WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ДЕПАРТАМЕНТ КАДРОВОЙ ПОЛИТИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский ...»

-- [ Страница 2 ] --

267]. Теперь остановимся подробнее на психолингвистических основах обучения иностранным языкам. В тезисе Л.С. Выготского относительно слова как единства обобщения и общения, коммуникации и мышления [36] заложены по существу основы психолингвистического исследования проблемы значения - и не только слова, но и языковых единиц более высоких уровней. Каждая из значимых единиц языка имеет два аспекта: коммуникативный и когнитивный [226]. Методически целесообразная основу система речевых общения. механизмов Наиболее создает психофизиологическую речевого значимыми представляются механизмы порождения речевого высказывания, смыслового восприятия, механизм взаимодействия кратковременной и долгосрочной памяти и связанный с ним механизм вероятностного прогнозирования в речи. Концепции механизмов речи, предложенные А.Р. Лурией [205], Н.И. Жинкиным [64], И.А. Зимней [69], А.А. Леонтьевым [117] и др., а также концепция акцептора действия П.К. Анохина [168] позволяют создать психолингвистическую модель процессов овладения и владения иностранным языком как средством общения. Деятельность сознания по отражению тех компонентов ситуации, которые должны быть выражены языковыми средствами, в известной мере определена индивидуальной классифицирующей системой (системой эталонов), складывающейся в процессе онтогенетического развития индивида и имеет надъязыковой характер.

Развитие системы эталонов предполагает разное представление языкового значения: наглядно-образное, предметное, операционное, понятийное [120]. Сформированные на материале родного языка речевые механизмы должны быть не только переведены на новый (иноязычный) код, но и в системе их функционирования (с учетом психологической реальности родного языка) должно быть отлажено взаимодействие родного и иностранного языков через формируемый в процессе обучения и практики иноязычного общения язык-посредник, язык перевода, язык анализа. При этом язык-посредник должен постепенно свертываться и автоматизироваться с тем, чтобы аутентичная речь функционировала в общении без воспринимаемых задержек во времени [141]. По утверждению А.Р. Лурии [205], мы еще очень далеки от понимания тех физиологических механизмов и процессов, которые лежат в основе динамической организации речевого мышления. Однако мы располагаем определенными данными, позволяющими нам хотя бы приближенно определить основные психолингвистические механизмы речевого умения: механизм репродукции, выбора, комбинирования, конструирования, упреждения и дискурсивности. Мы считаем целесообразным в первую очередь рассмотреть вопрос о механизмах речевой репродукции. Исследователи [117;

152;

182] условно различают два вида речи: “готовую” (автоматизированную) и “новую” (организуемую в момент речи). Репродукция готовых блоков, так называемых “рекуррентных знаков”, занимает в речи значительное место, т.к. является неотъемлемым компонентом творческого мышления [117;

173;

260;

272]. По данным Э.П. Шубина [230] коэффициент шаблонности в английской диалогической речи равен 25 %. В психолингвистической литературе выделяются следующие виды репродукции: полная репродукция структуры и содержания без значимых изменений (в воссозданной или иной ситуации);

частичная репродукция (передача содержания посредствам отдельных неизмененных фрагментов исходного массива информации);

и, наконец, репродукция-трансформация, т.е. передача содержания в новых формах.

С точки зрения лингводидактики важно отметить, что процесс репродуцирования может быть организован двояко: как контроль заученного, чего, по мнению А.А. Леонтьева [116] и Е.И. Пассова [152], следует всячески избегать, и как условие (одна из основ) говорения, что, по мнению авторов, нужно широко использовать. Э.П. Шубин и Н.И. Жинкин обращают внимание на механизм выбора [64;

230]. Они отмечают, в частности, что в связи с ограниченностью во времени на речевую реакцию, человек выбирает то, что “лежит наготове” (“стереотипное клише”). Существуют гипотезы об ассоциативном характере процесса вызова из памяти отдельных элементов или комплексов языковой системы [250], а также вероятностности этого процесса (стохастический марковский процесс). Обе гипотезы не лишены основания, что приобретает важность в плане обучения иноязычной речи. Для развития этого механизма необходимо выявить в пределах вокабулярного запаса учащихся возможности сочетаемости и строить упражнения так, чтобы стимулировать студентов к использованию адекватных данной ситуации единиц и комплексов [113;

204]. Под комбинированием языкового материала в неподготовленной речи понимается такой процесс формирования сочетаний и предложений, при котором изучающий иностранный язык использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в прошлом опыте, комбинациях [28;

153]. В качестве единиц комбинирования могут выступать отдельные лексемы, синтагмы или фразы. На этом механизме основывается одно из самых важных качеств речевого умения продуктивность [245;

248]. Механизмы репродукции и выбора подчинены механизму комбинирования, совершенствуются именно в процессе его активизации. Механизм конструирования близко примыкает к комбинированию, но не совпадает с ним полностью. Принято считать [168;

182;

251], что он обслуживает две операции: собственно конструирование и трансформационное конструирование. И осуществляются эти операции скорее не на основе правил, а на основе аналогии с абстрактной моделью, которая хранится на физиологическом уровне, на основе чувства языка (допустимости и непротиворечивости всей ткани системы). Н.

Хомский [247] предостерегал от механического перенесения трансформационной грамматики в практику преподавания;

однако ряд методистов считает механизм трансформации ведущим в речепроизводстве [152]. Их предположения оказались неправомочными: исследования показали, что многие структуры обладают специфической ситуативностью и контекстуальной обусловленностью и не могут порождаться из других структур [159]. В механизме упреждения можно выделить два оператора: упреждение программы (сверхфразовое смысловое и структурное упреждение) и упреждение результатов деятельности. Упреждение результатов деятельности подробно описано в литературе: его называют “образом результата” (П.К. Анохин), “упреждающим синтезом” (Н.И. Жинкин), “динамической моделью проблемной ситуации” (В.Н. Пушкин), “поисковой доминантой” (Я.А. Пономарев) [7;

53;

64;

152]. Данный механизм формируется в процессе приобретения лингвистического опыта. Упреждение основано на накоплении, обобщении и классификации отдельных ситуаций и их разрешений;

любая новая ситуация подводится под имеющийся тип и, тем самым, личность может прогнозировать положением подтверждается лингводидактическая исход. Этим и необходимость психолингвистическая эффективность обучения иноязычной речи через ситуацию. В отличие от механизма упреждения, механизм дискурсивности управляет не процессом подготовки, а функционированием речепорождения. Этот механизм работает полностью на уровне умения. актуального Для осознавания, речевой обеспечивает деятельностью когнитивность речевого управления необходимо уметь оценивать макро - и микроситуацию в ее отношении к цели (стратегия речи), иметь и использовать знания об объекте речи и, наконец, воспринимать сигналы обратной связи и оперативно корректировать деятельность (тактика речи). Практика показывает, что механизм дискурсивности необходимо развивать на материале иностранного языка, хотя возможно задействование и базового опыта родного языка. Следовательно, при проектировании лингводидактической системы мы должны выстраивать специальные комплексы для целенаправленной тренировки студентов вуза. Обращаясь к вопросу развития умений и навыков, мы считаем нужным отметить, что в широком педагогическом контексте не видим смысла в дифференциации этих понятий. Если знания возможно достаточно четко и однозначно определить как информационную (теоретическую) модель аспекта человеческого опыта, то умения и навыки представляются нам компонентами комплексной действенной модели определенного аспекта человеческого опыта. В качестве основной причины подобной невозможности разведения этих понятий нами выдвигается следующая: не представляется возможным задавать целью обучения изолированное формирование умений и навыков. В этом случае поставленная цель будет недиагностичной, т.к. мы не располагаем сколь-либо надежным критерием оценки степени достижения подобной цели - в нашем распоряжении нет измерителя, по отношению к которому мы могли бы развести умения и навыки, отделить одно от другого. Косвенным показателем достижения предельного состояния развития умения сформированности навыка - может служить скорость коммуникативной реакции (коммуникативная оперативность). Имеется в виду, что чем выше эта скорость, тем выше степень интериоризованности умения и, следовательно, более выражен навык. Здесь речь идет о качественном переходе умений в навыки, диагностируемом посредствам определения скорости выполнения моторных или когнитивных операций и условной степени усвоения, которые увеличиваются благодаря специальным тренировкам, включающим ряд алгоритмизированных и запрограммированных повторений. Исходя из сказанного, само разделение данных категорий представляется нам достаточно условным. Кроме того, даже если бы эту разницу возможно было валидно оценить, она являлась бы чрезвычайно относительной к объекту педагогического исследования, личности конкретного обучаемого и пр. Один и тот же количественный показатель (величина его выраженности или степень его достижения) не будет применим для разных индивидов (объектов исследования и практического обучения), что обусловлено существованием индивидуальных психолингвистических различий между обучаемыми. Теперь следует рассмотреть вопрос организации учебного материала (содержания в узком смысле этого термина), тесно связанный с изложенными выше положениями и в определенном смысле развивающий их. Каждое направление методики обучения иностранным языкам пыталось организовать учебный материал сообразно той теории языка, на которую оно опиралось. Правда, не всегда следует искать в этом прямые соответствия, так как на организацию материала влияли и существовавшие психологические теории, и господствовавшее понимание дидактических принципов, и многое другое. Из пяти существующих в настоящее время основных направлений в изучении языковой системы [182], очевидно, только функциональное и собственно структурное непосредственно обусловили подходы к отбору и организации материала. Методисты выделяют, в основном, три направления в решении данной проблемы: структурное, коммуникативное и функционально-структурное [1]. Такое деление, во-первых, не охватывает всех подходов, а во-вторых, не точно называет некоторые из них. Например, то, что названо коммуникативным, является, скорее, логико-психологическим направлением. Иногда все подходы делят на индуктивные и дедуктивные [153], что, возможно, вполне правомерно с гносеологической точки зрения, однако не отражает их методической сущности. Вообще, довольно трудно совершенно четко классифицировать известные подходы к решению проблемы. К тому же для наших целей не имеет особого значения абсолютно однозначное их разграничение. Поэтому мы будем различать по ведущему принципу, лежащему в основе организации материалов, шесть подходов: аспектный, структурный, трансформационный, аспектно-структурный, функционально-структурный и ситуативно-тематический. Остановимся подробнее на двух, на наш взгляд, основных подходах: структурно-функциональном и ситуативно-тематическом.

В последние годы язык все чаще рассматривается с его функциональной стороны. Этому способствовало функциональное направление структурализма, представленное пражской и лондонской школами [34;

94]. Не вдаваясь в детали расхождения между этими школами, отметим лишь то, что релевантно нашему анализу, а именно: в чем суть функциональной грамматики и как понимается функция;

затем рассмотрим методическую сторону вопроса. В. Матезиус, разработавший функциональный подход к исследованию синтаксиса, считал функциональную лингвистику своего рода анализом, проводимым с точки зрения говорящего: сначала устанавливаются потребности говорящего, затем - формы, необходимые для выражения этой потребности. Таким образом, лингвистические единицы описываются в терминах их функций;

а функциональная употреблений. Модель языка, создаваемую функциональностью, называют “телеологической”, так как изучаются, прежде всего, отношения типа “средства цель”. При этом язык рассматривается как система средств выражения, служащая каким-то определенным целям. Главным понятием функционального отбора и, в частности, функциональной грамматики и лексикологии является “функция”. Ей придается такое значение еще и потому, что именно функция, а не форма, “делает сочетание слов предложением” [251]. Толкование этого понятия, однако, далеко не однозначно. Так, например, И. Вахек понимает функцию как задачу, А. Мартине - как роль, присущую данному языку в речевом процессе, И. Эрбен грамматическое значение [153]. и В. Шмидт считают, что функция есть Г. Майер определяет функцию как грамматика определяется как грамматика конкретных запрограммированную и обычным образом осуществленную коммуникативную потенцию. Такое понимание функции кажется нам интересным. Но вряд ли правомерно в понятие функции включать представление, эмоции и даже логические операции собеседника. Прав Г. Хельбиг, заметивший, что в этом случае главное лингвистическое понятие определяется экстралингвистически.

Важно заметить, что нужно различать функциональную грамматику и лексикологию как теоретические дисциплины и как метод преподавания. В качестве последнего прагмалингвистика, по мнению Г. Хельбига, пригодна для обучения родному языку, поскольку предназначена не для формирования навыков говорения, а для более глубокого осознания выразительных возможностей языка. Но это не означает, что при существующем решении идеи, скажем, функциональной грамматики не могут быть использованы и при обучении иноязычной речи. В методической литературе в последнее время неоднократно высказывалась мысль о необходимости функционального подхода к обучению вообще и к организации материала, в частности. Этот подход называют основой обучения [57]. Считается, что в данном случае учащийся овладевает не знаниями, а умениями, что функциональная организация языковых единиц вырабатывает навыки цельного оперирования ими, что дает возможность заменить парадигмы и правила упражнениями, где бы форма усваивалась как логическая, психологическая функция мыслительного процесса [35]. Форма не имеет функции, она есть функция сама по себе. Именно под влиянием этих идей (прямо или косвенно) было выдвинуто требование при отборе и организации материала исходить не из структуры, а из цели высказывания. Так, И.Л. Бим разработала речевые модели, которые “обобщают типовые акты коммуникации (название предметов, указания на их качества, действия и другое)” [27]. Эти модели, по ее мнению, “являются прямым средством для овладения типовыми актами коммуникации”. Тот же принцип лежит в основе подходов, предложенных Е.В. Журавлевой, С.Б. Абламом, Г.А. Зотовой и рядом других авторов. Журавлева, в частности, пишет: ”Всякий разговор побуждается какими-то общими или частными целями высказывания. Речевые модели можно определять исходя из содержания речи, из целей высказывания, а не из формы” [65]. Следует отметить, что представители структурно-функционального подхода сделали очень много для продвижения к оптимальной организации речевого материала.

При определенном его толковании функциональный принцип должен и может явиться ведущим в решении рассматриваемой нами проблемы, ибо он является ведущим и в процессе речепорождения. Правда, неоднозначное соответствие между речевыми функциями и языковыми формами может привести к значительным трудностям методического характера, в частности, к неравномерности распределения материала вокруг тех или иных функций, к его структурному многообразию в пределах одной функции и т.п. Мы считаем, что возможные трудности на этом пути преодолимы;

во всяком случае, их стоит пытаться преодолеть ради той методической выгоды, которую обещает при обучении речи опора на речевую функцию. Не менее интересен и подход, опирающийся на ситуативно-тематический отбор и организацию материала. На становление этого подхода повлияли, главным образом, два фактора: 1) осознание недостаточности тематической организации лексики;

2) все возрастающая роль ситуации в учебном процессе. Осознание того, что процесс коммуникации осуществляется в действительности не в рамках так называемых разговорных тем, привело даже к категорическим возражениям против использования последних. “Никогда и нигде в жизни, - пишет Т.Е. Сахаров, - не встречаются диалоги, полностью посвященные только одной какой-либо теме” [180]. Тем не менее, никто пока не рискнул полностью отказаться от них. Существует достаточно много методических разработок по реализации данного подхода, его глубокий потенциал все еще до конца не исследован. Вот почему растущее значение ситуации (что, несомненно, инспирировано идеями функциональности) не ликвидировало тематическую организацию, а лишь видоизменило ее. Известно несколько попыток усовершенствования тематического подхода на ситуативной основе. Ю.В. Кудряшов и П.Б. Гурвич различают темы, подтемы, мотивы и ситуации [103]. Они считают, что темы не могут быть основой для точного отбора и организации материала ввиду их большой общности и обобщенности, предлагают выделять в темах подтемы (или комплексы ситуаций), а в подтемах - ситуации. Авторы различают “вертикальные” темы (т.е. отражающие определенные, по месту и времени локализованные отрезки человеческой деятельности) и “горизонтальные” (выражения различных эмоций, человеческих взаимоотношений) [48]. Однако в этом делении нет четкого критерия: объемность темы, способность ее “вхождения” в другую тему (что, видимо, имелось в виду авторами) - критерий несостоятельный, ибо все темы “взаимопроникаемы”. Заметим также, что выражение эмоций и взаимоотношений вообще сложно рассматривать как темы. Е.И. Пассов [153] считает, что если цель ставить подготовку студента к речевой деятельности вообще, к общению в широком плане, то знаний в узких рамках подобных тем окажется более чем недостаточно. Исследования “наличности” и “резервности” слов [47] показали, что слово, необходимое для разговоров по теме, действительно является употребительным в процессе коммуникаций. Осуществляя процедуру тематического отбора, методисты должны обязательно включать самые необходимые лексические единицы в соответствующие профессиональные тематические списки. В основу должен быть положен принцип ориентирования не на частоту самих слов, а на частоту встречаемости в повседневной практике данного специалиста обозначаемых этими словами предметов [31]. О.Д. считает Митрофанова “смысловую предлагает ситуацию”, группировать например, материал вокруг одной смысловой категории по одному логическому принципу. Таким критерием автор квалификацию предмета, характеристику предмета, характеристику образа действия и т.п. [134]. На наш взгляд интересно предложение Р. Джоунса о необходимости различения трех видов ситуаций и организации материала вокруг них [54]. Он рекомендует в обучении идти от “закрытых упорядоченных ситуаций” (запоминание студентами слов одного ряда), через “закрытые неупорядоченные” (запоминание слов смежных рядов), к “открытым ситуациям” (запоминание слов разных рядов). Заметим, что Джоунс имеет в виду лингвистическую ситуацию, понимая под ней некую “общую идею, которая объединяет отдельные слова в одну семантическую группу). Нам представляется плодотворной сама идея организации единиц иноязычной системы вокруг ситуации. В частности, открытая ситуация близка к тому, чтобы быть адекватной подбору слов в процессе порождения речи. Таковы основные прагмалингвистические и психолингвистические подходы к решению проблемы отбора и организации учебного материала, представленные в методической литературе. Проведенный анализ этих подходов позволяет сделать некоторые выводы, важные для наших дальнейших исследований. Во-первых, каждый из рассмотренных подходов базируется на определенных представлениях о механизме порождения и функционирования речи, однако ни один из них, взятый изолированно, не учитывает все известные факторы этого процесса и потому в значительной мере не является адекватным нашим требованиям. Во-вторых, ни одна организация языкового материала (общефилософская, прагмалингвистическая, психолингвистическая), будучи правомерной сама по себе, не может быть механически перенесена и отдельно использована при обучении речевой деятельности. Отбор и организация материала должны носить исключительно комплексный методический характер. В-третьих, наиболее перспективными представляются идеи функциональности и ситуативности в решении проблем, при условии переосмысления ключевых понятий. И, наконец, опыт различных подходов показывает также, что каждый из них возник из ряда ранее существовавших и обусловлен каким-либо фактором, пренебречь которым невозможно: и аспекты в языке, и его структурная и функциональная сторона, и факт трансформации, и явление ситуации в процессе порождения речи объективно существуют. Поэтому единственной возможностью избежать односторонности в решении проблемы, а, следовательно, сделать это решение эффективным, является следующее: найти каждому из факторов свое место в соответствии с его значимостью для обучения речевому высказыванию (создать иерархию факторов). Таким образом, проанализировав ряд авторитетных источников, мы можем утверждать, что существующая сегодня прагмалингвистическая и психолингвистическая методологическая основа иноязычной подготовки студентов технических вузов, хотя и требует некоторых корректив для удовлетворения специфических потребностей современного рынка труда, достаточно хорошо разработана и может быть использована для создания перспективного дидактического комплекса.

2.2 Технология поэтапной профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза Разработка деятельности дидактической 179]. В технологии основу этого развития алгоритма профессиональной положено пять коммуникации подчиняется общему алгоритму проектирования технологии любой [29;

структурообразующих компонентов технологии, представляющих ее инвариантный состав: предмет, процесс, методика, средства и результат. Два дополнительных структурных компонента дидактической технологии, выполняющие функцию внешних условий, не включены непосредственно в процесс получения результата педагогического воздействия, но без них его достижение становится затруднительным или даже невозможным [18;

82;

93]. Мы говорим о нормативной основе (стандартах, программах и пр.), а также комплексе условий осуществления педагогического процесса. Мы определяем педагогический процесс как целенаправленное организованное взаимодействие обучающего и обучаемого, адекватное содержанию предстоящей социальной и профессиональной деятельности и направленное на формирование соответствующего опыта личности обучаемого. В отличие от институтов общего образования, в вузе основной акцент делается на формировании профессионального опыта.

Таким образом, мы можем утверждать, что дидактическая технология включена во внешний, предметный план деятельности, потому что характеризует ее со стороны внешнего результата. Однако нельзя отрицать, что, в то же время, технология ориентирован на изменение (в том числе и качественное) психической структуры личности обучаемого, а, следовательно, представляется внутренней по отношению к объекту воздействия. В подобном дуализме заложены механизмы и движущие силы развития дидактических систем [105;

235]. Разработка технологии - это наиболее конструктивный подход к установлению действительных отношений между ценностными ориентациями, целями, средствами и процессами в структуре интеракции, коммуникации и перцепции [63;

93]. Процесс разработки технологии выступает как проектирование, т.е. идеальное осмысление и практическое воплощение способа конструирования педагогических объектов. В качестве результата знание, разработки технологии принцип выступает связи и инструментально-управленческое определяющее концептуально заданные цели, условия и методы их достижения, формы организации деятельности в конкретной социальной ситуации [201;

213;

217]. Каждый новый метод преподавания иностранных языков, каждая лингводидактическая концепция, аккумулируя все лучшее из того, что было найдено в области педагогики, прагмалингвистики и психолингвистики, является по существу логическим развитием основных тенденций ряда ранее известных методов. Вместе с тем каждое новое направление в методике неизбежно отражает уровень культуры, науки и техники той страны, где оно развивается. В современной дидактике выбор методов обучения зависит от целей, содержания и задач процесса обучения, а также от возрастных особенностей учащихся. Однако это не означает, что отдельные группы методов следует жестко увязывать с отдельными психодидактическими факторами;

следовательно, к отбору методов необходимо применять комплексный подход. Критерии выбора методов обучения носят направленный характер, определяющий основные тенденции, хотя функции его этим не исчерпываются. Именно поэтому одностороннее использование наглядных, словесных или практических методов не приводит к хорошим результатам процесса обучения. Подобной односторонности следует противопоставлять требование рационального сочетания различных методов дидактической работы. Это требование является обязательным не только в отношении ознакомления учащихся с новым материалом, но и в отношении его закрепления, а также контроля оценки достигнутых результатов. Поиски эффективных приемов обучения практическому владению иностранными языками за сравнительно короткий срок имеют достаточно долгую историю. Возникновение и развитие так называемых интенсивных методов можно отнести к началу ХХ века, что объясняется популярностью прямого метода, который подготовил благоприятную почву для интенсивного обучения иностранным языкам. После прямого метода в разных странах возник ряд методических систем интенсивного обучения иностранным языкам, построенных на различных теоретических основах. Российские методисты [84] выделяют из них следующие: аудио-лингвальную, аудио-визуальную, гипнопедию, релаксацию и суггестопедию. Аудио-лингвальный метод, возникший в США на основе бихевиоризма и прагматизма, в определенной степени близок к прямому методу. Это проявляется в предъявлении модельных стереотипов предложений-образцов, в подходе к выработке автоматизмов за счет механических тренировочных упражнений, а также в выделении обучения иноязычному чтению и письму в независимую от обучения устной речи проблему. Характерной чертой аудио-визуального метода является отсутствие опоры на родной язык учащихся. Семантизация языкового материала осуществляется при помощи средств наглядности. так и Весь языковой вводится материал, в как лексикокоторые грамматический, фонетический, структурах, воспринимаются обучаемыми глобально, без какого-либо расчленения. Усвоение языкового материала происходит за счет имитации и заучивания наизусть. Эти особенности метода позволяют использовать его при обучении индивидов разных культур и языковой компетентности.

Однако полностью аудио-лингвальный и аудио-визуальный методы в практике интенсивного обучения иностранным языкам использованы быть не могут. Этому мешают их принципиальные недостатки: исключение опоры на родной язык учащихся, усвоение языкового материала путем имитации, заучивание наизусть, отсутствие творческих упражнений и другое. Что касается гипнопедии и релаксации, то эти два направления опираются в своем подходе к обучению иностранным языкам на моделирование состояния обучаемого в процессе приема информации на неосознаваемом уровне. Такой подход базируется на постепенном углублении процессов переключения внимания, отключения сознания и постепенного повышения активности неосознаваемых процессов высшей нервной деятельности. Было бы правильно рассматривать гипнопедию и релаксации лишь как приемы для запоминания информации, которые могут быть использованы в практике обучения иностранным языкам в сочетании с другими педагогическими средствами. Г.А. Китайгородская [84] утверждает, что эффективность учебной деятельности в условиях общения зависит от личностных характеристик учащихся, уровня их знаний, от их взаимоотношений друг с другом и преподавателем, и, вместе с тем, она обеспечивается теми факторами, которые характеризуют любую совместную деятельность, то есть общая атмосфера групповой активности, эмоциональное сопереживание, иррадиация психических состояний и тому подобное. Эффективность коллективной учебной деятельности заключается также и в изменении, которое претерпевает личность обучаемого и уровень межличностного общения. Взаимоотношения, и самооценка, и складывающиеся включенные в группе, объединенной в у учебную обучаемых деятельностью общения, стимулируют развитие самооценки и саморегуляции. Самопознание Отношения непосредственно вызывают деятельность, не только активизируются, но и меняются качественно [77;

240]. взаимодействия взаимозависимости потребность не только правильно понять требования, предъявляемые ему окружающими и конкретной ситуацией, но и предъявить к себе требования, превозмочь внутренние препятствия и правильно оценить свои возможности и результаты своей деятельности. Для того чтобы самооценка и саморегуляция приводили к самоутверждению личности обучаемого и взаимообогащению всех учащихся, преподаватель должен постоянно помогать им. Мы считаем важным отметить, что авторитет преподавателя и его творческая роль, создание доверительных отношений в группе и преподавателя с группой, высокий эмоциональный тонус аудитории и эмоциональная вовлеченность в учебный процесс, высокомотивированная учебная деятельность, направленная на содержательную сторону обучения, - все это обеспечивает реализацию установки на раскрытие резервов личности учащегося. Для организации более действенного с точки зрения психологии общения учитываются определенные количественные и качественные характеристики учебной группы: ее оптимальный объем, установленный личностные в социальнопсихологических исследованиях малых групп;

характеристики (гетерогенность группы) и прочие. Интенсивные методики подразумевают операции с непривычно громоздкими для малоопытного в плане обучения (приобретения знаний) человека массивами качественно новой информации (до 200 смысловых единиц в день). Большая часть психофизиологической энергии при этом мобилизуется на противодействие организма обучаемого/учащегося стрессу (психофизиологической перегрузке), то есть на адаптацию к новым для личности реалиям. Важно учитывать, что эти дополнительные затраты энергии должны быть, по возможности, сведены к минимуму. Другая часть энергии идет на восприятие, осмысление, перекодирование и запоминание нового массива информации (см. рис. 6). У нас есть основания полагать, что знания могут усваиваться, только если существует некая “типичная” основа (фундамент, на который “ложатся” новые знания). Если нет достаточной опоры на предыдущие релевантные знания, массивы новой информации длительное так как нет время не будут интериоризированны для усвоения и и трансформированы, когнитивных ресурсов перекодирования;

при этом психофизиологический стресс многократно возрастает.

Психофизиологическая энергия Преодоление психофизиологического стресса, психофизиологическая адаптация Энергия, необходимая для восприятия, осознания, трансформации (перекодирования) и запоминания массива информации Рис. 5. Требуемую основу можно создать условно: на это способны лингвистически очень одаренные люди, которые могут самостоятельно выделить из массива логику его организации и специфические особенности без опоры на предыдущий опыт оперирования с подобными массивами, а также индивиды, имеющие навыки умственного труда. Следовательно, когнитивная основа имеет большое значение для результативности усвоения фрагментов учебной информации. И здесь мы опять должны рассматривать комплексы дидактических технологий. Без создания основы (фундамента) интенсивное обучение оказывается неэффективным. Важной характеристикой массива, кроме новизны, является его личностная значимость для обучаемого/учащегося. Чем более выражена эта характеристика, тем меньше психофизиологической энергии идет на преодоление стресса (так как сама эта перегрузка значительно меньше). Следует особо подчеркнуть тот факт, что любая или почти любая деятельность является полимотивированной (А.Н. Леонтьев говорит об иерархии мотивов и выделяет понятие смыслообразующего мотива и мотива-стимула [121]). В соответствии с вышесказанным мы предлагаем следующий теоретикоформульный аппарат, объединяющий отдельные субъективизированные психологические показатели: TK = T1 + T2 + T3;

TK = fK1 (EK, 1/k) + fK2 (Q) + fK3 (D, M);

P = K(EK, M, 1/k);

Q = K (Li, N);

W = K (P, Q, Di, 1/V) где, TK - условная величина, учитывающая время восприятия, осмысления, трансформации и запоминания фрагмента учебной информации;

T1 - условная величина, учитывающая индивидуальные психологические особенности и опыт личности;

T2 - условная величина, учитывающая характер фрагмента учебной информации;

T3 условная величина, учитывающая особенности организации взаимодействия учащихся и обучающих;

fK, K, K, K - условные индивидуальные функциональные зависимости;

EK - условный индивидуальный опыт работы с массивами информации (опыт личности по интериоризации, трансформации и запоминанию массивов информации);

k - коэффициент интеллектуальной мобильности;

Q - совокупный показатель степени новизны материала и количества смысловых единиц во фрагменте;

D - показатель, учитывающий методический подход (дидактическую технологию) реализации обучения;

M - личностный показатель мотивации к обучению;

Li - степень новизны i-ого элемента;

N - количество элементов учебной информации, усвоение которых задано как цель обучения на данном этапе;

P - комплексный показатель психолингвистической готовности учащихся к обучению;

W - показатель предполагаемого качества усвоения фрагмента учебной информации;

V - заданный темп (скорость) усвоения учебной информации. Как видно из теоретико-формульного аппарата, предполагаемое качество усвоения фрагмента учебной информации тесно связано с соотношением показателя, учитывающего дидактическую технологию, и заданного темпа усвоения информации. Для достижения качества усвоения материала, заданного целями обучения, мы должны тщательно подбирать оптимальную дидактическую технологию для каждого принятого темпа интериоризации. С другой стороны, и это непосредственно связано с интенсивными методиками, мы можем задать темп (скорость) усвоения информации. Для поддержания качества учения на предполагаемом профессионально приемлемом (оптимальном) уровне мы должны задействовать специальные методики активизированного формирования иноязычных знаний, умений и навыков. Исходя из принципа и метода активизации резервных возможностей личности учащегося, психолого-педагогической основой интенсивного обучения можно считать: 0 1) создание управляемых взаимоотношений в системе “преподаватель коллектив - учащийся” на базе теории деятельностного опосредования (А.В. Петровский) [156] и установки на раскрытие творческих резервов личности обучаемого при соблюдении психогигиены труда (Г.К. Лозанов) [84];

0 2) организацию управляемого речевого общения в учебной деятельности на базе психологии общения (А.А. Леонтьев) [118] в рамках теории деятельности (А.Н. Леонтьев) [121]. Эти два положения взаимосвязаны и составляют единую психологопедагогическую основу метода активизации. Если исходить из понимания метода как комплекса приемов, основанных на единой теоретической концепции и обеспечивающих оптимальный эффект обучения при заданных временных параметрах и цели, то эта психолого-педагогическая основа и является той теоретической концепцией, которая обеспечивает оптимальный эффект нашего обучения. Итак, метод активизации резервных возможностей личности обучаемого опирается на основные положения социальной психологии и психологии обучения в рамках теории деятельности. Коммуникативная деятельность понимается в широком плане как коллективное взаимодействие, которое протекает в процессе коллективообразования с установкой на раскрытие творческих резервов каждого учащегося. Метод активизации резервных возможностей личности является одним из наиболее зарекомендовавших себя в практике обучения иностранному языку. Наряду с ним все большее распространение получают другие методики интенсивного обучения - эмоционально-смысловой метод, основанный на подходе, предложенном И.Ю. Шехтером, и методика прямого ассоциирования. В рамках этих методик каждая новая единица иноязычной языковой системы вводится через контекст уже известных обучаемому единиц. Интериоризация этого элемента происходит не по заданному методистом, а индивидуальному внутреннему алгоритму, свойственному данному студенту. После этого новый элемент воспринимается через образ или понятие и сравнительно легко запоминается. Фундаментальные исследования психолого-педагогических основ контекстного обучения проводились А.А. Вербицким и И.В. Рахмановым [34;

204]. За последнее десятилетие существенно возрос интерес к личности как объекту изучения и обучения, к ее творческим возможностям. В поисках способов повышения потенциальных резервов личности объединяют свои усилия педагогика, общая и социальная психология и психолингвистика. Потенциальная личности эффективность на суггестопедической развитие идею системы обучения заключается, по нашему мнению, в ее направленности на комплексное развитие обучаемого, как одновременное реализующий интеллектуальных, резервных эмоциональных и мотивационных ее сторон. Именно суггестопедический метод мы рассматриваем наиболее активизации возможностей личности учащегося.

Справедливо было бы предположить, что повышение эффективности иноязычной подготовки достигается при сочетании традиционных технологий обучения иностранных языков, применяемых в настоящее время в инженерных вузах, с современными интенсивными дидактическими технологиями, включающими иллюстративные, имитационные, практический и ситуационный методы обучения, методы активного и проблемного обучения иностранным языкам, стимулирования и мотивации к учебно-познавательной деятельности. Именно эти, отобранные в соответствии с результатами целевого анализа предстоящей профессиональной деятельности специалиста-инженера и иерархией функций содержания обучения, методы реализации содержания обучения должны, на наш взгляд, способствовать наиболее продуктивному формированию требуемых современным рынком труда и предусмотренных педагогической нормативной документацией иноязычные коммуникативные умения в актуальные короткие сроки обучения. Остановимся подробнее на обосновании подобного выбора. Определив систему (иерархию и рядоположенность) функций содержания обучения (см. параграф 1.2), мы можем предложить логическую последовательность отбора и обоснования этапов и методов иноязычной подготовки специалистов - их ступенчатую корреляцию. Во-первых, функции содержания в значительной степени определяют этапы (ступени) обучения. Во-вторых, мы выбираем лингводидактические методы в соответствии с типовыми признаками и контентом функций содержания. Значимым с точки зрения методики является и вопрос о процедуре (последовательности) формирования иноязычных лексических, грамматических и фонетических умений и навыков. Согласно положениям общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев [121]) и теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. [201]) учение представляет собой комплекс определенных видов деятельности, овладение которыми приводит к новым знаниям и умениям. Знания не могут быть усвоены и сохранены вне действий обучаемых, поскольку они включаются в структуру этих действий и входят в содержание их ориентировочной основы. В действии реализуются умения человека, проявляются приобретенные им знания и навыки. Любой акт деятельности, действие в том или ином виде уже содержит в себе потенциальное умение. Повторение действий в определенной последовательности приводит к интеграции отдельных законченных актов в единый целостный акт. В сознании обучаемых конкретное содержание, которое им необходимо усвоить в процессе обучения, всегда связано с выполнением определенных действий или систем действий. Именно они являются первичными в этом процессе, в то время как усвоенные знания имеют вторичный характер и вне деятельности теряют свою силу стимулов обучения, конкретных целей, инструментов познания и практической деятельности [100]. В этом случае единицей содержания обучения выступают уже не знания, умения и навыки, а действия (умственные и практические), которые синтезируют в себе знания об изучаемом объекте и способах действия над ним, а также умения и навыки, составляющие способ действия на основе знаний. Поэтому усвоение знаний, умений и навыков следует понимать как освоение действий. В рамках этой концепции, знания являются информационно-образной стороной действия, а операции, посредством которых осуществляется действие, его процессуальной стороной. Обе эти стороны должны находится в неразрывном единстве: усвоение знаний и применение их на практике происходит одновременно в процессе действия. Такой подход позволяет рассматривать профессиональную иноязычную подготовку будущих инженеров в вузе не с точки зрения подачи студенту определенного массива знаний по иностранному языку и вооружения их, так называемыми сопутствующими умениями, а с точки зрения формирования конкретных видов и способов деятельности, определенной тканью предстоящей профессии. Этот процесс осуществляется поэтапно, и данное положение должно быть учтено при проектировании лингводидактического комплекса для совершенствования иноязычной компетентности инженеров - при отборе и структурировании содержания подготовки и составлении системы упражнений, которые позволили бы моделировать наиболее значимые аспекты иноязычной составляющей профессиональной деятельности данного специалиста. Формирование профессиональной готовности студентов осуществляется с учетом ее исходного уровня, в процессе поэтапного обучения, конкретных целей для каждого этапа, а также педагогических средств, условий и модели конечного результата. Нами был проведен анализ научно-методической литературы с целью установления такого рода этапов и их характеристик, принимая во внимание ранее выявленные особенности формирования (становления) иноязычных профессиональных умений, которыми должен овладеть будущий инженер. Основные концепции подобной периодизации, в наибольшей степени отвечающие целям нашего исследования, представлены в таблице 4. По критерию “действия учащегося” мы можем выделить отдельные обобщенные стадии, объединенные в целостный - с методологических позиций процесс формирования навыков и развития речевых умений. На основе концепции Е.И. Пассова [156], нами были выделены стадии (этапы) формирования иноязычных умений и навыков, представленные на рисунке 6.

Восприятие Дифференциация Имитативное и осознание использование Трансформация Завершающая стадия Основная стадия Переходная стадия Комбинирование Рис. 6. Стадии (этапы) формирования иноязычных умений и навыков Таблица 4. Этапы формирования умений и навыков Автор А.П.Кондратюк Этапы 1-й 2-й 3-й Формирование Формирование Формирование умений и навыков, представлений о первичных умений и закладывающих выполняемой прочные основы операции и навыков квалифицированног результате труда, выполнения о труда операции осмысление действий Обобщенное умение;

Формирование Теоретические основы умения - модели умения;

действие с помощью формируемого базовый этап;

выполнение действия в умения в реальном получение или моделируемом информации о типичных условиях и процессе реализации деятельности умения, об освоением каждого алгоритме действия и элемента условиях его выполнения 4-й Формирование умений и навыков квалифицированно го труда 5-й Г.И. Голуб Полностью сформированное умение;

умение, практически реализуемое в практической профессиональной деятельности Таблица 4 (продолжение). П.Я. Гальперин, Мотивация Н.Ф. Талызина выполнения деятельности Составление схемы ориентировочно й основы действия;

предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения Отчетливое понимание способа выполнения действия, неустойчивое понимание действия, нет положительного переноса Формирование действия в материализованном виде;

усвоение содержания действия с раскрытием входящих в него операций Качественное выполнение действия при ослаблении произвольного внимания, появление положительного переноса Формирование действия во речи;

внешней обобщение действия Формиров ание действия во внутренне й речи А.В. Филиппов, Отчетливое В.К. Липинский, понимание целей В.Н. Князев и способов их достижения;

наличие образа действия при отсутствии способности его осуществить;

грубые ошибки при выполнении Устойчивое выполнение действия, ставшего средством выполнения другого, более сложного действия На переходной стадии в высказываниях преобладает репродукция, самостоятельность обучаемого невелика, комбинирование материала совершается в узких рамках и ограниченных контекстах. Основная стадия характеризуется качественным скачком: резко снижается доля репродукции, значительно расширен охват активно используемого лексического и грамматического материала, отпадает необходимость в подготовленности речевого проявления. На завершающей стадии (в инженерном вузе) мы можем говорить об относительно оптимальном уровне перечисленных выше параметров;

эта стадия, являясь качественной ступенью развития умения, позволяет констатировать лингвистическое новообразование в структуре личности обучаемого требуемый уровень коммуникативной достаточности. Представленные в графической форме в таблице 2 и на рисунке 5 концепции периодизации процесса формирования общепрофессиональных и специальных умений, к которым мы относим и иноязычные умения, мы обобщили в рамках выдвинутой нами гипотезы о наибольшей эффективности процесса формирования компетентности достигаемой Мы при специалистов-инженеров разделении подготовки с в на области два иностранных этапа языков, коррекционной систематизации и профессионализации. сочли обоснованным позиций теории психолингвистики, лингводидактики, а также исходя из практики планирования процесса преподавания иностранных языков в инженерном вузе, объединить в рамках этапа коррекционной систематизации первый и второй этапы формирования умений, приведенные в таблице 2, и этапы восприятия, дифференциации и осознания, имитативного использования, трансформации, комбинирования и переходную стадию (рис. 5). В процессе осуществления этапа профессионализации мы реализуем третий, четвертый и пятый этапы (таблица 2) и основную и завершающую стадии формирования иноязычных умений и навыков, обозначенных на рис. 5. При переходе от одного этапа к другому уровень готовности студентов к предстоящей деятельности повышается, хотя и неравномерно для каждого студента потока (группы). Поэтому, в соответствии с этапами подготовки обучаемых к целостному процессу профессиональной коммуникации, можно условно выделить два уровня их готовности. Переход на следующий этап осуществляется через моделирующую учебную деятельность и под ее влиянием, причем последняя требует тщательного целевого планирования. Предлагаемая концепция получила практическое приложение в разработанном нами перспективном комплексе для совершенствования иноязычной подготовки в агроинженерном университете и будет раскрыта в параграфе 3.1 данной диссертационной работы. Теперь остановимся подробнее на ряде методов, которые, по нашему мнению, должны служить основой проектируемого лингводидактического комплекса, направленного на формирование профессиональной коммуникативной иноязычной компетентности будущих специалистов. В общепринятом узкодидактическом значении этого термина, иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, рисунков, схем, таблиц, плоских моделей и др. Однако необходимо заметить, что мы рассматриваем иллюстративные методы в широком педагогическом смысле, т.е. в качестве таких методов, которые применяются для наглядного пояснения информации, представленной в иных формах, с помощью конкретных примеров. Данная группа методов применима, когда требуется осознать и сформировать понятие о сущности явления, взаимосвязи между его компонентами. Иллюстративные методы (к которым относится, в частности, и видеометод и метод ситуативной наглядности) позволяют не только преподносить и пояснять учебную информацию, но и осуществлять контроль, закрепление, повторение, обобщение, систематизацию материала, выполняя, таким образом, все дидактические функции, что позволяет говорить об иллюстрации как о метаметоде. Кроме того, группа иллюстративных методов дает возможность продолжить развитие мышления, познавательного интереса и активности, способствуют интериоризации внешней и формированию внутренней наглядности, что стимулирует продуктивное мышление учащихся. Они предполагают как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной активности учащихся, допуская различные способы управления учебно-познавательной деятельностью. Но необходимо проектирование объема иллюстративного материала с учетом критерия оптимальности и адекватности. В нашем исследовании мы уделим особое внимание применению средств визуализации и классификации видов ситуативной наглядности относительно ступеней освоения учащимися учебного материала (см. параграф 3.1). При реализации практического метода в рамках обучения иностранным языкам в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. Данный метод призван вывести на первый план умение использовать получаемые на занятиях теоретические знания на практике, т.е. при работе в рамках моделируемой нами блочно-фрагментарной иноязычной профессиональной деятельности инженеров. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулирования познавательной деятельности. Кроме того, этот метод дает возможность внести вклад в формирование умений добывать, систематизировать и применять знания, упрочнять умения, активизировать потребность в самообразовании, развивать комплекс профессионально-значимых качеств личности будущего специалиста (познавательного интереса, активности, культуры мышления, коммуникативной компетентности). Основным видом практического метода, который будет применен при содержательном наполнении концепции проектируемого перспективного лингводидактического комплекса, станет метод упражнения. В педагогической теории метод упражнения рассматривается как один из наиболее эффективных практических методов, который характеризуется рядом значимых дидактических функций. Сущность данного метода состоит в планомерно организованном повторении выполнения действий с целью овладения теоретическими знаниями и практическими умениями, а также закрепления и повышения их качества. Систематическое применение метода упражнения, служащего, в том числе и для повышения уровня сознательности выполнения учебных заданий и активизации учебного процесса, закладывает твердые основы продуктивного труда будущих специалистов. Для обеспечения требуемого уровня эффективности метода упражнения его реализация должна отвечать ряду специальных требований, к числу которых следует отнести сознательную направленность учащихся на повышение качества деятельности, знание алгоритмов выполнения действий, целенаправленный и тщательно спланированный контроль условий, в которых они должны выполняться, расчет циклов применения. Метод упражнения будет применен нами при проектировании лингводидактического комплекса для обучения будущих специалистов-инженеров, в частности при составлении учебных пособий и создании особых условий более глубокой интериоризации получаемых студентами знаний, и провокации самостоятельной активности личности учащихся, особенно на втором этапе обучения. Метод проблемного обучения возможно рассматривать в качестве переходного от репродуктивной к творческой деятельности. На этапе обучения иностранному языку в неязыковом университете учащиеся еще не в состоянии самостоятельно решать проблемные задачи, поэтому преподаватель должен показывать полный цикл разрешения ситуаций предстоящей деятельности, от постановки новой или анализа возникшей производственной проблемы, через создание или выбор из ряда предложенных алгоритма, до проверки и анализа результатов деятельности. На этом этапе подготовки учащиеся должны активно усваивать логику выбора варианта действия на основе развития творческого мышления комплексным анализом проблемы, решения познавательной или деятельностной задачи несколькими логически различающимися способами. С позиций теории формирования содержания образования и предлагаемого нами профессионально-прагматического подхода к проектированию учебной деятельности в вузе следует обратить особое внимание на отбор проблемных ситуаций, которые преподаватель включает в комплекс обучения иностранным языкам. В состав подобных комплексов следует включать только те ситуации, которые имеют прямую корреляцию с предстоящей учащимся профессиональной деятельностью, т.е. тесно связаны с определенными блоками ее аспектов. Относительно процесса формирования иноязычной компетентности будущих инженеров мы можем говорить о решении ситуаций, возникающих во время переговоров, презентаций, бизнесконференций, повседневного взаимодействия с зарубежными коллегами, оформления технической и деловой документации и пр. К методу проблемного обучения тесно примыкает применение имитационного метода, который можно считать интегративной частью первого. В рамках данного метода предполагается, что учащиеся повторяют действия и перенимают информационные и действенные модели, которые представляется преподавателем на учебных занятиях. В отличие от группы проблемных методов, он подразумевает значительно большую активность учащихся и интенсивную вовлеченность обучаемых в процесс приобретения знаний по специальности и формирования умений в широкой области профессиональной деятельности. Имитационный метод находит применение как на первом, так и на втором этапе обучения иностранному языку в инженерном вузе, однако уровень и направленность имитации в значительной степени различаются. На этапе коррекционной систематизации имитация рассматривается нами как ведущий вид деятельности учащихся, перенимающих содержательные модели иноязычного поведения. Преподаватель предлагает им подобные модели в форме специальных дидактических методик, спроектированных на основании тщательного целевого анализа лексической и грамматической основы данного иностранного языка, а также исходя из уровня базовой подготовки студентов и особенностей содержания второго этапа обучения. Особенностью этапа профессионализации является то, что имитационный метод здесь становиться лишь вспомогательным, т.к. основной акцент делается на методы, стимулирующие к высоко продуктивной учебной деятельности.

В то же время, имитация распространяется на весь контент подготовки: предполагается, что студенты должны воспроизводить целостные блоки предстоящей профессиональной деятельности, моделируя ее параллельно с усвоением релевантной терминологии и отрабатывая комплексы адекватных коммуникативных реакций. Данный метод реализуется посредствам ряда дидактических приемов, собой описанных далее, в параграфе 3.1. Коммуникативный реализацию такого системно-деятельностный способа обучения, при подход котором представляет осуществляется систематизированное и взаимосоотнесенное речевой деятельности неотъемлемой обучение иностранному языку как и составной части общей средству общения в условиях моделируемой (воспроизводимой) на учебных занятиях (экстралингвистической) деятельности [141]. По мнению Е.И. Пассова [154] коммуникативный метод обучения говорению основывается на пяти принципах: принципе коммуникативности, опоры на систему речи, ситуативной обусловленности обучения, новизны и комплексности. Принцип коммуникативности означает стремление к максимальной адекватности процесса обучения процессу коммуникации по его основным параметрам. Для реализации этого принципа необходимо создать дидактические условия, в которых будут обеспечены целенаправленность и системность организации речевого материала и всего обучения, речевая направленность и мотивированность учащихся к усвоению информации, составляющей содержание обучения. Принцип опоры на систему речи подразумевает использование в качестве основы обучения речевых образцов всех уровней, выделенных из целостной системы иноязычной речи с учетом предполагаемых сфер будущей профессиональной коммуникации (подъязыка специальности). Кроме того, должна быть учтена система родной речи учащихся, на основе которой сокращаются психофизиологические перегрузки обучающихся [106]. Суть принципа (и метода) ситуативности обучения состоит в том, что любой речевой акт должен и может совершаться только в условиях соответствующей речевой ситуации. Ситуации, заранее определенные и отобранные из предполагаемой профессионально обусловленной сферы коммуникации, создаются разными средствами, в том числе и иллюстративной наглядностью. Для реализации принципов новизны и комплексности методисты должны подбирать дидактические материалы с учетом обеспечения поддержания должного уровня мотивации к учению, вхождения в них профессионально актуальной информации, целостности и коммуникативной достаточности требуемого в условиях данного вуза лингводидактического комплекса [138]. Коммуникативный подход предполагает полную и оптимальную К систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения.

ним относятся система общей (например, педагогической) деятельности, система речевой деятельности, система речевого общения (коммуникации, интеракции, взаимной перцепции), система изучаемого иностранного языка, система речевых механизмов, текст как система речевых продуктов, система структурно-речевых образований, психолого-педагогическая система овладения иностранным языком, система (структура) речевого поведения человека [166]. В результате такого подхода в обучении формируется и реализуется система владения иностранным языком как средством общения в широком смысле этого понятия. Такая система, с учетом использования ее в целях обучения языку, должна включать и взаимосоотнесение общедеятельностных мотивов с мотивами и потребностями связанного с ней общения;

предметного содержания деятельности;

типичных условий ее протекания и характера взаимодействия ее участников, а также определение характера, содержания и форм взаимоотношений и общения участников, принятых в рамках данной деятельности: в единстве их коммуникативного, интеракционного и перцептивного аспектов, роли, места, сфер и ситуаций иноязычного речевого общения [67]. Как уже говорилось в параграфе 1.2, в рамках разработанной нами концепции взаимосвязь современного рынка труда с подготовкой студентов инженерных специальностей в области иностранных языков реализуется (осуществляется) посредствам профессионально-прагматического подхода к формированию содержания и дидактической технологии обучения иностранным языкам. Данный тезис опирается на общую закономерность организации учебных дисциплин профессионального цикла, выведенную В.С. Ледневым [115]: инвариант дисциплины определяется двумя основными факторами - структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения. Исходя из этого, определяющими для обучения иностранному языку в инженерном вузе являются следующие факторы: 1) характер влияния общей и предстоящей профессиональной деятельности на содержание, отбор и организацию учебного языкового материала;

2) моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способов формирования речевых навыков и умений у обучающихся;

3) способы и приемы управления их учебной деятельностью на занятиях с преподавателем и в самостоятельной работе. В учебных целях мы дифференцируем варианты общей деятельности по соотнесенности ее с обучением: реальная (учебная), актуальная (внеучебная) и потенциальная (предстоящая). На наш взгляд, большой интерес для создания общедеятельностной основы обучения иностранному языку представляет отношение единиц деятельности: операции, действия и собственно деятельности. Для организации управления процессом овладения иноязычными структурами и практикой общения обучаемых особое значение имеет деятельностная концепция, в том числе теория П.К. Анохина об акцепторе действия [7], которая обосновывает взаимодействие фаз планирования, исполнения и сличения в процессе выполнения действия. В целом систематизация общей деятельности и определение ее взаимодействия с речевой деятельностью осуществляется на концептуальной основе, разработанной Л.С. Выгодским, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым [36;

117;

121] и др. Систематизируя теоретические положения о структуре и функциях речевой деятельности, следует отметить, что для обучения иноязычной коммуникации значимым является как специальное, так и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, обслуживающим общение, в том числе говорению, аудированию, чтению и письменной речи. Иерархия единиц речевой деятельности обеспечивает процессу формирования речевых умений и навыков системность, преемственность и логичность. Использование теории речевой деятельности позволяет сформировать мотивы общения в процессе обучения и обеспечить их реализацию в моделируемых на учебных занятиях ситуациях [70]. Эффективным способом оптимизации учебной деятельности может служить игровое моделирование, представляющее собой воссоздание в процессе обучения по сущностным признакам мотивов, целей, ситуаций, условий, процессов и результатов потенциальной (перспективной) деятельности на основе организации и использования игровой деятельности обучаемых, теоретически обоснованной Д.Б. Элькониным и С. Ливингстоном [234;

262]. Особый смысл для обучения имеют структурные формы общения (монолог, полилог и т.п.), компоненты акта общения, речевые жанры, принятые в данной языковой общности речевой этикет и техника общения в определенных социальных ситуациях, а также ролевой репертуар речевых воздействий и реакций в разных ситуативно и тематически обусловленных актах общения. Опыт организации обучения иноязычному общению в соответствии с разными методическими концепциями показывает, что недостаточность системообразующих факторов такого обучения в значительной мере сужают рамки, степень и качество использования языка как эффективного средства общения. В рамках системного подхода для повышения результативности обучения студентов иностранному языку необходимо провести комплекс мероприятий, включающий: отбор и организацию содержания обучения, систематизацию и дифференциацию языкового материала, систематизацию речевого материала и типов учебных занятий по этапам обучения. В процессе отбора и организации языкового материала и управления овладением им в качестве основных следует использовать принцип оценки их коммуникативной целесообразности (В.Г. Костомаров [98]) и принцип активной коммуникативности (А.А. Леонтьев [118]). В отношении отбора компонентов дидактической технологии нам надлежит руководствоваться научности, общепедагогическими принципами и целевой адекватности, доступности. Систематизация языкового материала необходимо должна включать тщательный анализ реальной и перспективной профессиональной деятельности, которую должен обслуживать изучаемый студентом иностранный язык. Кроме того, должны быть выявлены сферы, предметное содержание, тематика, структуры и ситуации включенного в общую и профессиональную деятельность иноязычного общения. На этой основе составляются соответствующие детальные модели планируемого обучающего общения. Таковы основные лингводидактические подходы к формированию комплексов для обучения студентов вузов иностранным языкам. На имеющемся в нашем распоряжении теоретическом базисе мы теперь намерены разработать поэлементную структуру подобного комплекса для агроинженерного университета, которая будет приведена в следующем параграфе. контекстуальной вариативности когнитивной 2.3 Система средств мотивации студентов агроинженерного вуза к освоению иноязычных коммуникативных умений Любая речевая деятельность имеет место одновременно с неречевой и может быть предметом исследования лишь в структуре последней [129]. Исходя из этого тезиса, анализ процесса принятия (интериоризации) реципиентом содержания обучения можно назвать анализом психологии мотивов деятельности (ему может предшествовать анализ психологии восприятия). В этом параграфе мы намерены установить объективную взаимосвязь между уровнем развития специфического мотивационного компонента личности обучаемого и результативностью обучения индивида иностранному языку в вузе.

Прежде всего, необходимо рассмотреть теоретические основы феномена мотивации к деятельности. Отражая динамику потребностей, личность регулирует свое поведение увеличивает или снижает активность. Но побудителем деятельности является не сама потребность, а предмет, удовлетворяющий ее. Этот предмет, материальный или идеальный, называется мотивом деятельности. Необходимо обратить внимание на то, что любая деятельность является полимотивированной, т.е. регулируется не одним, а несколькими мотивами, которые по своему значению для личности не равнозначны. А.Н. Леонтьев [121] говорит об иерархии мотивов и выделяет понятие смыслообразующего мотива и мотивастимула. В этой связи важно отметить, что определение смыслообразующего мотива для различных видов деятельности и в связи с телеологией различных прагматически-ориентированных [229]. Когда речь шла об иерархии мотивов, о выделении основных групп мотивов, в советской психологии применялось понятие “структура мотивации”. Выделялись, в частности, мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (мотивация содержанием, мотивация процессом) и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения [129]. В работах В.Г. Асеева [11] присутствуют два определения структуры мотивации. В более широком контексте она характеризуется двумя составляющими ее компонентами - содержательным и процессуальным. В более узком - ее составляют потребность в деятельности и внешний по отношению к деятельности мотив, который определяет конкретную целевую установку. Контрастивное единство этих двух составляющих является движущей силой всякой конкретной деятельности [62]. Создание мотивационного компонента деятельности означает установление такого отношения формируемого действия к значимой деятельности субъекта, чтобы методов представляет собой сложную и первостепенную задачу авторов перспективных дидактических концепций и систем от ее мотива была придана необходимая функция побуждения цели формируемого действия [123;

174]. Задачей исследователей является реализация данного положения, т.е. определение того, каковы пути и способы установления данной связи, установление реального процесса создания мотивационного компонента деятельности. Мы рассмотрим феномен создания и поддержания мотивационного компонента иноязычной учебной деятельности, в том числе речевой. Немотивированное обучение речевой деятельности на иностранном языке лишает это обучение психологического содержания, т.к. превращается в обучение форме ради формы [71]. При этом, как и следует ожидать, мотивационный компонент не носит положительного характера. По нашему мнению, при обучении иностранному языку в вузе формирование ценностных ориентаций следует рассматривать как взаимосвязанный процесс выбора личностью учащегося приоритетов для удовлетворения своих профессиональных потребностей и формирования личностно-ценностных качеств, чем и является иноязычная профессиональная компетентность, обеспечивающая профессиональную жизнедеятельность. Теперь необходимо определить первоисходный термин “мотивация”, без которого невозможно дальнейшее рассмотрение основного вопроса данного параграфа. Термин “мотивация” используется в двух значениях: в узком смысле мотивация конкретных действий речевого проявления;

в широком смысле мотивация, определяющая все поведение в целом. В обучении иноязычной речи необходимо и то, и другое [152]. Известно, как сильно мотивация (побуждения, стремления, личное отношение к деятельности) влияет на процесс обучения: конкретная цель заставляет выполнять даже наименее интересные упражнения. Доказано, что без подобной мотивации учебная деятельность не будет продуктивной: студенты не захотят заниматься иностранным языком [75]. Поэтому многие методисты настойчиво рекомендуют прививать интерес к изучению языков, в частности посредствам внеклассных форм организации учебного процесса [90]. Не отрицая важность этого направления педагогического поиска, необходимо помнить, что в основе мотивации лежит потребность, которую многие считают решающим фактором поведения человека. Причем потребности не ограничиваются витальными, но включают, также, интеллектуальные, эстетические, моральные [212]. Эти потребности удовлетворяются двояко: непосредственно и опосредованно. Во втором случае действие создает средство для приобретения предмета потребности. Так, можно изучать иностранный язык, чтобы получить желаемую должность в определенной организации, читать литературу в оригинале, почерпнуть максимум информации во время туристической поездки и т.д. Можно считать, что у большинства обучающихся нет непосредственной осознанной потребности в иностранном языке (см. данные исследования мотивации студентов МГАУ, представленные в параграфе 3.3). Но, учитывая характер потребности человека, можно, видимо, такую потребность вызывать: ведь человек осознает свое отношение к миру в виде интересов, желаний, стремлений, целей, убеждений, склонностей. Кроме того, в распоряжении педагогов есть одна резервная возможность повышения мотивации к учению. Известно, что мотивация зависит от условий организации деятельности, которые, выступая в форме стимулов, могут активизировать и побуждения в целом. Определяя три типа мотивации, П.М. Якобсон [236] в качестве третьего типа называет мотивацию, заложенную в самом процессе деятельности, когда учиться побуждает сам процесс приобретения знаний, навыков и умений. В случае преподавания иностранного языка, это - специальные упражнения, их характер и организация. Правомерно предположить, что, создавая определенные условия при организации учебной деятельности, мы могли бы положительно воздействовать на силу мотивации. Данное предположение опирается на теорию А.Н. Леонтьева о мотивах “только осознаваемых” и мотивах “реально действующих” [123]. Сначала учащийся выполняет упражнения, т.к. процесс их выполнения мотивирован внешними силами (его стимулируют, ставят цель, принуждают и др.). Но в случае успеха, у него возникает внутренний интерес к процессу с ориентацией на результат, а, следовательно, и интерес ко всем видам учебной деятельности данного направления. Дидактическая задача, таким образом, сводиться к подготовке упражнений по иностранному языку, процесс выполнения которых будет интересен и полезен студентам. Необходимо установить, что же может выступать в качестве мотива иноязычной учебной деятельности студентов технического вуза. Прежде деятельности”. В научно-педагогической и психологической литературе мотив определяют по-разному. Так, Д.А. Кикнадзе [240] считает, что это ”обоснование решения удовлетворить или не удовлетворить какую-то потребность в данной субъективной и объективной среде”. Автор называет мотив результатом борьбы потребностей, противопоставления субъективных и объективных сторон мотивации: мотив порождается той потребностью, которая в конкретной ситуации является объективно или субъективно наиболее ценной. П.М. Якобсон [236] характеризует мотив иначе: это цели, возникающие перед человеком, имеющие достаточно значимый для него характер, цели, порождаемые желаниями и устремлениями, которые превратились для человека в побуждения к деятельности, и тем самым приобрели качество мотивов. Но мы отдаем предпочтение определению мотива, данному А.Н. Леонтьевым [122]: “Мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и, в той или иной форме отражаясь субъектом, направляет его деятельность”. Таким образом, мы вновь пришли к необходимости создания потребности к учебной деятельности. В обучении иноязычной речи такая потребность может быть создана в основном опосредовано. всего, необходимо определить содержание термина “мотив Поскольку речевая деятельность не исчерпывает собой всю деятельность человека, а входит в нее компонентом [123], то вопрос о создании условий для появления потребности, а значит и системы мотивов, не может рассматриваться без связи речевой деятельности с деятельностью в целом. Любая конкретная потребность может возникнуть естественно только в определенной ситуации, сложившейся в процессе всей актуальной деятельности. Здесь возникает чрезвычайно интересная и важная с точки зрения лингводидактики проблема соотношения речевой ситуации и контекста деятельности человека. Каковы же инструменты, задействуя которые педагог может повышать уровень мотивированности студентов к учебному труду в рамках занятий по иностранному языку? Для ответа на этот принципиально важный вопрос лингводидактики мы должны сначала установить способы и условия специального психологического воздействия на личность обучаемого, нацеленного на решение данной проблемы. Принимая во внимание положение о личности как об иерархи мотивов, мы можем говорить о качественном изменении личности обучаемого через педагогическую коррекцию мотивационной сферы. Оптимальное повышение относительной силы мотивации и уровня притязаний в интересующей нас сфере может быть достигнуто посредствам введения в практику обучения предмету дополнительного компонента психологического воздействия, ориентированного на акцентуацию некоторых видов потребностей личности. Традиционно выделяют такие способы социально-психологического - и, в частности, педагогического - воздействия, как заражение, внушение, подражание и убеждение [151]. Все эти механизмы могут применяться, в том числе, и для создания положительной мотивации студентов к освоению иноязычного материала. Заражение и подражание, более задействованные на уровне низших психических функций, могут влиять непосредственно лишь на поведение человека;

они зачастую носят ситуативный характер. Убеждение и внушение, имеющие обширную сферу проявления в различных социальных процессах, превалируют там, где осуществляется межличностное взаимодействие, реализуемое преимущественно по вербальным каналам обмена информацией [19]. Знание особенностей проявления данных способов психологического воздействия позволяет управлять процессом взаимодействия, что особенно значимо в ходе осуществления педагогического процесса. По сравнению с другими проблемами, изучающимися социальной психологией, проблема убеждающего и внушающего воздействия еще мало изучена. Особенности внушения рассматривались в основном в аспекте нахождения различных связей с личностными чертами обучаемого, с его внушаемостью, а также в плане возможностей использования различных суггестивных методик в процессе обучения [202;

227]. Что касается специальных условий, здесь специалисты [100] выделяют рядоположенно создание и поддержание познавательного интереса учащихся, положительного эмоционального фона, личной заинтересованности студентов в процессе и результате обучения, организацию внимания и целевую ориентацию учащихся. Нам представляется, что не имеет смысла останавливаться на каждом из этих условий отдельно;

логичнее и справедливее будет рассмотреть их во взаимосвязи. На основании вышеизложенного нами была выдвинута гипотеза о том, что мотивация студентов к осуществлению основной и дополнительной учебной деятельности может управляться посредствам трех эмоционально-действенных способов: опрессивном, прямой и естественной (косвенной) мотивации. Эти уровни могут быть представлены в соответствии с логической схемой “внешнее воздействие - реакция личности” (Табл. 5). В случае если преподаватель прибегает к осуществлению мотивации способом опрессии, личность учащегося испытывает на себе действие его агрессии, и деятельность студента характеризуется либо полной добровольной зависимостью от личности педагога, либо подавляемым извне протестом, ведущим к ее вынужденной конформности. В этом случае продуктивность деятельности, в общем случае, недопустимо мала, и требуется осуществление постоянного контроля за выполнением учебных действий. Таблица 5. Эмоционально-действенные способы управления мотивацией студентов к учебной деятельности” Способ управления Опрессивный Действия преподавателя, направленные на студентов Создает психологические, педагогические и социальные условия, приводящие к необходимости выполнения студентами учебных требований, осуществляет постоянный жесткий контроль за их деятельностью Убеждает студентов в необходимости учебнопознавательной деятельности, осуществляет общий контроль и коррекцию деятельности учащихся, не воздействуя деструктивно на их личность Заражает основной идеей деятельности;

вовлекает студентов в партнерскую, обоюдоинтересную деятельность;

нет необходимости жесткого контроля, преподаватель только корректирует деятельность студентов Ожидаемая реакция студентов, выражающаяся в отношении к деятельности Вынуждены выполнять организационнопедагогические требования преподавателя, т.е. попадают в добровольную полную зависимость от личности педагога, проявляя конформность и/или подавляемый извне протест Осознают необходимость выполнения учебных действий;

они мотивированы извне (их стимулируют, ставят цель и пр.), но в случае успеха у них возникает внутренний интерес к учебной деятельности и ориентация на результат Готовы к тесному взаимодействию с преподавателем для выполнения осознанно актуальной деятельности, самоактивизированы, стремятся к самореализации своего потенциала;

личность интегрируется в процесс осуществления общегрупповой учебной деятельности Прямая мотивация Естествен -ная (косвенная) мотивация При применении прямой мотивации преподаватель проводит общий контроль и коррекцию деятельности учащихся, не воздействуя деструктивно на личность учащегося. Преимуществом же естественного (косвенного) способа является отсутствие необходимости осуществления преподавателем контроля;

педагог только корректирует деятельность студентов. Однако при этом способе мотивации значительно усложняются этапы планирования и проектирования педагогического процесса. Наиболее эффективная мотивация происходит через вовлечение в совместную деятельность, причем так, чтобы учащийся “растворился” в процессе осуществления этой деятельности, при условии достаточно полной ее интериоризации. Кроме того, учащийся должен быть заинтересован в успешности и законченности подобной деятельности. Главным мотивирующим фактором можно считать стремление к самореализации потенциала личности, к нахождению своего места в структуре общества, хотя бы и в масштабах малой сферы деятельности. Заинтересованность каждого обучаемого в процессе и результате обучения иностранному языку в вузе может быть обеспечена двояко: посредствам оперирования содержательным вариациями компонентом содержания педагогического и процесса (контекстуальными обучения), прагматическим ориентированием учащихся на перспективный результат обучения в вузе нахождение на рынке труда такого места, критериальные характеристики которого отвечали бы специфическим требованиям и ожиданиям индивида. Не менее важно обеспечить благоприятный эмоциональный фон учебного занятия. Здесь требуется особенно подчеркнуть значимость такого мотивирующего фактора, каким является внутригрупповая конкуренция. Влияние этого фактора на процесс и результативность обучения неоднократно исследовалось и описано в литературе [84;

105;

157;

240]. В данном случае мы считаем нужным лишь заметить, что подобная конкуренция в ее оптимально-адекватных формах может выступать в роли мощного инструмента мотивации личности, включенной в процесс обучения. Если же конкуренция принимает гиперформы, или, например, были нарушены требования к соблюдению принципов формирования учебной группы [105;

106] может произойти негативная деформация эмоциональной сферы личности обучаемого и нарушение механизмов субъективности [157];

а это неминуемо приведет к резкому снижению мотивации к интересующему нас виду учебного труда. Из всех видов потребности, выделенных Маслоу, мы считаем самыми важными направлениями нашего научно-практического поиска стимулирование и разрешение потребностей в самоуважении и самоактуализации. Для самоуважения необходимо удовлетворить ряд этапных потребностей - достижения, признания, одобрения, - в то время как самоактуализация подразумевает реализацию осознаваемого потенциала личности. В практике преподавания иностранных языков в МГАУ мы применяем, в частности, уже зарекомендовавшие себя в области лингводидактики психологические приемы “погоня за лидером” и “ориентация на оценку”. Данные приемы влияют на повышение мотива достижения и уровня притязаний, т.е. уровня трудности выбираемых объектом целей. Ориентация на “академических лидеров”, лучших студентов группы стимулирует такую тенденцию мотива достижения, как надежда учащихся на успех. При определенных психологических условиях в учебном коллективе мы можем достичь также определенного понижения личностной значимости тенденции избегания неудач. Прием “ориентации на оценку” оказывает комплексное воздействие на личность учащихся. Студенты оценивают свои силы, соизмеряют свой потенциал с учебными требованиями, предъявляемыми преподавателем и выбирают оптимальный путь достижения внутренне - (самостоятельно) или внешне - (в результате мотивирующего воздействия со стороны педагога или некоего третьего лица) поставленной цели. При реализации этих двух приемов на первый план выходит вопрос о личности преподавателя - его профессиональных и личностных качествах. Именно в его руках находятся условные рычаги управления учебно-воспитательным процессом, от него зависит организация познавательной деятельности студентов и, во многом, регулирование психологического климата в учебном коллективе. Мы убеждены, что только полный контроль за осуществлением педагогического процесса, обеспеченный, в том числе, и характеристиками личности педагога, позволяет добиться требуемого уровня результативности обучения предмету. Этот фактор накладывает определенные ограничения на реализацию принципа активной роли личности учащегося в процессе обучения иностранным языкам. Но контроль этот должен быть основан на гуманистических принципах и взаимном уважении всех педагогов и учащихся. При этом нельзя забывать о необходимости сохранения формальной дистанции между обучающим и обучаемым, гарантирующей поддержание “рабочей” эмоциональной напряженности на занятиях по предмету. Полезным с точки зрения методики преподавания иностранных языков в вузе мы считаем прием “непосредственной мотивации”. Для его реализации мы можем включать в перспективные дидактические комплексы, специально составленные или подобранные тексты об общественной значимости будущей профессии, важности владения иностранным языком для получения престижной работы по специальности, получения новейшей технической информации, доступной только на иностранном языке, и пр. Более того, студентам можно рекомендовать самостоятельно находить подобные дополнительные материалы для проведения “политинформаций” в рамках метода взаимного обучения (см. параграф 3.1) и, конечно, поощрять их в этом. Нами также была выдвинута гипотеза о влиянии на результативность иноязычной подготовки в вузе таких специфических инструментов (факторов) мотивации, как психолого-педагогические, административно-педагогические и экономические. Актуальность и теоретическая валидность постановки данной научной проблемы обусловлена современными социальными и педагогическими реалиями: ощутимым изменением системы общественных отношений, структуры иерархии ценностей и форм коллективного и индивидуального сознания, в том числе все более ощутимое влияние феномена прагматизации всех областей жизни личности и общества.

Под психолого-педагогическими инструментами мы подразумеваем вновь сформированный комплекс специально отобранных приемов повышения уровня мотивированности, описание ряда элементов которого будет продолжено в и третьей главе (параграфе 3.1) диссертационной работы. Характеристику степени значимости отдельных компонентов комплекса можно встретить в психологических и педагогических источниках. Недостаточно исследованным до настоящего времени оставалось влияние административно-педагогических и экономических факторов мотивации. Говоря об этих инструментах, мы имеем в виду индивидуально и ориентированное воспитательное воздействие (оппрессивное позитивно-стимулирующее) руководства учебного заведения и третьих лиц на конкретного студента. Среди таких факторов мы можем назвать угрозу отчисления из университета, снижения размера стипендии, введения частичной компенсации расходов государства или родителей на обучение, поощрение билетами на посещение студенческих культурно-массовых мероприятий, В этой выдвижение на именные стипендии, повышение родителями или связи интересно отметить взаимопересечение воздействия работодателем ежемесячного денежного содержания и пр. административно-педагогических и экономических инструментов с приемом “ориентации на оценку”. Одним из стимулов подобной ориентации может служить желание получить некоторое поощрение за более высокие результаты итоговой или промежуточной аттестации. Мы предполагаем, что между выделенными нами мотивирующими факторами (инструментами) и результативностью обучения иностранному языку в инженерном вузе должна существовать положительная корреляция. Предполагая это, мы исходим из анализа тенденций развития современного российского общества и положения в нем отдельной личности. Принимая во внимание выявленные специалистами Центра социологии образования РАО и зарубежными исследователями полифакторные изменения в структуре личности современного среднестатистического российского учащегося, связанные с переходом социума к рыночной модели организации экономики [59;

172;

189;

190;

221], мы выдвигаем предположение о том, что в шкале личностных ценностей сегодня возросла относительная значимость потенциальной угрозы разрушения целостности личности. Среди таких вероятностных деструктивных факторов можно выделить угрозу самооценке через негативное изменение отношения людей, мнение которых важно для индивида;

понижение иерархического авторитета в коллективе;

деформация самоидентификации в связи с ограничением свободы выбора направления и способов деятельности и др. Перечисленные факторы представляются особенно значимыми, если учесть особенности этапа психоэмоционального развития, на котором находятся охваченные нашим педагогическим воздействием учащихся. Как показали исследования Д.Б. Эльконина и Э.Х. Эриксона, в интересующий нас период (от 18 до 20 лет) наблюдается кризис, связанный с изменением ведущего типа деятельности (переходом от предметной к коммуникативной) и самоидентификацией личности, в частности, ее социальной роли. В указанном возрасте молодые люди переживают значительный пик мотива достижения, поэтому при проектировании дидактических технологий важно акцентировать внимание на одобрении действенных успехов учащихся, стимулировании их инициативы, одобрении даже самых малых успехов. Мы склонны рассматривать этот возраст как наиболее оптимальный для мотивации процесса образования личности будущего специалиста. Необходимо устранить присущее учащимся данной возрастной группы предчувствие неудачи в жизни, Повозможности, внести вклад в повышение их самооценки. По данным психодиагностических исследований, проведенных специалистами Департамента образования Северного административного округа г. Москвы, в шкале ценностей выпускников средних учебных заведений очень высок рейтинг материального благополучия и успешности профессиональной реализации. Однако и этому следует уделить особое внимание при разработке педагогических комплексов, в большинстве случаев учащиеся заявляли, что считают достижение этих ценностей идеальным и невозможным. Кроме того, исследованием был выявлен неудовлетворительный (крайне низкий) уровень мотивации потенциальных студентов высшей школы к профессиональному развитию. Для разрешения выявленного противоречия требуется проведение в средних и высших учебных заведений специальных тренингов креативности и развития способностей;

возможно, также, включение соответствующе целенаправленных оптимальных элементов в различные формы обучения и воспитания. Таким образом, специальные мотивирующие факторы могут рассматриваться в качестве эффективных инструментов повышения результативности обучения в вузе. Кроме того, наша гипотеза показала новые аспекты приложения психологических теорий (в частности, теории деятельности) к практике обучения студентов определенной возрастной группы иностранным языкам. Исследования мотивации учения посвящены в основном анализу изменений, происходящих в иерархии мотивов студента в результате комплексного педагогического воздействия. Они определяются при помощи диагностики до и после обучения. Методику и результаты подобных исследований мы приведем в параграфе 3.3 данной работы. Особое внимание будет обращено на первые в своем роде исследования степени влияния перспективного и комплекса психологофакторов педагогических, административно-педагогических экономических (инструментов) на результативность профессиональной подготовки в области иностранных языков в агроинженерном вузе. В следующей главе диссертационной работы мы представим методику и результаты исследования результативности применения данного дидактического аппарата и эффективности предложенных нами мер для повышения мотивации студентов к учению в рамках обучающего эксперимента, проводимого в период с 1998 по 2003 год на базе четырех факультетов Московского государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкина.

Выводы по второй главе 1) При обучения разработке научных основ профессионально-ориентированного контингента обучаемых следует учитывать особенности психофизиологические (мышление, память, внимание) и психолингвистические (иноязычный опыт обучаемого, мотивация к интериоризации и воспроизведению лингвистических массивов и так далее). 2) Формирование профессиональной готовности студентов осуществляется в процессе поэтапного обучения с учетом ее исходного уровня, конкретных целей для каждого этапа, а также педагогических средств, условий и модели конечного результата. 3) При формировании содержания и методики иноязычной подготовки в техническом (неязыковом) вузе следует процесса ориентироваться формирования на уровень профессиональной коммуникативной достаточности. 4) Высокая эффективность компетентности специалистов-инженеров в области иностранных языков достигается разделением подготовки на два этапа - коррекционной систематизации и профессионализации: на первом этапе иноязычная подготовка направлена в основном на решение общеобразовательных задач (в качестве апикального компонента содержания лингвистической подготовки), а на втором – в основном на решение специальных профессиональных задач (в качестве имплицитного компонента содержания иноязычной подготовки). 5) Профессионально ориентированная подготовка по иностранному языку в техническом вузе нацелена на активную коммуникативность и ее содержание зависит от специфики осваиваемой студентами профессии, психолингвистических характеристик и личностных ориентаций учащихся. 6) Обобщенной конечной целью формирования иноязычной компетентности в вузе предложено считать подготовку к рецепции и трансформации диалогических и монологических устных и письменных знаковых продуктов в рамках и профессиональных, общественно–политических, научно–технических повседневных тем, что в полной мере соответствует минимальному уровню коммуникативной достаточности. 7) Исходя выпускников профессионально (английский)». 8) Эмпирически формирования систематизации. 9) Существующая сегодня прагмалингвистическая и психолингвистическая методологическая основа иноязычной подготовки студентов технических вузов достаточно хорошо разработана и может быть использована – с учетом корректив для удовлетворения специфических потребностей современного рынка труда – для создания дидактического комплекса для профессионально ориентированной иноязычной подготовки в агроинженерном университете. 10) Психолого-педагогической основой профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам можно считать коммуникативный системнодеятельностный подход, реализуемый посредством создания управляемых взаимоотношений в системе “преподаватель - коллектив - учащийся” на базе теории деятельностного опосредования, раскрытия креативного потенциала личности обучаемого, организации в рамках теории деятельности и психологии общения управляемого речевого общения в квазипрофессиональной учебной деятельности. 11) Основу проектирования перспективного лингводидактического комплекса для совершенствования процесса формирования иноязычной компетентности инженеров должны составлять интенсивные дидактические технологии, включающие иллюстративные, имитационные, практические и ситуационный установлено, что принцип активной т.е. на этапе роли личности учащегося в процессе обучения не должен применяться на первом этапе иноязычной компетентности, коррекционной из требований к уровню профессиональной кластер умений, подготовки имплицитных в агроинженерных значимых вузов, сформулирован коммуникативных представленный экспериментальной рабочей программе по дисциплине «Иностранный язык методы обучения, методы проблемного обучения иностранным языкам, стимулирования и мотивации к УПД.

Формирование ценностных ориентаций следует рассматривать как взаимосвязанный процесс выбора личностью учащегося приоритетов для удовлетворения своих профессиональных потребностей и формирования личностно-ценностных качеств, чем и является профессиональная иноязычная компетентность. Мотивация студентов к осуществлению основной и дополнительной учебной деятельности может управляться посредствам трех эмоционально-действенных способов: опрессивного, прямого и естественного (косвенного).

ГЛАВА 3. Методика и результаты исследований эффективности профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза 3.1 Лингводидактический комплекс для формирования кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений В основу составления дидактического комплекса для обучения студентов агроинженерного университета иностранному языку мы положили следующий общенаучный принцип. Если метод, применяемый в практике, хорош, но требуемого результата обучения мы не достигаем, значит, выбор метода неверен. Из этого положения вытекает частнопедагогическое следствие: необходимо пересмотреть методологию обучения иностранным языкам в инженерных вузах, опираясь не на общефилологический, а на профессионально-прагматический подход и тщательный целевой отбор лингводидактических методов. Методологической основой формирования перспективного дидактического комплекса служат положения предыдущих параграфов первой и второй главы данной работы. В Программе по иностранным языкам для неязыковых вузов [166] в качестве следующие: инструментальных 1) аудирование задач курса определены, в речи делового, частности, и профессионального повседневного содержания;

2) профессионально адекватная работа с текстовыми материалами;

3) сформированные умения ведения переговоров, презентаций и бесед по тематике, освещаемой в рамках курса;

4) устный и письменный перевод, написание рефератов, аннотаций и эссе в пределах изучаемых тем. Для формирования перспективного курса, прежде всего, необходимо определить подходы к отбору содержания обучения иностранному языку с ориентацией на требования современного рынка труда. При этом мы полагаем важными следующие исходные положения.

Прежде определенной всего, степени необходимо владеют учитывать, иностранным что студенты уже в нет языком, поэтому необходимости в доведении грамматических и произносительных умений и навыков до абсолюта: требования рынка труда допускают коммуникативные ошибки до тех пор, пока возможно продуктивное общение, т.е. взаимное понимание вербализованной информации в процессе профессиональной интеракции [85]. В документах Европейского Союза отмечается, что акцент в иноязычной подготовке должен быть сделан не на формальное изучение грамматической структуры и литературных произведений, а на приобретение знаний, подходов и практических навыков, необходимых для общения реальных жизненных ситуациях [249]. Понимание этого в позволяет высвободить определенное количество учебного времени на более значимые виды языковой тренировки (обучения). К тому же мы можем предполагать дальнейшее совершенствование иноязычных умений в предстоящей профессиональной деятельности выпускника - обучение на рабочем месте считается одной из ведущих прогрессивных форм обучения - и через свободно мотивированное самообразование и самоподготовку. В этом контексте нашей задачей становится формирование серьезного базиса, которого было бы достаточно для начала работы в профильной организации. Во-вторых, принципиально важно уделить особое внимание подъязыку специальности, т.е. профессионально-ориентированному лексикотерминологическому аспекту обучения, и развитию письменных и устных коммуникативных умений, не забывая при этом об изучении повседневной лексики и ревизии аппликации грамматических феноменов. В-третьих, как уже указывалось в параграфе 1.2, при формировании содержания входят: подготовки инженеров в области иностранных языков необходимо учитывать иерархию его функций, в номенклатуру которых мотивирующе-ориентирующая, общепрофессионализирующая, специализирующая, когнитивно-развивающая, действенно-формирующая, информационная, аналитическая, антиципирующая и систематизирующая. Для этого, в частности, необходимо должна присутствовать тесная межпредметная координация технических дисциплин, составляющих основу специализации данной группы студентов, с преподаванием иностранного языка. Кроме (включающей лексическую того, на лингводидактическая формирование технология должна быть сориентирована профессиональной готовности коммуникативную компетентность, профессиональнокомпетентность, (вокабулярно-терминологическую) мотивированность к профессиональной деятельности на иностранном языке и профессиональную технико-технологическую компетентность), которая в свою очередь выступит в качестве новообразования в результате апробации нашей теоретической концепции. Теперь, после определения критериев отбора содержания, мы должны установить дидактическую систему периодизацию (иерархию и (этапы) обучения будущих функций инженеров иностранному языку. Установив рядоположенность) содержания обучения (см. параграф 1.2), мы можем предложить логическую последовательность отбора и обоснования этапов иноязычной подготовки специалистов - их ступенчатую корреляцию, исходя из положения о том, что функции содержания в значительной степени определяют этапы (ступени) обучения. В Программе по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей [166] определены и следующие этапы: общенаучный, авторы и общепрофессиональный общеобразовательный, общепрофессиональный [181]. Однако в этих концепциях не учитывались крайне ограниченные сроки иноязычной подготовки инженеров в неязыковых вузах, которые составляют узкопрофессиональны. Некоторые предлагают осуществлять подготовку по таким уровням готовности, как ориентированно-профессиональный 140-160 часов аудиторных и не более 450-600 часов внеаудиторных занятий. Исходя из анализа процесса формирования иноязычной компетентности будущих инженеров, его развивающих и формирующих готовность к профессиональной деятельности специалиста функций и концепции поэтапного формирования умственных действий, изложенной в трудах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.И. Пассова, Н.Ф. Талызиной и др. [51;

152;

201;

213], мы предположили в параграфе 2.1 данной работы, что эффективность иноязычной подготовки инженеров возможно повысить посредством разделения последней на два этапа - коррекционной систематизации и профессионализации, - по 70-80 часов аудиторной работы каждый. Расчет количества часов дополнительной работы студентов (в том числе и дополнительных часов аудиторной работы под руководством преподавателя) должен вестись на основании соотношения 1:3 (1:4) исходя из общей продолжительности аудиторных занятий. На этапе коррекционной систематизации происходит лингвистическая реабилитация студентов, не изучавших иностранный язык ранее или имеющих значительные пробелы в иноязычных знаниях и умениях, не позволяющие преступить к полноценному профессионально-направленному изучению иностранного языка;

как показывает практика преподавания в агроинженерном университете, в коррекции и реабилитации нуждается до 90% поступающих на курс студентов. Здесь целесообразно использовать традиционные учебные пособия, отвечающие требованиям данного этапа;

в нашем случае - учебник английского языка для сельскохозяйственных и лесотехнических вузов под редакцией профессора И.З. Новоселовой. Этап профессионализации подразумевает формирование требуемого современным рынком труда иноязычного компонента профессиональной готовности специалиста-инженера к выполнению ряда заданных функций, т.е. профессионально достаточной иноязычной компетентности. На этом этапе мы предлагаем использовать сформированный нами комплект учебных пособий, подробное описание которого будет дано ниже.

В связи с проблемой периодизации подготовки в области иностранного языка необходимо обратить внимание на проблему распределения и акцентирования реализации отдельных функций содержания образования. На этапе коррекционной систематизации мы рекомендуем активнее и реализовывать мотивирующе-ориентирующую, когнитивно-развивающую, общепрофессионализирующую, действенно-формирующую информационную функции. Процесс формирования содержания этапа профессионализации характеризуется активным воплощением таких функций как: аналитическая, специализирующая (в частности, лексикологическая), антиципирующая и систематизирующая. Но подобная дифференциация должна, конечно, носить флуктуационный характер, т.е. при отборе и организации содержания подготовки на обоих этапах надлежит учитывать всю номенклатуру его функций. Следующим значимым вопросом методики обучения иностранным языкам, который обязателен для рассмотрения, - критерии формирования студенческих групп. Каждый раз при комплектовании учебных групп решается, каким должен быть ее качественный и количественный состав. Основополагающим является тезис о том, что людей, неспособных овладеть иноязычными умениями, нет, за исключением случаев клинической патологии. Если человек говорит на родном языке, то нет никаких оснований считать, что он не сможет овладеть иностранным языкам. Другой вопрос какие для этого ему понадобятся психофизиологические затраты и сроки. Они оказываются не одинаковыми для разных людей и зависят от индивидуальных особенностей учащихся, проявляются в стиле работы каждого с языковым материалом, в возможностях неправильно, без особенностях общения с партнерами по группе, в памяти и внимания, свойствах нервной системы. В учета индивидуальных особенностей обучаемых, скомплектованном коллективе эффект обучения снижается, а преподавателю приходится в ходе занятия отвлекаться, тратить силы и время на решение “стихийно” возникающих дополнительных проблем. Поэтому группы надо не набирать, а целенаправленно формировать из людей, которые в процессе обучения не мешали бы, а помогали друг другу. На этапе комплектования учебной группы специалистам-психологам и специалистам-педагогам рекомендуется проводить предварительное (входное) тестирование для выявления исходного психолингвистического уровня каждого учащегося. Возможно, также, задействовать ряд дополнительных методов исследования (анкетирование, беседа, наблюдение и прочие). По мнению Г.А. Китайгородской, исходящей из экспериментальных данных Л.А. Карпенко [84], формирование группы для обучения иностранным языкам должно вестись с учетом принципа однородности по языковым и психологическим показателям. Однородность в языковом плане относится к уровню исходных знаний (в частности, речевых умений) кандидатов, которые по этому признаку делятся на три подгруппы. В первую подгруппу входят те, кто абсолютно не знаком с данным языком. Во вторую - обладающие некоторой суммой языковых знаний (умеют читать, переводить). В третью подгруппу входят кандидаты, которые в состоянии более или менее адекватно и результативно выразить свою мысль на иностранном языке. Однородность в психологическом плане относится, прежде всего, к степени выраженности мотива научения. Сам мотив может быть содержательно разным, но степень его выраженности (мотивация) должна быть обязательно высокой, иначе трудно ожидать эффективной работы и, в результате, успешности учения. Важна также однородность на уровне готовности к групповому сотрудничеству [3]. Эта готовность обязательно должна быть достаточно высокой, поскольку целый ряд методов опирается на постоянную групповую работу, и недостаточная активность одного учащегося резко снижает активность его партнеров по парной или коллективной работе, что приводит к диалогической скованности и практически полному отсутствию взаимного обучения [104]. В соответствии с концепцией неадаптивности, разработанной В.А. Петровским [157], мы также должны полностью предотвратить возможность ошибочного включения в учебную группу студентов, полностью неспособных к взаимодействию в рамках учебного коллектива. Однако мы полагаем, что принцип языковой и психологической однородности не отвечает одному из важнейших критериев диалектики, лежащему в основе теории Гегеля и Энгельса о развитии любой системы [235], - критерию внутреннего противоречия. Приложение диалектического метода к психологии мышления и деятельности категорично обосновано Л.С. Выготским [36] и Г.С. Костюком [240]. Это дает нам основание считать, что педагоги - как ученые-теоретики, так и исследователи-практики - должны включать элементы внутреннего критериального противоречия во все дидактические технологии. В равной степени это можно отнести и к проблеме определения подходов и формирования учебных групп. Исходя из данного тезиса, мы предлагаем рассматривать в качестве основного принцип дополнительности, подразумевающий комплектование смешанных - в психологическом плане - групп. При этом допускается комплектование учебной группы из тех, кто совершенно незнаком с изучаемым языком, и тех, кто имеет о нем некоторое представление (первая и вторая подгруппы), или группу из людей с ограниченными знаниями языка, и тех, кто может совершать коммуникативные акты на данном языке. Во время организованных таким образом учебных занятий студенты, мало знакомые с языком, как правило, начинают чувствовать свою “несостоятельность”, резко снижается уровень их самооценки и притязаний, учащиеся испытывают состояние фрустрации и общего дискомфорта. Все это приводит к нарушению баланса внутригрупповых отношений, что наносит вред результативности обучения. Опыт показывает, что в таких группах могут возникать крайне нежелательные психологические последствия в результате резкой дифференциации обучаемых по успешности иноязычной деятельности. Одной из важнейших характеристик учебной группы считается ее количественный состав. Китайгородская [84] считает оптимальным объемом группы 10- человек. успешности Однако результаты психолого-педагогических языкам студентов исследований обучения иностранным агроинженерного университета, проводимых нами в течение семи семестров (с 1997 по 2003 г.), позволяют нам сделать вывод о том, что наиболее благоприятные психологические условия наблюдаются в группах, в состав которых входят 6-8 учащихся. Изначально мы исходили из ряда нижеследующих положений. Как показала практика, в учебной языковой ситуации наиболее эффективным является диалогическое общение и взаимодействие при работе в парах в рамках малой группы. При этом установлено, что пары должны быть комбинативными, то есть включать разных по коммуникативному потенциалу и активности учащихся. Кроме того, одним из возможных дидактических приемов может быть перегруппировка пар, своеобразный “обмен партнерами”;

это позволяет проводить квазиестественную коммуникативную тренировку, взаимодействие с “новым” человеком, типичное для повседневного общения. Включенное наблюдение позволило нам заключить: в группе не должно быть более 4-х пар. При большем количестве партнеров падает темп учебного процесса, уменьшается интерес студентов к материалу, понижается требуемое эмоциональное напряжение, вследствие чего результаты обучения заметно ухудшаются. В то же время, присутствие в группе менее 6 человек не дает возможности реализовать принцип дополнительности и вариативности в коммуникации. Вышесказанное может быть представлено в теоретико-формульной виде: Nгр = K x (Ai +Bi), где Nгр - численность учебной группы;

K - количественный показатель пар (Koptim = 3…4);

Ai - учащиеся с высоким уровнем коммуникативной активности;

Bi - учащиеся с низким уровнем коммуникативной активности.

Дополнительность индивидуальным в психологическом основных плане относится к особенностям свойств нервной системы обучаемых. Желательно, чтобы в одну учебную группу по показателю подвижности-инертности нервной системы попадали люди подвижные и уравновешенные или уравновешенные и инертные. Это позволяет преподавателю выбрать определенный темп ведения занятия. Нежелательно, чтобы в одну группу распределялись подвижные и инертные в своих крайних проявлениях, поскольку в учебном процессе они нередко провоцируют антипатию друг друга. Показатель силы-чувствительности нервной системы не играет решающей роли при комплектовании группы. Сила нервной системы связана со способностью выдерживать большие нагрузки и позволяет прогнозировать уровень активности, восприимчивости, работоспособности во время занятий. Однако совершенно не обязательно обладать сильной нервной системой, даже чтобы обучаться по интенсивному методу. Известно, что и при слабом типе нервной системы учащиеся, как правило, находят способ уравновесить себя с окружающей средой и работают достаточно эффективно. Подводя итог сказанному, мы считаем важным еще раз подчеркнуть значимость проблемы формирования учебных групп, а также психолингвистических характеристик для лингводидактической практики. Теперь перейдем к рассмотрению основных наиболее эффективных методов и дидактических приемов, разработанных нами для обучения будущих специалистов иностранным языкам в агроинженерном университете. В МГАУ мы внедрили в практику обучения ряд передовых и сравнительно универсальных методов, разработанных и научно обоснованных нами [104]. В параграфе 2.2 мы определили, что повышение эффективности иноязычной подготовки инженеров достигается при сочетании традиционных технологий обучения иностранных языков, применяемых в настоящее время в инженерных вузах, с современными интенсивными дидактическими технологиями, включающими иллюстративные, имитационные, практический и ситуационный методы обучения, методы активного и проблемного обучения иностранным языкам, стимулирования и мотивации к учебнопознавательной деятельности. Именно эти, отобранные в соответствии с результатами целевого анализа предстоящей профессиональной деятельности специалиста-инженера, методы реализации содержания обучения должны, по нашему мнению, способствовать наиболее продуктивному формированию требуемых современным рынком труда и предусмотренных педагогической нормативной документацией иноязычные коммуникативные умения в актуальные короткие сроки обучения. Предложенные психических методы задействуют основных одновременно целый ряд и процессов: (мышление, восприятие) вспомогательных (память, внимание, воображение, речь);

это способствует активизации усвоения студентами языкового материала. Метод ситуативной наглядности, основанный на теоретических положениях об эффективности иллюстративных методов, изложенных в параграфе 2.2, представляется наиболее результативным, когда ни один из известных изолированных методов не дает возможности быстро и эффективно достичь намеченных целей в имеющихся конкретных условиях. Данный метод подразумевает разбиение всего лексического материала в графической форме на тематические группы. Изображения могут быть использованы, кроме прочего, и совершенно отдельно от текстовой информации [250;

256;

257]. Таким образом, главным в соответственно переработанных материалах становится не слово как единичный элемент иноязычной логической системы, а слово как имя образа в условиях конкретной ситуации. Метод рассчитан на активное задействование образного мышления. Ведущая роль здесь принадлежит конкретной ситуации. Важной характеристикой метода является то, что он основывается на принципе цикличности, которому мы даем следующее определение: исходя из аксиоматичной диалектичности развития сознания человека, можно утверждать, что для успешности обучения необходимо представлять информацию циклами спиральной усложненности [105]. Применительно к обучению иностранным языкам, особая роль в приложении принципа цикличности принадлежит контрастивному анализу. Мы предлагаем элементов ситуации), следующую классификацию видов ситуативной частноситуативные микродиалоги), (ЧС) (для обеспечения (ОС) наглядности: словарноситуативные (СС) (они служат для введения отдельных микроситуаций, включая общеситуативные (помогающие моделировать комплексные ситуации). Данную классификацию можно представить в виде теоретикоформульного аппарата: СС = Эn ;

ЧС = П Эk ;

ОС = П ЧСz, где, СС - простое количество (набор), ЧС - специальная система, ОС общая система микромодуля, - условная сумма n единичных элементов языковой системы (Эi), П - условное произведение единичных элементов, k показатель разбиения (k

В общепринятой практике взаимное обучение понимается, как подготовка студентов некоторых фрагментов учебной информации для самостоятельного проведения учебных занятий частично или полностью. Преподаватель выступает в качестве консультанта, руководя учебной деятельностью группы опосредованно [240]. Нами предложено рассматривать метод взаимного обучения на двух уровнях: взаимное обучение студентов в рамках одной группы;

взаимное обучение как способ организованного взаимодействия студентов разных возрастных групп или курсов обучения. Первый уровень реализуется в нашем университете, кроме прочего, посредствам составления нами учебно-методических пособий, куда включаются специальные задания (см. далее в этом параграфе, Приложение 1). Второй уровень воплощается в двух формах: педагогическая практика студентов инженерно-педагогического факультета (ИПФ) и студенческие научно-практические конференции. В частности, мы привлекаем студентов третьего и четвертого курсов ИПФ для обучения студентов младших курсов, организуя тем самым межгрупповое взаимодействие и моделируя квазипрофессиональную деятельность будущих преподавателей. На занятиях по английскому языку со студентами всех факультетов, охваченных университетским экспериментом, применялся прием “политинформации”, основанный на данном методе. Применение метода “политинформации” позволяет, кроме прочего, реализовывать предложенную нами идею введения в структуру профессионально-ориентированного курса обучения иностранным языкам “тематических пауз”. Среди целей подобных “пауз” можно особенно выделить значительное расширение лексического (вокабулярного) запаса студентов и фасилитацию процесса их общего интеллектуального и профессионального развития. Основными требованиями, предъявляемыми к а также “паузам”, являются повышенная информационная насыщенность и интенсивность поведения. “Тематические паузы”, применяемые нами в практике формирования иноязычной компетентности будущих инженеров, подразделялись на релаксационные, текущие и цикловые. Релаксационные паузы применялись нами как в начале практического занятия (для “разминки” сразу после организационного момента), так и в течение занятия (через 50-60 минут после начала). В первом случае, “паузы” выполняли функцию приема “настройки” студентов на учебную деятельность по иностранному языку, во втором - приема релаксации, снятия напряжения, вызванного сравнительно высоким темпом процесса обучения. Содержание “релаксационных пауз” составляли поэтические произведения В. Шекспира, Р. Бёрнса и др. англоязычных авторов. Использование этих материалов давало возможность вводить новую лексику, новые формы грамматических структур (сокращенные, упрощенные, устаревшие), способствовало дальнейшему формированию и укреплению навыков перевода текстов повышенной сложности (в т. ч. обогащенных тропами), развитию гибкости мышления обучаемых. Цикловые “паузы” проводились примерно один раз в месяц, т.е. через каждые 4-5 занятий, по специальным дидактическим пособиям по лингвострановедческой тематике (ниже мы остановимся на этом подробнее). Текущие “паузы” проводились каждое занятие и воплощались в форме “политинформаций”. Прием “политинформации” преследует следующие цели: 1) продолжить развитие коммуникативных умений студентов (в частности, построения сообщений по выбранной теме;

2) пополнить знания словарного состава иностранного языка терминологией, типичной для повседневной практики, но не включенной в традиционные или перспективные дидактические комплексы;

научить пользоваться ею при пересказе по определенной схеме (плану) и при чтении новых текстов с целью извлечения возможно большего объема информации. Как показывает практика, “политинформация” на иностранном языке является эффективным упражнением для развития навыков аудирования, а также закрепления и совершенствования навыков устной и письменной экспрессивной речи. Данный вид коммуникативной тренировки дает положительный результат, если он выполняется систематически и при использовании индивидуального и фронтального приемов работы. В содержательный компонент “политинформации” целесообразно включать разноплановые по тематике материалы периодических и научно-популярных изданий. Предлагается реализовывать этот прием в четыре этапа: 1) Этап активной индивидуальной внеаудиторной работы с дополнительными материалами по определенной тематике и подготовка письменного и устного сообщения. Этот этап возможно осуществлять под руководством преподавателя или “консультанта” из числа более успешных студентов. 2) Этап коллективного обсуждения фрагмента информации на основе доклада, сделанного студентом на занятии. Знакомство группы с новыми лексемами и актуализация посредствам специального миникомплекса коммуникативных упражнений. 3) Ежемесячные конференции (пресс-конференции, дебаты и пр.), на которых обобщаются и дополняются 4-6 сходных по тематике сообщений. (Например, “Ситуация на Балканах и в Ираке”, “Внешняя политика Российской Федерации”, “Взаимодействие внутри СНГ и перспективы Содружества”, “Монархия Великобритании: вчера, сегодня и завтра”, “Современные тенденции развития технологий интенсификации работы АПК”, “Поколение ХХI века и наркотическая зависимость” и др.). 4) Отдельные наиболее интересные и тщательно проработанные сообщения, сопровождаемые применением технических средств обучения, выносятся на ежегодную студенческую научно-практическую конференцию вуза. Анализ результатов применения метода взаимного обучения показал, что возрастает ответственность студентов, повышаются мотивация к учению, качество усвоения учебной информации и степень владения иностранным языком (см. параграф 3.2). В связи с крайне узкими временными рамками обучения иностранным языкам в неязыковом инженерном вузе мы ввели в практику преподавания в МГАУ метод распределения по потокам. В рамках обучающего эксперимента студентам, желающим изучать английский язык углубленно, было предложено посещать факультативные занятия. Таким образом, появилось два условных потока: первый составили те, кто посещал только плановые занятия;

второй - студенты обычных групп, обучавшиеся еще и по дополнительному курсу. Благодаря этому мы смогли в большей степени обеспечить необходимые условия иноязычной подготовки: в аспекте комплектации групп, обеспечения должной мотивации, увеличения продолжительности обучения и интенсификации учебного процесса, в том числе и за счет применения метода взаимного обучения. На языке, занятиях речевой с факультативным которых был потоком, насыщен в частности, демонстрировались американские и британские видеофильмы на английском материал профессиональной терминологией по специальности студентов. Кроме того, в учебный процесс была включена работа с дополнительными источниками: публикации научных журналов, материалы конференций, расширенные рекламные издания и пр. Как и ожидалось, значительно повысилась результативность обучения, что составляло одну из основных задач нашего исследования. Особое внимание мы уделяем навыкам перевода, которые входят неотъемлемым компонентом в номенклатуру требований к иноязычной компетентности специалиста-инженера в современных рыночных условиях. С целью экономии учебного времени, оптимизации процесса обучения и учета индивидуальных интересов студентов, позволяющего значительно повысить мотивацию к учению, мы внедрили в лингводидактическую практику университета концептуально новый прием с элементами имитационной игры “экспертный перевод”. В основе этого приема лежат положения теории личностнодеятельностного подхода к обучению, сформулированные в работах Л.С. Выготского [36], П.Я. Гальперина [213], И.Я. Лернера [124], В.В. Давыдова [51], И.А. Зимней [69;

70], С.Л. Рубинштейна [173], Н.Ф. Талызиной [200;

201]. Помимо выполнения коллективных видов работы, учащиеся на каждом занятии отчитываются по индивидуальным заданиям, представляющим собой переводы материалов по специальности с русского языка на английский или наоборот. Источники информации подбираются самим студентом и должны быть одобрены преподавателем с целью обеспечения их дидактической и профессиональной ценности. Данный вид работы осуществляется по следующей методике. Студент выполняет перевод логически целостного фрагмента текста объемом 3000-4000 знаков и представляет его преподавателю во время консультации, дополнительного или программного занятия. На этом этапе происходит разбор ошибок, выяснение сложных моментов, редактирование текста;

чрезвычайно важно стимулировать самостоятельную активность учащегося: преподаватель должен выступать в качестве консультанта, лишь наводя студента на правильный ответ и только в самом крайнем случае (при угрозе фрустрации) предоставляя готовый вариант. Тем самым мы учитываем “зону ближайшего развития”, обеспечиваем требуемый уровень учебного напряжения. Во время “защиты” работы перед аудиторией (своей группой), “эксперт” делает краткий доклад сначала на русском, а затем на английском языках. “Коллеги” задают ему/ей вопросы, построенные с использованием уже известной или новой терминологии текста, которую “эксперт” заблаговременно представляет на доске или других носителях. В приеме “экспертного перевода” мы используем все преимущества игровых и коммуникативных методов и профессионально-прагматического подхода к формированию содержания обучения [44;

80;

239;

253]. В качестве дополнительных дидактических приемов дальнейшего развития коммуникативных умений можно рекомендовать обсуждение отдельных проблемных ситуаций и ситуативных текстов и работу с аутентичными стихотворными текстами. Последнее позволяет совершенствовать навыки перевода, повысить интерес к изучению языка, расширить вокабуляр и кругозор обучаемых, продолжить их духовное и интеллектуальное развитие, а также развитие креативных способностей. Как отмечалось в параграфе 2.2, одним из видов речевой деятельности, которым должен владеть выпускник инженерного вуза, является чтение. Конечной целью обучения в области чтения в вузе является доведение умений в этой области до профессионально достаточного уровня. Под профессионально достаточным уровнем коммуникативной компетентности в области чтения нами понимается такой уровень владения умениями работы с текстом, который позволяет студенту получать информацию, связанную с его будущей профессиональной деятельностью. Этот уровень характеризуется следующими критериями: владение разнообразными видами чтения, использование чтения как реального источника информации, скорость чтения, сформированность технических навыков, обеспечивающих адекватное решение смысловых задач, и т.д. [2]. Все текстовые материалы должны отбираться с учетом требований соответствия целям и задачам профессионально ориентированного обучения, воспитания и развития личности специалиста, современности и актуальности, репрезентативности языкового материала, лингвострановедческой ценности, содержательности и иллюстративности. Предметный план текстов должен служить важным средством управления мотивацией студентов при организации речевой деятельности. Для обучения следует использовать тексты разных стилей и спепеней сложности. Мы считаем, что необходимо рассматривать три аспекта текста: терминологический, стилистический. студентов. информационно-содержательный, профессионального и Информационно-содержательный аспект призван служить для мотивации, интеллектуального развития Терминологический аспект должен развивать профессиональный вокабуляр студентов, знакомя учащихся с массивами лексики специальности. Целью стилистического аспекта можно считать знакомство студентов с формулами письменной и устной речи, строевыми моделями речи, ее идиоматикой, нормативной грамматикой, а также содействие их выходу в активную речь. В основу составления дидактических пособий целесообразно положить концепцию самостоятельной деятельности, представленную в исследованиях С.М. Годника, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова, И.А. Раппопорта [152;

153;

181], а также методологию комплексного и аспектного преподавания, разработанную А.А. Леонтьевым, А.Ф. Колесниковой и И.А. Зимней [69;

70;

71;

116;

168]. Для реализации указанных концепций, ряда предложенных дидактических методов и с учетом требований, предъявляемых к текстовым материалам, нами был сформирован комплект учебно-методических пособий по иностранному языку для студентов агроинженерного университета. В комплект вошли шесть пособий: “Современные средства механизации сельского хозяйства” // Профессинально ориентированный коммуникативный курс” (составитель: Кузнецов А.Н.), “Грамматика английского языка в образцах устного народного творчества” и “История Великобритании: методические разработки по курсу “Страноведение” (составители: Кузнецов А.Н. и Гринева Л.Е.), методические разработки по теме: ”Тракторы” (составитель: Гринева Л.Е.), методические разработки по темам: ”Двигатели” и “Механизация сельского хозяйства” (составитель: Птицын С.В.) и ряд других (см. Приложение 1).

Мы считаем необходимым рассмотреть целесообразность и потенциальную эффективность включения данных пособий в перспективный дидактический комплекс для совершенствования иноязычной подготовки в агроинженерном вузе. Основными специализированных рекомендуется личности критериями учебных отбора пособий материала по для целям создаваемых языкам задачам развития и и иностранным воспитания и считать следующие:

Pages:     | 1 || 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.