по истории и теории изобразительного искусства);

внеклассную и домашнюю работу учащихся;

различные формы обучения: коллективную, групповую, межгрупповую, парную, индивидуальную, их сочетания. На уроках изобразительного искусства рисуем с натуры, по памяти, по воображению и т.д. Активизация поисковой творческой деятельности – важнейшее условие развития художественных интересов. Интерпретационность творческого поиска на наших занятиях изобразительным искусством выражается в сюжетной интерпретации темы, интерпретации ее формального решения в зависимости от использования различных средств художественной выразительности в рисунке, живописи, композиции, интерпретации анализа произведений изобразительного искусства с выявлением различных образных аспектов. Изучение дополнительной литературы по предмету. В педагогической практике автор диссертации на основе анализа творческих работ учащихся выявляет пробелы в освоении ими учебного материала, реко мендует просмотреть репродукции дома (это фиксируется в выданных ученику картах оценки работы), или: при изучении истории изобразительного искусства ученику рекомендуется дополнительный материал - книги о художниках, искусствоведческие исследования, диа- и кинофильмы, альбомы репродукций. Систематически выполняются доклады учеников по изученным темам. Мы постоянно справляемся о склонностях и интересах ученика, обсуждаем возникающие в процессе изучения изобразительного искусства трудности, своевременно рекомендуем ту или иную литературу, мобилизующую деятельность, расширяющую кругозор школьника. Обилие наглядного материала на уроке - натуральных (цветы, комнатные растения для постановок и др.);

экспериментальных (демонстрационные механизмы, например, прибор для оптического смешения цветов);

объёмных (предметы быта, муляжи, чучела;

гипсовые рельефы, фрагменты, головы, фигуры, геометрические тела;

объемные фигуры для дидактического анализа и проволочные модели;

предметы декоративноприкладного искусства);

изобразительных (фотоматериалы, рисунки, картины, репродукции);

демонстрационных (диа- и кинопроекторы с прилагающимися к ним диафильмами, кинофильмами, слайдами, магнитофоны с видео- и аудиокассетами, компьютер и др.);

схемы на полях рисунков);

символических (опорные графических (методические таблицы;

учеб ный рисунок на доске или планшете) наглядных пособий, воздействующих на I сигнальную систему, на структуру чувственного восприятия и эмоциональный мир учеников, характерно для нашей педагогической практики. Развитие творческой интуиции. То, что расширяет рамки обыденного восприятия, способствует развитию художественно-образного мышления и творческого воображения, является объектом интереса. Развитию интуиции на наших занятиях по изобразительному искусству способствуют длительная творческая деятельность, в процессе которой постоянно из меняется сюжетная трактовка темы, стиль исполнения, качества использования средств художественной выразительности и интуитивно выявляется причина неудовлетворенности исходным замыслом в поисковых эскизах;

сочетание спонтанной работы с рациональным анализом;

макетирование модели композиции (перемещение вырезанных силуэтов, «ящик Пуссена» и т.п.);

ограничение условий выбора элементов и средств изображения (например, из заданных фигур составить цельное композиционное изображение, меняя их порядок и масштаб);

упражнения на снятие барьеров креативности, основанные на изменении характера моторных действий и восприятия [М. Дж. Гелб (74), А.И. Красило (154) и др.]: рисование с закрытыми глазами, рисование двумя руками (метод Л. Тедда), копирование перевернутого изображения, дорисовывание чужих рисунков (эмпатическое вживание в чужой образ), рисование удлиненным инструментом на расстоянии и др.;

упражнения на развитие экстрасенсорных навыков восприятия: опыты по телепатической перцепции с использованием карт Зенера, Клаузера, таблиц Я.М. Петри (221), методика восприятия цвета участками кожи А.Н. Леонтьева (179;

с. 6), восстановление целого изображения по репродукции с отсутствующей частью, восстановление целого изображения из отдельных мозаичных частей, воспроизведение цветного изображения по черно-белой репродукции, упражнение «Что за стеной?» (испытуемый дает свою версию, что происходит в какой-то комнате, как располагаются там элементы интерьера, при условии, что он этой комнаты раньше не видел, затем происходит сверка графической версии с реальным восприятием) и др. Многостороннее изучение мировой художественной культуры – путем знакомства школьников с ее шедеврами, изучения истории искусства как профилирующего предмета в изоклассах – ориентирует ребят на интуитивный выбор индивидуального художественно-образного мировоззрения, творческой позиции, пути, вида, жанра, стиля творческой работы, по могает им уяснить свое призвание, расширяет кругозор, обогащает душу, внутренний мир. Мы способствуем эволюции художественного сознания ребенка, используя модель Е.П. Крупника (156;

с. 240): эффект «присутствия» (элементарная эмпатия), эффект «отчуждения» (при восприятии художественной формы), эффект «катарсиса» (синтез указанных качеств). Группа факторов интенсивной и перспективной мотивации и стимулирования учебной деятельности. «Деятельности без мотива не бывает» (171;

с. 387). Эта группа условий связана с третьим звеном творческого процесса – звеном скрытой работы [по В.С. Шубинскому (306)]. Здесь важно «своевременно распознать преимущественную сферу творческой направленности ученика и стимулировать ее развитие…» (149;

с. 70). Мы в педагогической работе организуем систему мотивации таким образом, чтобы социальные и познавательные мотивы в деятельности ученика преобладали над узколичными, задействуя коммуникационную деятельность личности, сферу этического регулирования (систему поощрений и наказаний), мыслительную сферу деятельности (разрешение проблемных ситуаций), профориентационную склонность личности, ценностную сферу (сферу идеальных воззрений, сферу художественно-эстетического восприятия). Ориентируемся на то, что в младших и, особенно, в средних классах преобладают мотивы усиленной готовности к учебной деятельности (интенсивная мотивация), а в старших классах актуален выбор профессии (перспективная мотивация). Гуманизация учебно-воспитательного процесса и организация творческого взаимодействия педагога и учащихся в процессе художественной деятельности. Педагогика сотрудничества, личностно-ориентированный подход – это условия, без которых было бы немыслимо развитие художественно-эстетических интересов в процессе становления личности. У нас это проявляется в свободной, творческой атмосфере общения и деятельности участников педагогического процесса, учете интересов и волеизъявле ния каждого ученика, утверждении взглядов на учителя как старшего товарища, бережного отношения друг к другу, истинном сотрудничестве, сотворчестве педагога и ученика, в субъект-субъектном характере педагогического взаимодействия, использовании принципа отраженной субъектности в образовании, уважении к личности ребенка;

даем школьнику право на свой темп и путь развития, определяем качественную оценку знаний, умений и навыков, тщательно подбираем учебный материал. «Гуманизация обучения определяет сегодня стратегию урока» (125;

с. 44). Организация дифференцированного и индивидуального подхода используется нами, чтобы материал, который изучаем, стал внутренне осмысленным каждым учеником. «Не с массой – безликой и одинаковой, веду я диалог, а с кем-то одним, конкретным.., усвоив и памятуя, что путь ко всем начинается с кого-то одного» (125;

с. 62). Свою концепцию в этом направлении позволили нам выработать исследования А.С. Калюжного (183), С.Д. Полякова (230) и др. Дифференциация обучения проводится как путем составления гомогенных групп (по интересам), так и составлением дидактической системы, позволяющей варьировать методику педагогического воздействия с учётом типологических особенностей учащихся. С точки зрения организации гомогенных групп мы поддерживаем идею творческих мастерских, позволяющих использовать уникальные способности ребят, дающих им возможность самореализации. В нашей практике присутствует идея А.С. Границкой (89): после работы с группой учитель переходит к индивидуальной работе с отдельными учениками. Методы персонализации в нашей системе обучения: выдача персональных карточек оценок работ;

свободный выбор вариантов сюжетного решения на основе конкретной заданной темы;

своевременная помощь каждому ученику по ведению задания с учётом его индивидуальнопсихологических особенностей;

создание условий для развития его твор ческого потенциала, полноценного педагогического общения, педагогическая вера и создание «ситуаций успеха» для каждого ученика, четко налаженная «обратная связь» в учебном процессе. Для организации дифференцированного подхода к учащимся указываем тип задания, обращаясь к прошлому опыту познания (например, при выполнении композиции на тему «Спорт» в 7 классе указываем, что задание на динамико-ритмическую организацию формата);

даём дополнительный материал к заданию, где ученик смог бы выбрать интересующие его моменты для оптимального решения темы (репродукции мастеров изобразительного искусства на сюжет и формальный мотив, аналогичный выбранному и др.);

применяем записи в виде знаков (опорные схемы на полях изображения) и дидактические таблицы;

излагаем последовательность выполнения работы – чаще в вариативной форме (так на основе авторских дидактических таблиц показываем не только общепринятую схему выполнения рисунка натюрморта, но и методически правильную последовательность различных образных решений постановки);

объясняем материал на примере подобных заданий (например, выполняем ряд заданий, помогающих усвоить особенности цилиндрических форм при рисовании с натуры: рисунок гипсового цилиндра, бидона, кружки и т.д.);

готовим вспомогательные задания (так, при изучении пропорций советуем сделать комплекс упражнений: визуальное деление отрезка на равные и адекватно пропорциональные части, соответствующее деление углов и т.п.);

в ходе объяснения задаём наводящие вопросы, обращаясь к ученикам разных типологических групп (например, какие геометрические тела могут лежать в основе формы цветка розы, почему?);

алгоритмизуем выполнение сложного задания, расчленяя его на составные части (при рисовании бидона указываем на выделение в его конструкции симметрично расположенных двух цилиндров, соединённых усечённым конусом и т.п.);

находим яркие образные ассоциации, осуществляя взаимопонимание с каждым учеником (например, зимние узоры на стекле мо гут быть похожи на перо жар-птицы, сказочные цветы, искорки звёзд и т.п.);

предупреждаем учеников о типичных ошибках в работе («пожелтение» живописи, выполненной при вечернем освещении в условиях ее рассмотрения при естественном дневном свете и т.п.). Дидактические игры основаны на игровой мотивации обучения детей и, в отличие от аналогичного фактора занимательности, предполагают активный процессуально-динамический и коммуникативный характер учебной деятельности на уроках изобразительного искусства. В нашей работе применяются дидактические игры в младших классах [по Б.П. Никитину (205), Р.И. Фрадкиной (288)]: имитационные, оперативные, ролевые, «деловой театр» и др. Создание творческой атмосферы и рабочей дисциплины на уроке. Урок искусства немыслим без создания творческой обстановки, мотивирующей художественный интерес, без свободного духа общения, постоянного задействования «обратной связи», корректирующей роли учителя в направлении творческого поиска ученика. На уроке изобразительного искусства стараемся избежать скуки, следуя словам Ш. А. Амонашвили : «Чаще приглашайте на уроки Момуса-бога смеха и шутки, чтобы прогнать с урока Морфея – бога сна!» (19;

с. 55). Дисциплина у нас не основана на муштре, а рабочая творческая дисциплина труда, всеобщей увлеченности искусством. Создание обстановки погружения в деятельность, когда внимание целиком поглощено решением творческой проблемы. Механизмы этого у нас таковы: непринуждённость деятельности;

отношение доверия, умелый подбор словесных символов, магнетизм речи учителя, правильная акцентировка интонации;

лёгкое утомление слуха мерным «фоновым» музыкальным звучанием;

концентрирование внимания на восприятии учащимися предмета изображения;

актуализация творческой проблемы и указание путей её решения;

своевременная помощь педагога, предоставление уча щимся достаточного резерва времени (включая и послеурочное время) и необходимого иллюстративного материала. Иногда начинаем урок сеансом релаксации: один из учеников описывает впечатления от звучащей в это время музыки. Создаётся фон, настрой для работы над композицией. Подобно актёрам, дети стараются представить мысли и чувства героя композиции – не только рисуют, но и словесно описывают ситуацию. Это создаёт творческую атмосферу, учитывая эмоциональный характер интересов, стимулирует вдохновенный процесс творчества. Организация ситуации успеха. Для того, чтобы каждый из воспитанников пережил радость достижения успеха в творчестве и поверил в свои силы и возможности, используем модель создания ситуации успеха А.С. Белкина (38): приемы «лестница» (планомерное содействие победе ученика в соревновательной деятельности), «даю шанс» (проявить себя в деятельности), «исповедь» (откровенная оценка учителем происходящего), «общая радость» (коллектива за успехи ученика), «следуй за нами» (положительный пример авторитетного лидера), «эмоциональный всплеск» (благодаря похвале учителя), «заражение» (успехи одних стимулируют успехи других учеников по принципу «цепной реакции»), «семейная радость» (поощрение успехов ученика родителями или близким окружением) и др. Проблемный метод подачи учебного материала, когда «творческий механизм запускается познавательным интересом» (255;

с. 61), решаются задачи развития образного мышления, растет творческая активность - особенно важен в наших занятиях изобразительным искусством. Этот метод, по Ю.К. Бабанскому (27), М.И. Махмутову (191), В. Оконю (211), М.Н. Скаткину (259) и др., отличается тем, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывает пути ее решения. Он наиболее эффективен на занятиях по рисунку и живописи с натуры: например, в 7 классе выполняется рисунок макета здания и ставится проблема: конструктивное решение экстерь ера здания со светотеневой моделировкой. После объяснения принципа выполнения задания с подбором соответствующих иллюстраций указываются пути решения проблемы, подробно обсуждаются их сложности, возможности, преимущества. Формулируем проблемно темы композиций: «Как бы вы изобразили ветер?», «Как расписать декоративное блюдо?» и др. Творческая активность в решении проблемных ситуаций помогает ученикам освободиться из-под власти запретов, обыденных ассоциаций, искать пути решения задач, учит самостоятельному и упорному труду. Использование межпредметных связей и проведение интегрированных уроков в преподавании художественных дисциплин формирует широкий круг интересов, миропонимание, развивает ум и способности, креативность, обогащает духовный мир. Говоря о синтезе изобразительных искусств, мы подчеркиваем, что живопись вносит элемент динамизма, эмоциональной насыщенности, графика – выразительную силу пятна и линии, скульптура – пространственность и пластичность, архитектура – гармонию пропорций, декоративно-прикладное искусство и дизайн способствуют внесению эстетического начала в сферу быта. В этой связи рассказываем о роли храмов и других культовых сооружений, включающих разные виды искусства, об архитектурно-скульптурных ансамблях и т.д. Используем и взаимосвязь разномодальных искусств: изобразительного искусства, музыки, литературы и поэзии, хореографии, театра, кино, фотоискусства, цирка, икэбаны и бансаи и др. (т.е. комплекс искусств), что предполагает взаимопроникновение одного искусства в форму другого и создание единого цельного образа [Л.М. Баженова (29), В.В. Ванслов (58), А.В. Луначарский (178), А.И. Пайгусов (217), Е.А. Солнцева (268), Н.В. Шахдинарова (299) и др.]. Мы проводим также интегрированные уроки на основе взаимосвязи изобразительного искусства с общеобразовательными учебными дисциплинами (см. Приложение 3), где обучающее средство – синтез науки и искусства. На наших уроках изобразительного искусства интегративная фор ма обучения проявляется в сопровождении изобразительной деятельности соответствующей данной тематике музыкой;

во включении в эмоциональный рассказ учителя музыкальных, литературно-поэтических, научных цитат, исторических выдержек и фрагментов философских и научных сочинений;

в оживлении хода урока номерами детской самодеятельности;

в использовании иллюстративных возможностей изобразительного искусства (иллюстрации произведений других видов искусства и выполнение театральных декораций и эскизов костюмов персонажей, иллюстрирование эмоциональных моментов своего восприятия и памяти, знаковых систем на основе ассоциаций – образное представление круга, квадрата и т.д., понятий (радость, тревога, добро, зло и т.д.), вспомогательное иллюстрирование (при изучении научного материала);

в применении технических средств обучения;

в межпредметных связях с комплексом учебных дисциплин и в объяснении того, какие качества искусств и научных знаний используется в изобразительном искусстве;

во включении в учебный план заданий по композиции, связанных с трактовкой впечатлений от знакомства с каким-либо искусством или областью культуры и знания;

воспитании чувства меры, единства формы и содержания, исторической и культурологической цельности восприятия на основе изучения народных обычаев, обрядов, праздников, мифологии. Историзм в изучении изобразительного искусства – важный стимул познавательного и художественного интереса. На уроках изобразительного искусства историзм реализуется: при изучении истории искусства - рассмотрение становления и развития исторических стилей, обращение к биографиям мастеров искусства;

историзм в описании творческого процесса (его технологических аспектов – приемов, методов изображения);

в описании создания конкретного произведения и т.д. Делая школьников как бы соучастниками событий прошлого, трудных путей создания мировых шедевров, мы обогащает этим ум и душу учащихся, вызываем чувство гордо сти за достижения мировой культуры. Образность речи учителя, его артистизм обязательно учитываются нами в работе, ибо сухой, монотонный, безликий рассказ учителя на уроке гасит интерес ребят, нарушает процесс усвоения знаний, а яркая, образная, грамотная, логичная, эмоциональная речь, правильная ее акцентировка, остроумие, использование импровизации пробуждают мысли и чувства, возбуждают интерес [Т.И. Гончарова (86), Н.К. Крупская (158), А.С. Макаренко (261;

с. 335, 336), В.Г. Максимов (180), В.Н. Харькин (290) и др.]. Ранняя профориентация и формирование потребности в творческой изобразительной деятельности. Этому вопросу посвящены многие диссертационные исследования [Н.Ю. Булгакова (57), Л.Н. Нугуманова (209), И.В. Тимонина (277) и др.]. Чтобы воспитать потребность в творчестве, надо развить у учащегося устойчивый стержневой интерес к изобразительному искусству. Выполняя работу по профориентации, мы организовываем педагогическую диагностику при поступлении детей в изоклассы (на основе наличия у ребенка интереса и способности к изобразительному искусству – путем бесед с детьми и родителями, изучения детских рисунков);

к работе привлекается школьный психолог. Для удобства обучения класс делится на две подгруппы. Занятия проводятся три раза в неделю по предметам: рисунок, живопись, композиция. В ходе учебного процесса постоянно прослеживаются изменения в развитии интереса и навыков к изобразительному искусству. Программа по изобразительному искусству сближает содержание образования в нашей школе и художественной школе. По нашей программе в начальных классах изучаются азы изобразительной грамоты, прививается любовь к искусству;

в средних классах – программа аналогична программе детской художественной школы. Кроме рисунка, живописи и композиции вводятся новые предметы – теория и история изобразительного искусства, основы дизайна, народного и декоративноприкладного искусства, основы скульптуры;

в 10-11 классах даются зна ния, соответствующие программе старших классов средней художественной школы: работа по конструктивному анализу предметных форм, определению их тональных и цветовых аспектов, развитию ассоциативного мышления, художественному анализу произведений искусства и приобретению искусствоведческих навыков, навыков художественного конструирования и моделирования. В 10 классе изучается эстетика и философия искусства, в 11 классе – современные художественные направления в изобразительном искусстве. Мы налаживаем связи с администрацией и педагогами Нижегородского педагогического университета, Нижегородского строительного университета, художественного училища и других высших и средних учебных заведений, где изучается изобразительное искусство. Ежегодно в изоклассах подводятся итоги определения уровня развития интереса учащихся, персональные и тематические выставки, по окончании учебного года - занятия на пленэре. Периодически организуются встречи с мастерами искусств, посещение творческих мастерских, музеев, выставок. Для профессиональной организации учебного процесса создана соответствующая учебно-материальная база. Безотметочное обучение введено для создания благоприятного микроклимата и творческой обстановки, объективного разбора качеств ученических работ, конкретной их корректировки. Существующая пятибалльная система оценок – детище авторитарной педагогики, где на «прокрустово ложе» социальной обезличенности кладется живая, творчески активная личность ученика. Отметка не дает анализа качеств работы, а предоставляет ученику ложный стимул – переносит акцент в интересах и убеждениях ученика на систему успеваемости вместо системы познания и совершенствования навыков, формирует эгоистические побуждения, стрессы и тревожность, не дает детям радостно учиться, да и родителям не подсказывает, как помочь ребенку. «В отметках мало педагогики и больше власти… Мы, педагоги, забираем эту власть, чтобы нам легче было управлять деть ми» (17;

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.