WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Нижегородский государственный педагогический университет

На правах рукописи

Левин Игорь Леонидович ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ИНТЕРЕСОВ В КЛАССАХ С

УГЛУБЛЁННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор, член-корр.РАО Е.Г. Осовский Нижний Новгород - 2003 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………….…… 3 ГЛАВА I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1. Концептуальные идеи исследования проблематики творчества и формирования творческой личности……………………….……..….. 21 1.2. Художественное творчество как вид духовной деятельности школьника …………………………………………………………… 46 1.3. Художественные интересы личности и условия их развития в учебной деятельности ……………………………….…………………….….… 65 1.4. Взаимосвязь развития художественных интересов и креативности личности школьников в образовательном процессе ………….….. 79 Выводы по первой главе ……………………...………….…………….….. 98 ГЛАВА II. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КРЕАТИВНЫХ СВОЙСТВ И КАЧЕСТВ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ИНТЕРЕСОВ 2.1. Школа с углублённым изучением предметов художественноэстетического цикла как личностно-ориентированная педагогическая система …………………………………………………………..…... 101 Задачи и методика проведения опытно-экспериментальной работы ……………………………………………………………….. 113 Образовательная технология обучения творчеству на основе развития художественных интересов ………………………..……. 121 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы…..…..... 2.2. 2.3. 2.4.

Выводы по второй главе ……….…………………….……………....….... 174 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………..…………..…………………….………..…..…... 176 ЛИТЕРАТУРА ……………………………..…………………...…..……... 181 ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………….…….. ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы. В начале III тысячелетия обновление всех сфер культуры, осуществление демократических реформ, ориентирующихся на национальные и общечеловеческие ценности, возрождение духовного потенциала России, её художественных традиций создают социальный заказ на творческую личность, активно участвующую в социокультурных преобразованиях;

на «формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества» (2;

с.14). Иными словами, в соответствии с Конституцией Российской Федерации (1), Законом Российской Федерации «Об образовании» (2), Национальной Доктриной образования в Российской Федерации (3), центральной фигурой российской государственной политики в области образования становится человек-созидатель, художник, творец, призванный утвердить «статус России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры и искусства» (3;

c.6). В современных условиях нестабильности социально-экономической ситуации, информационного бума, деформации общественных идеалов, частых проявлений агрессии «только школа, являясь инструментом глобальной социальной инженерии, способна изменить ментальность народа и пробудить его внутренние созидательные силы. Однако сама школа должна обрести новые качества» [А.Кушнир (165;

c.7)]. Так В.С. Шубинский полагал, что главным направлением научно-педагогических исследований является «определение основных сфер формирования творческой личности» (306;

c. 8), основных задач интерпретации «современных научных знаний о человеке и его творческих возможностях,.. усиления способностей человека» (306;

c. 12). В условиях модернизации современной системы образования приоритетным является диверсификация и дифференциация образования, личностно-ориентированный подход, учитывающие индивидуальность, профессиональные склонности и намерения школьника. Концепция модернизации российского образования до 2010 года предусматривает развитие образовательных систем в тесном единстве с потребностями страны в квалифицированных кадрах. Это находит свое проявление в расширении профильного обучения и создании классов с углубленным изучением отдельных предметов, что особенно важно при изучении предметов творческого, художественно-эстетического цикла. Сейчас уже недостаточно участия учреждений дополнительного образования в решении задач эстетизации окружающей и одухотворения ментальной жизненной среды, профессионального художественного самоопределения. Необходимы классы и группы с углублённым изучением художественно-эстетических предметов в средних общеобразовательных школах, где осуществлялась бы интеграция общекультурного, культурологического и художественноэстетического образовательных компонентов как фундамент для воспитания творческого специалиста широкого профиля. Деятель искусства сегодня социально востребован, так как решает проблемы целостного развития материальной и духовной культуры общества. С появлением новых технических устройств художественного преобразования реальности, художественных технологий, синтетических видов искусств, удовлетворяющих духовные, производственно-экономические, гедонистические потребности людей (дизайн, цветомузыка и т.п.), культурно-художественных ансамблей увеличилось количество художественных специальностей, повысился их престиж, усложнились условия их получения. Все сферы материального и духовного производства требуют эстетически развитых специалистов, способных создавать общественно значимые ценности. Художественное творчество является мощным механизмом духовного преображения действительности и стимулом самореализации личности в культурном пространстве. Оно формирует культурологическое самосознание индивидуума (Н.А. Бердяев, В.С. Библер и др.), «помогает человеку понять мир и самого себя» [Р. Арнхейм (24;

с. 386)], даёт ему «возможность возвысить достигнутую ранее ступень культурного развития» [Дж.С. Миль (303;

c. 320)], эмоционально обогащает и устремляет жить «по законам красоты». Вместе с тем наблюдается противоречие между нынешней целью образования и его аморфным содержанием, недостаточным научнометодическим обеспечением образовательного процесса, инертностью школьной системы образования, её ограниченностью предписанными установками, инструкциями, сложившимися стереотипами. В этом контексте анализ состояния современного школьного образования, представленный В.В. Давыдовым, свидетельствует о том, что активность школьников часто входит в противоречие со школьной программой и учебными нормативами, а урок не ставит своей целью творческое развитие учащихся: «С первых дней пребывания в школе дети попадают… в жёсткую систему образования, в которой доминирует обучение, направленное на передачу школьникам «знаний» и культивирование у них репродуктивного мышления. Художественное, нравственное… воспитание ущемлены … по сравнению с преподаванием «научных» дисциплин. Школьников нередко «заставляют» учиться без их собственного желания. Они большей частью объекты учебно-дисциплинарных воздействий... Эта система не создаёт тех условий, которые необходимы для развития творчества школьников, их личности» (96;

c. 139). По существу только в личностно-ориентированных образовательных системах создаются условия для утверждения положительной художественно-творческой «я-концепции» учеников при проявлении их художественных интересов. Не случайно Л.С. Выготский подчёркивал, что «творческие занятия детей могут возникать только из детских интересов» (69;

c. 74). Социальная значимость художественных интересов состоит в том, что личностная направленность ребёнка структурируется в предпочтении ду ховных ценностей узко прагматическим, в созидании предметов и явлений искусства, что способствует духовному «оздоровлению» личности и общества в целом. В педагогическом аспекте – художественные интересы развивают образные когнитивные психические органы ребёнка, мотивируют обучение искусству. Кроме того, художественные интересы предопределяют культуру досуга школьника, что оберегает его от негативных средовых влияний, формируют целостную личность, так как «интерес сам имеет тенденцию к развитию и в тоже время несёт в себе огромные возможности развития ребёнка» (47;

c. 8), а эмоциональная способность – метаспособность (320). Многие крупные учёные (Р. Арнхейм, А.В. Бакушинский, Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский и др.) отмечали особую значимость в эволюции детского мировосприятия изобразительного искусства, выделяя его в качестве одного из основных средств художественного воспитания, исходя из преобладания зрительной функции в познании окружающего мира. «Поэтому рисование… для одарённых детей и даже для детей, которые не собираются впоследствии быть профессионалами-художниками… имеет огромное культивирующее значение;

когда… краски и рисунок начинают говорить подростку, он овладевает новым языком, расширяющим его кругозор, углубляющим его чувства, передающим ему на языке образов то, что другим способом не может быть доведено до его сознания» (69;

c. 74). По мнению Н.М. Сокольниковой (266), изобразительное искусство гармонизует художеcтвенно-образное и логическое начала в мышлении, развивает личность не односторонне, а цельно. Вместе с тем, Т.А. Юшко (318) доказывает, что художественно-изобразительные способности положительно влияют на познавательную сферу и интеллект детей, способствуют выработке верной самооценки и жизненных ориентиров. Интересное заключение в связи с этим сделал Д. Дидро: «Страна, в которой учили бы рисовать так же, как читать и писать, превзошла бы вскоре все остальные страны во всех искусствах, науках и мастерствах» (102;

c. 64). На основании проведённого исследования разработана дидактическая система с учётом факторов развития художественных интересов на основе креативного подхода с целью становления творческой личности школьников в процессе углублённого изучения изобразительного искусства. Таким образом, обозначенная темой исследования проблема имеет социальное, психологическое и педагогическое значение. Степень изученности проблемы. Анализ философской, культурологической, психологической и педагогической литературы показал, что многие отечественные и зарубежные учёные выдвигали идею целенаправленного формирования творческой личности (Г.С. Альтшуллер, С.И. Гессен, В.В. Давыдов, И.П. Иванов, Э.В. Ильенков, Р.М. Крижанская, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, А.И. Савенков, В.С. Шубинский и др.;

психологи: Дж. Гилфорд, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Тейлор и др.). В работах Г.С. Батищева, Н.А. Бердяева, В.С. Библера, В.П. Бранского, Л.С. Выготского, Г. Гегеля, Д. Дидро, И.А. Ильина, А. Камю, И. Канта, Б.М. Кедрова, Ж.Ж. Руссо, В.С. Соловьёва, Э. Фромма и др. разработаны философские проблемы творчества как социального явления. Психологические аспекты творческого процесса и креативности, влияние креативности на формирование личностных черт и особенностей творческого поведения и творческой деятельности освещены в трудах: Г. Айзенка, Б.Г. Ананьева, Р. Арнхейма, Д.Б. Богоявленской, А.А. Бодалева, М.А. Воллаха, Л.С. Выготского, Дж. Гилфорда, Г. Гиргинова, Э.Л. Голубевой, В.Н. Дружинина, Н.А. Когана, В.И. Кириенко, А.Ю. Козыревой, А.Н. Леонтьева, А.Н. Лука, С.А. Медника, А.В. Петровского, К.К. Платонова, Я.А. Пономарёва, В.Н. Пушкина, И.М.Розета, Р.Стернберга, Э.П.Торренса, В.Н.Чудновского, В.Д.Шадрикова, В.С.Юркевич и др. Зависимость педагогического воздействия от механизма и возрастных особенностей самореализации личности и профессионального само определения, сущность и психологические основы самоактуализации как высшей духовной потребности раскрыли Р. Ассаджиоли, Р. Бернс, Н.В. Гамезо, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, А.М. Лобок, А. Маслоу, М. Монтессори, А. Олах, Г. Олпорт, К. Роджерс, А.Н. Тубельский и др.;

в том числе в диссертационных исследованиях: Е. В. Баранова, Н.Ю. Булгакова, Е.Н. Даричева, В. А. Просецкий, М.В. Ретивых, А. Ю. Тужилкин и др. Проблемы познавательного интереса, его влияние на повышение эффективности учебной деятельности школьников и на формирование их личностных качеств исследовали С.А. Аничкин, Л.П. Аристова, Э.А. Баранова, Л.И. Божович, И. Гербарт, Н.Ф. Добрынин, Б.И. Додонов, А.К. Дусавицкий, Л.А. Ефимова, Р.А. Жданова, Л.В. Занков, К.Э. Изард, В.С. Ильин, З.И. Калмыкова, П.Ф. Каптерев, А.Г. Ковалёв, В.А. Крутецкий, Л.П. Кибардина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.Н. Лук, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Н.Г. Морозова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, С.Л. Соловейчик, Т.И. Шамова, Л.В. Шеншев, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др. Специфику эстетического и художественного интереса, актуальность приобщения школьников к художественно-эстетической культуре охарактеризовали: А. Блахут, Л.А. Венгер, О.И. Ворожейкина, Л.С. Выготский, Е.С. Громов, Б.И. Додонов, В.М. Зименко, Н.А. Зубачевская, Е.И. Игнатьев, Е.Н. Ильин, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Квятковский, Е.П. Крупник, Б.Т. Лихачёв, А.А. Мелик-Пашаев, А.В. Славин, В.А. Сухомлинский, Ю.У. Фохт-Бабушкин, А.К. Шевченко, М.П. Щетинин, Н.Е. Щуркова ;

в частности, о формировании интереса к изобразительному искусству писали: В.В. Алексеева, А.Д. Алёхин, Г.В. Беда, Л.А. Блащук, Н.А. Ветлугина, А.Я. Горошко, Н.А. Горяева, А.И. Красило, В.С. Кузин, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев, Н.М. Сокольникова, Е.А. Флерина, Т.Я. Шпикалова и др.

Особенности образовательного процесса в классах с углублённым изучением отдельных предметов в средней общеобразовательной школе определили Н.М. Зверева, Д.Б. Кабалевский, А.В. Луначарский, Л.Н. Нугуманова, А.И. Савенков, Г.К. Селевко, Н.М. Скаткин, В.Ф. Шаталов и др. Вопросы изучения изобразительного искусства на углублённой основе освещены в трудах В.С. Кузина, Н.М. Сокольниковой, Л.М. Устенко, Т.Я. Шпикаловой и др.;

в диссертационных исследованиях В.А. Варданяна, Т.К. Мурманцевой, А.Д. Щекатуновой и др. В научно-методической литературе мало работ по изучению условий формирования учебного интереса (М.В. Вартанян, Е.П. Крупник, И.М. Смирнова, А.П. Ткачёв, Г.И. Щукина ), в большинстве исследований рассматриваются только узкие частные аспекты их. Ещё меньше освещены факторы формирования эстетических, в частности, художественных интересов в учебном процессе. Слабо разработана научная база изучения художественных интересов (структурная модель, понятийный аппарат, критерии сформированности, классификация и т.д.). Анализ научной литературы свидетельствует о том, что проблема детерминации интересов и креативности недостаточно и фрагментарно исследовалась как проблема формирования творческой личности в предпрофессиональном образовании на базе средней школы. В отдельных научных трудах есть лишь гипотеза или констатация возможной взаимосвязи интересов и способностей детей как механизма личностного роста в деятельности (Н.Д. Левитов, А.Н. Лук, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, С.Л. Соловейчик, Б.М. Теплов ). Кроме того, креативность как общая творческая способность личности не рассматривалась цельно в контексте учебной изобразительной деятельности (за исключением общепсихологического диссертационного исследования Т.А. Юшко). Исследовали лишь отдельные формы проявления креативности: творческую активность как актуальную сторону креативности (Н.Н. Волков, С.Е. Игнатьев, В.И. Колякина, Н.М. Сокольникова ), либо творческий потенциал – потенциальную сторону креативности (В.А. Варданян, С.М. Даниэль, Е.Л. Яковлева ). Надо также отметить, что креативный подход как принцип научных исследований явлений творческой природы в педагогике мало разработан и использован, хотя отдельные авторы указывали на необходимость применения творческого подхода как исследовательского метода (И.М. Розет, В.С. Шубинский, А.В. Хуторской ). Таким образом, историографический анализ проблемы свидетельствует о существующем противоречии между относительной сформулированностью философских, социокультурных и психологических основ художественного творчества как социально-психологического процесса, наличием теории формирования и развития творческой личности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью дидактико-эстетических подходов к формированию целостной, творчески ориентированной личности юного художника в процессе допрофессиональной подготовки в условиях углубленного изучения изобразительного искусства в общеобразовательной школе, с другой. Данное противоречие позволяет сформулировать следующим образом проблему исследования: каковы теоретические основы, модель и образовательный процесс становления творческой личности школьников на основе формирования и развития художественных интересов в классах и группах с углубленным изучением изобразительного искусства? Цель исследования: разработать концептуальные основы формирования творческой личности школьника, обучающегося в классах с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла и подготовить его к осознанному выбору профессии в сфере изобразительного искусства.

Объект исследования – эстетическое образование школьников в классах с углубленным изучением отдельных предметов в средней общеобразовательной школе. Предмет исследования - процесс и факторы формирования творческой личности школьников на основе развития их художественных интересов в классах с углубленным изучением ИЗО. Гипотеза исследования - формирование творческой личности учащихся школ художественно-эстетического типа будет продуктивным, если:

- сформулирована на базе идей личностно-ориентированной педагогики концепция становления личности в процессе профильного художественного образования, учитывающая факторы мотивации творческого роста и закономерности развития творческих способностей школьников на основе их художественных интересов;

- создана авторская факторная модель формирования креативности школьников с опорой на их художественные интересы;

- составлена программа и разработана технология реализации предложенной модели в практике преподавания предметов художественноэстетического цикла в классах и группах с их углублённым изучением, включающая средства стимулирования и оценки творчества учащихся;

- организован планомерный процесс углублённого изучения школьниками предметов искусства, активизирующий их творческую деятельность с развитием художественных интересов;

- проведены педагогическая диагностика и поэтапный мониторинг художественно-эстетического развития учащихся по выстроенной автором критериальной шкале. Задачи исследования:

1. Сформулировать теоретико-методологические основы развития художественных интересов учащихся художественных классов, выявить особенности и закономерности их возрастной динамики. 2. Определить организационно-педагогические основания, модель и программу реализации идеи формирования креативности школьников на основе развития художественных интересов в условиях диверсификации образования, профильного обучения и индивидуализации образовательного процесса в классах с углубленным изучением изобразительного искусства. 3. Разработать программу, принципы и критерии осуществления поэтапного мониторинга художественно-эстетического развития школьников. 4. Осуществить экспериментальное исследование по формированию и развитию креативности личности школьников на основе художественных интересов, проанализировать его, обобщить его результаты. 5. Обосновать авторскую систему безотметочного оценивания творческих результатов деятельности по предметам художественноэстетического цикла и разработать практические рекомендации по ее применению. Теоретико-методологической основой исследования являются современные идеи личностно-ориентированной педагогики, профилирования и диверсификации образования, теория взаимодействия креативности и средовых факторов в формировании мотивационно-потребностных основ учебной деятельности. К ним относятся концепции: личностноориентированного и диверсифицированного образования (Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская и др.);

антропотехнического моделирования личности как творческого процесса (Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, Ф. Ницше и др.);

обучения, развивающего творческие качества личности (Г.С. Альтшуллер, И.П. Волков, А.И. Савенков и др.);

эмоционально-эстетического и художественно-эстетического воспитания (Е.В. Квятковский, Б.Т. Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев, В.А. Сухомлинский, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Р. Штайнер и др.). Вышеупомянутый комплекс идей представлен разными уровнями. Философско-образовательный уровень включает в себя ведущие идеи, определившие ориентацию педагогического процесса на творческую самореализацию личности школьника. На общенаучном уровне реализуется системный подход, на частнонаучном уровне основными конкретнометодологическими принципами нашего исследования являются аксиологический и креативный подходы. Методы исследования. В диссертационной работе применялся комплекс теоретических и практических методов: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, периодической педагогической печати, учебных программ, методических пособий, нормативных документов, идущих по линии Министерства образования Российской Федерации, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, анализ практических работ, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), метод статистического и математического анализа результатов эксперимента, мониторинг. Понятийный аппарат исследования. Ведущие категории нашего исследования («формирование творческой личности школьника», «развитие художественных интересов», «углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла», «дидактическая система профильного художественного образования») нуждаются в раскрытии. Под формированием творческой личности школьника мы имеем в виду развитие личности ребёнка в школьном образовании, проявляющееся в позитивных изменениях структуры её креативных свойств и качеств, что отражается в конкретных результатах творческой деятельности. В современной психологической литературе под творческой личностью понима ется человек, самореализующийся в преобразовательной деятельности, социально проявляющий свою индивидуальность, обладающий креативностью как основным свойством (К. Роджерс, Е.Л. Яковлева и др.). Современная психология трактует креативность как общую творческую способность личности к проектированию и созданию оригинальных ценностей, принятию нестандартных решений. На её основе развиваются специальные творческие способности (например, художественноизобразительная креативность) (В.Н. Дружинин, А.И. Савенков и др.). Принято различать креативные свойства (черты характера творческого человека, дивергентный когнитивный стиль, ценностные ориентации личности в творчестве) и креативные качества (проявление данных свойств в виде отдельных способностей) личности (Г.Ю. Айзенк, Д.Б. Богоявленская и др.). Под развитием художественных интересов мы понимаем обогащение их качественной структуры под воздействием внешних (средовых) и внутренних (индивидуальных) факторов. В соответствии с исследованиями Е.П. Крупника, В.С. Кузина и др. мы рассматриваем художественные интересы как форму интегрального проявления психической активности личности, её осознанной направленности, выраженную в увлечённости различными видами, жанрами, стилями и материалами искусства. Под углублённым изучением предметов художественноэстетического цикла мы понимаем педагогический процесс, построенный на основе диверсификации образования (выбора разнообразных направлений личностного развития в профессиональной и социальной сфере) и учёта интересов и способностей личности путём выделения профилирующих учебных предметов, обогащения образовательных программ и обучающих технологий, направленных на развитие креативности ученика в области эстетики и искусства. В нашем исследовании он осуществляется на базе классов и групп с углублённым изучением изобразительного искусства.

Под дидактической системой профильного художественного образования школьников мы имеем в виду целостный педагогический комплекс в классах с углублённым изучением предметов искусства (с 1 по 11 класс), включающий личностно и творчески ориентированные цели, задачи, содержание и средства образования по профилирующим предметам, систему мотивации художественно-творческой деятельности, безотметочного оценивания её результатов, педагогической диагностики творческого роста учащихся и т.д. Концептуальными основами её построения являются: профильное обучение – доминирующее направление образовательного процесса, креативный подход – основной методологический принцип, художественные интересы – главная мотивационная предпосылка, художественная креативность – фундаментальное психологическое свойство, художественная деятельность – педагогическая база формирования. Опытно-экспериментальная база исследования. Основной экспериментальной площадкой нашего исследования явились классы с углубленным изучением изобразительного искусства средней школы № 74 г. Н. Новгорода. Помимо того, нами апробировались экспериментальные программы в детской художественной школе № 3 г. Н. Новгорода, детских художественных студиях г. Красноярска и г. Н. Новгорода. Этапы исследования: I этап (1989 – 1995 гг.) - эмпирический. Накопление фактического материала с целью выявления предпосылок формирования художественных интересов у детей в процессе работы в качестве учителя и студийного педагога. Изучение постановки учебно-воспитательной работы в школах, обобщение опыта работы лучших педагогов. На основе личного опыта работы в школе и изостудиях исследовалась проблема мотивации художественно-эстетической деятельности учащихся, развития художественных интересов и условий, позволяющих создать творческую обстановку для рабо ты учащихся в сфере изобразительного искусства и формирования творческой личности. II этап (1995 – 1997гг.) – опытно-теоретический. Анализ и обобщение научной литературы и опыта работы, формулирование теоретических оснований и программно-методического сопровождения исследования, практическая опытно-экспериментальная работа (программа преподавания изобразительного искусства с применением блочно-модульной системы и безотметочного обучения в классах с углублённым изучением предмета;

модель формирования и развития художественных интересов школьников, её реализация в педагогической деятельности, методика проведения базового эксперимента и т.д.). III этап (1997 – 2002гг.) – экспериментальный. Проведение базового эксперимента и продолжение педагогической деятельности. Обобщение результатов и построение теоретических выводов. IV этап (2001 – 2003гг.) – научного обобщения. Продолжение и углубление исследования на базе детской художественной школы в качестве заместителя директора по учебной работе, обобщение, систематизация и теоретическое оформление результатов исследования. Разработка рекомендаций по их практическому применению. Достоверность и обоснованность исследования обеспечена методолого-теоретическим обоснованием концепции, опорой на современные достижения философской, культурологической, психологической и педагогической наук, а также личным опытом работы и проведёнными психолого-педагогическими опытно-экспериментальными исследованиями, использованием методов исследования, адекватных его задачам. Научная новизна исследования в разработке авторской дидактической системы художественного образования школьников в классах с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла и технологии развития креативности на основе учета их художественных ин тересов;

в построении факторной модели формирования и развития художественных интересов как творческого стадийного процесса. Теоретическая значимость исследования в использовании креативного подхода как методологического принципа исследований явлений творческой природы, который предопределил концепцию творческого развития личности;

в научном обосновании педагогической целесообразности ведущей функции интереса в развитии других качеств личности;

в построении критериальной модели измерения художественных интересов и художественно-изобразительной креативности личности школьников. Практическая значимость исследования в разработке авторской программы преподавания изобразительного искусства в классах с углублённым изучением предмета (с 1 по 11 кл.), построенной блочномодульным способом, и научно-методического обеспечения учебновоспитательного процесса;

в подготовке к использованию в массовом опыте методических рекомендаций по организации уроков искусства и внеклассной работы в области художественно-эстетического воспитания школьников, формирующих их креативные качества на основе развития художественных интересов;

в моделировании системы педагогической диагностики профессиональных склонностей и способностей школьников к художественно-изобразительной деятельности в классах с углублённым изучением изобразительного искусства;

в создании авторской методики безотметочной системы оценок практических работ учащихся по изобразительному искусству в форме письменного анализа-диалога. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Формирование творческой личности школьников происходит в планомерно организованной художественной деятельности. Развитие художественных интересов учащихся классов с углублённым изучением изобразительного искусства предполагает оптимальную реализацию творческого потенциала личности школьника на основе учёта стадийности про цесса творческого развития личности, актуализации факторов, влияющих на эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферы личности: новизны и занимательности, интуитивного поиска, интенсивной и перспективной мотивации, генерирования идей, конструктивного развития творческого замысла, критики и самосовершенствования. Предложенная концепция обучения имеет личностно-ориентированную и антропотехническую направленность, что способствует целостному духовному развитию личности школьников. 2. Наиболее эффективным микросоциальным образовательным пространством и реальным полигоном формирования творческой художественно-ориентированной личности, её специальных интересов и созидательной активности являются классы с углублённым изучением изобразительного искусства, создаваемые в современной школе как разновидность профильного обучения. Содержание образования в них характеризуется единством общего среднего и художественно-эстетического компонентов, наличием курсов специализации и художественной практики. В основу предлагаемой системы профильного образования в данных классах положена авторская концепция формирования творческой личности школьника, включающая следующие компоненты: цели и задачи формирования творческой личности;

креативность и аксиологичность как ведущие теоретико-методологические принципы;

профессиограмма и учебная программа, включающая динамическое, усложняющееся от класса к классу, содержание обучения по профилирующему предмету;

художественная деятельность учащихся по его освоению, которая развивает соответствующие интересы, обретающие мотивационно-стимулирующее значение;

технология, определяющая процессуальность;

мониторинг образовательной деятельности;

художественная креативность школьников как основной результат художественно-образовательной деятельности и формируемое свойство личности.

3. Образовательная технология обучения творчеству на основе развития художественных интересов в классах с углублённым изучением предметов художественно-эстетического цикла включает структурносодержательные (блочно-модульное построение содержания образования и методическое обеспечение), процессуальные (формы, методы и средства образования, диагностика, планирование, коррекция образовательного процесса) компоненты. Особенностями данной технологии являются учёт факторов развития художественных интересов, последовательная актуализация которых в образовательном процессе усиливает креативные тенденции в обучении, и использование авторского личностно-ориентированного педагогического инструментария (тематическое планирование варьированием блочных структур, организация комфортной микросреды творческой деятельности учащихся, безотметочное оценивание её результатов, творческий диалог и взаимооценка ученика и учителя, система упражнений на развитие креативности, комбинированные методы обучения: творческой дискуссии, последовательного комментирования, спонтанной импровизации, репродуктивного поиска и т.д.). Поэтапный мониторинг художественно-эстетического развития школьников обеспечивает своевременную коррекцию и стимулирование развития личности. Он строится на основе анализа зависимости уровня сформированности креативности школьников, их художественного сознания от уровня развития художественных интересов по разработанной автором критериальной шкале, включающей параметры эмоциональной, интеллектуальной и волевой личностных сфер. Апробация и внедрение результатов исследования проводились путём выступлений на методических и педагогических советах в средней общеобразовательной школе № 74 и детской художественной школе № 3 г. Н. Новгорода, в ходе квалификационных испытаний в Нижегородском институте развития образования;

на региональных научно-практических конференциях: «Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы» (Н. Новгород, 1998), «Православная духовная культура и образование» (Н. Новгород, 1999), «Философия и история образования – учебный предмет в системе подготовки будущего учителя» (Н. Новгород, 2000), «Воспитание будущего учителя: идеи, ценности, ориентации» (Н. Новгород, 2001);

“Преемственность содержания образования средней и высшей школы – основа подготовки специалиста” (Рязань, 1999), «Гуманистические технологии в образовании» (Рязань, 2000);

на международной научно-практической конференции в НГЛУ «Гуманизм и духовность в образовании» (Н. Новгород, 2000);

на научно-практической конференции в МГПИ «Современные проблемы психолого-педагогических наук» (Саранск, 2001);

на страницах нижегородской периодической печати (журнал «Педагогическое обозрение», газеты «Нижегородский рабочий», «Город и горожане»);

при обмене опытом с преподавателями Нижегородского художественного училища, общеобразовательных и художественных школ и студий Н. Новгорода, Новокуйбышевска, Саранска, Красноярска;

в ходе экспериментальных работ в школе № 74 и ДХШ № 3;

в статьях, опубликованных в сборниках НГЛУ, педагогических университетах городов Н. Новгород, Рязань, Саранск, Арзамас.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1.

Концептуальные идеи исследования проблематики творчества и формирования творческой личности В истории педагогики творчества, опираясь на исследования Е.Г. Осовского (215), А.И. Савенкова (253), мы условно выделяем периоды: развития идей дидактического формализма [И. Гербарт (77), И. Песталоцци (148) и др.] – до второй половины XIX в.;

становления креативной педагогики [Г.С. Альтшуллер (15), С.И. Гессен (79) и др.] – конец XIX – ХХ вв.;

диверсификации моделей образования для детей различных типов творческой одаренности [А.И. Савенков (253), И.С. Якиманская (319) и др.] – последняя четверть ХХ в. – настоящее время. В теории и практике художественного воспитания на современном этапе, по мнению ведущих исследователей в этой сфере [Ю.Б. Алиев, Б.П. Юсов (316) и др.], сложилась самостоятельная область педагогики – педагогика и дидактика художественного творчества. Педагогика художественного творчества нуждается в разработке специфической методологической системы, построенной на современных идеях диалектики взаимодействия креативности и средовых факторов в формировании мотивационно-потребностных основ учебной деятельности и их влиянии на уровень творческих достижений. Эти идеи можно представить, опираясь на трёхуровневую структуру методологических принципов. Философско-образовательный уровень включает в себя ведущие положения диалектики и некоторые идеи философии экзистенциализма, определившие ориентацию педагогического процесса на творческую само реализацию личности школьника. На общенаучном уровне реализуются:

- системный подход как важный методологический принцип и закон научного и творческого познания [П.К. Анохин (26), В.Г. Афанасьев(26), С.И. Гессен(79), В.П. Кузьмин(62), Э.М. Мирский(162), Ю.П. Сокольников(265), Л.И. Тимофеев(278) и др.]. Системный подход подразумевает междисциплинарный анализ проблем, где творчество – система, состоящая из подсистем и являющаяся частью более обширной системы (культуры), а культура – часть бытия, многомерное явление, включающее человеческое, процессуальное и предметное;

- факторный подход, нацеленный на эффективность взаимодействия структурных элементов системы, выявление условий для оптимизации педагогического процесса;

в данном контексте «фактор рассматривается как движущая сила процесса развития» [П.И. Пидкасистый (220;

с. 84)], при этом проблема взаимосвязи социальных и индивидуальных факторов развития личности в воспитательном процессе подробно рассмотрена А.В. Повшедным (227);

- комплексный подход в связи с многообразием факторов, влияющих на процесс воспитания: «Необходима разработка методологии комплексного подхода к воспитанию… для осуществления воспитания целостной и вместе с тем многогранной личности» (265;

с. 3). - На частнонаучном уровне мы опирались на конкретно методологические принципы педагогических исследований:

- культурологический подход, раскрывающий все аспекты значения изобразительного искусства как необходимой части культуры, а становление личности школьника как диалектическое единство процессов интериоризации и экстериоризации социокультурных форм. В соответствии с ним художественная деятельность учащихся рассматривается в «человеческом значении и творческой способности постижения культуры, сохранения, обновления и трансляции её» (313;

с. 18). Вопросы культурологии освещены в трудах Л.М. Баткина (35), М.М. Бахтина (36), Н.А. Бердяева (39-40), И.С Библера (44), Ж.П. Сартра (237), и др. - аксиологический подход, в соответствии с которым система педагогических воздействий направлена на утверждение ценностных ориентаций личности, ибо объекты культуры создаются человеком, действующим «сообразно оцененным им целям и… ради ценностей, которые исходят из её недр» (240;

с. 52-53). Поэтому «в любом обществе ценностные ориентации личности оказываются объектом воспитания и формирования… выступают важнейшим фактором мотивации поведения личности, лежат в основе её поступков… влияют на процесс личностного выбора» (262;

с. 351). Приобщение человека к художественной культуре означает приобщение к процессу создания, распространения и потребления ценностей искусства, которые воздействуют на структуру личности и духовную культуру общества в целом. Аксиологическая интерпретация культуры заключается в исследовании сферы бытия человека, которую можно назвать миром ценностей [Э. Кассирер (313), Г. Риккерт (240), М. Шелер (313) и другие философы – неокантианцы;

И.Ф. Исаев, В.А. Сластёнин (261) и другие отечественные учёные)];

- деятельностный подход, так как художественно-изобразительная деятельность способствует формированию творческой личности школьника, и развитие художественных интересов проходит в процессе деятельности. Деятельность определяется учёными как форма социальной активности, направленная на преобразование действительности, специфическое субъектно-объектное отношение к миру. Деятельностный подход охарактеризовали в своих исследованиях: В.В. Давыдов (96), М.С. Каган (134), А.Н. Леонтьев (171) и др. Мы рассматриваем художественно-творческую деятельность школьников, «механизмы превращения внешнепредметного во внутреннее духовное состояние личности, воспитания и самовоспита ния человека как творца культуры» (134;

с. 448). «Деятельность, – подчёркивает В.В. Давыдов, - можно понимать как историко-культурное творчество» (96;

с. 14);

- личностно-ориентированный подход [разработан психологами и педагогами: Ш.А. Амонашвили (17-20), Е.Н. Ильиным (125), К. Роджерсом (243), Р. Штайнером (321, 322) и др.], отражающий учёт волеизъявления личности каждого ученика, её потребностей, индивидуальных и возрастных особенностей и стимулирующий творческое самосознание личности, познавательные и культурные интересы;

формирующий её социальноценностную гармонию;

активизирующий развитие творческих способностей. «Признание ученика главной действующей фигурой учебновоспитательного процесса есть личностно-ориентированное образование» (198;

с. 23);

- антропологический подход, основанный на системном использовании данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учете в организации целостного педагогического процесса. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях», - утверждал основатель педагогической антропологии К.Д. Ушинский (284, т.5;

с. 9). В соответствии с этим, в антропологическую систему входят философия, культурология, педагогика, психология, социология, акмеология, физиология и другие науки о человеке. В современном свете антропологический подход представлен отечественными учеными Б.М. Бим-Бадом (45), В.И. Слободчиковым (262) и др.;

- креативный подход как методологический принцип педагогики, использованный нами с целью формирования и развития творческой личности учащегося, его активного творческого отношения к воспринимаемому учебному материалу, к созданию внутренних динамических моделей внешнего мира, многообразию способов реализации конкретной творче ской идеи, к стремлению каждый раз открывать мир заново и «порождать Вселенную» внутри себя, выступая в роли творца. «Отношение к познавательной деятельности как к самостоятельной ценности, высоко значимой для индивида, обеспечивает высокий уровень творчества… Тогда творческая мысль проникает в глубинные слои действительности» (48;

с. 95). Особенно важно использовать креативный подход именно в преподавании тех областей знаний, которые имеют творческую направленность. Это, прежде всего, сфера искусства. «Время неумолимо требует пересмотра того, что сегодня уже не соответствует требованиям живительного процесса обновления. И этот процесс должен коснуться самым непосредственным образом преподавания предметов искусства – музыки, литературы, изобразительного искусства, обращённых к душе и сердцу ребёнка» (88;

с. 3). Нам представляется, что креативный подход является одним из основных принципов и условий успеха в формировании творческой личности. Он включает: а) креативность в определении задач и содержания учебновоспитательного процесса. В.С. Шубинский в работе «Педагогика творчества учащихся» отметил: «Среди принципов новой теории, которая должна отразить диалектику преемственности и новаторства в развитии… педагогики, наряду с принципом демократизации всей системы образования, принципом соревновательности разных моделей школ, методов и программ обучения и воспитания, должен быть представлен и принцип креативности (от лат. creatio – созидание) – ориентация на творческие («инновационные») процессы в педагогике, на формирование творческой личности» (306;

с. 4);

б) творчество учителя при разработке проблем научнометодического обеспечения, т.е. умение учителя творчески подать материал, искать и находить оптимальные методы обучения и воспитания (характерные для той или иной обстановки в ученическом коллективе), его каче ство импровизировать, создавая вариативные образы для усвоения социального опыта, основываясь на глубоком знании учебного материала, педагогической культуре речи, личных качествах учителя. «Учитель, - утверждает В.К. Дьяченко, - должен быть человеком ищущим, творческим» (108;

с. 3);

в) задействование в педагогических моделях сущностно-креативных психологических основ (художественный интерес, творческие способности и т.д.). В этой связи определяем креативность в понимании генезиса интереса, согласно чему интерес рассматривается как продукт творческой деятельности мышления. Отсюда – систематизация условий формирования интереса в соответствии с этапами и аспектами творческого процесса;

г) учёт стадийности творческого процесса в динамике развития личности, экстраполяция закономерностей творчества на все процессы личностного роста. Об этом рассуждает Ф. Ницше: «Отрезок нас самих в качестве художественного объекта. Умение сознательно сохранять и верно изображать… фазы своего развития… есть признак более высокой культуры… Для этого необходимо искусственно изолировать указанные фазы… Ближайшим результатом… является то, что мы научаемся понимать наших ближних как подобные, совершенно определённые системы…» (208;

с. 386);

д) креативность научно-исследовательского поиска, т.к. сама наука развивается гипотетически. В основу научного познания положена активная творческая интуитивная деятельность, предшествующая теоретическому обобщению. «Наука логики освоит не только необходимость, но и свободу (творческую способность) реального мышления… Логика творчества может быть понята только как творчество логики» (44;

с. 80). Рассмотрение природы детского творчества предполагает опору на данные современной антропологии. В этой связи важно охарактеризовать творчество как сложный системный организм духовной жизни людей в следующих аспектах: 1) сущность творчества как психологического и социального явления, свойства и качества творческой личности;

2) специфика и место художественного творчества в общей концепции творчества;

3) особенности детского художественного творчества и его влияние на личностное развитие детей в школьный период жизни. Сущность творчества как психологического и социального явления. Творческая личность. Природа творчества сложна и противоречива. Большинство исследователей во взглядах на творчество сходятся в следующем: 1). Творчество – специфически человеческое явление, «родовая, сущностная характеристика человека» (210;

с. 56). «Человеческая природа… - природа творческая» [Н.А. Бердяев (40, т.II;

с. 123)]. Особо подчеркивая роль творчества в формировании личности ребенка, Л.С. Выготский писал: «Творчество…является нормальным и постоянным спутником детского развития»(69;

с.13). 2). Творчество – форма человеческой активности, выполняющая преобразующую функцию [Д.Б. Богоявленская (48), В.Н. Дружинин (105;

с. 156), А. Осборн (245;

с. 10) и др.]. «Весь мир культуры, в отличие от мира природы… является продуктом человеческого воображения и творчества» (69;

с. 13). 3). Творчество – глубинная сфера психических процессов индивидуума, основа внутреннего механизма всех когнитивных процессов. Творческая направленность характерна для восприятия, памяти, мышления и воображения [Р. Арнхейм (24), Д.Б. Богоявленская (48), Я.А. Пономарев (231, 232), И.М. Розет (245) и др.] 4). Творчество проявляется в дивергентном характере мышления [по Дж. Гилфорду (81)], связанного с порождением множества решений на основе однозначных данных. В плане дивергентности был обнаружен фено мен «бокового мышления» [Д.Б. Богоявленская (48), Э. де Боно (52), А.Н. Лук (177), С. Медник (105;

с.191), Я.А. Пономарев (231, 232 и др.]: «Чтобы творить, надо думать около» (177;

с.12). С. Медник (105;

с. 191-193) считает, что в решении творческих задач последовательно участвуют дивергентная и конвергентная формы мышления. 5). В творческом процессе доминирует бессознательная активность психики [Ф.В. Бассин (33), В.Н. Дружинин (105), А.Н. Лук (177), В.Н. Пушкин (236), З. Фрейд (274;

с. 94-142), К. Юнг (251) и др.]. По мнению В.Н. Дружинина (105;

с. 17), на стадии постановки задачи и анализа доминирует сознание. На стадии «инкубации» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (озарения) идея прорывается в сознание, что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии отбора и проверки гипотез, оценки решений вновь доминирует сознание. 6). Творчество – процесс, имеющий 3 уровня: а) продуцирование новых образов [Е. Жерар (245;

с. 16), П. Маккелар (245;

с. 16), Ж. Тиссо (245;

с. 14), Х. Харгривс (245;

с. 18) и др.];

б) продуцирование новых объектов материального мира [И.Б. Гутчин (95;

с.12), Нусбаум (245;

с.16) и др.];

в) продуцирование новых отношений между образами и объектами [Р. Арнхейм (24), Б. Гизеллин (245;

с. 16), Л. Кюби (245;

с. 16), К. Роджерс (243), К. Тейлор (245;

с. 16) и др.]. 7). Творчество – процесс, в результате которого появляется творческий продукт, отличающийся новизной, оригинальностью [Аристотель (282;

с.79), Л.С. Выготский (69;

с. 5), Я.А. Пономарев (231;

с. 195), А. Уэлч (245;

с. 20), Л.Г. Хуснутдинова (105;

с. 194) и др.]. 8). Творческий процесс характеризуется действием механизма творческого отбора на основе взаимодействия функциональных систем памяти и мышления [Я.А. Пономарёв (231), И.М. Розет (245) и др.]. По мнению И.М. Розета (245), механизм творческого отбора может быть объяснен взаимосвязанными процессами анаксиоматизации (непреднамеренного обесценивания информации) и гиперанаксиоматизации (предпочтения в выборе определённых информационных конструкций). 9). «Творчество есть выход за пределы заданного, пастернаковское «поверх барьеров» (100;

с. 172). Аналогично рассуждают Д.Б. Богоявленская (48), А.М. Матюшкин (189, 190), Я.А. Пономарёв (231, 232) и др. 10). В основе творческого процесса лежат мотивы внешние и внутренние (преобладающие). Группа внешних мотивов: стремление к материальным выгодам, к обеспечению своего положения в обществе, конкуренция в деятельности и т.д. Внутренние мотивы: мотив гомеостаза (стремление к эмоциональному равновесию) – в гештальтпсихологии, стремление к новизне [М. И С. Медник (105;

с. 191), Р. Планк, Д. Пойя (245;

с. 231)], стремление к отклонению от реальности по А. Бюрлу (245;

с. 233) - «тенденция к противоположности»;

неудовлетворённое актуальное желание, которое пробуждают воспоминания раннего детства, стремление уменьшить напряжение, преодолеть внутренний конфликт (психоаналитики), стремление к самовыражению, к самоактуализации [Р. Арнхейм (24), А. Маслоу (185) и др.]. 11). Творческий процесс – проявление креативности, т.е. общей творческой способности личности, являющейся совокупностью отдельных творческих способностей, по В.Н. Дружинину ( 105). «Способности – индивидуальные психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знанию и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приёмам деятельности» [Б.М. Теплов (276;

с. 191)]. По гипотезе Ч. Спирмена (105;

с. 25), в основе способностей личности в интеллектуальном плане лежат: 1) общая способность – общий фактор и 2) специфический фактор для данной деятельности. При этом главенствующим явля ется общий фактор. Промежуточным звеном между общими и специальными способностями можно считать парциальные способности, связанные с особенностью функциональных познавательных систем. В связи с тем, что творчество можно рассматривать в потенциальном и актуальном аспекте, потенциальную креативность можно выделить как творческий потенциал личности, а актуальную – как творческую активность. Существуют разнообразные трактовки понятия «творческий потенциал». Дж. Гилфорд (81) трактует творческий потенциал как « совокупность способностей и других черт, которые содействуют успешному мышлению». В.А. Варданян (59;

с.48), говоря о творческом потенциале в художественно-изобразительной деятельности, значительно расширил понимание творческого потенциала личности, введя в него мотивационные параметры. В нашем исследовании мы будем опираться на взгляды М.В. Копосовой (84;

с.4), понимающей творческий потенциал как характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческой самореализации и В.Г. Рыцака (84;

с.4), характеризующего творческий потенциал как систему личностных способностей, позволяющую максимально менять приёмы действий в соответствии с новыми условиями. Следует оговориться, что мотивационную готовность к творческой самореализации мы выделяем в отдельный блок как исходный фактор формирования и развития творческого потенциала. По мнению многих исследователей, в детерминации интеллектуальной способности больше видна роль генотипа, чем среды. В развитии же творческих способностей определяющим является средовой фактор [Е.А. Григоренко, В.Н. Дружинин, В.И. Кочубей, Ф. Николс (105;

с. 212) и др.]. В.Н. Дружинин, опираясь на различные психологические исследования, делает выводы: «1. Как таковых творческих способностей нет, а главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, А. Олах, А.

Танненбаум)… 2. Креативность является самостоятельным фактором, не зависящим от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Груббер, Я.А. Пономарёв)…3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот… (Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг, Л. Термен, Р. Уайсберг)» (105;

с. 168). Дж. Гилфорд (81) указал 6 аспектов творческого мышления: а) способность к обнаружению и постановке проблем, б) способность к генерированию большого числа идей, в) гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи, г) оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно, д) способность усовершенствовать объект, добавляя детали (или образная адаптивная гибкость – способность изменить форму стимула так, чтобы увидеть в нём новые признаки и возможности для использования), е) способность решать проблемы по анализу и синтезу, или семантическая гибкость: способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования. Основой креативности Дж. Гилфорд (81) считал мыслительные операции дивергенции (многовариантность решения проблемы, в отличие от конвергенции – последовательного развертывания одного варианта решения), импликации (работа ассоциативной памяти) и преобразования. 12). Творческий процесс организуется творческой личностью, для которой характерны: независимость, мечтательность, широта интересов [В.Н. Дружинин (105), В.Э. Чудновский, В.С. Юркевич (295)], болезненная восприимчивость, эмоциональность, темпераментность, самостоятельность, независимость в суждениях, самоуважение, развитое эстетическое чувство, чувство юмора, самоактуализация [А. Маслоу (185), К. Роджерс (243)];

способность удивляться, сосредоточенность, готовность вступать в конфликт с окружающими, находиться в состоянии напряжения [Э. Фромм (289)], любознательность, честность, увлечённость деятельностью, критичность, самокритичность, [В.Н. Петрова (222)];

гибкость, настойчивость и решительность, предрасположение к систематичности [В. Буртон (245;

с. 237)];

отказ от очевидного, страстность [Дж. Брунер (56;

с. 129)], свежесть, стихийность, детский способ восприятия, восприимчивость, стремление к сложности [Р. Кратчефилд (245;

с. 237)], неудовлетворённость, неустойчивость, пессимизм [Ф. Баррон (245;

с. 239)];

эгоцентризм, лидерство, соревновательность, перфекционизм – стремление доводить результаты деятельности до их соответствия самым высоким требованиям [А.И. Савенков (253)]. Таким образом, для творческого человека характерна сложность, противоречивость и независимость характера. В серии научных исследований по проблемам творчества существует также ряд принципиальных разногласий по следующим вопросам: 1). Является ли творческая личность психически неполноценным (в более мягкой форме – эмоционально нестабильным) человеком или, напротив, творчество есть максимальная степень душевного здоровья. Мы склонны принять точку зрения, что творчество способствует душевному здоровью человека, снимая отрицательные эмоции, заставляя по-иному взглянуть на мир и на своё место в нем, о чем свидетельствует опыт терапии творческим самовыражением (251;

с. 222). 2). По мнению большинства ученых, творчество – форма деятельности личности [Л.С. Выготский (69;

с. 34), Л.Н. Коган (146;

с. 46) и др.]. Некоторые ученые считают, что творчество и деятельность – полярные формы человеческой активности [Г.С. Батищев (34), В.Н. Дружинин (105), Б. Карлоф, И. Шумптер (105;

с. 159)]. Для нас принципиальным является то, что в ходе самого творческого процесса (процесса творческого самовыражения) творческое поведение не проявляется вне связи с творческой деятельностью иначе как эпифеномен. То есть мы не можем отрицать деятельностную концепцию творчества: «Творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, общественно-исторической уникально стью» (282;

с. 1277). Для нас также неприемлема позиция Л.С. Выготского: «мечтательность представляет эквивалент слабоволия» (69;

с. 35). «Для философской концепции творчества, - пишет Т.Н. Овчарова,- очень важно понимание двух типов отношения к миру – преобразовательного и созерцательного, которые вместе и образуют то, что называется творческим бытием человека. А для социокультурных институтов – семьи, школы, ВУЗа – актуальной будет задача формирования в человеке не только деятельностного, волевого начала, но и созерцательного, охранительного» (210;

с. 56-57). 3). Важным вопросом проблематики творчества является вопрос о соотношении созидательных и разрушительных тенденций. В противоположность мнению Ф. Ницше (208;

с. 83), русские философы Н.А. Бердяев (39;

с.381) и И.А. Ильин (126;

с. 166) считают, что для культуры как сферы творческой деятельности характерна преемственность, а не разрушительная тенденция. Мы разделяем точку зрения Т.Н. Овчаровой (210), что творчество – ценность, обусловленная мировоззренческой системой ориентаций, в которой оно приобретает содержательность. 4). Крайне важным является вопрос о лидирующем мотиве творчества: мотив самоактуализации [Р. Арнхейм (24), Р. Ассаджиоли (25), Д.Б. Богоявленская (48), Л.С. Выготский (69-71), И.С. Кон (149, 150), А. Маслоу (185), Г. Олпорт (214), К. Роджерс (243), И.М. Розет (245) и др.] или мотив бегства от действительности – способ реализации вытесненных сознанием эмоций и переживаний [З. Фрейд (274)], комплекс неполноценности [А. Адлер (105;

с. 174)], освобождение от страданий [Я. Парандовский (105;

с. 158)], дух бегства [В. Вовенарг (245;

с. 233)], дух противоречия [А. Бюрлу (245;

с. 233)], компенсация отчуждения человека от природы [В.Н. Дру жинин (105)]. Мы придерживаемся взглядов Р. Ассаджиоли (25), который считал процесс творчества процессом восхождения личности к идеальному «Я», способом ее самораскрытия, а также психологов-гуманистов Г. Ол порта (214) и А. Маслоу (185), полагавшими первоисточником творчества мотивацию личностного роста. Н.А. Бердяев объявляет, что миссия человека – продолжать дело творения, создавать иной мир: «Человеческая природа имеет положительную человеческую задачу, - считает великий русский философ. – Таким содержанием и такой задачей может быть лишь творчество» (39, т.1;

с. 123). Специфика художественного творчества. Художественное творчество, как мы его определяем, - форма духовной деятельности человека по созданию ценностей в сфере искусства, неотъемлемая часть художественной культуры. Мы будем исходить из концепции Ю.Б. Борева, определяющего художественную культуру («совокупность всех форм художественной деятельности, порождающей искусство в многообразии его видов и форм, а также учреждений, руководящих этим процессом и обслуживающих его…») как компонент эстетической культуры, опирающейся на духовную деятельность людей, т.е. «деятельность человека в ее общечеловеческой значимости» (53;

с. 18) – в отличие от других исследователей, считающих эстетическую культуру компонентом художественной ввиду многофункциональности последней [М.С. Каган (134), В.Н. Липский (175)], тождественными или совершенно самостоятельными [М. Дессуар (101)] формами культуры. Рассмотрим особенности художественного творчества в сопоставлении с другими видами творческой деятельности, в частности, с научной. 1. Художественное творчество синтезирует духовный аспект действительности, воссоздаёт целостный мир как преображенную в своей структуре духовную реальность, «уравновешивает собой наше исследовательское самоотчуждение, возвращая нас в мир чувственной конкретности, субъективных восприятий и переживаний, утверждающих человека в его человечности» (264;

с. 131). Высшей задачей искусства В.С. Соловьев считает «создание великого духовного организма» (270;

с. 82), а Н.А. Бердяев (39, т.2;

с. 145) – «учреждение преображения мира, освобождение его от уродства и тяжести действительности» (39, т.2;

с. 145). 2. Художественное творчество синкретично по природе, многозначно в связях с действительностью и многофункционально по своим проявлениям [Е.П. Крупник (156), А. Лилов (174), В.Н. Липский (175), М.Е. Марков, С.Х. Рапоппорт, Л.Н. Столович (156;

с. 3) и др.]. Связи искусства с действительностью могут быть прямыми и опосредованными, условными и безусловными, идейными, сюжетными и т.д. Выделяются следующие функции искусства: чувственно-эмоциональная (воздействие на чувства и эмоции человека, их обогащение), познавательная (познание человеком окружающего мира и себя через сопереживание), гедонистическая (наслаждение произведением искусства), коммуникативная (искусство как способ трансперсонального общения), воспитательная (формирование мировоззрения через усвоение ценностных идеалов), эстетическая (усвоение системы эстетических ценностей культуры), общественно-преобразующая (искусство как деятельность), эвристическая (побуждение к творчеству), пророческая (предвосхищение событий), суггестивная (воздействие на подсознание) и др. 3. Художественное творчество основано на самовыражении в произведениях искусства, где субъективное начало превалирует над объективным [Л.С. Выготский (69-71), Д.П. Лашманов (291), А.Н. Лук (177), Б. Рунин (264;

с.114) и др.]. В искусстве главное – выяснение своих взаимосвязей с действительностью, в отличие от объективного познания естественно - исторических процессов в науке. «Творить, - утверждал великий художник А. Матисс, - значит выражать то, что есть в тебе. Всякое истинно творческое усилие совершается в глубинах человеческого духа. Но и чувство требует пищи, которую оно получает при созерцании объектов внешнего мира» (187;

с. 89). По мнению английского психолога А. Кестлера (291;

с. 206), творческий процесс в искусстве более эмоционально окра шен, чем в науке, совершающийся в ходе беспристрастных рассуждений. Несомненно, что «истоком и началом художественного творчества является переживание, чувство или эмоция»(54;

с. 16). Побудителями художественного творчества могут быть только общезначимые художественные эмоции, в отличие от житейских. Таким образом, художественное творчество заключается в эмоциональном и художественно-образном отражении внутреннего мира человека. 4. Художественное творчество – культурно-историческое и аксиологическое явление. Художественное открытие не может морально устареть со временем, как научное. Н.А. Бердяев (39-40) видит в творческом озарении художника стремление соединить распавшееся («падшее») время. К. Поппер утверждает, что понятие прогресса неприменимо к искусству, как к науке, так как наука во все времена имеет одну цель – познание объективной истины, а художественное творчество надисторично в своей сущности и исторично, преходяще как явление (культурологический феномен художественного творчества) (291;

с. 209). «Каждое художественное произведение, – говорил В.В. Кандинский, – дитя своего времени, часто оно делается матерью наших чувств» (136;

с. 9). Основатель абстракционизма подчёркивает ценностный характер художественного творчества: «Прекрасное… ищется при помощи… принципа внутренней ценности… при масштабе внутренней великости и необходимости» (136;

с. 65). То есть художественное творчество мыслимо только в духовной системе ценностей художественной культуры. 5. Художественное творчество состоит не в поиске истины (как в науке), а в максимально выразительной передаче художественнообразного смысла чувства автора. «Истинность» как ценностный критерий содержательности художественного творчества при оценке его произведений понимается в двух аспектах: как красота, исходя из принципа целесообразности, – эстетика Платона, Л.Б. Альберти, Д. Юма, И. Канта, Г. Геге ля и др. (54) и выразительность, исходя из чувственно-иррациональной природы художественного творчества, – эстетическая линия МендельсонаКроче (54). Л.Б. Альберти так определял понятие красоты: «Красота есть строгая, соразмерная гармония всех частей…»(90;

с. 5). На наш взгляд, критерий выразительности более существенен, так как субъективноиррациональное в искусстве преобладает над рациональным. «Если критерием истинности научного образа является соответствие его, в конечном счёте, реальному объекту, то критерием истинности (подлинности) художественного образа будет соответствие адекватности выражаемого им переживания переживанию самого художника. Другими словами, степень «истинности» художественного образа определяется степенью его выразительности, следовательно, истинность в искусстве означает искренность, а заблуждение – фальшь», - постулирует В.П. Бранский (54;

с. 127). 6. Характер познания в научном и художественном творчестве различен, так как познание в искусстве всегда субъективно-личностное. «Главная мыслительная закономерность научного творчества – самоустранение познающего человека в процессе исследования во имя самопроявления познаваемых объектов… художественного творчества – самопроявление познающего человека навстречу познаваемым вещам во имя самораскрытия с ними» (264;

с. 121). Отсюда и различный характер мыслительных операций: «Специфика художественного обобщения, в отличие от научного, состоит в том, что при художественном обобщении обобщается не объект, а эмоциональное отношение к объекту» (54;

с. 50). Другая особенность познания в искусстве – конкретизация разнообразных представлений, их сгущение вокруг представления о каком-то единичном явлении, научное обобщение состоит в абстрагировании и дифференциации представлений вокруг множества особенных явлений и в извлечении из них единого понятия [ Е.С. Громов (92), А.Н Лук. (177), Б. Рунин (264;

с.126) и др.]. Б.Г. Ананьев настаивает на том, что «у каждого худож ника должно быть такое своеобразие мышления, которое обеспечивает художественно-образное отражение действительности» (291;

с.234). Художественное творчество может быть национально и всегда индивидуально. Многие учёные ныне связывают прогресс науки с усилением художественно-креативных тенденций в научном познании: «Исследования Ф. Баррона показали, что, чем выше творческий потенциал учёного…, тем большее сходство имеет его творческий метод с художественным восприятием действительности» (291;

с.210). Дж. Бернал предполагает, что в будущем «наука по своей природе приблизится к искусству и станет… полем деятельности человека, в котором новые комбинации непрерывно создаются, а не просто открываются, благодаря изучению природы» (42;

с.152). Именно так мы понимаем креативный подход в научной методологии. 7. Творческий поиск в искусстве более вариативен, дивергентен, чем в науке. Это связано со спецификой соотношения формы и содержания в художественном и научном творчестве. «В отличие от результатов научного познания, - рассуждает Б. Рунин, - одно и то же явление, став объектом творчества разных художников, порождает заведомо разное содержание, а не только разные формы… Содержание научного открытия… может быть облечено в ту или иную форму. Художественное открытие не может быть выражено в другой форме без того, чтобы не стать другим содержанием» (264;

с.126). «Истинное произведение искусства, - подытоживает Л. Леонов, - есть всегда изобретение по форме и открытие по содержанию» (170). 8. В художественном творчестве более активны бессознательные процессы. Л.С. Выготский утверждает, что «ближайшие причины художественного эффекта скрыты в бессознательном…»(70;

с.95). На это же указывает М.М. Бахтин (36;

с.14,346), характеризуя понимание художественного произведения: «Могучее и глубокое творчество вначале бывает бессознательным и многоступенчатым… Понимание восполняет текст: оно активно и носит творческий характер. Творческое понимание продолжает творчество, умножает художественное богатство человечества». Мы согласны с А. Лиловым, что «инстинктивно – эмоциональные реакции и импульсы принимают активное участие в создании и восприятии художественного произведения… как бы следят за истинностью, достоверностью создаваемого и воспринимаемого…»(174;

с.410). 9. В художественном творческом процессе возникает двойной творческий продукт – художественный образ и художественное произведение как материальная копия художественного образа. Творческий продукт в искусстве уникален, ценностен и невосполним (копия не сводима к подлиннику по ценности). Художественный образ носит символический характер. А.В. Гулыга отмечает, что «в искусстве конструирование художественных форм схематичнее»(94;

с.52), чем в науке. Художественный образ, по мнению В.П. Бранского, - особое средство, употребляемое не для копирования объекта, а для кодирования обобщённых переживаний (54;

с.107). Он определяет черты различия художественного знака (символа) от научного: совпадение образа и знака;

иррациональное (эмоциональное) значение;

выявление общего в эмоциях, а не в объектах;

неконвенциональность (уникальность) художественного образа;

критерий подлинности художественного образа – соответствие выражаемого им переживания переживанию самого художника, а не соответствие знака реальному объекту;

возможность содержания некоторой рациональной информации в художественном образе (символе или знаке). В.П. Бранский выделяет сюжетный (выступающий как изоморфема, метафора или аллегория) и формальный символизм, включающий композиционные средства художественной выразительности, важнейшие из которых – контраст и равновесие (составляющие гармонию художественного образа) и приёмы художественной выразительности (более узкая характеристика художественных средств, связанная с конкретным видом искусства) (54;

с.107-127). Основные приёмы художественной выразительности в изобразительном искусстве: линия (или точка, штрих), форма (интегральное единство массы и объема), свет (тон, тональность), перспектива (линейная и тональная) – графические параметры и цвет (цветовая гамма, состояние насыщенности цветов в картине, цветовая перспектива и колорит как интегральная характеристика цветов в картине) – живописные параметры. То есть формальный компонент художественного образа включает композиционные, графические и живописные параметры. Изобразительные средства и приёмы исследовались в аспекте образного воздействия на зрителя учёными-естествоиспытателями, теоретиками искусства, художниками и психологами. Так, Леонардо да Винчи (35) и А. Дюрер (186) изучали проблемы образного контраста цвета в природе и на картине, пространственных отношений, форм и цветов. И.В. Гёте большое внимание уделял понятию цветовой гармонии и оптическим иллюзиям (282;

с.303). Г. Гельмгольц (282;

с.291) исследовал зависимость характера тона изображения от приспособительной функции глаза. А.Г. Вёльфлин (264;

с.235), А. Гильдебранд (82), В.В. Кандинский (136), П. Павлинов (264;

с.235), Н. Радлов (264;

с.235) стремились осмыслить процесс восприятия и синтез представлений, необходимый для художественного изображения. А. Гильдебранд выдвинул идею форм воздействия и пространственных ценностей художественного образа: «Значение представления… заключается в усвоении впечатлений, уже переработанных… представлением и перечеканенных в пространственные формы воздействия…»(82;

с.22). Эта идея получила развитие в теории перцептивного пространства М.В. Фёдорова, Б.В. Раушенбаха и др. (54;

с.124). Ж. Вибер (64;

с.68) исследовал правила цветосочетаний, исходя из законов цветового зрения (контраста и смешения цветов). При этом изобразительный образ понимался им, как и Г. Гельмгольцем (282;

с.291), из соответствия зрительного восприятия действительности. А. Гильдебрандом (82) было введено понятие «далевой образ» и образ, представляющий собой синтез двигательно зрительных данных при рассмотрении предмета вблизи. Различие объёмного и плоскостного образов в рисунке охарактеризовали Г. Вёльфлин и Н. Радлов (264;

с.235) (первый связывал его с обобщающей функцией представления, второй – с чисто оптическим подходом к действительности). В. Фаворский (264;

с.235) акцентировал проблему синтеза представлений в образной структуре (синтез разных пространств и измерений предмета, разных состояний во времени и т.д.). В.В. Кандинский (136) большое внимание уделил проблеме образной взаимосвязи цвета и формы, проблеме синтеза искусств и проблеме синестезии в художественном творчестве, наряду с А.Н. Скрябиным (186). Динамико-временные отношения в искусстве исследовал Ю.В. Пухначёв (235). Н.П. Крымов (282;

с.648) исследовал образное воздействие тональности, а С.С. Алексеев (12) – колорита. Большой вклад в изучение изобразительной образности внесли Н.Н. Волков (264), В.С. Кузин (161), Е.В. Шорохов (304). Восприятие художественного образа (передача эмоциональной информации от автора к зрителю) невозможно без точного воспроизведения образа в материале, т.е. создания произведения искусства как выразительной материальной модели. Этот вывод представляется нам очень важным, т.к. тем самым подтверждается, что художнику, помимо продуктивных творческих способностей, необходимы репродуктивные для операции копирования образа в материале данного вида искусства, что также является частью единого художественно-творческого процесса. Но в данном случае копируется не действительность, а образы фантазии. Поэтому художественное произведение, создаваемое в материальном мире, оказывается «особой реальностью, отличной от чисто объективной реальности материальных образований в природе и от образований в нашем сознании» (54;

с.133). Эта реальность символична и развёртывается «в виде сложной системы идей, значений и смыслов» (291;

с.79). Главное различие между художественным и научным произведением Д.П. Лашманов видит в «содер жательной одномерности научного и… многомерности… художественного произведения»(291;

с.79). А.И. Красило говорит о высоком нравственном значении художественного произведения: «Художественный образ является тем результатом творческой деятельности, который имеет явный смысл, но… лишь для другого – и автора как «другого»(154;

с.63). 10. Механизм творческого отбора в художественном творчестве аналогичен соответствующему механизму в любой культурной деятельности, но предполагает больший личностный аспект не только в информативном и интеллектуальном плане, но также и в эмоционально-волевом. «Создать композицию – значит соединить элементы уже знакомых предметов с другими элементами, принадлежащими внутреннему миру самого художника… Талант… не что иное как дар обобщать и выбирать», - указывал Э. Делакруа (100;

с.218-219). В.П. Бранский выводит механизм творческого отбора в изобразительном творчестве, исходя из взаимодействия гештальта (вспомогательного структурного образа, цементирующей формы, наглядного соединения частей в целое) и замещающих его структурных элементов (54;

с.67-107). Характерный пример – «Портрет императора Рудольфа II в образе бога плодородия» Д. Арчимбольдо, где гештальт – конкретная ткань соединения элементов, а замещающие элементы – злаки, овощи, фрукты и цветы. Гештальт может быть лучше всего выражен в недетализированном эскизе композиции, а поиск замещающих его элементов ведётся в подготовительных этюдах к нему. Взаимодействие элементов и гештальта актуализирует проблему обратной связи (от произведения к замыслу) в художественно-творческом процессе, на что обратил внимание Н.Н. Волков (264). Прямые и обратные связи образуют художественную ткань [по А.И. Красило (154;

с.65)]. Таким образом, художественно-творческий процесс очень сложен и включает 2 этапа: замысел (переход от общезначимой эмоции к формированию художественного образа) и его реализацию – перевод художественного образа (выразительной умозрительной модели) в художественное произведение (выразительную материальную модель) средствами конкретного вида искусства, а также рефлексию от произведения к замыслу. Схема художественно-творческого процесса [дополненная схема В.П. Бранского (54;

с.134)] может выглядеть следующим образом (рис. 1):

Рис. 1 Схема художественно-творческого процесса. 11. Художественное открытие, по В.П. Бранскому (54;

с.51), может быть двоякого рода: а) выражение общезначимого в действительных переживаниях (эмоциональное отношение к настоящему и прошлому), б) выражение общезначимого в возможных переживаниях (эмоциональное отношение к будущему). Утончённое чувство художника позволяет ему в последнем случае выйти за пределы творческой ситуации и выступить в роли эмоционального пророка (художественное ясновидение). Как утверждал П. Клее, «искусство – это пророчество о непережитом» (54;

с.51). Случаи подтверждения таких пророчеств многократно представлены на всём протяжении истории искусств. 12. К художественно-творческим способностям относятся: творческие продуктивные способности личности (несводимые к репродуктивным операциям) и репродуктивные способности к деятельности в определён ных видах искусства (в данном случае – способности репродуктивной изобразительной деятельности) [В.А. Варданян (59, 60), В.С. Кузин (161), Г.В. Лабунская (167), Б.М. Теплов (276) и др.]. Исследования Б.М. Теплова (276) показали, что общий тип высшей нервной деятельности чаще всего выступает в том или ином парциальном виде в зависимости от способов деятельности. Б.Г. Ананьев утверждает, что «в случае художественной одарённости должна быть поляризация типов. Одного талант движет в музыку, другого – в сферу живописи, у первых доминирует слуховая, у вторых – зрительная чувствительность» (291;

с.244). По нашему мнению, понятие креативности личности по отношению к художественному творчеству нужно рассматривать шире общей творческой способности, т.е. во взаимодействии способностей творческого продуктивного мышления и воображения, а также способностей функциональных познавательных систем, с одной стороны, и специальных способностей, обеспечивающих успех конкретной художественной деятельности, - с другой. Именно так решает данную проблему В.С. Кузин (161), выделяя ведущие (свойства художественного творческого воображения и мышления, свойства зрительной памяти, эстетические чувства, волевые свойства личности художника, обеспечивающие практическую реализацию творческих замыслов) и вспомогательные художественно-изобразительные способности (свойства зрительного анализатора отражать, «чувствовать» фактуру поверхности воспринимаемых предметов, сенсомоторные качества, в основном, связанные с действием руки художника, обеспечивающие быстрое и точное усвоение новых технических приёмов в рисунке и живописи). К показателям способностей к изобразительной деятельности В.С. Кузин (161;

с.247-248) отнёс умение передавать в изображении сходство с изображённым объектом, наличие выразительной композиции, большой интерес к изобразительной деятельности, увеличивающий творческую активность, умение образно мыслить, легкость воображения, цельность изображения, яркое выражение эмоций и чувств художника, как в процессе непосредственного изображения, так и в самом произведении. На этой основе мы создали свою критериальную модель оценки художественно-изобразительных способностей, корректируя модель В.С. Кузина (161;

c.247) и дополняя её в соответствии с выше приведёнными специфическими особенностями художественного изобразительного творчества (подробное §2.2.). 13. Тип личности художника основан преимущественно на доминировании I сигнальной системы (эмоционально-образного восприятия), но именно это является условием большей развитости когнитивноинтеллектуальной и волевой сферы личности [Р. Штайнер (321, 322), Т.А. Юшко (318) и др.]. И.П. Павловым (216) были выделены три типа личности – художественный, мыслительный и средний (комбинированный): «Жизнь отчётливо указывает на две категории людей: художников и мыслителей. Между ними резкая разница. Одни – художники во всех родах – писателей, музыкантов, живописцев и т.д. – захватывают действительность целиком, сплошь, сполна, живую действительность без всякого дробления. Другие – мыслители – именно дробят её и тем как бы умерщвляют… и затем как бы снова собирают её части… что вполне им всё-таки так и не удаётся». Таким образом, И.П. Павлов определяет художественный тип не как обделённый в интеллектуальной сфере, а напротив - как целостный в своей структуре человеческий тип (216;

с.213). А. Лилов, характеризуя художественные чувства как осознанные эмоции, отмечает, что «способ и уровень художественно-образного отражения и моделирования действительности не являются сами по себе или взятые изолированно, ни эмоциональной, ни интеллектуальной, ни чувственной рефлексией, ни первой, ни второй сигнальной системой, а их динамическим по характеру и диалектическим по природе взаимодействием»(174;

с.398). Людей, обладающих художественно-изобразительными способностями, мы можем условно дифференцироописание нашей модели в вать в соответствии с вышеназванными формальными образными компонентами на «композиционщиков» (склонных к решению композиционнотворческих задач средствами художественной выразительности), «графиков» или «рисовальщиков» (склонных к использованию в художественной деятельности графических приёмов) и «живописцев» (отдающих предпочтение в изображении преимущественно решению колористических задач). При этом высшим типом творческой личности из них мы считаем композиционщиков, у которых проявляются подлинно творческие (не репродуктивные) стремления, так как приёмы художественного изображения - лишь частный случай применения художественно-выразительных средств. 1.2. Художественное творчество как вид духовной деятельности школьника Автор концепции полихудожественного воспитания Б.П. Юсов определяет художественное творчество детей как «выражение индивидуальных особенностей к окружающему миру и к себе в посильной для ребёнка художественной форме. Художественное творчество – составная часть системы эстетического и художественного воспитания детей, средство развития личности»(246;

с.550). Художественное воспитание характеризуется учёными как «формирование мировосприятия ребёнка средствами искусства…» (246;

с.549), а эстетическое воспитание как «процесс формирования и развития эстетического эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности, один из универсальных аспектов культуры личности, обеспечивающий её рост в соответствии с социальным и психофизическим становлением человека под влиянием искусства и многообразных эстетических объектов…» (244;

с.625). Таким образом, художественное творчество школьников – основной структурный элемент системы их художественного воспитания, которая, в свою очередь, является подсистемой системы школьного эстетического воспитания [Б.М. Неменский, Н.Н. Фомина (246;

с.549), Л.П. Печко (246;

с.625), Б.П. Юсов (246;

с.550) и др.]. В исследовании проблематики детского художественного творчества мы опираемся на идею аналогии процессов детского художественного творчества и художественного творчества взрослых [Р. Арнхейм (24), Б.П. Юсов (246;

с.550) и др.]. Рядом исследований «показано поразительное сходство между художественной работой ребёнка и творчеством взрослых людей, находящихся на начальной стадии художественного развития (так называемое примитивное искусство)» (24;

с.164). На этом основании мы можем охарактеризовать особенности детского художественного творчества и его влияние на личностное развитие по вышеописанному плану анализа черт художественного творчества. 1. Творческая деятельность ребёнка является процессом создания им духовных ценностей и конструирования жизненных смыслов, «прививкой от некрофилии» [как образно выразился Э. Фромм (289)]. Она также выступает как механизм защиты детской индивидуальности от объективации и потребительских установок [А.И. Красило (154)], так как в ней, по словам А.Н. Леонтьева (171), осуществляется «соединение субъекта и предметов деятельности». Художественное творчество ребёнка является особым духовным измерением его личности. На это указывают в трудах по психологической антропологии В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев : «Духовная жизнь всегда обращена… к роду человеческому… Духовные искания человека фиксируются в продуктах его художественно-эстетической деятельности… Духовное развитие может быть понято как становление человека в индивиде»(262;

с.335-365). Органически вплетаясь в систему смысловых отношений и ценностных ориентаций личности ребёнка, художественное творчество даёт ей мощный стимул развития («синдром роста», по Э. Фромму (289), происходит в соединении трёх сторон личности – любви, свободы и творчества). Б.П. Юсов подчёркивает самоценность ху дожественного творчества ребёнка, невозможность ограничивать его рамками узко учебной проблематики: «многоплановостью замысла, процесса и продукта художественное творчество отличается от учебных работ по искусству, где ребёнок тренирует какое-то отдельно взятое умение, технический приём, задача и план которых заранее определены учителем»(246;

с.550). В творческом процессе ребёнок одновременно изобретает технику работы, стиль исполнения и т.д. Поэтому особое место в системе школьного образования занимает художественное воспитание и обучение художественному творчеству одарённых детей, у которых в раннем возрасте проявились соответствующие способности и интересы. Этой цели служат классы с углублённым изучением дисциплин художественноэстетического цикла, в частности, изоклассы. Некоторые учёные [В.В. Давыдов (96), Г.К. Селевко (255) и др.] видят в выделении профилирующих дисциплин опасность одностороннего развития. Однако следует иметь в виду, что, во-первых, при наборе в изокласс учитываются склонности, способности, желания и интересы детей, т.е. такое образование соответствует развитию их личностного потенциала. Во-вторых, в специализированных художественных классах целесообразно усиливать интегративные связи как внутри комплекса разных художественных дисциплин, так и между предметами общеобразовательного и художественно-эстетического цикла. Наконец, профессионализация в сфере искусства не может принести ущерб детскому развитию, так как ориентируется на высший уровень духовной активности человека – на художественное творчество. По данным Е.П. Крупника, «профессионализация в области искусства и соответствующие ей художественные особенности оказались связаны, как правило, с более высоким уровнем общего интеллектуального развития школьников и повышенной эмоциональной восприимчивостью, выражающейся в экспрессивности, открытости и утончённости. «Художников» характеризует большая интеллектуальность – эмоциональная активность, богатство вооб ражения, высокая напряжённость, эвристичность в подходе к задаче и желание включиться в деятельность»(157;

с.129). Поэтому слова культуролога Б. Рунина «Учёный – это профессия человека, а художник – это человек по профессии» (264;

с.130), - мы понимаем не только как удачную метафору, но и как побуждение выбрать оптимально-действенный ориентир личностного развития в образовательном процессе. 2. Развитие личности ребёнка, её деятельностной активности, совершенствование её эмоциональной, интеллектуальной и волевой сфер, накопление и преобразование её аксиологического, гносеологического, коммуникативного, творческого, художественного потенциала опосредуется приобщением к художественному творчеству [Р. Арнехейм (24), Н.А. Ветлугина (63);

Л.С. Выготский (69-71), В.В. Давыдов (96), А. Кестлер (141), А.И. Красило (154), В.С. Кузин (161), Г.В. Лабунская (167), Б.Т. Лихачёв (315), Б.М. Неменский (204), Н.М. Сокольникова (266, 267), Ю.У. Фохт-Бабушкин (287), Р. Штайнер (321, 322), Б.П. Юсов (316), Т.А. Юшко (318) и др.]. По данным исследований, расширение и углубление в школьной программе сектора художественных дисциплин помогает «преодолеть глубочайшую несправедливость современного образования – обделённость многих детей счастьем художественного творчества, возвращение которого означает для них… не только повышение успехов в учёбе по всем предметам, но и созидательную ориентацию в развитии личности…» (154;

с.5). В этом отношении показателен описанный Л.А. Пийрсалу (225) эксперимент, проведённый в эстонских школах: в младших классах добавляли четыре урока изобразительного искусства в неделю, сократив количество часов по естественнонаучным дисциплинам. В результате эксперимента малыши, занимавшиеся в экспериментальных классах, обгоняли по всем показателям умственного развития своих сверстников, а успеваемость по сокращённым во времени естественнонаучным дисциплинам в этих классах только повысилась. Г.В. Лабунская подчёркивает, что изобразительное творчество детей школьного возраста – «средство всестороннего и гармонического воспитания личности ребёнка, средство развития творческих возможностей, способности активно, эстетически… осознанно воспринимать окружающую действительность… включает в себя и переживание, и оценку… и воздействует на… моральное развитие… ребёнка»(167;

с.5). По мнению Б.Г. Ананьева (21), С.Л. Рубинштейна (250), Б.П. Юсова (316) и др., художественно-эстетический мотив деятельности надстраивается над познавательным, этическим и органическим мотивами и включается в сложные формы поведения, в различные связи с игровой, учебнопознавательной, трудовой деятельностью детей, в разнообразные формы общения. 3. Художественно-творческая работа ребёнка – спонтанно возникающая проекция его внутреннего мира. Это всегда ярко эмоционально окрашенный процесс, причём эмоции усиливаются при передаче личного отношения к изображаемому [Л.С. Выготский (69, 70), Г.В. Лабунская (167), А.А. Мелик-Пашаев (193, 194), Н.М. Сокольникова (266, 267), Ф. Яффке (322) и др.]. Часто малыши сопровождают рисунки речью, звуковой имитацией, стремясь эмоционально обогатить образ сюжетными действиями, либо ощущая недостаток владения соответствующими выразительными средствами изобразительного искусства для адекватного воспроизведения внутреннего эмоционального настроя. Детский рисунок имеет источник в моторном описательном движении руки, связывающий чувственной тканью реальную плоскость изображения и художественные материалы с миром представлений и чувств ребёнка, подобно тому, как в музыке речевая интонация «переливает» эмоции в мелодическую линию. По словам Р. Арнхейма, детские изображения «являются волнующей попыткой осуществления чего-то видимого, чего ещё не было прежде… как своего рода прыжки на бумаге»(24;

с.116). Р. Фальк (285) связывал образование устойчивых очертаний в рисунке с «охлаждением» эмоций, со «сжатием» их в границах формы. Сильная эмоционально-двигательная активность ребёнка младшего школьного возраста сближает изобразительное творчество с игровой ситуацией [Л.С. Выготский (69), Е.И. Игнатьев (121), Г.В. Лабунская (167), предполагает эмпатическое вчувствование, вживание в своё произведение как реальное субъективное игровое пространство. Поэтому ребёнок часто отождествляет себя с персонажами своих работ. Как видим, в первых рисунках детский художественный замысел отличается недифференцированностью эмоций, неясностью представлений, отсутствием чёткой последовательной сюжетной линии. По мере возрастания визуального контроля над моторными действиями руки с взрослением ребёнка происходит конкретизация замысла. С другой стороны, всё более усиливается внимание к изучению окружающей действительности. Поэтому для педагога становится актуальной задача трансформации игрового пространства в художественно-образное, направления творческой деятельности ребёнка не на копирование действительности, а на выражение своего отношения к объектам, постепенно расширяя спектр освоения им различных выразительных средств и образных систем [С.И. Гессен (79), А.И. Красило (154), Н.М. Сокольникова (266, 267) и др.]. Установка в педагогическом процессе на копирование образов приводит, как указывает А.И. Красило, к формированию барьеров развития креативности в сфере изобразительного искусства, выраженных в образовании псевдореальности – психологических констант восприятия и наглядно-образного мышления: «объект оказывается важнее и ценнее чувств ребёнка, для которых в рисунке не остаётся места… ребёнок начинает бояться любого субъективного проявления собственной индивидуальности. Образцом для него является неодухотворённое натуралистическое восприятие объекта»… (154;

с.7578). Эмоционально-чувственный опыт может развивать не только деятельностные качества ребёнка в искусстве, но и способность созерцать как окружающий объектный, так и собственный внутренний мир. «Необходимо отметить, что педагогика в своей практике недооценивает значение созерцания, заменяя его средствами наглядности… через созерцание мышление может сохранить путь к смыслу, в то время как наглядность.., - не более чем средство управления и закрепления интроектов в представлениях учеников» (154;

с.57). Созерцание предполагает эмпатию. По мнению М.С.Сарьяна, необходимо раствориться в природе, слиться с природой;

именно это есть основа субъективной активности художника (186). Эту же мысль проводят в своём исследовании А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская: «Речь идёт о глубоких человеческих переживаниях… Оно (эстетическое отношение к жизни – И.Л.) требует сопереживания, требует от человека собственного опыта… саморазвития» (194;

с.21). Н.М. Сокольникова выдвигает как один из основных принципов формирования творческой личности ребёнка средствами изобразительного искусства принцип эмоциональности, понимаемый в образовательном процессе как «воздействие искусства на обогащение эмоционально-чувственной сферы личности, развитие эмоциональности, отзывчивости на произведение искусства, как отражение человеческих переживаний, эмоций и чувств» (266;

с.12). 4. Мы поддерживаем культурно-историческую концепцию генезиса детского художественного творчества Л.С. Выготского (69-70) и др., построенную на аналогии эволюции изображений, выполненных ребёнком и первобытным человеком на ранних этапах развития искусства, что объясняется соответствующей аналогией психического развития. Л.С. Выготский формулирует учение об интериоризации, т.е. присвоении индивидуумом общественно-социального опыта, форм культуры, выступающих как воспроизведение в его развитии необходимых моментов истории сознания: «Каждая высшая психическая функция проявляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества…, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ ин дивидуального поведения ребёнка, как средство личного приспособления, т.е. как категория интрапсихологическая»(71;

с.197). Интрапсихическая фаза развития характеризуется тем, что ребёнок уже в возрасте 4 - 5 лет в результате собственных попыток, подражательного поведения и обучения может относительно самостоятельно ставить и решать творческие задачи, используя средства и способы действия данного вида искусства [А. Валлон (246;

с.550), Л.С. Выготский (69), Б.П. Юсов (316)]. Опираясь на культурно-историческую концепцию развития индивида, С.Л. Рубинштейн (250) обосновывает значение деятельности в развитии человеческой психики. Вслед за Л.С. Выготским (69, 70), мы предполагаем возникновение художественного творчества детей из игры и подражания, синкретично объединяющих все формы их художественных проявлений. Дальнейшая художественно-творческая эволюция ребёнка связана с развитием на основе переживаний в игровой форме действий и живого восприятия творческого воображения, которое «является … необходимым условием умственной деятельности» (69;

с.12). Таким образом, исходными компонентами изобразительного творчества школьников являются: игровое подражание [Л.С. Выготский (69, 70), Е.И. Игнатьев (121), Г.В. Лабунская (167)], основанное на взаимосвязи эмоционально-чувственного опыта и воображения;

переживание непосредственных впечатлений действительности [Н.А. Ветлугина (63)], опирающееся на эмоциональное восприятие и нагляднообразное мышление;

социально усвоенный опыт художественной деятельности и предметно-конструктивные действия неигрового типа с материалами и инструментами [Б.М. Неменский (204), Н.Н. Поддьяков (246;

с.550), Б.П. Юсов (316)], основанные на взаимосвязи эмоциональноволевой сферы и наглядно-действенного мышления. Младший школьный возраст характеризуется активным проявлением в изобразительном творчестве воображения и моторных функций. Изображения, выполненные в этот период, характеризуются условностью, знако востью: «Маленький художник гораздо более символист, чем натуралист» (69;

с.12). У детей среднего школьного возраста мышление опережает развитие воображения [Л.С. Выготский (69)], оно совершенствуется вследствие участия II сигнальной системы [А.В. Запорожец (112), В.П. Зинченко (115), Н.Н. Поддьяков (246;

с.550)]. В это время детские рисунки отличаются натуралистической формой художественного мышления, ориентированной на точное воспроизведение объекта, и эмпиризмом (передаётся род, видовые отличия и т.д.). Совершенствование мыслительных операций в старшем школьном возрасте (в основном, - теоретического мышления) приводит к новой актуализации функций воображения. Это отражено в возрастании интереса к изобразительному творчеству к 15-ти годам [по Люкенсу (69;

с.66)]. Соответственно меняется и мотивация: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом – познавательный. В старшем школьном возрасте – непосредственный мотив, идущий от самой деятельности… обычно сопровождается рядом социальных мотивов» (200;

с.5). Приведённые данные стали основанием для выявления Л.С. Выготским (69-71), а затем Б.Г. Ананьевым (21), Ю. У. Фохт-Бабушкиным (287), Б.П. Юсовым (316) возрастного чередования повышенной увлечённости детей тем или иным видом художественного творчества. Дошкольный возраст характеризуется преобладанием интереса к словесно-музыкальным импровизациям, танцевальным движениям. Для младшего школьного возраста большее значение приобретает изобразительное искусство, сохраняющее характер массового увлечения до 10 – 12 лет [Ю.У. Фохт-Бабушкин (287)]. Подростковый период отмечен тягой к литературно-поэтическому и театральному творчеству. Как было сказано, к 15 –16 годам снова возрастает интерес к изобразительному творчеству и прикладным видам искусства. Философы Л.А. Зеленов, А.В. Дахин, Ю.В. Ананьев, В.А. Кутырев в своих разработках представили в современном свете концепцию культур но-исторического развития ребёнка: «Культура личности – прижизненное приобретение, результат передачи и освоения культуры общества» (114;

с.17). Они выделили основные тенденции формирования культуры личности: 1) индивид проявляет активность в освоении культуры общества и даёт индивидуальную оценку её значимости;

2) личность избирательно относится к наличной культуре и строит свою индивидуальную модель данной культуры;

3) личность может освоить не только актуальную (наличную) культуру, но и потенциальную (забытую, неизвестную или игнорируемую данным обществом);

4) личность может вносить свой вклад в культуру общества, т.е. относиться к ней не потребительски, а творчески: «Высший уровень культуры личности связан с творческим отношением к культуре общества» (114;

с.17). По мнению вышеназванных специалистов, с активностью общества по передаче трех системных компонентов культуры – информационного (система знаний), операционного (система умений), мотивационного (система установок) связана деятельность трех педагогических «механизмов» общества – образования, обучения и воспитания, что составляет структуру развития личности. А с активностью личности по освоению культуры общества связана деятельность самообразования, самообучения и самовоспитания (что составляет структуру саморазвития личности). На наш взгляд, личностное развитие не ограничивается восприятием информационного, операционного и ценностно-смыслового компонентов общественной культуры, а включает чисто индивидуальный – сенсорный компонент, связующий их чувственной тканью и формирующий особенный характер их взаимосвязи, необходимый для художественного творчества. Не случайно современные исследователи считают эмоциональную способность метаспособностью. Поэтому развитие и саморазвитие не ограничиваются только воздействием на личность образования, обучения и воспитания, а включают, как было уже сказано, эмоциональную восприимчивость, развиваю щуюся в созерцательной активности. Следует отметить, что художественное творчество и его продукты имеют безусловную ценность для развития ребенка и относительную для культурного развития общества (преобладание интериоризации), в то время как художественное творчество профессионального художника является общественным достоянием (следствие экстериоризации). Опираясь на культурно-историческую концепцию развития личности ребёнка средствами изобразительного творчества в образовательном процессе, мы можем составить таблицу, отражающую зависимость педагогических воздействий от соответствующей возрастной стадии освоения им общественно-социальной культуры (таблица 1). 5. Мы считаем, что достижение выразительности эмоциональнообразного содержания детских творческих произведений должно превалировать как цель творческого изобразительного процесса над формированием знаний, умений и навыков верного воспроизведения объективной действительности. Последнее должно рассматриваться как один из необходимых способов усвоения средств выражения художественного замысла (один из этапов реализации замысла - точное копирование образа в материале). Г.В. Лабунская чётко разграничивает учебные и творческие задачи учащихся на уроках изобразительного искусства: «Обучение детей должно связываться с развитием их творческих способностей, с воспитанием способности не только изображать, но и передавать свое отношение к изображаемому, искать и находить посильные средства для образного раскрытия своих замыслов… Грамотность и выразительность – разные вещи. Грамотность – элементарные знания, умения и навыки, владение которыми постепенно ведет ребенка к достоверному изображению, в основе которого лежат оптические законы нашего видения… А выразительность обусловлена активным эмоциональным отношением к изображаемому.., опирается на жизненную заинтересованность ребенка»(167;

с.9). Мы трактуем «грамот ность» в изобразительном творчестве в более широком смысле – как знание законов построения художественной формы и умение использовать соответствующие художественные средства и материалы для максимального выражения в произведении эмоционально-образного начала, а не только как правильность реалистической формы изображения (одного из способов решения творческой задачи). Имеет значение и факт обратного воздействия творческой установки в изображении на мотивационную сферу личности ребёнка. «Художественно-образное выражение в деятельности детей в ранних своих истоках лишь предпосылка к дальнейшим творческим действиям, но если к нему своевременно побуждать, то творческие проявления сыграют свою роль в развитии интересов и способностей каждого ребенка», - пишет Н.А. Ветлугина (63;

с.3). На особенностях мотивации учащихся в творческом изобразительном процессе сосредотачивается в диссертационном исследовании и Н.М. Сокольникова : «…Когда в творческих работах учащихся нет образной выразительности, надо обращать внимание на это. Перестройка отношений к творчеству – путем индивидуального подхода к ученику, развитие у него интереса и т.д.»(266;

с.23). А.И. Красило формулирует ряд задач в учебном процессе на расширение возможностей достижения детьми художественно-образной выразительности в работах: «1. Преодолеть барьер развития способностей и сформировать необходимые задатки как основу будущего их развития. 2. Соединить образ и технику так, чтобы они превратились в две стороны единого целого: творческий замысел и художественное средство. 3. Найти такую форму задач, которая не вступала бы в противоречие с процессом спонтанного порождения замысла, как необходимого условия творчества. 4. Опираться не только на область импульсивных бессознательных процессов, но и активизировать, развивать сознательные действия самого ребенка» (154;

с.81). Особое значение он придает пониманию меры использования художественных средств для выразительной передачи творческого замысла.

Таблица 1. Зависимость художественного обучения от возрастной стадии освоения ребёнком общественно-социальной культуры.

Возраст ученика Преимущественная сторона психической активности Форма художественного мышления 7 – 10 лет 11 – 14 лет Наглядно-образное, нагляднодейственное, словесно-логическое мышление Реализм и натурализм Мадлен (верхний палеолит) 15 лет и старше Эмоциональная сфера и воображение «Детский» символизм (наивный конструктивизм) Солютре (нижний палеолит) Волевая сфера, творческое мышление и воображение Широкий диапазон форм: реализм, символизм, формализм Аналогичный период первобытного искусства Мезолит и неолит Дидактические рекомендации Создание условий Создание условий для формирования Создание услодля приобретения комбинирующей и вий для развития прочных знаний по ассоциативной спотворческой фанпредмету и форми- собности творческотазии и вообрарования устойчивых го мышления и вожения и форминавыков применеображения, повырования на их ния приемов и шения деятельности основе художесредств художести волевой активноственновенной выразительсти, расширения образного мышности в работе с на- диапазона применеления. Закреплетуры. Развитие прония художественние разнообраздуктивного художе- ных средств и споных представлественно-образного собов изображения, ний, преодолемышления и вообработы в разнообние барьеров ражения, последоразных системах, скованности вательная ориента- повышения резульдействий руки и ция мышления детативности и качепроявления тей не на эмпириче- ственности произкреативности, ский, а на теоретиведений, формироусиление функческий анализ сущ- вания индивидуальций визуального ности изображаемо- ного художественконтроля. го. ного стиля творческой работы.

Понимание специфики решения творческих задач в изобразительном искусстве с опорой на творческое воображение и усвоение детьми единого способа художественной деятельности – композиции – позволило группе исследователей - экспериментаторов – А.А. Полуянову, Т.А. Матис, В.А. Гуржапову, Ю.В. Кобелеву под общим руководством В.В. Давыдова (96;

с.354-355) добиться значительных результатов в художественном развитии учеников общеобразовательной школы. В структуре содержания образования (в соответствии с государственными документами) классов с углублённым изучением художественных дисциплин (изоклассов) разделение учебных и творческих задач при изучении учениками изобразительного искусства фиксируется соответствующим разделением учебных предметов: рисунок, живопись и композиция, основы дизайна, декоративно-прикладного искусства. Но этого недостаточно: автором диссертации разработана методика последовательного смещения с учебных задач на творческие в процессе обучения изобразительному искусству на основе составленных им профессиограмм – «Программы становления будущего художника» и «Программы становления будущего дизайнера». Кроме того, решению творческих задач, по нашему мнению, может способствовать и расширение предметной базы изучения изобразительного искусства, что отражено в авторской программе по предмету (см. Приложение 1). 6. Процесс познания в художественном творчестве ребенка понимается нами не только как познание объективной действительности, но и, главным образом, как процесс самопознания, как познание своих субъективных связей и отношений с окружающим, осознание смысловых характеристик своего духовного мира. Мы согласны с Н.М. Сокольниковой (266;

с.16), рассматривающей развитие системы знаний при изучении изобразительного искусства «не как наращивание объема информации, а как эволюцию образа мира ребенка, т.е. системы смысловых отношений к ми ру, его мировоззрение». Поэтому неприемлемы односторонние категоричные оценки творческих работ учащихся, навязывание им своих взглядов на образное решение художественного замысла. Одним из условий полноценного познания отношений образа мира и образа «Я» в художественном творчестве выступает конкретная художественно-изобразительная деятельность, материализация замысла в художественной ткани изображения [Л.С. Выготский (69, 70), В.В. Давыдов (96), А.И. Красило (154), Б.П. Юсов (316) и др.]. Р. Арнхейм (24), на наш взгляд, справедливо охарактеризовал особенности восприятия, отражённые в художественных изображениях, в образовании перцептивных понятий, в схватывании и постижении аспектов цельной визуальной структуры – от общего к частному. Углублением перцептивного познания, в соответствии с этим, может объясняться повторение типичных стадий эволюции детского рисунка, охарактеризованных Р. Арнхеймом (24), Л.С. Выготским (69) и Г. Кершенштайнером (69) и др.: стадия каракулей и округлых линий, «головоногих», изображений с выделенными вертикально-горизонтальными направлениями, наклонными направлениями линий, стадия контурного соединения частей, «рентгеновского» изображения, разграничения пространственных отношений, отношений «фигура-фон», реалистического построения форм в пространстве. Р. Арнхейм (24;

с.164) выстраивает систему перцептивного познания в художественно-творческом процессе, исходя из двух компонентов – опыта восприятия и практики использования изобразительных средств. Познание ребенком окружающей действительности - важный мотив его изобразительной деятельности, что объясняется иллюстративностью как одним из специфических качеств изобразительного искусства. И игра, и художественное творчество являются особым способом познания ребенком окружающего мира. Но художественное творчество, вырастая из игры, несводимо к чисто игровым установкам. По мнению А.Н. Леонтьева (171), оно отличается от игры следующими признаками: продуктивностью (в отличие от процессуальности игры), произвольностью творческого построения (в отличие от подражания и имитации в игре), качественной определенностью (степенью совершенства исполнения), мотивом воздействия на других людей (который в ранней игре обращён на самого ребенка). «У младших и средних подростков, - отмечает Б.П. Юсов, - все виды искусства больше всего усваиваются на изобразительной основе. Мир выступает перед ребёнком в его наглядной объективности при недостаточно критичном отношении к нему. Ребёнок как бы поглощён окружающим»(246;

с.551). На визуальный характер познания в этом возрасте указывает и Л.С. Выготский: «Главнейшее направление эволюции ребенка заключается в том, что роль зрения в деле овладения миром начинает всё возрастать, и сам двигательно-осязательный аппарат поведения ребёнка подчиняется зрительному. В переходный период замечается борьба двух противоположных установок детского поведения, которая заканчивается полной победой чисто зрительной установки в восприятии мира» (69;

с.72). В старшем школьном возрасте большую актуальность приобретает познание возможностей самих художественно-изобразительных средств;

трансформации перцептивного опыта на эмоциональной основе;

изучение многообразных пространственных проекций, постижение различных способов изображений и образных систем. 7. Вариативное развитие художественно-творческого поиска в эскизах, этюдах, порождение многообразных, спонтанно возникающих идей образного решения является не только способом развёртывания композиционного замысла, но и механизмом творческого самовыражения личности ребёнка и личностного развития [В.А. Варданян (59, 60), Е.П. Крупник (156, 157) и др.]. Как уже было сказано, средством развития образного мышления и воображения могут быть сами изобразительные средства [Р. Арнхейм (24), Н.М. Сокольникова (266, 267), А.И. Красило (154), Т.А. Шпикалова (305) и др.], а не только представления, почерпнутые из опыта наблюдений окружающей действительности, как утверждал А.Б. Щербаков (309;

с.158). Ориентация деятельности детей на дивергентный поиск усиливает их креативные способности. При этом важно отказаться в педагогическом процессе от жёсткого культивирования образцов-идеалов того или иного решения образного замысла, что может сформировать, как предостерегали А.И. Красило (154), С.И. Макшанов, Н.Ю. Хрящева (181) и др., барьеры проявления креативности. Нужно научить детей не бояться проб и ошибок, а использовать их для дальнейшего совершенствования творческого опыта. 8. В педагогической практике обучения детей изобразительному творчеству становится актуальной задача развития сензитивности, чувствительности психики детей к побочным продуктам образного мышления, развития не только деятельностных качеств личности, но и склонности к мечтам и фантазиям, так как это способствует творческому саморазвитию [Ш.А. Амонашвили (17-20), В.Н. Дружинин (105) и др.]. Г.В. Лабунская подчёркивает, что в основе освоения детьми действительности, как и постижения мира художественного творчества, «лежит синтез - единство сознания и интуиции, мышления и эмоций» (167;

с.7). Концепция архетипов коллективного бессознательного К. Юнга (251) нашла частичное отражение в программе обучения одарённых детей народному и декоративно-прикладному искусству Т.Я. Шпикаловой (305-а) как идея бессознательной восприимчивости детей к фантастическим образам народного искусства. Одновременно с активизацией бессознательных процессов психики ребёнка стоит задача перевода бессознательных импульсов в сознательные действия реализации творческого замысла, на что должны быть нацелены технологии развития творческой интуиции, образного мышления и воображения учащихся. Подобный методический комплекс разработан автором на основе изучения трудов Ш.А. Амонашвили (17-20), В.И. Загвоздинского (111), В.Р. Ириной (131), Б.Н. Никифорова (206), О.И. Никифо ровой (207), А.И. Красило (154), Я.А. Пономарёва (231, 232) и др. 9. Творческое отношение ребёнка к художественной деятельности проявляется в том, что сам процесс порождения новых замыслов важнее для него конечного результата (художественного произведения как продукта творчества), останавливающего дивергентный поиск [Е.И. Игнатьев (122), В.Э. Чудновский, В.С. Юркевич (295) и др.]. В то же время качественная сторона выполнения ребёнком изображения отражает глубину, внутреннюю структурную завершённость и осмысленность творческого процесса;

и вне продукта нельзя судить об уровне художественного развития ребёнка [Н.М. Сокольникова (266, 267), Б.П. Юсов (246;

с.550) и др.]. Оптимальное сочетание процессуально-динамического и продуктивно-результативного компонентов художественно-творческой деятельности детей предполагает соразмерность замысла и средств его воспроизведения;

доступность и свободу реализации замысла имеющимися у ребёнка средствами;

отношение к замыслу не как к внешней, а как к внутренне осмысленной цели, имеющей личностный смысл;

отношение к любой пробе работы в изобразительном материале как к моменту отражения художественного образа;

проецирование замысла на художественную ткань своего индивидуального почерка [В.А. Варданян (59, 60), А.И. Красило (154) и др.]. Аналогично – со стороны учителя: умелое воздействие на мотивационную сферу личности ребёнка, соответствие требований к результату возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учеников, способность учителя эмпатически вживаться в образный мир детских работ, видеть успех работы в мало заметных качественных сдвигах, постоянно поддерживать в ученике веру в свои силы и профессиональная компетентность в оценке и руководстве творческим процессом – всё это неизбежно приводит к повышению качества продуктов детского творчества [Н.А. Костерин (152), В.С. Кузин (161), Н.С. Лейтес (169), Н.Н. Ростовцев (248), Т.Я. Шпикалова (305) и др.] Большое значение имеет осмысление кризисных периодов детского развития. Кризис 7 лет характеризуется функцией сравнительной рефлексии [по Г. Гегелю (73)]: все позитивные определения «не Я» оказываются определениями «Я», т.е. особенно важной оказывается когнитивная функция художественного творчества ребёнка, активное восприятие им внутренней и внешней действительности, безусловная ценность процесса собственного художественного творчества. Кризис школьника 12 –13 лет – активизация определяющей рефлексии [по Г. Гегелю (73)]. Этот период переоценки ценностей, критической направленности мышления, когда имеется опасность формирования потребительского отношения к искусству в силу обесценивания продукта творчества, неудовлетворённости сформированными навыками. Положительное разрешение этого кризиса приводит к синтезирующей рефлексии [по В.И. Слободчикову, Е.И. Исаеву (262;

с.203)], когда возрождается оценка творчества, его значимости для достижения качественного результата (возраст 15 лет и старше). 10. Реализации творческого замысла способствует умение правильно вести творческий отбор средств выразительности в художественноизобразительной деятельности ребёнка. У ребёнка младшего школьного возраста творческий отбор ведётся по простым ассоциациям, в качестве гештальта выступают знакомые формы людей, растений, животных, а замещающих элементов – простые геометрические фигуры;

в работе воображения доминируют элементарные аналогии и агглютинации в силу неустойчивости представлений. «В обучающей технологии, всячески поощряется рисовать сначала людей, потом животных;

сначала выражение человеческого лица, а затем его анатомические особенности… Ребёнок легче научается выражать эмоциональное состояние животных, чем их анатомию» (154;

с.106). Дальнейшее художественно-творческое развитие ребёнка приводит к актуализации восприятия, зрительной памяти и нагляднообразного мышления, качественным сдвигам в функционировании вооб ражения (гиперболы, сложные смысловые и формальные комбинации и т.д.), что выражается в усложнении гештальта (появление сложных пространственных конструкций, иногда имеющих сюжетную основу, а замещающие элементы становятся разнообразнее). Своевременное руководство процессом творческого отбора со стороны педагога помогает полнее раскрыть творческий потенциал учеников. 11. Ориентация художественно-изобразительного процесса не на дублирование готовых образцов, а на создание произведений, отражающих индивидуальное мировосприятие, делает каждое творческое произведение школьника художественным открытием. По словам А.И. Савенкова, «детей часто не удовлетворяет «игра в творчество», они ориентированы и способны на творчество в его истинном… смысле» (253;

с.17). 12. Большинство исследователей [Е.А. Глуховская (84), Б.М. Кедров (140), А.Н. Леонтьев (171), Д.Н. Узнадзе (245) и др.] считают процесс развития творческого потенциала управляемым и зависящим от влияния условий среды, культуры общества, потребностно-мотивационных параметров личности. Так, исследованиями Г.В. Лабунской (167) и Г. Павловича (147;

с.550) установлено, что в результате общего прогресса образования и культуры современные дети раньше, чем их сверстники 20-30 лет назад, осваивают, например, навыки изображения перспективы пространства, пропорциональных отношений форм.

1.3.

Художественные интересы личности и условия их развития в учебной деятельности.

В формировании творческой личности художника (в широком смысле этого слова) первоочередную роль играют художественные интересы. Проблема интереса мало изучена. Философы, психологи и педагоги выдвигали разные версии понятия интереса: «какая-то вещь, частично от склонности, частично от личности» [Д. Супер (106;

с.21)], «источник потенциальной активности мысли» [И. Гербарт (77)];

проявление умственной и эмоциональной активности, аспект внимания [С.Л. Рубинштейн (250)];

стремление к деятельности, аспект воли [П.Ф. Каптерев (138)];

активатор чувств [Д. Фрейер (310)];

фундаментальная человеческая эмоция [К. Изард (123)];

структура, состоящая из потребностей [К. Бюлер (105;

с.6), А.Н. Леонтьев (171)];

влечение и стремление личности [Н.Ф. Добрынин (103)];

активное познавательное [В.Г. Иванов (118), В.Н. Мясищев (203), А.В. Петровский (224), Б.М. Теплов (276), Г.И. Щукина (310)], эмоциональнопознавательное [А.К. Дусавицкий (106), В.А. Крутецкий (159), Н.Г. Морозова (200)], эмоционально-ориентировочное [А.Г. Ковалев (145)], активное деятельностное [Е.П. Ильин (127)] отношение человека к миру. По В.А. Крутецкому (159;

с.64), интерес – это активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет, явление или деятельность, связанная с положительным эмоциональным отношением к ним. Таким образом, интерес как общий, так и специальный, акцентирует тот или иной аспект восприятия, мышления, мировоззрения, деятельности личности, и процесс этот идёт через эмоциональную сферу. В этой связи многие ученые сходятся во мнении, что «интерес нельзя отождествлять с какой-то одной из сторон психической деятельности человека, а это есть проявление в деятельности всех сторон личности в их различном сочетании и взаимной обусловленности. Понятие интереса мы должны определить синтетически, тесно связывая его с понятием целостной личности» [Н.Ф. Добрынин (103;

с.45)]. В данном контексте интерес трактуется, как системное психическое образование, цельный психический орган, преодолевающий «произвол потребностей» [Г. Гегель (73)], побуждающий человека к действию и приносящий эмоциональное насыщение [Б.И. Додонов (104)], координатор всех психических процессов [С.Л. Рубинштейн (250)], приводящий к выбору оптимальных возможностей реализации целей [Е.П.

Ильин (127)], он функционирует как целостные динамические тенденции [Л.С. Выготский (69)], интегральное проявление активности личности [А.К. Маркова (184)]. Интерес не сводится только к познавательной активности [А.Г. Ковалев (145)] и может эволюционировать в личностную направленность [Е.П. Ильин (127), А.Г. Ковалев (145), А.Н. Леонтьев (171), К.К. Платонов (227) и др.] «Интерес вызван совокупностью процессов смысло-мотиво-целеобразования, их эмоционального тона», - пишет А.К. Маркова (184;

с.6). Такое объяснение интереса привело нас к гипотезе его креативного происхождения: мышление создает интерес как автономный энергетический механизм социокультурной ориентации, который, в свою очередь, сам творит направленность личности. Это предположение согласуется с теорией системно-уровневой работы творческого мышления Я.А. Пономарева: «В реальной деятельности человека мышление всегда выполняет роль организатора, оно формирует «исполнителей»,без которых лишено действенности. Раньше, чем «сделать шаг кверху», мышление «обязано построить» себе новую ступеньку в лестнице единого интеллекта. Возможности интеллекта ограничены сформированной им опорой» (231;

с.119). Чтобы реализоваться в деятельности, мышление порождает (творит) интерес как целостную структуру, которая создает сугубо индивидуальную систему всевозможных отношений своих компонентов (воли, эмоции, интеллекта) к имеющейся потенции реализации, свою аксиологическую парадигму, свой «язык» жизни и деятельности. В нашем понимании, «интерес» – креативная сила актуализации избирательности восприятия и познавательной деятельности человека, выполняющая функцию ориентации личности в социокультурной среде и являющаяся главным стимулом самореализации личности. Если мы имеем в виду «художественный интерес», то можно гово рить о том, что личность ориентирована на занятия творческой деятельностью в сфере искусства (даже если этот интерес носит первоначально пассивный характер, надо предполагать потенциальную возможность его активации). Научно определена [А.К. Дусавицкий (107),Н.Д. Левитов (168),Н.Г. Морозова (200), Г.К. Селевко (255), Г.И. Щукина (310) и др.] классификация интересов: I. В зависимости от содержания или предметной области (объектов, на которые они направлены): обществоведческие (история, политика, социум, экономика, право и др.);

естественно-природные (физика, химия, биология, география, медицина, экология и др.);

абстрактно-знаковые (математика, кибернетика, логика, информатика и др.);

технократические (энергетика, механика, строительство, транспорт, связь и др.);

гуманитарные (психология, философия, искусство и др.). В области искусства предметная направленность может быть выражена в увлечённости ребёнка: а) определённым видом искусства (музыка, живопись, графика, скульптура и т.д.) и жанром искусства (в изобразительном искусстве – портрет, пейзаж, натюрморт и др.), б) тематикой художественного творчества, в) материалом художественно-творческой деятельности, г) художественным стилем. II. По психологической сфере личности: познавательные (обращённые к области познания);

действенно-практические (определяют предпочтение двигательно-практической сферы жизнедеятельности). III. По сфере деятельности личности: игровые, учебные, профессиональные. IV.По сфере культуры личности: спортивные;

философские;

научные;

религиозные;

этические;

эстетические [направленные на «эстетические объекты реальности, их свойства, вызывающие эстетические эмоции и оценки» (246;

с.625)];

художественные как разновидность эстетических, ориентированные на восприятие и познание сферы искусства (художественная культура). V. По уровню проявления художественные интересы могут быть: по широте: широкие (интерес к различным видам, жанрам искусства, темам и материалам художественного творчества) и узкие (интерес к отдельному виду, жанру искусства, к определённой тематике и материалу художественного творчества);

по глубине: глубокие (характеризуются творческим отношением учащегося к работе, стремлением больше узнать о видах, жанрах искусства, о тематике, материалах и выразительных средствах художественного творчества) и поверхностные (если они направлены на внешнее удовлетворение в познании искусства и художественной деятельности);

по устойчивости: устойчивые (длительное сохранение относительно интенсивного интереса к искусству, независимо от характера сложности учебно-познавательных и художественно-творческих задач) и неустойчивые (кратковременный интерес к искусству, зависящий от характера сложности учебно-познавательных и художественно-творческих задач);

по характеру проявления: постоянные (не зависящие от конкретной ситуации) и ситуационные (интерес-любопытство, стимулируемый определённой ситуацией, например, при показе учителем репродукций произведений искусства);

по предметной опосредованности воздействия: прямые (непосредственный интерес к искусству и художественно-творческой деятельности) и косвенные (опосредованные другой областью знания или деятельности, например, интерес к анималистическому жанру в изобразительном искусстве может возникнуть из интереса ученика к зоологии);

по активности действия: действенные (доминантно поглощающие, подчиняющие себе все сферы личности: воля, эмоции и интеллект ученика полностью поглощены интересом к искусству и художест венно-творческой деятельности) и пассивные (художественный интерес пассивно воздействует на интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы личности, нет их целостного взаимодействия);

по определённости действия: стержневые (определённые, направленные на конкретный объект познания искусства или выполнение художественно-творческой деятельности) и аморфные (неясные, направленные на неопределенную область объектов искусства и художественного творчества);

по направленности действия: устойчиво-широкие (доминирующие в нескольких областях искусства и художественного творчества, например, интерес к ритму как средству художественной выразительности – в музыке, изобразительном искусстве, поэзии и т.д.) и локальностержневые (сосредоточенные в одной области, например, только в области изобразительного искусства);

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.