WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«На правах рукописи КУПРИЯНОВ БОРИС ВИКТОРОВИЧ СИТУАЦИОННО-РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 13.00.08 - теория и методика профессионального образования ДИССЕРТАЦИЯ ...»

-- [ Страница 2 ] --

2 день -"Педагогические технологии в деятельности педагога-руководителя временного внешкольного объединения." 3 и 4 дни - "Индивидуальные потенциалы студента как педагога-организатора временного внешкольного объединения". 5 день- "Программно-вариативный подход к организации деятельности временного внешкольного объединения". Второй диагностический срез был проведен в 1 и 2 (контрольных и экспериментальных) группах в мае 1994 года, а в третьих - в сентябре того же года. При проведении диагностики процедуры были повторены, либо заменены адекватными, что дало возможность сравнить полученные результаты. В экспериментальных группах значительно возросло число будущих учителей, которые улучшили результаты учебной деятельности, стали выступать с творческими работами, в ходе изучения предметов психолого-педагогического цикла у этих студентов определились сферы интересов. Интерпретация проективной методики "Мой профессиональный рост" показала наличие индивидуальных проектов собственной общепедагогической подготовки, в них студентами были учитены свои характерологические особенности. Самоанализ работы в педагогическом отряде, отраженный в отчетах по летней практике, экспертное оценивание показали владение этими студентами различными вариантами решения профессионально-педагогических задач, высокий уровень освоенности действий. Многие будущие учителя использовали ситуационно-ролевые игры в своей практической деятельности, однако уровень целесообразности и осознанности применения этого педагогического средства был различным. На основе анализа решения студентами педагогических задач, анкеты "Мои профессиональные ограничения", включенного наблюдения 11 человек из экспериментальных групп получили низкие оценки, а 7 - средние по инструментальному и когнитивному критериям. 13 представителей экспериментальных групп получили низкие оценки и 5 - средние по деятельностному и эмоциональному критериям (анализ видеоматериалов, качественный анализ содержания чтения будущих учителей, анализ продуктов деятельности, наблюдение, самооценка субъективной значимости процесса общепедагогической подготовки). Количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что в экспериментальных группах возросло число студентов высокого и среднего уровня общепедагогической подготовленности. Сравнение результатов первого и второго диагностических - 89 срезов в контрольных группах показало незначительное увеличение количества студентов с высоким и средним уровнем общепедагогической подготовки. Фактически лишь некоторые из них улучшили свои показатели общепедагогической подготовки. В то же время рост показателей в экспериментальных группах, принявших участие в школах-семинарах, был достаточно красноречив (12 человек против 3 в контрольных группах). Результаты опытно-экспериментальной работы дали возможность обратиться к выявлению педагогических условий и критериев эффективности использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя. Анализу педагогических условий в педагогике уделяется достаточно много внимания. Различным аспектам этого феномена посвящены диссертационные работы Л.А.Аухадеевой, Л.В.Ершовой, В.И.Кашницкого, Н.В.Ковалевой, В.Н.Кочергина, З.И.Лаврентьевой, Г.Н.Назаренковой, Л.И.Орешкиной, В.В.Рогачева, О.Ф.Рожковой, А.Б.Суркова, Т.А.Степановой, А.И.Тимонина, А.Л.Уманского, Е.В.Чанковой и других. Основанием для подобного подхода является совокупность идей, изложенная в труде известного отечественного педагога П.Ф.Каптерева "Педагогический процесс". Он пишет:

- воспитание представляет собой систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности в мере ее сил и сообразно социальному идеалу, - не совершенство человека, а усовершенствование личности в мере сил - вот в чем состоит характерная черта педагогического процесса, - воспитательное влияние на человека не есть единствен- 90 ное: параллельно с ним действуют на каждого человека два ряда могучих влияний: влияние внешней природы и человеческого общества[83, с.73-86 ]. Таким образом, под педагогическими условиями он предлагает понимать обстоятельства, которые сказываются на результате. Близкую точку зрения можно отыскать в "Толковом словаре русского языка" С.И.Ожегова. "Условие,- отмечает автор, - " обстоятельство, от которого что-либо зависит, обстановка в которой происходит что-либо"[150, с. 685]. Следовательно, _2педагогичес_2кие условия - это обстоятельства или обстановка_0,_2 специально _2создаваемые педагогами в целях систематической помощи самораз_2витию и_0 _2(или) профессиональному усовершенствованию личности в _2меру ее сил и сообразно_0 _2ее_0 _2социальному идеалу._0 Важность педагогических условий убедительно обосновал Л.В. Занков, подчеркнув, что одних внешних обстоятельств недостаточно для достижения ожидаемого эффекта. В обучении необходимо также включение самих учащихся в учебную деятельность [164, c. 279]. Поэтому отправной точкой в построении нами модели исследуемого явления является анализ процесса включения будущего учителя в ситуационно-ролевую игру, которая используется в общепедагогической подготовке. В изучении этой проблемы мы опираемся на исследование В.В.Рогачева, рассмотревшего процесс включение старшеклассников в социальную деятельность. Им выделены следующие этапы: 1) индивидуальная проблематизация личности по отношению к выбору вида деятельности;

2) индивидуальное самоопределение личности по возможным видам деятельности и личностно приемлемым вариантам участия - 91 в ней;

3) включение в социальную деятельность под руководством педагога на основе:

- осознания цели деятельности и сопоставления личностных целей;

- приобретения опыта деятельности;

- эмоциональной привлекательности деятельности (процесса, промежуточных результатов, системы межличностных отношений, возникающих в ходе этой деятельности);

4) рефлексии личностью процесса деятельности и собственного участия в ней с последующей коррекцией процесса в выбранном направлении;

5) достижения собственно состояния включенности личности в социальную деятельность [173, c.42]. Таким образом, по мнению В.В.Рогачева, процесс включения старшеклассника в социальную деятельность состоит из пяти этапов, каждый из которых находится во взаимной зависимости с другими. Эта зависимость может быть как последовательной, так и возвратной. Последовательная зависимость этапов происходит в случаях гармонического сочетания специфики деятельности и специфики личности. В противном случае происходит "возвращение" на первый этап. Проведенное нами пилотажное исследование осенью 1993 года убеждает в этом. В середине сентября этого года была сформирована группа из 15 студентов первого курса историко-педагогического факультета КГПИ имени Н.А.Некрасова. Для данной группы проводилась ситуационно-ролевая игра (модель) "Яхта" (Приложение N 4,, которая предполагала проявление лидерских качеств и умений взаи- 92 модействия в группе. Перед студентами на эту игру были поставлены только игровые задачи. Деятельность состояла согласно традиционному подходу из нескольких этапов: подготовка к игре (информационное и материальное обеспечение, выдвижение целей), ее проведение и подведение итогов с помощью анализа и рефлексии. С помощью включенного наблюдения за экспериментальной группой удалось зафиксировать две группы студентов: одни из которых добивались успеха с помощью психологического давления на других игроков, шантажа. Другие в начале игры испытывали растерянность, не могли спланировать собственные игровые действия. То есть и те и другие испытывали затруднения в поиске удачных игровых ходов и способов решения игровых задач. Участники на послеигровом обсуждении оправдывали свои действия принципиальным различием их поведения в игровых и жизненных ситуациях. Показательно заявление Алексея И.: "В жизни я никогда не буду поступать так, как поступал в игре, потому что это только игра". Первоначально запланированный нами анализ игры не удался, так как участники ее слишком эмоционально рассказывали о своих действиях и переживаниях в игре. Все попытки перевести обсуждение в плоскость профессиональной подготовки вызывали со стороны студентов недоумение. Все это подсказало нам, что успешность использования игры определяется:

- наличием у будущего учителя личностно-профессиональных смыслов участия в игровой деятельности;

- наличием особых правил участия в игровой деятельности (использования игры как средства собственной общепедагогичес- 93 кой подготовки);

- интеграцией содержания игровой деятельности и содержания общепедагогической подготовки. Опыт проведения первой игры показал, что участники переживают после окончания игры сильное эмоциональное возбуждение, которое вначале препятствует анализу игровых событий. На этой основе у нас возникла идея "маятника". Нам показалось, что использование игры как средства общепедагогической подготовки можно представить в виде маятника и благодаря этому, с одной стороны, представить происходящее в игре, с другой - иметь возможность педагогически целесообразно через игру расширять профессиональные знания, умения, навыки, формировать мотивационно-ценностое отношение к профессиональной деятельности. Колебания маятника соответствуют чередованию двух видов "микродеятельности": информирование - игра - информирование - игра и т. д. Через неделю с этой группой была проведена ситуационно-ролевая игра "Паром" (Приложение N 5). Перед игрой многие студенты задавали вопрос о правилах успешного взаимодействия в игре. Исходя из потребностей участников была проведена беседа о правилах и порядке решения игровых задач. В ходе обсуждения возникло положение о "красивой" игре. Под этим будущие учителя понимали игровые действия, соответствующие нормам и правилам межличностного общения, а также строгое следование ролевым предписаниям. На послеигровой беседе будущие учителя отмечали, что перед второй игрой не было такого же эмоционального подъема, как перед первой, и поэтому желания играть значительно убавилось.

- 94 И после окончания этой игры во время обмена впечатлениями от нее студенты высказывали мнение о том, что многие старались играть "красиво", а это отнимало время, снижало ощущение причастности, зацикливало на неудачах. Многие были озабочены следованию правилам игры, тщательным соблюдением условий. Данное положение привело нас к еще одному выводу: успешность включения в игровую деятельность определяется положительным эмоциональным ожиданием игры и положительными эмоциональными переживаниями в процессе ее. Так идея "маятника" получила иной поворот. Движение маятника свидетельствует о необходимости чередования эмоций до игры и эмоционального возбуждения в ходе ее. После непродолжительного перерыва была проведена третья игра "Паром" (Приложение N6). Перед этой игрой мы уже не только актуализировали информацию о игре и ее потенциалах в общепедагогической подготовке, но и провели ряд упражнений, направленных на овладение будущими учителями игровыми действиями, теоретически проиграли ряд сложных игровых ситуаций. Подготовка к игре закончена была определением каждым студентом собственных целей участия в ситуационно-ролевой игре с позиций овладения общепедагогическими знаниями, умениями и навыками. После третьей игры многие студенты стали испытывать потребность в индивидуальных беседах-консультациях, касающихся личных и профессиональных проблем. Кроме того, в процессе анализа хода и результатов этой игры разговор довольно часто переходил на осмысление вопросов типа: Что дает нам в плане профессиональной подготовки участие в ситуационно-ролевых играх? Благодаря этому, мы пришли к выводу, что в процессе игры - 95 обязательное условие чередование игровых ситуаций с рефлексией. Модель "Маятник" представилась в виде колебаний: игра рефлексия - игра - рефлексия и т.д. С целью проверки и уточнения механизма маятника весной 1994 года мы провели серию ситуационно-ролевых игр со студентами участниками педагогических отрядов лагерей "Соколенок" и "Надежда". Наряду с этим мы пытались перед серией игр и по их окончании с помощью простейшего опроса выяснить, какая у студентов мотивация присутствовала по отношению к игре и изменяется ли она в результате игры. Оказалось, что перед игрой бу дущих учителей стимулировали участие в ней: интерес к процессу игры у 48% студентов;

возможность использования полученного опыта в будущей педагогической деятельности у 36%;

затруднялись с ответом - 16%. После серии игр включение в игру объяснял желанием овладеть методикой проведения таких игр 61%, возможностью понять себя 23%, желанием просто поиграть 13%, затруднилось с ответом 3% опрошенных. Таким образом, проведенное исследование убедило, что существует зависимость между:

- успешностью включения будущего учителя в ситуационно-ролевую игру и эмоциональной привлекательностью предложенной деятельности, переодичностью возникновения ситуаций высокого эмоционального напряжения в ходе игры, возможностью выхода эмоций после игры;

- успешностью включения будущего учителя в ситуационно-ролевую игру и его информированностью о порядке игровых действий, о собственных потенциалах участия в педагогической - 96 деятельности, процессе общепедагогической подготовки, в ситуационно-ролевой игре;

- эффективностью использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя и "проживанием" будущим учителем ситуаций проблематизации и самоопределения по способам участия в процессе общепедагогической подготовки. Выявленные зависимости позволили построить модель включения будущего учителя в ситуационно-ролевую игру. Включение будущего учителя в ситуационно-ролевую игру (как в составляющую процесса общепедагогической подготовки) представляет собой совокупность промежуточных состояний и процессов: эмоциональное стремление к участию в игре, положительные эмоции в ходе и после игры, познание порядка игровых действий (до игры), упорядоченное участие в игре, анализ игры (познание порядка игровых действий после игры), познание индивидуальных особенностей взаимодействия (до игры), проверка собственных представлений о них (в игровой деятельности), осознание собственных приемов взаимодействия (проблематизация по данному основанию), индивидуальное самоопределение и его реализация. Рассмотрим и охарактеризуем эти промежуточные состояния и процессы подробнее. Эмоциональное ожидание игры_. (эмоциональное стремление к участию в игре) предполагает наличие у субъекта желания участвовать в игре, эмоционально-окрашенного ожидания начала игровых действий. Эмоции в ходе игры_.. Процесс участия в игре, как правило, положительно-окрашен, что обуславливается характером деятель- 97 ности: детективность сюжета, интенсивность общения и т.д. В ходе участия будущего учителя в данном процессе могут возникнуть и отрицательные эмоции от затруднений, связанных с невозможностью решить логические или коммуникативные задачи. Указанные отрицательные эмоции могут привести как к увеличению активности субъекта, так и к отказу от дальнейшего участия в ситуационно-ролевых играх. Эмоции по окончанию игры_.. Экстремальность ситуации в игре приводит по ее окончании к эмоциональному взрыву. Эмоции, переполняющие участников игры, вызывают желание поделиться впечатлениями. Здесь мы наблюдаем явление подобное финалу психодрамы, которое разрешается в этой технологии "дележкой". Познание порядка игровых действий_. происходит через усвоение правил-предписаний и имеет своим результатом усвоение субъектом алгоритма решения игровых задач. Послеигровой анализ_. состоит в разделении событий игры на отдельные ситуации и выделение наиболее значимых из них с дальнейшим разбором порядка игровых действий, которые привели к данному развитию событий. Здесь становятся понятны алгоритмы выигрыша. Познание индивидуальных особенностей_. взаимодействия до игры представляет собой самодиагностику участников, отвечающую на вопрос:" Каковы мои сильные и слабые стороны в общении и взаимодействии с другими людьми?" Осознание индивидуальных особенностей_. взаимодействия и общения происходит на основе соотнесения знаний о себе, о ситуационно-ролевой игре, ее возможностях с индивидуальными результатами игровой деятельности. Данный процесс представляет собой индивидуальную проблематизацию личности по отношению к вариантам участия в ситуационно-ролевой игре. Участие будущего учителя в ситуационно-ролевой игре_. характеризуется наличием у будущего учителя игрового состояния (специфического игрового отношения к реальной действительности в определенный промежуток времени), игровым общением, игровыми действиями.

Упорядоченное участие_. в ситуационно-ролевой игре предполагает наличие у субъекта образа структуры игровых действий и его выполнение. Оно предполагает наличие различного рода установок на осознание игровой задачи, модели вероятного поведения в ситуационно-ролевой игре, определения способов игровой деятельности. Индивидуальное самоопределение личности_. по возможным вариантам участия в ситуационно-ролевой игре. Самоопределение в позиции: "Я" - "Деятельность" является завершением акта выбора личностью варианта участия в ситуационно-ролевой игре. Реализация индивидуального самоопределения _. возможна по следующим вариантам участия в ситуационно-ролевой игре:

- использование ситуационно-ролевой игры как средства собственной общепедагогической подготовки;

- приобретение умений и навыков использования ситуационно-ролевых игр как педагогического средства;

- участие в ситуационно-ролевой игре как в форме организации досуга. Основываясь на результатах опытно-экспериментальной работы, мы разделили для оформления модели все состояния и процессы включения будущего учителя в ситуационно-ролевую игру на игровые и неигровые. Игровые состояния и процессы составили правую дугу движения маятника, а неигровые - левую. Исходя из подобия ряда состояний и процессов, на схеме мы отождествили состояние "эмоции до игры" и "эмоции после игры";

процессы: "познание порядка игровых действий" и "послеигровой анализ", "осознание индивидуальных особенностей взаимодействия" и "познание индивидуальных особенностей взаимодействия". Таким образом, мы получили правую дугу, которая демонстрирует последовательность следующих состояний и процессов: эмоциональная вовлеченность в игру, участие в игре, упорядоченное участие в игре, осознанное участие в игре, реализация индивидуального самоопределения в игре. Левая дуга представляет состояния и процессы вне игры, но по ее поводу: эмоции по поводу игры, познание порядка игровых действий, осознание индивидуальных особенностей взаимодействия, индивидуальное самоопределение(См.схему N 2 на стр. 103). Модель "Маятник" не только демонстрирует последовательность состояний и процессов включения будущего учителя в ситуационно-ролевую игру, но и показывает, по нашему мнению, с помощью движения маятника, что происходит на разных фазах этого процесса.

Опишем _2первую фазу движения маятника_0. Маятник приводится в движение силой извне, которая состоит в деятельности преподавателя, создающего эмоциональное ожидание игры, представление о порядке игровых действий. В свободном движении маятник проходит состояния эмоциональной вовлеченности в игру, упорядоченности игровых действий, послеигрового эмоционального возбуждения. При этом, если не "прикладывать усилие",не создавать вновь представление о порядке игровых действий и индивидуальных особенностях деятельности, маятник может вернуться в состояние покоя. _2Вторая фаза маятника_0 начинается с создания представления о порядке игровых действий, тогда свободное движение маятника проходит вновь эмоциональное ожидание игры, эмоциональную вовлеченность в игру, упорядоченность игровых действий, осмысленность игровой деятельности, послеигровое эмоциональное возбуждение, осмысление порядка игровых действий. _2Третья фаза маятника _0начинается с создания представления об индивидуальных особенностях деятельности, тогда свободное движение маятника проходит вновь упорядочение игровых действий до игры (процесс планирования собственных игровых действий), состояния эмоционального ожидания игры, эмоциональной вовлеченности в игру, упорядоченность игровых действий, осмысленность игровой деятельности, послеигровое эмоциональное возбуждение, осмысление порядка игровых действий (процесс анализа), осмысление индивидуальных особенностей игровой деятельности (процесс рефлексии). _2Четвертую фазу движения маятника_0 открывает процесс самоопределения будущего учителя, создаваемый деятельностью преподавателя вуза, тогда свободное движение маятника проходит состояние осмысления индивидуальных особенностей деятельности, упорядочение игровых действий до игры (процесс планирования собственных игровых действий) состояния эмоционального ожидания игры, эмоциональной вовлеченности в игру, упорядоченности игровых действий, осмысленности игровой деятельности, послеигрового эмоционального возбуждения, осмысления порядка игровых действий( процесс анализа), осмысления индивидуальных особенностей игровой деятельности( процесс рефлексии) и процесс реализации самоопределения в игровой деятельности. (См. схему N2). Таким образом, составленная на основе серии опытно-экспериментальных игр модель "Маятник" демонстрирует зависимость эффективности игровой деятельности в процессе подготовки будущих учителей от эмоционального и личностно-ориентированного информационного обеспечения, качества анализа и рефлексии;

глубина анализа, качество рефлексии зависит от субъективной вовлеченности будущего учителя в игру;

устойчивость результатов подготовки зависит от постепенности и последовательности. Длительное включенное наблюдение за студентами-постоянными участниками ситуационно-ролевых игр - позволяет говорить об индивидуальном характере протекания процесса включения будущего учителя в общепедагогическую подготовку с помощью ситуационно-ролевой игры. Одни адаптируются сравнительно быстро, демонстрируют положительные результаты, которые нарастают от игры к игре. У других этот процесс носит волнообразный характер. В их действиях, реакциях имеются элементы явного или скрытого сопротивления. У третьих улучшение результатов происходит крайне медленно, болезненно. Все это наводит на мысль, что в качестве средства общепедагогической подготовки ситуационно-ролевая игра даст ожидаемый результат при наличии таких педагогических условий, как:

- организация профессионально-педагогической рефлексии;

- обеспечение педагогического содержания ситуаций и ролей в деятельностно-игровом режиме;

- компенсация ограничений ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя. В общем смысле, принятом в педагогике, "эффективность" означает действенность, результативность, способность обеспечить достижение цели. Для того чтобы судить об эффективности какой-либо деятельности, надо ясно представлять ожидаемый результат, то есть цель, и иметь возможность сопоставить с ним фактически достигнутый результат. Поэтому, опираясь на понимание потенциалов ситуационно-ролевой игры в процессе общепедагогической подготовки будущего учителя, мы соотнесли критерии эффективности использования ситуационно-ролевой игры как средства с критериями общепедагогической подготовленности: когнитивным, инструментальным, эмоциональным, деятельностным (См. схему N3). Каждый из предлагаемых критериев раскрывается посредством системы эмпирических показателей, отражающих степень сформированности отдельных потенциалов ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя. На основании проделанного нами анализа психолого-педагогической литературы, собственной работы по использованию ситуационно-ролевой игры, (проведенной на базе историко-педагогического и социально-педагогического факультетов КГПУ имени Н.А.Некрасова), нами были выделены показатели каждого крите рия. Предлагаемые нами показатели по каждому критерию представлены на схемах N4, N5, N6, N7. _2Когнитивный критерий_0 эффективности использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя, отражающий наличие у будущего учителя знаний о возможностях ситуационно-ролевой игры в процессе общепедагогической подготовки, знаний о собственных потенциалах использования ситуационно-ролевой игры в общепедагогической подготовке, раскрывается через следующие показатели: 1. Знания будущим учителем возможностей ситуационно-ролевой игры в процессе приобретения общепедагогических знаний, умений, навыков, личностного и профессионального развития. 2. Знания будущего учителя о собственных потенциалах использования ситуационно-ролевой игры в общепедагогической подготовке и профессионально-педагогической деятельности. _2Деятельностный критерий_0 отражает включенность будущего учителя в процесс использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки и выражается в следующих показателях: 1. Активность будущего учителя в использовании ситуационно-ролевой игры в процессе общепедагогической подготовки. 2. Самостоятельность будущего учителя в использовании ситуационно-ролевой игры. 3. Результаты использования будущим учителем ситуационно-ролевой игры. _2Эмоциональный критерий_0 общепедагогической подготовки будущего учителя отражает субъективную значимость процесса, промежуточных и конечных результатов использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки и отношений, складывающихся в этом процессе и выражается в следующих показателях: 1. Отношение будущего учителя к процессу использования ситуационно-ролевой игры. 2. Отношение будущего учителя к промежуточным и конечным результатам использования ситуационно-ролевой игры. 3. Значимость для будущего учителя отношений, складывающихся в процессе использования ситуационно-ролевой игры. Диагностику показателей по когнитивному, эмоциональному и деятельностному критериям эффективности использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя мы производили с помощью следующих процедур: методики незаконченных предложений, интервью, наблюдения, анализа методических разработок, документов по практике, методики цветописи, анализа видеозаписей, сочинений и шкалирования. Об эффективности использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя свидетельствуют следующие эмпирические признаки: знание возможностей ситуационно-ролевой игры в процессе общепедагогической подготовки и собственных потенциалов ее использования;

активность, самостоятельность и результаты в использовании ситуационно-ролевой игры в данном процессе;

субъективная значимость процесса, промежуточных и конечных результатов и отношений, складывающихся в процессе использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки. Таким образом, в результате опытно-экспериментальной работы и моделирования процесса включения будущего учителя в ситуационно-ролевую игру выяснилось, что условиями эффективного использования данного средства общепедагогической подготовки являются:

- организация профессионально-педагогической рефлексии;

- обеспечение педагогического содержания ситуаций и ролей в деятельностно-игровом режиме;

- компенсация ограничений ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя.

Таблица N 1 РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕРВОГО ДИАГНОСТИЧЕСКОГО СРЕЗА +-----------------------------------------------------------+ ¦Количество ¦Экспериментальные ¦ Контрольные ¦ ¦студентов ¦ гууппы ¦ группы ¦ ¦ ¦ ¦ ¦1 2 3 ¦1 2 3¦ ¦ ¦_¦ ¦ ¦ в группах ¦ 16 16 16 ¦ 15 15 15 ¦ ¦_¦_¦ ¦ ¦высокого ¦ 1 1 4 ¦ 1 1 6¦ ¦среднего ¦ 1 3 6 ¦ 1 2 2¦ ¦низкого ¦ 14 13 6 ¦ 14 13 7¦ ¦уровня ОПП ¦ ¦ ¦ +-----------------------------------------------------------+.

Таблица N 2 ИТОГИ ВТОРОГО ДИАГНОСТИЧЕСКОГО СРЕЗА количество студентов в группах высокого уровня среднего уровня низкого уровня Экспериментальные группы 1 2 3 16 16 16 2 3 7 3 2 5 11 10 4 Конрольные группы 1 2 3 15 15 15 1 1 7 1 2 3 13 12 Таблица N 3 СРАВНЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕРВОГО И ВТОРОГО ДИАГНОСТИЧЕСКИХ СРЕЗОВ +-------------------------------------------+ ¦группы ¦ уровень ¦ кол-во студентов¦ ¦ ¦ подготовки¦ до после ¦ ¦ ¦ ¦ эксперимента ¦ ¦------------+------------+-----------------¦ ¦контрольных ¦ высокого ¦ 8 9¦ ¦ ¦ среднего ¦ 5 6¦ ¦ ¦ низкого ¦ 32 30 ¦ ¦------------+------------+-----------------¦ ¦эксперимен- ¦ высокого ¦ 7 12 ¦ ¦ тальных ¦ среднего ¦ 8 10 ¦ ¦ ¦ низкого ¦ 31 24 ¦ +-------------------------------------------+.

- 109 СХЕМА N2 Включения будущего учителя в ситуационно-ролевую игру.

- 110 CХЕМАN3 КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя.

- 111 CХЕМАN4 КОГНИТИВНЫЙ КРИТЕРИЙ эффективности использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя и его показатели.

- 112 CХЕМА N5 ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КРИТЕРИЙ эффективности использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя и его показатели.

- 113 СХЕМА N 6 ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КРИТЕРИЙ эффективности использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя и его показатели.

- 114 § 2 Характеристика педагогических условий использования ситуационно-ролевой игры Ситуационно-ролевая игра в процессе общепедагогической подготовки даст ожидаемый результат, как уже было показано выше, при наличии следующих педагогических условий:

- организация профессионально-педагогической рефлексии;

- обеспечение педагогического содержания ситуаций и ролей в деятельностно-игровом режиме;

- компенсация ограничений ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя. Рассмотрим каждое условие более подробно. Для усвоения "способов деятельности" необходимо, как пишет Г.П.Щедровицкий, чтобы сама деятельность стала предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась бы новая, вторичная деятельность. Ее задача - выделить в построенном процессе деятельности какие-то новые образования, которые могли бы служить средством для построения новых процессов. Следовательно, чтобы построение различных процессов деятельности (в нашем случае - участие в ситуационно-ролевой игре) вело к нужному человеку развитию способностей, необходима рефлексия, которая бы выделяла новые средства, оформляла бы их в виде объективно данных способов деятельности, и чтобы средства или способы деятельности затем усваивались в своей функции средств построения новых процессов деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций [156, с.151]. Термин рефлексия, идущий от античной философии, используется в психологии как самопознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями [171, c.340]. Это не единственная трактовка данного понятия. Так, например, Л.А.Беляева отмечает, что составляющими элементами рефлексивной модели понимания являются историко-культурная реконструкция знания, позволяющая представить его в жизненной пульсации движения становления;

во вторых, активное участие в поисках истины самого познающего субъекта, его заинтересованность в этом процессе;

в-третьих, учет индивидуального контекста с опорой на ближайшую зону развития учащегося;

проблемная реконструкция знания, которая в учебном процессе принимает форму проблемного метода обучения[28, c.24]. Мы вслед за Б.З.Вульфовым и В. Н. Харькиным под профессионально- педагогической рефлексией понимаем соотнесение себя, возможностей своего "Я" с требованиями профессии учителя. Этими учеными проведен анализ самого понятия "профессионально-педагогическая рефлексия" и сделаны выводы, с которыми трудно не согласиться в том, что:

- рефлексия чаще всего стихийна, ситуативна;

профессиональная рефлексия в большей мере "упорядочена" содержанием и обстоятельствами деятельности, а поэтому поддается упорядочению, внешнему влиянию, "подсказке", корректировке;

- у педагога объектом рефлексии оказываются люди, ситуации взаимодействия между ними и с ними, то есть всегда явно выражен человеческий, гуманистический аспект, предполагающий сочетание высоких ценностных образцов с ответственностью;

- побуждаемая, направляемая извне рефлексия - следствие не насилия над человеком, не манипуляции его сознанием и чувством, а нравственная работа, стимулируемая извне, но совершаемая по внутренней потребности понять себя и происходящее, себя в происходящем и происходящее в себе;

- рефлексия позволяет ориентироваться не на профессию, а на человека в профессии и человеческое в человеке и в профессии;

- рефлексия позволяет преодолеть противоречие между логикой науки и логикой практики, наукой и опытом [48]. На наш взгляд, рефлексию можно рассматривать как такой поворот сознания, в результате которого появляется возможность увидеть себя, свои особенности и других "со стороны". Рефлексия помогает в сознании происходящего, оценке ситуации, способствует осмыслению помех и затруднений в каждом конкретном случае, выступает в качестве одного из основных механизмов развития мышления, сознания, деятельности. Использование ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки, с одной стороны, создает предпосылки для развития рефлексивных умений будущих учителей. С другой - приучает к педагогическому анализу и проектированию своей профессиональной деятельности. Таким образом, овладение способами рефлексии становится важным элементом профессионального образования. И как раз в процессе ситуационно-ролевой игры овладенние рефлексией происходит естественно в ходе смены позиций " обучаемый", "учащийся", "обучающийся", то есть в действии. Целевое движение студента, эффективность этого движения требует свободы выбора собственного пути. Но эта свобода становится мифической, если будущий педагог не имеет средств построения своего движения. Поэтому принцип самоопределения неразрывен здесь с идеей многообразия путей образования и выбора их вследствие разрешения содержательного конфликта. В ходе использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки происходит ролевое движение будущего учителя. Ролевое движение будущего учителя в игре идет от заданности к вариативности. Оно начинается с роли "участник игры", продолжается освоением роли "педагога-организатора", " инструктора", "изобретателя игр", "проектировщика деятельностно-игрового пространства". Такое ролевое движение завершается либо осознанным отказом от использования данного средства в своей профессионально-педагогической деятельности, либо выбором роли, позволяющей реализовывать позицию педагога. Следовательно, педагогически целесообразное использование рефлексии в ситуационно-ролевой игре представляет собой:

- соотнесение индивидуальных способностей, умений и навыков взаимодействия и общения будущего учителя с правилами ситуационно-ролевой игры, принципами игрового взаимодействия;

- соотнесение будущим учителем своих возможностей с требованиями процесса общепедагогической подготовки;

- соотнесение будущим учителем своего видения промежуточных целей и реальных промежуточных результатов процесса собственной общепедагогической подготовки;

- соотнесение себя, возможностей своего "Я" с требованиями профессии учителя. Однако соблюдение одного этого условия недостаточно. С ним тесно связано и второе условие успешного использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя - обеспечение педагогического содержания ситуаций и ролей в деятельностно-игровом режиме. Под обеспечением педагогического содержания ситуаций и ролей понимается совокупность таких мер, которые позволили бы реализовать потенциалы ситуационно-ролевой игры. Оно предполагает, прежде всего, создание игрового пространства, определение комплекса целей, содержательных элементов и блоков;

достижение будущим учителем состояния включенности в процесс общепедагогической подготовки, апробирование будущим учителем различных способов и приемов игрового взаимодействия и педагогической деятельности;

овладение общепедагогическими знаниями, умениями и навыками. Понятие "игровое пространство" ввел в научный оборот А.И.Тимонин. Он рассматривает его "как совокупность игровых ситуаций, разворачивающихся на определенном игровом материале" [202, с.96]. На наш взгляд, деятельностно-игровое пространство ситуационно-ролевой игры представляет собой:

- совокупность промежуточных целей (оформление, проблематизация, самоопределение, осуществление социальных проб, самооформление);

- комплект из одиннадцати содержательных элементов (авансирование, информирование, апробирование, ориентирование, инструментирование, взаимодействие, вербализация, реконструирование, оценивание, рефлексия, тренинг);

- шесть блоков, каждый из которых состоит из семи-девяти содержательных элементов (подобранных и расположенных в определенной логике) и служит средством реализации промежуточных целей. Отметим, что обеспечение педагогического содержания ситуаций и ролей в деятельностно-игровом режиме направлено, прежде всего, на реализацию собственно игровых потенциалов ситуационно-ролевой игры. Несмотря на то, что программы школ-семинаров для первого и третьего курса сильно отличались как содержательно, так и организационно, представляется возможным вычленить общую методику использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя, которая имела много общего. В структуре учебного процесса, построенного на основе ситуационно-ролевой игры, мы выделяем одиннадцать блоков : авансирование, информирование, апробирование, ориентирование, инструментирование, взаимодействие, вербализация, реконструирование, оценивание, рефлексия, тренинг. Рассмотрим каждый содержательный элемент подробнее. 1. Индивидуальное авансирование _0- это специально организованная деятельность, направленная на положительное восприятие будущим учителем игры, ожидание успеха и удовольствия от участия в ситуационно-ролевой игре. Индивидуальное авансирование организовывалось нами в следующих формах:

- эмоциональный рассказ педагога-организатора о ситуационно-ролевой модели, ее потенциалах, возможностях в плане личностного и профессионального роста будущего учителя;

- игра-эстафета, в которой участникам предлагалось разрешить задачу игрового взаимодействия за ограниченное время;

- просмотр учебного видеофильма, демонстрирующего наибо- 120 лее эмоциональные моменты игры.

Если в первом блоке индивидуальное авансирование направлено на обеспечение привлекательности игровой деятельности, то в пятом и шестом - на авансирование индивидуального успеха в деятельности. _12. Личностно-игровое информирование _0- это обеспечение студента первичной информацией о возможности реализации его потенциалов в процессе участия в ситуационно-ролевой игре как компоненте общепедагогической подготовки и о самой игре. Последняя включает в себя ее характеристику как модели взаимодействия, характеристику основных действий и операций, составляющих игровое взаимодействие (сформулированных в правилах игры), варианты участия в игре (типология ролей и стилей игрового взаимодействия), возможности личностного роста и удовлетоорения личных потребностей, определение психологических и других свойств и качеств личности, необходимых для успешного освоения общепедагогических знаний, умений и навыков. Информация "о себе" содержит знания о профессионально-педагогически ценных индивидуальных чертах и свойствах, знания о сущности процесса самоопределения. По характеру это информирование может принимать вид ознакомления будущих учителей с типологией ролей, в связи с тем, что в ситуационно-ролевой игре выделено пять типов ролей. Основаниями для такого деления, с одной стороны, являются качества личности, диагностируемые и развиваемые исполнением данной роли, с другой - положением этой роли в общей модели игры. Типологию ролей в ситуационно-ролевой игре разработала при нашем участии студентка Скрябина О. Ею были предложены условные названия типов ролей: "защитник", "преобразователь", "предприниматель", "детектив", "активизатор". Рассмотрение типологии ролей дает возможность зафиксировать механизм личностно-профессионального самоопределения будущего учителя. Так, например, в роли "капитан яхты Мигель Вилья" (модель "Яхта") заложены возможности следования как поведенческой стратегии типа "защитник", так и стратегии типа "предприниматель". Выбор будущим учителем первого или второго варианта зависит от индивидуальных особенностей участника. Подобное явление описано в работах Я.Л.Морено и названо им "интерперсональным конфликтом". Интерперсональный конфликт - по Морено - представляет затруднения субъекта перед выбором из двух социальных ролей более значимой. При оформлении стилей взаимодействия мы опирались на описанные А.Н.Лутошкиным "почерки организатора"[121,c.34]: "Разящие стрелы", "Возвращающийся бумеранг", "Снующий челнок", "Плывущий плот". Индивидуально-игровое информирование включено в первые три блока и усложняется и личностно-конкретизируется от блока к блоку. В ходе информирования происходит соотнесение представлений будущего учителя о наиболее типичных для него стратегиях поведения. Данное явление позволяет:

- стимулировать ориентирование и рефлексию будущих учителей, - перевести ориентирование и рефлексию на язык символических аналогий и сделать их менее болезнеными для студентов, - придать групповым ориентированию, анализу и рефлексии общий язык. _13. Деятельностно-игровое апробирование_0 представляет собой пробное решение задач игрового взаимодействия. Сначала ряд задач решается теоретически, затем на практике отрабатываются отдельные приемы эффективного игрового общения и взаимодействия. Для осуществления апробирования нами были разработаны и подобраны специальные упражнения. Упражнения обеспечивают осуществление проб в наблюдении, публичном выступлении, в решении логических задач, целевом диалоге (у каждого участника подобного диалога есть строго определенная цель), убеждении, в разрешении конфликта, установлении контакта, сборе информации, руководстве группой будущие учителя опробуют свои лидерские, организаторские способности и ряд других качеств. _14. Личностно-игровое ориентирование_0 является педагогической помощью в постановке цели перед участием в каждом содержательном блоке. Основной формой организации ориентирования является групповая беседа, хотя возможно и применение индивидуальных бесед. В ходе деятельности активность субъектов на этапе личностно-игрового ориентирования нарастает от блока к блоку. _15. Инструментирование участия в игре_0 состоит в изложении общей вводной, получении игроками индивидуальных вводных и игровых средств. Инструментирование организуется двумя основными процедурами: групповая беседа и индивидуальная беседа. В силу специфики инструментирования - получения индивидуальных легенд и восприятия игрового материала - деятельность не теряет своего эмоционального напряжения. При инструментировании происходит соотнесение идеалов и ценностей будущего учителя, его представления о собственных коммуникативных умениях и навыках с характером персонажа, из ложенного в легенде. Будущий учитель соотносит также уровень сложности задач игрового взаимодействия предложенного данной моделью и уровнем своих притязаний. Может появиться противоречие между восприятием субъектом его игровой цели и представлением о собственных возможностях. Кроме того, при инструментировании происходит соотнесение предложенного данной ролью статуса в игровой модели и уровнем притязаний на статус в (реальной или желаемой) группе или (проектируемый) обществе. Данное явление также способствует усилению эмоционального напряжения. Последнее замечание представляется важным вследствие малой эмоциональности начала игрового взаимодействия. Для некоторых будущих учителей на этапе инструментирования возникают затруднения вследствие несоотвествия между собственными идеалами и ценностями студента и заданными легендой ценностями персонажа (роли). Такие этические противоречия не всегда удается преодолеть процедурой выбора типа роли. Действия педагога вуза в таких случаях могут состоять в переключении внимания на функциональную сторону игрового взаимодействия, а в крайних случаях приходится даже заменить роль. Организатору ситуационно-ролевой игры приходится быть очень внимательным, так как указанные затруднения могут не позволить студенту включиться в игру. Затруднения в игровой деятельности будущих учителей в этой работе нами специально не рассматриваются. _16. Ролевое_0 _1игровое взаимодействие_0 состоит в реализации ролевых целей с помощью групповой коммуникации через проживание игровых ситуаций,то есть в последовательном решении задач игрового взаимодействия (оценивание ситуации игрового взаимо- 124 действия, самоопределение в ней;

сбор и предъявление информации;

установление первичного контакта;

совместное проектирование взаимодействия;

совместное конструирование взаимодействия;

управление взаимодействием;

осуществление влияния;

завершение взаимодействия), направленных на достижение игровых целей. Игровое взаимодействие осуществляется будущим учителем из определенной роли, поэтому в деятельности происхддит соотнесение потенциалов общения и взаимодействия старшеклассника с определенным уровнем сложности задач игрового взаимодействия, заложенных в данной роли (можно сказать, идет проверка на коммуникабельность). С другой стороны, попадая в ряд проблемных ситуаций, требующих достаточно быстрого решения, будущий учитель вынужден соотносить свои идеалы и ценности и свои возможности реализовывать их в общении и взаимодействии. Опыт организации и проведения нами ситуационно-ролевых игр показыает существуют три типа студентов, нуждающихся в "сдерживании". Первый тип - это студенты, обладающие великолепными аналитическими способностями. Они могут решить свою игровую задачу в считанные полчаса. Второй тип - это очень эмоциональные игроки, которые играют азартно, шумно, на грани нарушения правил. Они могут вообразить себя героями кинобоевика и действовать в соответствии со своими представлениями: бегать по игровой территории, прятаться или же приставать к другим игрокам, пытаясь применить к ним меры физического воздействия (выкручивание рук, обшаривание одежды и т.д.) Третий тип - это сторонники "простых решений". Такие игроки могут за первый час перестрелять половину команды и пассажиров, пытаясь тем самым напрямую достичь своей цели. Если какой-либо игрок, действуя грубо и прямо, приблизился к решению своей задачи, то руководителю игры приходится корректировать ситуацию в ходе игры и создавать условия для коррекции способов межличностного взаимодействия студента. В ходе экспериментальной работы эмпирически сложилась последовательность ситуационно-ролевых моделей. Первая модель ("Яхта", "Отель", "Дача") предполагает сотрудничество субъектов в парах или тройках и соглашение или соревнование с другими участниками. Вторая модель ("Паром", "Полустанок", "Небоскреб") построена так, что в ней в большей степени проявляется индивидуальное взаимодействие, то есть минимум сотрудничества при доминировании соглашения и соревнования. Третья модель ("Королевский совет", "Космопорт") основана на приоритете коммуникации (манипуляции с игровыми предметами сведены до минимума) и логического мышления. Четвертая модель ("Часовня") требует высокой степени самоорганизации и самостоятельности игроков. _17. Вербализация игровых ощущений_0 (выражение в словах) представляет собой послеигровое обсуждение, в ходе которого участники игры обмениваются своими впечатлениями, выражают в словах игровые ощущения. Вербализация игровых ощущений служит для "спускания пара" (излишних эмоций, переполняющих игроков). Весьма полезным представляетсяиспользование наряду со словом видео-,аудио- или стенографической записи вербализации. Этот материал выполняет несколько функций. Во-первых, он позволяет диагностировать характер взаимодействия студентов, во-вторых служит материалом для их анализа и рефлексии, в-третьих может быть использован для усовершенствования модели (игры). В качестве основных форм организации вербализации мы избрали "рассказ по кругу", "аукцион знаний о игре", "вертушку общения", "конкурс боевых листков". _18. Реконструирование_0 состоит в описательном обзоре-характеристике "событий" игры и их восприятия участниками, возникавших по ходу дела трудностей, идей, которые приходили в голову. Оптимальной формой организации этого содержательного элемета является разбор двух и более игр, которые шли параллельно в двух группах. Возможной представляется также организация реконструирования двух игр, проведенных последовательно в одной и той же группе. Удачным методическим приемом является схематическое изображение трех основных этапов разворачивания ситуационно-ролевой модели (начальный этап игры, кульминация, окончание игры). Особое внимание при реконструировании нередко уделяется сопоставлению имитации с реальным социальным взаимодействием, что способствует ее редукции в личный и профессиональный опыт участников. _19. Оценивание игровых действий_0 состоит в оглашении педагогом индивидуальных результатов игры: игрок выиграл (цели выполнены), игрок был близок к победе (игровые цели выполнены не полностью), игрок проиграл (игровые цели не выполнены). Оценивание состоит также в определении самим студентом и группой наиболее характерного стиля игрового взаимодействия и стратегии поведения в игре. _110. Рефлексия игровых действий_0 - это осознание участниками игровой группы собственных стереотипов взаимодействия. Так как рефлексия предваряется групповой оценкой стиля взаимодействия каждого участника игры, задача участника состоит лишь в том, чтобы высказать свое мнение о соотношении собственной оценки и оценки группы. Возможны и рефлексия соответствия выбранного типа роли и линии поведения в игре. _111. Тренинг ситуативного взаимодействия_0 представляет собой отработку будущими учителями оптимальных способов решения задач взаимодействия. В тренингах принимает участие по 15 - 20 человек. Одиннадцать элементов составляют комплект содержательных элементов ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя. Сконструированное нами пространство состоит из блоков, содержанием блока являются элементы, взятые в определенной последовательности.

Если _2Первый блок_0 имеет своей целью создание положительного настроя на игровую деятельность, то он и состоит из следующих семи элементов: индивидуальное авансирование, личностно-игровое информирование, деятельностно-игровое апробирование, личностно-игровое ориентирование, инструментирование участия в игре, ролевое-игровое взаимодействие, вербализация игровых ощущений. _2Второй блок_0 предназначен для самодиагностики, поэтому он включает личностно-игровое информирование, деятельностно-игровое апробирование, личностно-игровое ориентирование, инструментирование участия в игре, ролевое-игровое взаимодействие, вербализация игровых ощущений, реконструирование. _2Третий блок_0 нацелен на выявление индивидуальных проблем взаимодействия и состоит из девяти элементов: личностно-игровое информирование, деятельностно-игровое апробирование, личностно-игровое ориентирование, инструментирование участия в игре, ролевое-игровое взаимодействие, вербализация игровых ощущений, реконструирование, оценивание, рефлексия игровых действий. _2Четвертый блок _0предназначен для самоопределения будущего учителя на совершенствование себя во взаимодействии, поэтому представляет собой шесть элементов: личностно-игровое ориентирование, инструментирование участия в игре, ролевое-игровое взаимодействие, вербализация игровых ощущений, реконструирование, оценивание, рефлексия игровых действий. _2Пятый блок _0ориентирован на отработку конкретных умений и навыков взаимодействия, его элементами являются: индивидуальное авансирование, личностно-игровое информирование, личностно-игровое ориентирование, тренинг ситуативного взаимодействия, оценивание, рефлексия игровых действий. _2Шестой блок_0 имеет своей целью фиксацию результатов деятельности и включает индивидуальное авансирование, инструментирование участия в игре, ролевое-игровое взаимодействие, вербализация игровых ощущений, реконструирование, оценивание, рефлексию игровых действий (как показано на схеме). В ходе эксперимента в одной из групп мы встретились с необходимостью повторного проведения четвертого блока. Проведенный повторном эксперименте (октябрь 1995 года январь 1996 года),где экспериментальными группами были студенты первого курса социально-экономического факультета (91 человек), а контрольными - студенты первого курса историко-педагогического факультета в полном составе (95 человек) Костромско го государственного педагогического университета имени Н.А.Некрасова, наглядно показал, что условиями эффективного использования ситуационно-ролевой игры являются: организация профессионально-педагогической рефлексии и обеспечение педагогического содержания ситуаций и ролей в деятельностно-игровом режиме. Так в контрольных группах приращение в уровне общепедагогической подготовки составило в среднем только 6,8 %, тогда как в экспериментальных 16,6 %. Аналогичные результаты были получены нами при проведении школ-семинаров с участием студентов Минского государственного педагогического университета имени А.М.Горького и Минского педагогического колледжа 32 человека (ноябрь 1995 года), Владимирского педагогического университета 26 человек (март 1996года), Тольяттинского филиала Самарского педагогического университета 35 человек (май 1996 года). Эти результаты демонстрируют, что в экспериментальных группах повысился интерес студентов к чтению педагогической литературы, будущие учителя практически все устроились на работу в образовательные учреждения, экспертами отмечалась повышение активности и увеличение успеваемости по предметам психолого-педагогического цикла в экспериментальных группах. Студенты первого курса уже через неделю после окончания школы-семинара стали самостоятельно проводить ситуационно-ролевые игры. Ими были проведены игры в педагогическом университете для желающих, в средних школах N 17, N 34 города Костромы, Костромской ВТК, в Космынинской средней школе, Доме творчества юных города Нерехты, средней школе N 2 города Переславль-Залесский и т.д. В общей сложности студентами первого курса в период с ноября по май было организовано 36 ситуационно-ролевых игр. В ходе опытно-экспериментальной работы выделилась группа студентов, которые стали самостоятельно разрабатывать ситуационно-ролевые модели (Андрей Б., Илья К., Ольга М., Алексей П., Алексей И., Елена Ч., Андрей С., Юрий В.). Диагностика эффективности использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя показала наличие полного набора эмпирических признаков у 69% студентов - участников экспериментальных групп. В частности, методика незаконченных предложений, интервью и сочинений продемонстрировали знание у 72% будущих учителей возможностей использования ситуационно-ролевой игры в процессе общепедагогической подготовки, у 87% студентов отмечались развернутые знания о собственных потенциалах использования ситуаци онно-ролевой игры в процессе общепедагогической подготовки. Замеры показателей по деятельностному критерию с помощью наблюдения, анализ методических разработок, документов по практике выявил проявления активности будущих учителей в использовании ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки у 75% участников экспериментальных групп, 69% - констатировали самостоятельность при использовании ситуационно-ролевой игры как педагогического средства;

результаты использования ситуационно-ролевой игры были зарегистрированы у 72% студентов. Субъективная значимость процесса, промежуточных и конечных результатов, а также отношений, складывающихся в ходе использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки отмечена на основе анализа цветописи, видеозаписей, сочинений и шкалирования у 83% студентов. Однако в нашей опытно-экспериментальной работе встретился ряд сложностей связанных с индивидуальными особенностями будущих учителей. Свои предположения мы проверили методом независимых характеристик и анкетой. Респондентам - педагогам вуза и учителям школ, знакомым с нашей опытно-экспериментальной работой (всего 12 человек), были заданы следующие вопросы: Как Вы считаете, для кого из студентов участие в деятельности было связано с определенными трудностями? Какого рода эти трудности? Какие особенности поведения характерны для этих студентов? Что, на Ваш взгляд, в формировании общепедагогической готовности не может обеспечить использование ситуационно-ролевой игры? Полученные результаты подтвердили наши предположения. Во-первых: акцентуации характера будущих учителей снижают эффективность общепедагогической подготовки при использовании ситуационно-ролевой игры. Наибольшую тревогу вызывали студенты с гипертимным (Михаил С., Елена Ч., Наталья Т.) истрероидным (Александр Х., Сергей Г.) и шизоидным (Алексей Ф., Юрий К., Светлана Е., Евгений С.) типами акцентуации. Поведение в игре гипертимного типа характеризуется неудержимой активностью, безудержным риском, склонностью к нарушениям правил игры.У таких - 132 студентов наблюдается склонность к проявлению в ходе игры агресивных реакций. Для таких студентов есть опасность заиграть ся - то есть стремиться с помощью игровых успехов (реальных или мнимых) уйти от решения собственных проблем. Поведение в игре студентов с шизоидным типом акцентуации имело следующие особенности. Такие студенты с трудом включаются в игру, пытаются не нарушить, как представители первого типа, а обойти правила игры, они как правило мало общаются в игре и в основном с теми, с кем поддерживают отношения и вне игры, слабо ориентируются в коммуникации и чаще проигрывают. Для будущих учителей с шизоидным типом акцентуации наиболее сложными были ситуации рефлексии деятельности, когда работа проходила по группам. Они как правило отказывались, могли пойти на скандал. Хотя в индивидуальном режиме с готовностью разбирались в себе, в поведении других участников деятельности, соотносили игровой опыт с задачами общепедагогической подготовки. Поведение истероидов было следующим: такие студенты легко включались в игру, проявляли хорошую коммуникабельность, однако как в игре, так и в после игровой деятельности провоцировали конфликты, игнорировали критику в свой адрес, в ходе анализа хвалились "дутыми успехами". Кроме этого, сложности мы наблюдали у студентов - выпускников малокомплектных школ (Алексей Иг., Наталья П.). Их особенностью является невысокий уровень общекультурной информированности, поэтому достаточно сложным являлось для этих будущих учителей усвоение игровых терминов. Кроме этого, трудности для выпускников малокомплектных школ составляло общение. Ряд студентов также в силу индивидуальнных особенностей излишне остро воспринимал игровые неудачи (Ольга Сл., Наталья Т., Евгения Г.), что требовало специального психолого-педагогического вмешательства. Таким образом, методом независимых характеристик нами было подтверждено предположение о наличии ограничений использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя:

- эффективность ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя зависит от ее интеграции с учебно-практической и учебно-познавательной деятельностью будущих учителей;

- на эффективность протекания процесса общепедагогической подготовки оказывают значительное влияние индивидуальные особенности будущих учителей: акцентуация характера, уровень инфомированности, общительности в сочетании с интра- и экстраверсией;

- с помощью ситуационно-ролевой игры не представляется возможным непосредственно готовить будущего учителя к организации отдельных видов деятельности учащихся (спортивной, трудовой, художественной). Также к ограничениям ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки можно отнести то, что будущие учителя могут непосредственно использовать данное средство лишь в работе с подростками и старшеклассниками. Организация профессионально-педагогической рефлексии, как одного из условий успешного использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя предполагает:

- соотнесение индивидуальных способностей, умений и навыков взаимодействия и общения будущего учителя с правилами ситуационно-ролевой игры, принципами игрового взаимодействия;

- соотнесение будущим учителем своих возможностей с требованиями процесса общепедагогической подготовки;

- соотнесение будущим учителем своего видения промежуточных целей и реальных промежуточных результатов процесса собственной общепедагогической подготовки;

- соотнесение себя, возможностей своего "Я" с профессионально-педагогическими требованиями. Обеспечение педагогического содержания ситуаций и ролей в деятельностно-игровом режиме предполагает:

- проектирование и конструирование деятельностно-игрового пространства ситуационно-ролевой игры как комплекса целей, блоков и содержательных элементов;

- апробирование будущим учителем различных способов и приемов игрового взаимодействия и педагогической деятельности;

- овладение будущим учителем общепедагогическими знаниями, умениями и навыками. Деятельностно-игровое пространство ситуационно-ролевых игр, в свою очередь, представляет собой:

- комплекс целей (оформление, проблематизация, самоопределение, осуществление профессиональных проб, самооформление);

- комплект из одиннадцати содержательных элементов (авансирование, информирование, ориентирование, взаимодействие, вербализация, реконструирование, оценивание, рефлексия, тренинг,апробирование,инструментирование) - шесть блоков, каждый из которых состоит из семи-девяти содержательных элементов (подобранных и расположенных в определенной логике) и служит средством реализации промежуточных целей. - 136 СХЕМА N 8 КОМПЛЕКТ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ СИТУАЦИОННО-РОЛЕВЫХ ИГРЫ +---+ ¦ 1 ¦ авансирование ¦ 2 ¦ информирование ¦ 3 ¦ апробирование ¦ 4 ¦ ориентирование ¦ 5 ¦ инструментирование ¦ 6 ¦ взаимодействие ¦ 7 ¦ вербализация ¦ 8 ¦ реконструирование ¦ 9 ¦ оценивание ¦10 ¦ рефлексия ¦11 ¦ тренинг +---+ СХЕМА N 9 ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-ИГРОВОЕ ПРОСТРАНСТВО СИТУАЦИОННО-РОЛЕВЫХ ИГР Б-1 Б-2 Б-3 Б-4 Б-5 Б-6 +---+ +---+ +---+ +---+ +---+ +---+ ¦1¦ ¦2¦ ¦2¦ ¦4¦ ¦1¦ ¦1¦ ¦2¦ ¦3¦ ¦3¦ ¦5¦ ¦2¦ ¦4¦ ¦3¦ ¦4¦ ¦4¦ ¦6¦ ¦4¦ ¦5¦ ¦ 4 ¦ ¦ 5 ¦ ¦ 5 ¦ ¦ 7 ¦ ¦ 11¦ ¦ 6 ¦ ¦ 5 ¦ ¦ 6 ¦ ¦ 6 ¦ ¦ 8 ¦ ¦ 11¦ ¦ 7 ¦ ¦6¦ ¦7¦ ¦7¦ ¦9¦ ¦9¦ ¦8¦ ¦ 7 ¦ ¦ 8 ¦ ¦ 8 ¦ ¦10 ¦ ¦ 10¦ ¦ 9 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 9 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦10 ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ 10¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ +---+ +---+ +---+ +---+ +---+ +---+ Таблица N 4 сравнение результатов первого и второго диагностических срезов (повторный эксперимент) +---------------------------------------------------------+ ¦ Основания ¦ Экспериментальные ¦ Контрольные ¦ ¦ для сравнения ¦ группы ¦ группы ¦ ¦---------------+---------------------+-------------------¦ ¦ Номер группы ¦4 5 6 ¦4 5 6¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ Количество ¦30 30 31 ¦ 30 30 35¦ ¦ студентов ¦ ¦ ¦ ¦ Приращение ¦18% 16% 18% ¦ 8% 6% 9%¦ +---------------------------------------------------------+ - 139 _2§3 Компенсация ограничений ситуационно-ролевой игры _2как средства общепедагогической подготовки Перейдем к рассмотрению третьего условия использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя. Опираясь на представление об отсутствии универсальных средств как в общепедагогической подготовке будущего учителя, так и в педагогике вообще, мы пришли к мысли о необходимости компенсации имеющихся ограничений данного средства. "Компенсация (лат. compensare - усовершенствовать, возмещать)- возмещение"[186, c.342]. Компенсация ограничений ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки представляет собой возмещение всего того, что необходимо для общепедагогической подготовки будущего учителя, но не может быть достигнуто средствами ситуационно-ролевой игры непосредственно, то есть компенсация ограничений ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки направлена на деятельностное возмещение неполного охвата целевых потенциалов. Кроме того, как отмечает А.А.Вербицкий, ни одну из существующих форм организации учебного процесса саму по себе нельзя назвать достаточной, будь то лекция, семинар или даже деловая игра. Качеством достаточности может обладать лишь вся совокупность традиционных и новых форм, выбираемых в зависимости от конкретных целей и содержания обучения [42, c.]. Анализ опыта организации общепедагогической подготовки, рефлексия собственного педагогического опыта привели нас к вы - 140 воду о том, что компенсация ограничений ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки предполагает, во-первых, использование ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки во взаимосвязи ее с учебно-познавательной и учебно-практической деятельностью будущего учителя. Во-вторых, наличие у ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки потенциалов практического применения позволяет рассматривать в качестве одного из направлений компенсации использование будущим учителем ситуационно-ролевой игры как педагогического средства в своей профессионально-педагогической деятельности. Третьим направлением компенсации ограничений может считаться, на наш взгляд, использование ситуационно-ролевой игры педагогом вуза с учетом индивидуальных особенностей будущего учителя. Таким образом, приведенные выше результаты опытно-экспериментальной работы позволяют прийти к следующему заключению. Наш опыт использования ситуационно-ролевой игры позволяет под компенсацией ограничений ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущих учителей понимать:

- использование ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки только во взаимосвязи с содержанием предметов психолого-педагогического цикла;

- ориентацию содержания ситуационно-ролевой игры на будущую практическую деятельность студентов и участие в ситуационно-ролевой игре будущих учителей рассматривается как элемент - 141 подготовки к профессионально-педагогической деятельности;

- использование ситуационно - ролевой игры педагогом вуза с учетом индивидуальных особенностей будущего учителя. Взаимосвязь с учебно-познавательной работой осуществлялась путем выделения интегративных тем и обеспечивалась профессиональной интегративностью субъектов. Для первой и второй экспериментальных (1 курс) групп опытно-экспериментальная работа в части взаимосвязи ситуационно-ролевой игры с учебно-познавательной деятельностью строилась следующим образом. На первом году обучения в курсе "Введение в педагогическую профессию"(преподаватель - кандидат педагогических наук А.И.Тимонин) при изучении тем "Профессия педагога", "Педагогическая деятельность", "Профессионально значимые качества педагога", "Педагогические способности", "Педагогическая позиция", "Профессиональные знания и умения", "Пути овладения профессией" будущие учителя получали информацию о эталонах профессиональной деятельности. Эти сведения они соотносли в ходе школы-семинара с тем, что узнавали о себе, своих возможностях в сфере взаимодействия с другими людьми в ходе функционирования как субъектов деятельностно-игрового пространства. В учебном курсе "Общая психология" (пееподаватель А.В.Трофимов) мы опирались на игровой опыт студентов, при изучении тем "Общение", "Воля", "Чувства", "Эмоции", "Настроение", "Роль", "Статус", "Сознание", "Самосознание". Ряд студентов выступал с интересными сообщениями по самонаблюдению и наблюдению за другими участниками школы-семинара. В этой работе мы активно использовали видеозаписи.

- 142 Взаимосвязь ситуационно-ролевой игры с учебно-познавательной деятельностью осуществлялась на втором курсе в рамках "Возрастной и педагогической психологии" (темы: "Периодизация психологического развития". "Развитие личности". "Сюжетно-ролевая игра в дошкольном детстве". "Отрочество". "Самосознание подростков". "Юность". "Мотивы педагогической деятельности". "Стили педагогического руководства". "Педагогическое общение". "Индивидуальные стили педагогической деятельности". "Психология педагогического воздействия"). Будущие учителя опирались на опыт использования ситуационно-ролевой игры как педагогического средства в своей профессионально-педагогической деятельности. К этому времени 29 студентов первых двух экспериментальных групп (из 32) провели от 3 до 8 ситуационно-ролевых игр. Восемнадцать студентов первого курса проходили практику в лагере ролевых игр "Кентавр". Деятельность остальных студентов нами непосредственно не контролировалась и, по всей вероятности, была различного качества, однако эта самостоятельная работа будущих учителей ощутимо сказывалась в ходе учебного процесса. Большие возможности для соединения знаний и умений будущего учителя, полученных в ходе школы-семинара, и последующей самостоятелной работы студентов предоставило изучение курса "Методика воспитательной работы" (преподаватель С.П.Афанасьев). Участники экспериментальных групп значительно отличались от студентов контрольных групп тем, что относились к занятиям вдумчиво и серьезно, творчески выполняли задания преподавателя. Среди методических разработок - одного из видов отчетности по этому предмету - преобладали разработки ситуационно-ролевых - 143 игр. И хотя идеи многих игр (моделей) были не новы, следует отметить методическую грамотность этих самостоятельных работ. Наибольшая активность студентов была зафиксирована нами при изучении "Социальной психологии" (темы, связанные с психологией общения, малыми группами и лидерством). Здесь мы практиковали задания, направленные на ретроспекцию опыта взаимодействия в деятельностно-игровом режиме. При переходе на новые стандарты мы видим еще большие возможности соотнесения учебного содержания таких предметов, как "Педагогические теории, системы и технологии", "Педагогическая психология", "Введение в педагогическую деятельность", ряда других и школы-семинара "Феномен ситуационно-ролевой игры". Для третьей экспериментальной группы (студенты третьего курса) взаимосвязь с учебно-познавательной работой организовывалась нами иначе. Школа-семинар "Реализация современных подходов к педагогической деятельности во временных внешкольных объединениях" была проведена нами перед летней воспитательной практикой. Многие из студентов сознательно выбрали в детских загородных центрах "старшие отряды", но использование ситуационно-ролевой игры как педагогического средства было не у всех успешным. Двух студентов (Александр С., Наталья М.) этот отрицательный опыт привел к отказу от использования данного средства. Других неудача подтолкнула к рефлексии своей педагогической деятельности. Конференция по практике в экспериментальной группе проходила очень эмоционально. Взаимосвязь ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя с учебно-познавательной деятельностью обеспечивалась профессиональной интегратив - 144 ностью субъектов процесса общепедагогической подготовки. Под профессиональной интегративностью субъектов, использующих ситуационно-ролевую игру как средство общепедагогической подготовки будущего учителя, мы вслед за В.И.Кашницким понимаем высокий уровень делового единства, сработанности членов объединения специалистов различных профессий (команды), разделяющих общие профессионально-педагогические принципы, объединенных общностью деятельности по общепедагогической подготовке будущих учителей. Взаимосвязь с учебно-практической работой обеспечивалась внесением некоторых изменений в организацию профессионально-педагогической практики. Педагогическую практику студенты 1 и 3 курсов (участники экспериметальных групп) проходили в лагере ролевых игр "Кентавр" (июль-август 1994, август 1995, август 1996 годов). Лагерь ролевых игр "Кентавр" является воспитательной системой, включающей комплекс воспитательных целей, общность людей, их реализующих;

их деятельность, направленную на реализацию целей;

сеть отношений, складывающихся между участниками этой деятельности, а также ту часть окружающей среды, которая освоена лагерем для реализации принятых целей. Лагерь предназначен для следующих функций: реализация инновационной педагогической программы;

наращивание научно-методической базы региона (подготовка педагогических кадров, разработка, внедрение и анализ педагогических инноваций);

формирование у детей-участников смен отношения к социо-культурным образцам. В лагере ролевых игр были проведены силами экспериментальных групп тематические смены:

- 145 "Игра-эпопея Хроники Амбера I" 21.07 - 7.08 1994 года, "Игра-эпопея Хроники Амбера II" 6.08 - 26.08 1995 года, "Игра-эпопея Хроники Амбера III" 3.08 - 23.08 1996 года. Смена "Игра-эпопея Хроники Амбера" представляет собой социально - педагогический эксперимент по испытанию комплекса ситуационно-ролевых игр и игры-эпопеи как средств организации жизнедеятельности временного коллектива старшеклассников. В основу игровой легенды положены произведения Р.Желязны "Хроники Амбера". Цель смены: подготовка старшеклассников к реализации себя как субъекта социальных отношений. Основными путями реализации программы являются организация комплекса ситуационно-ролевых игр и включение в него старшеклассников, организация деятельности временных коллективов, комплексные формы работы, организация тактического и стратегического анализа. Педагогический коллектив состоял из 3-5 педагогов вуза и учителей с высшим образованием и 25-26 будущих учителей. Профессиональными ролями (функциями) студентов в ходе тематических смен были педагог-организатор временного коллектива, инструктор группы по интересам, руководитель творческой группы, участник игры, организатор общелагерного мероприятия. Рассмотрим подробнее, как каждая из функций содействовала компенсации ограничений ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя. Во- первых, будущие учителя работали в качестве педагогов-организаторов временных коллективов. В тематической смене старшеклассников "Игра-эпопея Хроники Амбера" временные коллективы ("кланы")ббыли предназначены для:

- личностно-ориентированного информационного обеспечения - 146 старшеклассников о них самих и о смене;

- создания условий для релаксации;

- организации деятельности по самообслуживанию;

- подготовки восприятия старшеклассниками общелагерных праздников и событий игры-эпопеи. Одно только перечисление задач временных коллективов показывает разнообразие профессиональных позиций, в которых находились будущие учителя выполняя обязанности педагога-организатора временного коллектива. Работа с временным коллективом позволила закрепить общепедагогические умения и навыки будущих учителей, актуализировала общепедагогические знания. Этому содействовал ряд обстоятельств:

- основой деятельности в первую неделю работы были ситуационно-ролевые игры, хорошо знакомые будущим учителям, - обеспечение будущих учителей методическими рекомендациями "Работа с кланом", "Есть только миг". Главным же обстоятельством (и многочисленные материалы подтверждают это) было наличие у будущих учителей опыта участия в ситуационно-ролевых играх. Анализ выступлений на планерках и педсоветах, интервьюирование, экспертное оценивание одназначно выявляют:

- сформированность у участников экспериментальных групп рефлексии и эмпатии;

- способности распознавать структуру межличностных взаимоотношений во временном коллективе;

- владение разнообразными педагогическими приемами (авансирование, организация группового анализа и рефлексии, управление эмоциями детского коллектива;

- 147 - развитость общепедагогических навыков взаимодействия;

- воздейственность и убедительность в педагогическом общении. Показательным фактом было то, что почти во всех временных коллективах лагеря благодаря будущим учителям - участникам экспериментальных групп возникли символические игровые системы личностного роста: " шахматная доска" (Света С.), " компьютер"(Андрей Б.), "карточный пасьянс" (Ольга Сл.), "роза ветров" (Дмитрий Л.), "лестница" (Николай Д.), "Кем ты был на охоте?" (Инесса Б.), "штатное расписание корабля" (Инна Т.). Основываясь на владении игровыми приемами будущие учителя реализовывали педагогическую позицию в различных видах деятельности и легендарно оформляли свои педагогические действия. В ходе тематической смены старшеклассников будущие учителя находились также в позиции участника игры либо лидера игровой группы. Рассмотрим вначале кратко, что из себя представляет игра-эпопея "Хроники Амбера". Игра - эпопея (термин И.И.Фришман) представляет собой ситуационно-ролевую игру длительностью от 1 до 4 недель. Является средством организации тематической смены, включает в себя два пространства - игровое и не игровое. Обязательными элементами игрового пространства являются:

- субъекты игрового взаимодействия (игроки или игровые группы);

- роли, которые исполняют субъекты (роли старшеклассников являются сложным образованием, формирующимся в ходе смены и во многом зависящем от поступков участника игры, будущие учителя находились в роли принцев - главных персонажей игры);

- 148 - цели субъектов взаимодействия (для педагогов они формулировались мастерами игры, у старшеклассников была возможность импровизировать на игровом материале);

- средства игрового взаимодействия (отдельные "волшебные" предметы, привилегии, игровое оружие, игровая магия);

- ограниченность во времени и пространстве ситуации взаимодействия, регламентировалась "Кодексом Дворкина",которая представлена в игровой форме едиными педагогическими требованиями и правилами игры. Игровое пространство игры-эпопеи в отличие от малых и больших ситуационно-ролевых игр не является континуумом (непрерывным), а дискретным (прерывистым), состоящим из отдельных игровых ситуаций. В распорядке дня это отмечается таким понятие, как "игровое время". Вне этого периода игровые действия и для педагогов и для старшеклассников были запрещены. Игра-эпопея начинается формированием игровой ситуации, продолжается ситуациями актуализации игровых отношений (ситуации актуализации игровых отношений выстраиваются в иерархию развития игрового сюжета, кульминации и развязки). Эффективность в использовании игры-эпопеи более чем мига зависит от игровых действий и общения педколлектива - мастеров игры. Игровые действия и игровое общение педколлектива должны были удовлетворять двум требованиям: зрелищность и воспитывающий характер. В ходе всех трех смен на втором педагогическом совете (примерно 6-7 день) наблюдалась такая особенность дискуссия шла вокруг вопроса о игровой педагогической позиции. Протоколы этих педагогических советов и включенное наблюдение показывают - 149 большую значимость для будущих учителей сущности " феномена" игровая педагогическая позиция" и конкретных приемов ее реализации. Так, во второй смене по предложению руководителей был создан перечень организационно-педагогических приемов "Как разбудить и вывести на утреннюю зарядку отряд, не пользуясь угрозами и окриками?" Во время функционирования в качестве субъектов игры-эпопеи существенным подспорьем для участников экспериментальных групп являлось знание о себе, своих возможностях. Владение этой информацией давало возможность студентам безошибочно подбирать игровой имидж, позволяющий реализовать игровую педагогическую позицию. Феномен "игровая педагогическая позиция" определен в диссертации А.И.Тимонина. "Наличие игровой педагогической позиции у субъекта,- пишет автор,- предполагает участие в игре, организацию игровых ситуаций, решение педагогических задач средствами игры. Игровая позиция обеспечивается, прежде всего, особым стилем отношений между педагогом и другими субъектами игры. Одна из главных особенностей этого стиля - игровые отношения педагога с участниками игры. Следует отметить два плана игровых отношений: явный и скрытый. Явный план отношений выражается в непосредственных игровых действиях, в рамках игрового содержания, требующих от педагога определенных игровых состояний. В ходе этих действий доминирует игровое общение. Скрытый план отношений выражается в умении педагога довести свое мнение и требования (т.е. решить педагогические задачи) средствами игры, не разрушая при этом устойчивой системы игровых взаимосвязей между субъектами игры"[202, с.50].

- 150 Характеристиками игровой педагогической позиции А.И.Тимонин называет:

- рефлексия как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленять в ней игровые возможности;

- "инфантилизация" как способность устанавливать доверительные отношения с окружающими, снимающие определенные поведенческие и эмоциональные стереотипы (Н.П.Аникеева), - эмпатия как способность чувствовать игровые состояния других людей, эмоциональная индентификация с другими;

- креативность как способность находить оптимальный путь достижения поставленной цели, действуя нестандартно, оригинально, создавая творческую атмосферу[202, с.51]. Педагогическая позиция студентов явно проявлялась в ходе повседневного общения со старшеклсссниками. Многим событиям игры-эпопеи был придан своеобразный философский смысл. Обсуждение вопросов предназначения человека, его судьбы и возможности повлиять на течение истории многие будущие учителя проводили, опираясь на объяснение поступков, совершенных в игре. Кроме того, заслуживает внимания использование игровой терминологии в объяснении старшеклассникам социально-психоллогических феноменов. Обладая определенными знаниями, участники экспериментальных групп умело их транслировали. Так, во второй смене (1995 год) возникло понятие "с чердака", так по-игровому был назван процесс рефлексии. По данным, полученным посредством анализа документации по практике, включенного наблюдения и метода незаконченных предложений явно видно, что овладение приемами организаторской деятельности в ситуационно-ролевой игре значительно упростило - 151 выполнение обязанностей руководителя творческих групп (игровых учреждений), ведь функционал будущего учителя как руководителя творческой группы или игрового учреждения требовал от студента способностей и умений, связанных с организацией творческой и интеллектуальной деятельности старшеклассников. В совершенно иной позиции выступали будущие учителя, когда они организовывали деятельность групп по интересам - "сословий". Программы второй и третьей смен определяли "сословия" как объединения участников временного коллектива старшеклассников на основе общих интересов и отношений к характеру участия в игре-эпопее. Сословия были предназначены для выбора старшеклассниками деятельности по интересам;

для создания условий формирования готовности к самоопределению;

для компенсации недостатков в деятельности временных коллективов;

для организации участия старшеклассников в игре-эпопее. Важной частью практической работы будущих учителей была их деятельность в качестве организаторов общелагерного праздника. Будущие учителя как организаторы общелагерного массового праздника выполняли следующие функции:

- педагогическое проектирование (формулировка целей праздника), - конструирование программы (отбор идеи, написание сценария), - организация (распределение поручений, учет и контроль хода подготовки), - педагогическое управление ходом праздника, - организация последействия.

- 152 В программах тематических смен предусматривалось около 20 общелагерных праздников. Были использованы 10 организационных форм: конкурсные программы ("Турнир королевских шутов", "Турнир менестрелей");

игра-эстафета ("По дороге в Амбер", "Праздник Лиры, Меча и Якоря", "Праздник Лабиринта", "Амбер: туда и обратно");

концерты и спектакли ("Юбилей коронации","Домашний концерт королевской семьи", "Торжественный прием во дворце", "Первый привал";

познавательная викторина ("Праздник камня правосудия");

спортивная эстафета ("Авалонские состязания");

пресс-конференции ("Презентация сословий", "Черный ящик");

ярмарка ("Тексорамский базар");

игра на местности ("Королевская охота),состязания на игровом оружии ("Рыцарский турнир");

большие ролевые игры на местности ("Пограничная планета", "История Колец"). Критериями при оценке деятельности будущих учителей как организаторов общелагерных праздников были соответствие педагогической цели и игровой идее смены, высокий художественный вкус, привлечение максимального числа ребят в позиции организаторов и активных участников, яркость, соревновательность и эмоциональность. Для определения эффективности обеспечения взаимосвязи ситуационно-ролевой игры с учебно-практической деятельностью будущих учителей использовались многочисленные данные, полученные с помощью включенного наблюдения, опроса участников эксперимента (беседы и интервью по свободно заданной программе), анализ продуктов их деятельности (метод незаконченных предложений, игровые методики как диагностические и корректирующие отношения в группах, сочинения и т.д.). Из анализа данных вид - 153 но, что взаимосвязь с учебно-практической деятельностью позволяла компенсировать ограничения ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя, с другой стороны, опыт, приобретенный в ситуационно-ролевой игре был одной из основных предпосылок, стимулов общепедагогической подготовки. За время нашей опытно-экспериментальной работы сложилось ядро педагогического коллектива лагеря "Кентавр" - своеобразная новая профессиональная интегративность субъектов - Алексей П., Алексей И., Ольга Ск., Ольга Сл., Елена Ч., Андрей Б., Николай Д., Юрий В., Светлана С., Инна Т., Инесса Б, Андрей С., Андрей О. Другая группа студентов каждое лето работает в различных авторских лагерях и детских центрах Евгений Л. (Лагерь старшеклассников Костромского района "Надежда"), Илья К., Алла Б. (Лагерь старшеклассников города Кострома), Оксана Т.(Лагерь старшеклассников области "Комсорг"), Михаил З. (МДЦ"Артек"), Евгения Х., Владимир Т.(ВДЦ"Орленок"). Результаты диагностики (весна 1996 года) уровня общепедагогической подготовки у этих студентов высокие. Кроме того, несколько студентов избрали исследование данного педагогического средства темой своих дипломных работ: Алексей И."Ситуационно-ролевая игра как средство социальной адаптации старшеклассников", Алексей П. " Педагогические условия использования ситуационно-ролевой игры как средства социального воспитания старшеклассников", Ольга Ск." Социально-ролевое поведение как средство развития личности старшеклассников", Андрей О. "Педагогические условия включения временного - 154 коллектива старшеклассников в игровую деятельность". Студенты третьего курса экспериментальной группы ( 1993 год поступления) определили направлением своих спецсеминарских и курсовых работ изучение различных аспектов взаимодействия, в том числе и в ситуационно-ролевой игре. Для другой группы студентов проведенная нами работа оказалась менее эффективной. 15 человек из экспериментальных групп показали средний уровень общепедагогической подготовленности при диагностическом срезе весной 1996 года. У большинства этих студентов высокие показатели по инструментальному, эмоциональному и часто по деятельностному критерию, но устойчивые средние показатели по когнитивному. Для нескольких студентов нам пришлось изменять ход опытно-экспериментальной работы по общепедагогической подготовке 12 человек из 139. Для части из них непреодолимым оказалась, на наш взгляд, сопротивление, вызванное акцентуацией характера (Алексей Ф., Юрий К., Светлана Е.), другие с трудом преодолевали информативный барьер (Алексей Иг., Наталья П). В организации общепедагогической подготовки указанной категории студентов мы отказались от использования ситуационно-ролевой игры, заменив ее традиционным вариантом коллективной творческой деятельности. Правда, 4 человека из 12 через 1,5-2 года сами вернулись к ситуационно-ролевой игре, стали использовать ее как педагогическое средство. Третий замер был проведен нами в экспериментальных и контрольных группах весной 1996 года. Из таблицы видно, что среднее значение приращения в конт - 155 рольных группах 15%, а в экспериментальных - 29%. Сравнение средних значений приращения в уровне общепедагогической подготовки в контрольных и экспериментальных группах дает разницу в 14%, что является натуральным доказательством эффективности использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя. Для ответа на вопрос о том, удался ли эксперимент, обратимся к статистике, называемой (хи) критерий по формуле: 2 2 2 m (Vk-Pk) х - критерий формула х = Е ---------, к=1 Pk где Pk - частоты результатов наблюдений до эксперимента;

Vk - частоты результатов наблюдений, сделанных после эксперимента;

m - общее число групп, на которые разделились результаты наблюдений. Pk принимает значения: 14,4%, 17,6%, 68%. Vk: 31,8%, 49,2%, 19%. 2 2 2 2 (31,8 -14,4) (49,2 -17,6) (19-68) Х = ----------- + ----------- + ------ = 14,4 17,6 68 = 21,16 + 56,67 + 35,30 = 113, - 156 Воспользуясь таблицей 2 [147,c.41], где для заданного числа степеней свободы выясним степень значимости образовавшихся различий до и после эксперимента в распредлении оценок. Полу2 ченное нами значение х = 113,13 больше соотвествующего табличного значения m-1= 2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,1 %. Следовательно, _2гипотеза о значимых изменениях_._0, которые произошли в уровне общепедагогической подготовки будущих учителей в результате использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки при следующих педагогических условиях:

- организации профессионально-педагогической рефлексии;

- обеспечении педагогического содержания ситуаций и ролей в деятельностно-игровом режиме;

- компенсации ограничений ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя, _2экс_2периментально подтвердилась_._0: уровень общепедагогической подготовки в экспериментальных группах значительно возрос, и это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,1%..

- 157 Таблица N 6 РЕЗУЛЬТАТЫ ТРЕТЬЕГО ЗАМЕРА УРОВНЯ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ (ВЕСНА 1996) +----------------------------------------------------------+ ¦Основания ¦ Экспериментальные ¦ Контрольные ¦ ¦для сравнения¦ группы ¦ группы ¦ ¦-------------+---------------------+----------------------¦ ¦ ¦1 2 3¦4 5 6 ¦1 2 3 ¦4 5 6¦ ¦-------------+---------+-----------+------------+---------¦ ¦Количество ¦ ¦ ¦ ¦ ¦ ¦студентов ¦ 16 16 16¦ 30 30 31 ¦ 15 1515 ¦30 30 35 ¦ ¦высокий ¦ 5 5 11¦ 7 9 8 ¦ 3 4 8 ¦ 5 9 10 ¦ ¦средний ¦ 6 5 4 ¦ 15 9 19 ¦ 2 1 4 ¦12 10 11 ¦ ¦низкий ¦ 5 6 1 ¦ 6 4 4 ¦ 10 10 3 ¦15 17 16 ¦ +----------------------------------------------------------+.

- 158 Таблица N 7 СРАВНЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕРВОГО ЗАМЕРА (ОСЕНЬ 1993 ГОДА) И ТРЕТЬЕГО ЗАМЕРА (ВЕСНА 1996 ГОДА). +-----------------------------------------------------------+ ¦руппы ¦уровень подготовки ¦до ¦в% ¦ посл¦ в% ¦ ¦-----------+-----------------------+---+-----+-----+-------¦ ¦ контрольны¦ высокого ¦ 25¦17,7 ¦ 39 ¦28,4 ¦ ¦ группах ¦ среднего ¦ 16¦11,1 ¦ 50 ¦35,5 ¦ ¦ ¦ низкого ¦ 99¦71,2 ¦ 61 ¦37,1 ¦ ¦-----------+-----------------------+---+-----+-----+-------¦ ¦ эксперимен¦ высокого ¦ 20¦14,4 ¦ 45 ¦31,8 ¦ ¦альных ¦ среднего ¦ 16¦17,6 ¦ 68 ¦49,2 ¦ ¦руппах ¦ низкого ¦103¦68,0 ¦ 26 ¦19,0 ¦ +-----------------------------------------------------------+.

- 159 _2ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Использование ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будет успешным при следующих педагогических условиях:

- организация профессионально-педагогической рефлексии;

- деятельностно - игровое обеспечение;

- компенсация ограничений ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя. Организация профессионально-педагогической рефлексии в качестве одного из условий успешного использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя предполагает:

- соотнесение индивидуальных способностей, умений и навыков взаимодействия и общения будущего учителя с правилами ситуационно-ролевой игры, принципами игрового взаимодействия;

- соотнесение будущим учителем своих возможностей с требованиями процесса общепедагогической подготовки;

- соотнесение будущим учителем своего видения промежуточных целей и реальных промежуточных результатов процесса собственной общепедагогической подготовки;

- соотнесение себя, возможностей своего "Я" с профессионально-педагогическими требованиями. Обеспечение педагогического содержания ситуаций и ролей в деятельностно-игровом режимепредполагает:

- организацию и обеспечение функционирования комплекса ситуационно-ролевых игр как совокупности целей, содержательных элементов и блоков;

- 160 - обеспечение процесса включения будущего учителя в комплекс ситуационно-ролевых игр как совокупности и последовательности промежуточных состояний и процессов;

- апробацию различных способов и приемов игрового взаимодействия;

- овладение общепедагогическими знаниями, умениями и навыками. Компенсация ограничений ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки предполагает:

- использование ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки только во взаимосвязи с содержанием предметов психолого-педагогического цикла;

- ориентация содержания ситуационно-ролевой игры на будущую практическую деятельность студентов;

- учет педагогом вуза индивидуальных особенностей будущих учителя. В ходе исследования было выдвинуто положение о маятниковом механизме протекания процесса включения будущего учителя в деятельностно-игровое пространство. Маятниковый механизм состоит в чередовании промежуточных личностных состояний и процессов: положительные эмоции ожидания игры, в ходе и после игры, познание порядка игровых действий (до игры), упорядоченное участие в игре, анализ игры (познание порядка игровых действий после игры), познание индивидуальных особенностей взаимодействия (до игры), проверка собственных представлений о них (в игровой деятельности), осознание собственных приемов взаимодействия (проблематизация по данному основанию), индивидуальное самоопределение и его реализация..

- 161 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В диссертации в качестве цели общепедагогической подготовки рассматривается достижение будущим учителем состояния общепедагогической готовности. Общепедагогическая готовность будущего учителя представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов. К их числу мы вслед за В.А.Сластениным, Е.А.Левановой и другими относим мотивационно-ценностный (личностный), когнитивный, деятельностный, инструментальный компоненты. Использование игры в процессе подготовки будущего учителя основывается на концепции социальных проб (М.И.Рожков), событийном подходе в организации педагогического процесса (Е.И.Головаха, А.А.Кроник) совокупности идей о возможности преодолеть существенное отличие учебных задач от задач профессиональной деятельности специалиста с помощью игры (И.Фейгенберг). Анализ ряда работ последних лет (Н.П.Аникеева, Л.В.Ершова, А.И.Тимонин) показывает, что значимо при использовании игры не столько прямая аналогия с педагогической деятельностью, сколько ее социально-психологический смысл. Кроме того, значительный дидактический эффект достигается не только в процессе участия будущего учителя в игре, но и при подготовке его к использованию игры как педагогического средства. Рассматривая ситуационно-ролевую игру в контексте общепедагогической подготовки, мы определяем ее как специально организованную деятельность, состоящую из ситуационно-ролевых моделей взаимодействия и их внеигрового обеспечения и направленную на достижение будущим учителем состояния включенности в процесс общепедагогической подготовки. Как показывает наше исследование, ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя обладает мотивационными, когнитивными, эмоциональными, инструментальными, деятельностными потенциалами. Реализация мотивационных потенциалов приводят к формированию устойчивого стремления будущего учителя к приобретению общепедагогических знаний, умений и навыков. Когнитивные потенциалы позволяют достичь осознания будущим учителем социальной сущности педагогической деятельности, интериоризации и овладеть системой общепедагогических знаний. Эмоциональные потенциалы ситуационно-ролевой игры в процессе общепедагогичес кой подготовки работают на формирование субъективной значимости процесса общепедагогической подготовки, игрового взаимодействия и деятельности по поводу игры, промежуточных результатов и отношений, возникающих в процессе совместной деятельности. Инструментальные потенциалы: ситуационно-ролевая игра позволяет прибрести будущему учителю общепедагогические умения и навыки и может непосредственно использоваться студентом в своей учебно-практической деятельности. Деятельностные потенциалы раскрываются в проектировании будущим учителем траектории собственной общепедагогической подготовки, непосредственного участия в педагогической деятельности. Анализ практики использования ситуационно-ролевой игры позволяет констатировать, что успех в этих играх зависит от следования игрока ряду принципов:

- терпимость к чужим мировоззренческим ориентациям;

- ценность умелого взаимодействия;

- активность участника;

- нацеленность на результат, достигаемый "здесь" и "теперь";

- ценность соглашения и его поиска;

- скрытность, завуалированность игровых целей;

- таинственность и романтичность. Наличие этих положений позволяет прийти к выводу, что включение в учебный процесс педагогического вуза ситуационно-ролевой игры способствует гуманизации процесса общепедагогической подготовки будущего учителя, воспитанию педагога носителя нового гомоцентрического взгляда на образовательно-воспитательный процесс. Опытно-экспериментальная работа позволила нам выявить следующие ограничения в использовании ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки:

- эффективность ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя зависит от ее интеграции с учебно-практической и учебно-познавательной деятельностью будущих учителей;

- на эффективность протекания процесса общепедагогической подготовки оказывают значительное влияние индивидуальные осбенности будущих учителей: акцентуация характера, уровень инфомированности, общительности в сочетании с интра- и экстраверсией;

- с помощью ситуационно-ролевой игры не представляется возможным непосредственно готовить будущего учителя к организации отдельных видов деятельности учащихся (спортивной, тру довой, художественной). - 164 На основании анализа теории и практики, а также результатов пилотажного исследования была выдвинута гипотеза и построена модель включения будущего учителя в ситуационно-ролевую игру,- эту модель мы условно назвали "Маятник". Включение будущего учителя в комплекс ситуационно-ролевых игр представляет собой совокупность промежуточных состояний и процессов: эмоциональное стремление к участию в игре, положительные эмоции в ходе игры и после ее окончания, познание порядка игровых действий (до игры), упорядоченное участие в игре, анализ игры (познание порядка игровых действий после игры), познание индивидуальных особенностей взаимодействия (до игры), проверка собственных представлений о них (в игровой деятельности), осознание собственных приемов взаимодействия (проблематизация по данному основанию), индивидуальное самоопределение и его реализация. Модель "Маятник" не только демонстрирует последовательность состояний и процессов включения будущего учителя в ситуационно-ролевую игру, но и показывает увеличение амплитуды (добавление "новых" состояний с каждой новой фазой) движения маятника. Данная модель иллюстрирует ряд зависимостей: эффективности игровой деятельности в процессе подготовки будущих учителей от эмоционального и личностно-ориентированного информационного обеспечения;

глубины анализа и рефлексии от субъективной включенности будущего учителя в игру;

устойчивости результатов подготовки от постепенности и последовательности промежуточных психологических состояний будущего учителя. В ходе опытно-экспериментальной работы подтвердилась - 165 предполагаемая нами необходимость организации профессионально-педагогической рефлексии в качестве условия успешного использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя. Организация профессионально-педагогической рефлексии предусматривает:

- соотнесение индивидуальных потенциалов взаимодействия и общения будущего учителя с правилами ситуационно-ролевой игры, принципами игрового взаимодействия;

- осознание будущим учителем соотношения своих возможностей с требованиями процесса общепедагогической подготовки;

- соотнесение себя, возможностей своего "Я" с профессионально-педагогическими требованиями. Обеспечение педагогического содержания ситуаций и ролей в деятельностно-игровом режиме предполагает проектирование и конструирование деятельностно-игрового пространства ситуационно-ролевой игры как комплекса целей, блоков и содержательных элементов. Комплекс целей включает в себя положительный эмоциональный настрой на ситуации и роли, самодиагностику, проблематизацию, самоопределение, деятельностную самопроверку самоопределения. Деятельностно-игровое пространство ситуационно-ролевой игры состоит из шести блоков, каждый из которых предназначен для реализации конкретной цели. Содержанием блока являются элементы, взятые в определенной последовательности. Последовательность элементов соответствует чередованию промежуточных состояний процесса включения будущего учителя в ситуационно-ролевую игру. В качестве содержательных элементов ситуационно-ролевой игры в диссертации определяются:

- авансирование (подготовка будущего учителя к положительному восприятию использования ситуационно-ролевой игры как средства его собственной общепедагогической подготовки), - информирование (обеспечение студента первичной информацией о возможности реализации его потенциалов в процессе участия в ситуационно-ролевой игре как компоненте общепедагогической подготовки), - апробирование (пробное решение задач игрового взаимодействия), - ориентирование (педагогическая помощь будущим учителям в постановке цели перед участием игровой деятельности), - инструментирование (изложение игрового материала), - взаимодействие (реализация ролевых целей с помощью групповой коммуникации через проживание игровых ситуаций), - вербализация игровых ощущений (послеигровое обсуждение, обмен эмоциями), - реконструирование (восстановление и анализ событий игры), - оценивание ("опубликование" индивидуальных результатов игры), - рефлексия (осознание участниками игровой группы собственных потенциалов использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки), - тренинг (отработка будущими учителями оптимальных способов решения задач взаимодействия). Важное значение для использования ситуационно-ролевой игры имело внедрение разработанной при нашем участии типологии игровых ролей и адаптация символических аналогий стилей организаторской деятельности( по А.Н.Лутошкину). Как показывает проведенная опытно-экспериментальная работа, необходимым условием успешного использования ситуационно-ролевой игры в процессе общепедагогической подготовки будущего учителя является компенсация ограничений ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки. Данное условие предполагает:

- использование ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки во взаимосвязи ее с учебно-познавательной и учебно-практической деятельностью будущего учителя;

- использование будущим учителем ситуационно-ролевой игры как средства собственной профессионально-педагогической деятельности;

- использование педагогом вуза ситуационно-ролевой игры с учетом индивидуальных особенностей будущего учителя. В ходе опытно-экспериментальной работы ситуационно-ролевые игры были использованы во взаимосвязи с лекционными, семинарскими, практическими занятиями по педагогике и психологии. Такая организация деятельности стала возможной благодаря профессиональной интегративности субъектов, использующих ситуационно-ролевую игру как средство общепедагогической подготовки будущего учителя. Педагогическую практику студенты 1 и 3 курсов (участники экспериментальных групп) проходили в лагере ролевых игр "Кен тавр". Здесь силами экспериментальных групп были проведены тематические смены: "Игра-эпопея Хроники Амбера I" (21.07- 7.08 1994 года), "Игра-эпопея Хроники Амбера II" (6.08- 26.08 1995 года), "Игра-эпопея Хроники Амбера III" (3.08- 23.08 1996 года). В ходе практики будущие учителя выступали в качестве педагога-организатора ситуационно-ролевых игр, инструктора группы по интересам, лидера игровой группы (участника игры), педагога-организатора временного коллектива, руководителя творческой группы или игрового учреждения, организатора общелагерного праздника. Реализация студентами своих профессионально-педагических функций, организация педагогами вуза анализа и рефлексии деятельности будущих учителей позволила компенсировать ограничения ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки. Проверяя выдвинутую гипотезу, мы разработали комплексную методику диагностики изменений уровня общепедагогической подготовки будущего учителя. Исследование предполагало сравнения результатов эффективности общепедагогической подготовки будущего учителя в шести экспериментальных (студенты первого и третьего курсов историко-педагогического, социально-экономического, социально-педагогического факультетов Костромского педуниверситета - всего 139 человек) и шести контрольных группах (студенты второго и четвертооо курсов тех же факультетов КГПУ - всего 140 человек). На первом этапе работы в экспериментальных группах при - 169 обеспечении педагогического содержания ситуаций и ролей в деятельностно-игровом режиме были получены результаты, свидетельствующие о повышении уровня общепедагогической подготовки будущих учителей. При реализации комплексной методики как в экспериментальных, так и в контрольных группах количество будущих учителей среднего и высокого уровня подготовки увеличилось, однако рост в экспериментальных группах был значительнее. Приращение по итогам двух экспериментов составило в экспериментальных группах составило в среднем 16,6 %, а в контрольных - 6,8%. После компенсации ограничений ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки среднее значение приращения в контрольных группах составило 14%, а в экспериментальных - 28%. В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы: 1. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя представляет собой специально организованную деятельность, состоящую из ситуационно-ролевых моделей взаимодействия и их внеигрового обеспечения и направленную на достижение будущим учителем состояния включенности в процесс общепедагогической подготовки. 2. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя обладает мотивационными, когнитивными, эмоциональными, инструментальными, деятельностными потенциалами. 3. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки имеет следующие ограничения:

- эффективность ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя зависит от ее интеграции с учебно-практической и учебно-познавательной деятельностью будущих учителей;

- не для всех будущих учителей (в силу индивидуальных особенностей: акцентуация характера, уровень информированности, общительности в сочетании с интроверсией) в высокой степени эффективно протекает процесс общепедагогической подготовки с использованием ситуационно-ролевой игры;

- посредством ситуационно-ролевой игры не представляется возможным готовить будущего учителя к организации частных видов деятельности учащихся (трудовой, спортивной и др.) напрямую. 4. Использование ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будет успешным при организации профессионально-педагогической рефлексии;

деятельностно-игровом обеспечении;

компенсации ограничений ситуационно-ролевой игры. 5. Методика использования ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки предполагает конструирование игрового пространства, включающего комплекс целей, содержательных элементов и блоков. 6. Исследование показало целесообразность дальнейшего рассмотрения проблемы в следующих аспектах:

- игровое-ролевое поведение как средство развития личности;

- психотерапевтические потенциалы ситуационно-ролевой игры;

-затруднения в игровой деятельности будущих учителей и педагогические условия их преодоления.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка в системе высшего педагогического образования.- М.: Просвещение, 1990. 141с. 2. Абдуллина О.А., Загряскина Н.Н. Педагогическая практика студентов. - М.: Просвещение, 1989.- 172 с. 3. Авторские программы профильных лагерей Костромской области.- Кострома: ИНКАД, 1996.- 30 с. 4. Алексеев Н.Г., Злотник Б.А., Громыко Ю.В. Организационно-деятельностная игра: возможности и области применения // Вестник высшей школы. - N 7.- С. 30-35. 5. Алферова Г.В. Деловая педагогическая игра как средство интенсификации профессионально-педагогической подготовки// Резервы интенсификации при учебно-воспитательном процессе педагогического вуза: Межвуз. сб. науч. трудов.- Кострома: КГПИ им. Н.А.Некрасова, 1990. - С. 83-92. 6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: Педагогика, 1968. - 339 с. 7. Ананьев Б.Г. Роль игровой деятельности ребенка в воспитании характера и воли / Избр.психологич.труды. т. 2. / Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, И.В.Кузьмина. - М.: Педагогика, 1980. - С. 82-90. 8. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 143 с. 9. Аникеева Н.П. Специфика игровой ситуации. // Педагогика и психология игры.: Межвуз. сб.науч.трудов. - Новосибирск, 1985. - С. 28-49.

- 173 10. Аникеева Н.П. Возможности игр, используемых в условиях педагогического вуза в формировании организаторов воспитательной работы// Подготовка будущего учителя к работе с пионерской и комсомольской организацией. - Кострома: КГПИ, 1990. - С. 68-76 11. Анисимов О.С. Методология культуры педагогической деятельности и мышления.- М.: Экономика, 1991.- 416 с. 12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. школа, 1980.368с. 13. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. - М.: Высш. школа, 1976.200с. 14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976. - 158 с. 15. Аухадеева Л.А. Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Казань: НИИ сред. спец. обр., 1994.- 20 с. 16. Афанасьев С.П. Лагерный сбор первокурсников - начальный этап системы подготовки будущего учителя - воспитателя //Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. Кострома: КГПИ, 1992.- С.18-25 17. Афанасьев С.П. Последний звонок. - Кострома: Вариант, 1995.- 172 с. 18. Афанасьев С.П., Коморин С.В., Тимонин А.И. Что делать с детьми в загородном лагере. - М.: Новая школа, 1993. - 224с. 19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1982.-192 с.

- 174 20. Бабанский Ю.К. Совершенствование подготовки учителей к реализации задач реформы школы: Сб. науч. трудов - М.: АПН СССР, 1986.- 128 с. 21. Байбородова Л.В. Закономерности и принципы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся.//Социальная адаптация учащихся: Материалы международного симпозиума. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1995. С.10-14 22. Байбородова Л.В., Паладьев С.Л., Степанов Е.Л. Изучение эффективности воспитательной системы школы. Учебно-методическое пособие.- Псков, 1994.- 94 с. 23. Басова В.М. Подготовка будущего учителя к работе с пионерами и комсомольцами в сельской малокомплектной школе// Подготовка будущего учителя к работе с пионерской и комсомольской организациями. - Кострома: КГПИ, 1990.- С.68-76 24. Басова В.М. Система общепедагогической подготовки старшеклассников к работе в детских и юношеских объединениях// Психолого-педагогические проблемы подготовки организаторов и лидеров детских и юношеских объединений.- Кострома: КГПИ, 1994. - С.68-71 25. Басов Н.Ф., Басова В.М. Педагогический отряд как средство подготовки студентов к воспитательной работе // Межвузовский сборник научных трудов. Подготовка студентов к воспитательной работе в школе.- Кострома: КГПИ, 1992.- С.25-32 26. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки.- М.: Педагогика, 1989. - 206 с. 27. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы// Педагогика.- N1-2.- 1992.- С. 61- - 175 28. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности: Учебное пособие к спецкурсу.- Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995.- 74 с. 29. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе: Автореф. дис. канд.пед.наук. - Л., 1977. - 22 с. 30. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ./ Общ.ред. М.С.Малковского;

СПб.: Лениздат, 1992.- 400 с. 31. Бернс Р. Развитие "Я" концепции и воспитания. - М., 1986. - 210 с. 32. Блонский П.П. Педагогика: Учебник для высших педагогических учебных заведений. - М.: Учпедгиз, 1934. - 338 с. 33. Богданова Р.У. Самооценка студентами освоения дисциплин психолого-педагогического блока // Подготовка специалиста в области образования: Анализ и оценка качества, Вып.III, СПб: Образование, 1996.- С.33-41 34. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки. // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. / Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой.- М.: МГУ, 1977. - С. 183-204 35. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования. // Педагогика.- N 7-8.- С. 49-54 36. Болотов В.А. Проблемы педагогического образования в Российской Федерации// Учебно-методическое пособие по общим проблемам педагогического образования: Информ. бюлл. Вып.III(10), СПб: Образование, 1995. - С. 5- - 176 37. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск, 1989.- 188 с. 38. Бочкина Н.В. О соотношении общеобразовательного, психолого-педагогического и предметного блоков в подготовке специалиста для образовательной сферы// Учебно-методическое пособие по общим проблемам педагогического образования: Информ. бюлл. СПб:Образование, 1995.- С.32-37 39. Быков В., Парамонов А., Чиндяскин В., Кравинко Л. Обучение подростков основам предпринимательской деятельности в форме организационно-деятельностных игр в условиях лагерных сборов. / Методические рекомендации. - М., 1991. - 37 с. 40. Васильев Н.В. Формирование умений организации познавательной деятельности в процессе профессиональной подготовки учителя технологии. Автореф.дис. канд.пед.наук. - Брянск: БГПУ, 1996. - 22 с. 41. Вербицкий А.А. О контекстном обучении // Вестник высшей школы.- 1985.- N8.- С.27-30 42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод. пособие.- М.: Высш. школа, 1991. 207 с. 43. Вергелес Г.И., Раев А.И. Методика анализа и оценки качества подготовки специалиста// Учебно-методическое пособие по общим проблемам педагогического образования. Информ. бюлл.,СПб.: Образование, 1995.- С. 48-49. 44. Волохов А.В. Вариативно-деятельностный подход к социализации личности в условиях детских общественных организаций. - Дис. канд.пед.наук : Казань, 1992. - 162 с. 45. Волошина М.И. Педагогические умения //Советская педа - 177 гогика.- 1985. -N5.- С. 86-90. 46. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя - практика: Пер. с англ. - М.: "Дело", 1991. 320 с. 47. Вульфов Б.З. и Хозе С.Е. Педагоги и комсомольцы школьники: творческий союз. - М.: Просвещение, 1987.- 208с. 48. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995.- 112 с. 49. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. - N 6. - С. 94-101. 50. Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание. - М.: Просвещение, 1988. - 158 с. 51. Газман О.С., Матвеева В.Ф. Педагогика в пионерском лагере. - М.: Педагогика, 1982. - 96 с. 52. Галагузова Ю.Н., Пряжников Н.С. Методика ориентированного определения готовности абитуриентов к выбору социально-педагогических профессий.- Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995.- 22с. 53. Гегель Г. Философия духа: Соч. в 3 т. - М., 1956. Т. 3 - 482 с. 54. Глубокова Е.Н. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки будущего учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук.- Л., 1989.- 20 с. 55. Голубев Н.П., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. - М.: Педагогика, 1989. -160 с. 56. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. - М.: АПН РСФСР, 1951. - 156 с.

- 178 57. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. - М.: Просвещение, 1962. - 180 с. 58. Григорьев В.М. Педагогическое руководство игровой деятельностью подростков: Автореф.дис. канд.пед.наук. - М., 1984. - 23 с. 59. Гройсман А.П. Ролевая психотерапия как воспитательный метод // Вопросы социальной и клинической психоневралогии.М., 1973. - С. 83-86. 60. Гройсман А.П. Проблемы ролевой психотерапии // Психологические механизмы исследования социального поведения. - М.: Наука, 1979. - С. 175-203. 61. Гуртовой Е.С. Концепция интегрированного подхода к подготовке сельского учителя// Учебно-методическое пособие по общим проблемам педагогического образования: Информ. бюлл. Вып.III(10)- СПб: Образование, 1995. - С. 5-14 62. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоуткина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителя// Вопросы психологии.- 1990.- N3.- С. 76-81. 63. Данилин К.Е. Анализ рефлексивных структур при иследовании малых групп.// Теоретические и методологические проблемы социальной писхологии./ Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой. - М.: МГУ, 1977. - С. 109-126. 64. Данюшенков В.С. Практические работы учащихся с позиции педагогической технологии. //Педагогика.- 1993.-N3.- С. 29-34. 65. Деловые игры в учебном процессе: Сб.ст. - Минск: Высшэйш школа, 1982. - 143 с. 66. Деловые педагогические игры для учителей: Методические рекомендации. - Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1988.- 12с.

- 179 67. Демин М.В. Природа деятельности.- М.: МГУ, 1984. 167 с. 68. Дидактические игры. - В кн. Киселев Ю.В. Современные тенденции в дидактике высшей школы. - Л., 1975. - С. 24-26 69. Емельянов Ю.Н. Дискуссионнные методы в социальной психологии. Игровые методы в социально-психологической практике. Сенситивный тренинг //Хрестоматия по социальной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки Т.Кутасовой. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.- С.194-212 70. Ершова Л.В. Организационно-педагогические условия социализации ребенка во временном внешкольном объединении. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Ярославль: ЯГПУ, 1995.- 19 с. 71. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие иммитационные игры. - М.: Наука, 1980. - 272 с. 72. Жуковская Р.И. Игра в ее педагогическом значении. Автореф. дис. канд.пед.наук. - М., 1968. - 16 с. 73. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение (теория, практика, перспективы игрового обучения). М., 1992. - 259 с. 74. Захаров А.И. Метод игровой коррекции // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. - Л.: ЛГУ, 1974, вып.2. - С. 195-206. 75. Иванова Е.М., Носкова О.Г., Чернышева О.Н. Спецпрактикум по психологическому изучению профессиональной деятельности. М.: Изд. МГУ, 1980.- 56 с. 76. Иванова Л.И. Творческие комплексные игры как средство сплочения пионерского коллектива / На материалах пионерского - 180 лагеря/ Автореф.дис. канд.пед.наук. - М., 1977. - 17 с. 77. Исупов К.Г. В поисках сущности игры // Философские науки, 1977. - N 6. - С. 154-158. 78. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. - М.: Политиздат, 1974. - 328 с. 79. Казимирская И.И. Мышление учителя и пути его формирования.- Минск: МГПИ имени А.М.Горького, ЧастьI, 1992.- 146 с. 80. Казимирская И.И. Мышление учителя и пути его формирования.- Минск: МГПИ имени А.М.Горького, ЧастьII, 1992.- 145 с. 81. Камаева Г.И. Театрализованная игра и ее влияние на воспитание старшеклассников: Автореф. дис. канд.пед.наук. Л., 1983. - 16 с. 82. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.М.:, 1987.- 190 с. 83. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/Под ред. А.М.Арсеньева.- М.: Педагогика, 1982.- 704 с. 84. Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен// Психологический журнал.- 1988.- N5.- С. 89-91. 85. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя. Дисс. канд. пед. наук.- Ярославль: ЯГПУ, 1996.-190 с. 86. Кирпичник А.Г., Тимонин А.И. Включенность студентов в деятельность временного детского коллектива как способ овладения реальным педагогическим опытом //Подготовка студентов к воспитательной работе в школе.- Кострома: КГПИ, 1992.- С.13-18 87. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.: Арена, 1994. - 224 с. 88. Кобзев М.С. Внеаудиторная работа в педагогическом ву - 181 зе.- Саратов: СГПИ, 1981.- 105 с. 89. Ковалева Н.В. Дидактические условия подготовки студентов к формированию индивидуальности младшего школьника. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Калининград: КГУ, 1995.- 16 с. 90. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. // Педагогика.- N 5-6.- 1992.- С. 71-78 91. Кондрашова Л.В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте.- Киев, Одесса: Выща школа, 1988.160 с. 92. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. - М.: АПН РСФСР, 1957. - 400 с. 93. Коровяновская Е.П., Юдина О.Н. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр. // Вопросы психологии. 1980, N 1. - С. 112-115. 94. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе.- М.: Экономика, 1975.- 271 с. 95. Крупская Н.К. Воспитание. - Пед.соч. в 10 томах / под ред. Н.К.Гончарова, И.А.Капрова, Н.А.Константинова. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1958, т. 2. - С. 347-368. 96. Крупская Н.К. К вопросу о программах - Пед.соч. в 10 томах / Под ред. Н.К.Гончарова, И.А.Карпова, Н.А.Константинова. - М., 1958, Т. 2. С.112-119. 97. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. - М: Дело,1993.- 182 с. 98. Кудайкулов М.А. Дидактические проблемы формирования основ профессионально-педагогических умений у будущего учителя: Автореф. дис.докт. пед. наук.- Киев, 1972.- 49 с. 99. Кузнецов В.В. Методика разработки педагогических игр.

- 182 Методические рекомендации. - М.: ВНМЦ, 1988. - 26 с. 100. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1970. - 114 с. 101. Кузьмина Н.В. Основы профессиональной психодиагностики.- М., 1984.- 456 с. 102. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики.- Л., 1984.- 216 с. 103. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. - М.,1981.- 120 с. 104. Кулюткин Ю.Н., Сальникова Н.Е. Игровые ситуации в процессе обучения студентов педвуза // Педагогические проблемы и способы их решения учителем.- Л.,1979.- 76 с. 105. Куприянов Б.В. Подготовка педагогов-организаторов к использованию ролевого моделирования в деятельности подростковых и молодежных объединений.// Психолого-педагогические проблемы подготовки организаторов и лидеров детских и юношеских объединений. - Кострома: КГПУ, 1994.- С.43-45 106. Куприянов Б.В. Подготовка социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения средствами ролевого моделирования // Вопросы укрепления здоровья населения, теории, методики и психофизиологии физического воспитания и спорта. Том1, Сборник науч. трудов.- Чебоксары: ЧГПИ, 1995.С.341-351 107. Куприянов Б.В., Илика А.А. Коммуникативная ситуационно-ролевая игра "Яхта". Методическая разработка. - Кострома: Вариант, 1995.- 56 с. 108. Куписевич Ч. Основы общей дидактики/ Пер. с польск. О.В.Долженко.-М.: Высш.шк., 1986. - 368 с.

- 183 109. Лабунская Н.А. Методики изучения и некоторые результаты овладения знаниями педагогических дисциплин // Подготовка специалиста в области образования: Анализ и оценка качества. Вып. III.- Спб.: Образование, 1996.- С. 7- 33 110. Лаврентьева З.И. Игра как форма организации коллективной деятельности старших пионеров: Дис.канд.пед.наук. _ Л., 1986. - 193 с. 111. Лаврентьева З.И. Ситуационно-ролевая игра как средство регуляции поведения старшеклассников. Педагогика и психология игры: Межвузовский сборник научных трудов.- Новосибирск: Изд. НГПИ, 1985.- С. 71-79 112. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. - М.: МПГУ, 1993. - 152 с. 113. Левицкий М.Л., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности// Советская педагогика.- 1990.-N8.- С. 63-66 114. Левшин Л.П. Логика педагогического процесса // Вопросы философии.- 1978.- N 5. - С. 92-106 115. Лейтц Г. Психодрама: терия и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено. Пер. с нем./ Общ. ред. и предисл. Е.В.Лопухиной и А.Б.Холмогоровой.- М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. - 352 с. 116. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979. - 48 с. 117. Липина Г.А. Игра как средство активизации учебно-воспитательного процесса: Автореф. дис. канд.пед.наук. Алма-Ата, 1972. - 21 с. 118. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы - 184 психологии. - М.: Наука, 1984. - 440 с. 119. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. - М.: Педагогика, 1976. - 314 с. 120. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. - 128 с. 121. Лутошкин А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы, 2-е изд. перераб. и допол., М.: Просвещение, 1981.- 208 с. 122. Лэндрет. Игровая терапия: искусство отношений. - М.: Межд.наука, 1994. - 250 с. 123. Люди за прилавком: (социально-психологические очерки) / А.А.Аамер, Л.И.Аувяэрт, Я.М.Бельчиков и др. - М.: Экономика, 1989. - 143 с. 124. Лысова Е.Б. Некоторые тенденции в подготовке учителя на Западе// Педагогика.- N3.- 1994.- С.94-100 125. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.- 239 с. 126. Макаренко А.С. Игра. // Сочин. в 7 т. 2-е изд.- М.: АПН, 1957. т.4,- 383 с. 127. Макаренко А.С. О моем опыте. // Сочин. в 5 т. - М.: Педагогика, 1984. т.4. - С. 59-115. 128. Макаров С.Ф. Менеджер за работой.- М.: Молодая гвардия, 1989.- 239 с. 129. Мамигонов В.Г., Мамигонова Т.А. Педагогические игры: содержание, возможности// Советская педагогика.- 1981.- N2. С. 96-101. 130. Мандыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. - Кишинев: Штиница, 1991. - 200 с.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.