WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ДЕПАРТАМЕНТ КАДРОВОЙ ПОЛИТИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский

государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина» Федеральная экспериментальная площадка “Иностранные языки в высшей школе XXI века” КУЗНЕЦОВ Андрей Николаевич СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ АГРОИНЖЕНЕРНЫХ ВУЗОВ 13.00.08 - теория и методика профессионального образования 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, профессиональное образование) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель – кандидат педагогических наук, профессор КОСЫРЕВ В.П. Москва 2003 ОГЛАВЛЕНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………. ГЛАВА 1. Анализ структуры профессиональной деятельности выпускников агроинженерных вузов и профессиональных требований, предъявляемых к их профессионально ориентированной иноязычной подготовке ……. 1.1 Место профессионально ориентированной иноязычной подготовки в структуре общей профессиональной подготовки выпускников агроинженерных вузов …… 1.2 Специальные требования, предъявляемые к ориентированной иноязычной профессионально подготовке инженеров ………………………………… Выводы по первой главе …………………………………… ГЛАВА 2. Проектирование содержания и технологии профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза на основе теории структуры содержания образования …. 2.1 Содержание профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза ………………………. Технология поэтапной профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза ………………… 34 2. 2.3 Система средств мотивации студентов агроинженерного вуза к освоению иноязычных коммуникативных умений ……………………….. Выводы по второй главе ………………………………… 112 ГЛАВА 3. Методика и результаты исследования эффективности профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза ………..… 3.1 Лингводидактический комплекс для формирования кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений …………………………... 3.2 Методика и результаты констатирующего формирующего экспериментов …………………….… и 128 3.3 Методика и результаты исследования динамики уровня мотивированности студентов агроинженерного университета к освоению иноязычных коммуникативных умений …………………………… Выводы по третьей главе ………………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………. ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО МАТЕРИАЛАМ ДИССЕРТАЦИИ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК …………………... ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 …………………………….……………. Приложение 2 ……………………………...………….. Приложение 3 ……………………..………………….. Приложение 4 …………………………………………… Приложение 5 ………………….…………………………..

172 183 185 195 199 226 243 244 245 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования. В настоящее время происходит естественное расширение коммуникативной сферы, в том числе поля взаимодействия субъектов российской и зарубежной рыночной экономики на иностранных языках. Европейский Совет рассматривает иноязычную подготовку в качестве одного из приоритетных направлений своей политики в области культуры, образования и общеевропейской интеграции. Проект содействия изучению иностранных языков в Европе «LEONARDO» предусматривает, кроме прочего, дальнейшее совершенствование профессионально ориентированной подготовки по иностранным языкам. Эти процессы нашли отражение и в российском образовании. Указанные тенденции были учтены авторским коллективом (под научным руководством В.С. Леднева и Н.Д. Никандрова) при разработке концепции первых стандартов общего образования, которые, в частности, предусматривали распространение образования. Одним из направлений научного поиска является совершенствование структуры содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки в агроинженерном вузе. Уровень разработанности содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов достаточно высок. Авторскими коллективами кафедр иностранных языков аграрных вузов Москвы, С.-Петербурга, Саратова, Челябинска, Брянска и др. разработаны соответствующие лингводидактические комплексы, включающие комплекты учебных программ, учебников, учебных пособий и методических рекомендаций. Вместе с тем, реализуемая в настоящее время концепция содержания не в полной мере предложенной авторами эффективное овладение на формирование коммуникативными умениями на базовом уровне. Сегодня актуальным является концепции профессиональных иноязычных коммуникативных умений в рамках высшего обеспечивает выполнение современных требований к уровню подготовки студентов к предстоящей профессиональной стандартом иноязычной высшего коммуникации, предъявляемых рынком труда. Все это определяет актуальность поиска оптимальных путей совершенствования профессионально ориентированной иноязычной подготовки специалистов. Проблема исследования. В современной общей теории структуры содержания образования (В.С. Леднев) иноязычная подготовка рассматривается как базовый компонент системы профессиональной подготовки, структура содержания которого должна быть детерминирована структурой совокупного объекта изучения и структурой деятельности и должна входить в систему двояко – апикально и имплицитно. Как апикальный компонент профессиональной ориентированной подготовки, структура подготовки содержания профессионально иноязычной Государственным профессионального образования (ГОС ВПО), Советом по культурному сотрудничеству в Европе и специалистов-нефилологов исследовалась Г.В. Глуховым, Н.М. Громовой, Ю.Д. Долматовской, О.Л. Каменской, И.М. Кондюриной, Е.В. Мусницкой, И.З. Новоселовой, М.В. Озеровой, Т.Ю. Поляковой, М.В. Семышевым, Е.В. Синявской, Н.И. Шевченко и рядом других авторов. Ими были обоснованы теоретические подходы к профессионализации иноязычной подготовки в инженерных вузах, базирующиеся на концепции применения профессионально ориентированных текстов и лингвоузуальной направленности профессионально ориентированной иноязычной подготовки, а также критерии отбора содержания филологического образования в неязыковом вузе. В своих работах авторы исходили из общих положений теорий лингводидактики и психолингвистики (трудов И.Л. Бим, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, Г.В. Колшанского, А.А. Леонтьева, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, М. Свейна, А.И. Смирницкого, А.М. Шахноровича, Дж. Шейлза, Э.П. Шубина и др.) и анализа структуры объекта изучения (иностранного языка), рассматривая особенности логической структуры языка-цели на материале специальности. При исследовании профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов как имплицитного компонента структуры содержания профессиональной подготовки специалистов не было найдено решение ряда теоретических вопросов. Во-первых, не был определен характер профессионально-деятельностного и лингвистического элементов в структуре содержания и технологии профессионально ориентированной иноязычной подготовки в вузе с учетом ее имплицитности и апикальности. Во-вторых, не были теоретически обоснованы этапы профессионально ориентированной иноязычной подготовки с учетом характера данных элементов. В-третьих, не был определен состав и место кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений в структуре содержания профессиональной иноязычной подготовки. В-четвертых, не была разработана целостная система критериев отбора содержания и технологии профессионально к освоению ориентированной кластера иноязычной подготовки, ориентированная на повышение уровня готовности (в том числе и мотивированности) студентов профессиональных иноязычных коммуникативных умений. Таким образом, нами выявлено противоречие между существующей в настоящее время структурой содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов и основными положениями современной общей теории структуры содержания образования. Это противоречие определило основное направление исследования и выбор темы данной диссертационной работы: «Совершенствование подготовки содержания студентов профессионально ориентированной иноязычной агроинженерных вузов». Объект исследования – профессионально ориентированная иноязычная подготовка студентов агроинженерных вузов.

Предмет исследования – структура содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов. Цель исследования состоит в обосновании структуры содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов с позиций современной общей теории структуры содержания образования, а также в разработке и экспериментальной проверке эффективности технологии его реализации для повышения уровня профессиональной компетентности выпускников. Гипотеза. Детерминация структуры содержания и технологии профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов структурой совокупного объекта изучения (иностранного языка) и структурой профессиональной деятельности специалистов предполагает следующее: 1) структура совокупного объекта изучения (иностранного языка) определяет апикальный компонент структуры содержания, а структура профессиональной деятельности – имплицитный ее компонент;

2) подготовка ведется в два этапа: на первом этапе (коррекционная систематизация) иноязычная подготовка является в основном апикальным, а на втором этапе (профессионализация) – в основном имплицитным ее компонентом;

3) обязательной сквозной линией системы профессионально ориентированной иноязычной подготовки на втором этапе является формирование кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений: дискурсивнопредметных, деятельности);

4) система критериев на отбора содержания иноязычной (в том подготовки числе и ориентирована повышение уровня готовности вокабулярно-терминологических, устного и письменного воспроизведения речи (основанного на самоактуализированной речемыслительной мотивированности) студентов к освоению указанных коммуникативных умений. Задачи исследования:

1) провести анализ структуры совокупного объекта изучения (иностранного языка) и структуры профессиональной деятельности специалистов для определения апикального и имплицитного компонентов структуры содержания подготовки студентов агроинженерных вузов к профессиональной иноязычной коммуникации;

2) обосновать этапы профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов на основе закона двойного вхождения базисных компонентов в структуру содержания образования и принципа двойной ее детерминации;

3) выделить кластер профессиональных иноязычных коммуникативных умений, формирование которых является обязательной сквозной линией системы профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов;

4) разработать систему критериев отбора содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки и на ее основе спроектировать и экспериментально проверить лингводидактический комплекс (комплект специализированных учебных пособий). Методологическую основу исследования составляют теория познания, теория деятельности, в том числе роль деятельности в формировании личности, системный подход к изучению педагогических явлений, личностнодеятельностный подход к проектированию дидактических технологий, системноструктурный подход к анализу явлений и процессов, теория о целостности социальных и педагогических систем, современная общая теория структуры содержания образования, педагогические и психолингвистические теории. В основе конкретно-научной методологии лежат теории личностнодеятельностного подхода к проектированию дидактических систем и развитию иноязычной компетентности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Г.В. Колшанский, А.А. Миролюбов, С.Л. Рубинштейн), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), социального и педагогического прогнозирования (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин и др.), концепция структуры деятельности и базовых компонентов профессионального образования (В.С. Леднев), содержания иноязычной подготовки (А.А. Вербицкий, Г.В. Глухов, Б.А. Лапидус и др.), теория профессионализации (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина), профессиональной адаптации (В.С. Немченко, Г.И. Шинакова), психолингвистическая основа обучения иностранным языкам (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С. Розенберг, А.И. Смирницкий, Г.А. Харлов, Б.С. Хартфорд, Н. Хомский, А.М. Шахнорович), исследования понятия «компетентность» (С.Я. Батышев, А.М. Новиков, Д.В. Чернилевский) и «иноязычная коммуникативная компетентность» (И.Л. Бим, Н.М. Громова и др.), концепция формирования дискурсивной компетентности (Т.А. Ван Дейк, Ю.Н. Караулов, Н.В. Елухина), профессионально ориентированной иноязычной подготовки в неязыковом вузе (Н.М. Громова, Ю.Д. Долматовская, Е.В. Мусницкая, М.В. Озерова, Е.В. Синявская и др.), теория о взаимосвязи мотивации и результативности обучения предмету (Б.М. Исаева, Т.А. Кольцова, А.Н. Леонтьев, Т.Ю. Мельникова), самостоятельной деятельности (С.М. Годник, Е.И. Пассов, И.А. Раппопорт, С.Ф. Шатилов), методология комплексного и аспектного преподавания (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Ф. Колесникова). Методы исследования. I. Для сбора эмпирических данных: а) изучение и анализ баз данных Госкомстата РФ, Минтруда РФ и ряда профильных коммерческих организаций;

б) анализ материалов СМИ;

в) изучение и анализ учебно-программной и нормативной документации (ГОС ВПО, квалификационных характеристик, учебных планов, учебных программ) и теоретической литературы по методике преподавания, профессиональной педагогике, психологии, лингводидактике и психолингвистике;

г) изучение передового педагогического опыта;

д) анкетирование и интервьюирование;

е) лонгитюдное исследование (констатирующий и формирующий эксперимент);

ж) анализ письменных проверочных и самостоятельных творческих работ студентов;

з) непосредственное и опосредованное наблюдение практических занятий преподавателей вуза;

и) контент-анализ существующих учебных материалов (учебников, учебных пособий, методических разработок) для неязыковых вузов;

к) анализ и сопоставление теории и практики обучения;

л) проведение поперечных срезов. II. Для обработки эмпирических данных: а) сравнительный анализ эмпирических данных;

б) ранжирование;

в) статистическая обработка результатов эксперимента (процентное соотношение, средний уровень успешности, соответствие результатов исследования выдвинутой гипотезе);

г) каузометрия;

д) психометрические методики. III. При проверке разработанного положений дидактического был применен комплекса и выдвинутых эксперимент. Научная новизна исследования. 1) Установлена детерминация структуры содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов структурой совокупного объекта изучения (иностранного языка) и структурой профессиональной деятельности специалистов АПК. Структура совокупного объекта определяет апикальный компонент структуры содержания и технологии, а структура профессиональной деятельности – имплицитный ее компонент. 2) Уточнена структура профессиональной готовности специалиста-инженера, в которой выделены ведущие (актуальные) и вспомогательные (перспективные) профессионально значимые качества (причем иноязычная коммуникативная готовность отнесена к перспективным качествам). 3) Определена иерархия функций содержания подготовки инженеров в области иностранных языков. В качестве основополагающих функций рассматриваются действенно-формирующая, специализирующая и мотивирующеориентирующая;

в качестве дополнительных - общепрофессионализирующая, когнитивно-развивающая и аналитическая;

в качестве служебных антиципирующая, обобщающе-систематизирующая и информационная. теоретических педагогический 4) Уточнена система критериев отбора содержания, включающая следующие критерии: образования, развития относительной двойного полноты, двойной базисных и детерминации компонентов лингводидактики, и валидности содержания (сквозного и вхождения апикального) в структуру содержания подготовки, соответствия направлениям профессиональной полноты, педагогики типичности, отбираемого функциональной репрезентативности языкового материала (в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации), эффективности входящих в содержание и технологию средств мотивации студентов к освоению коммуникативных умений и к предстоящей профессиональной деятельности. 5) Установлены субъективизированные психолингвистические показатели, влияющие на процесс формирования иноязычной готовности. Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании: 1) системы критериев отбора содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного университета;

2) принципов разработки иноязычной методической подготовки системы студентов профессионально агроинженерного ориентированной университета: показано, что при отборе компонентов дидактической технологии следует руководствоваться положениями теории деятельности, психологической теории общения, контекстного принципами обучения, целевой реализуемыми подхода, адекватности, иноязычной основном на в а рамках также научности, подготовки решение коммуникативного общепедагогическими 3) этапов системно-деятельностного контекстуальной вариативности и когнитивной доступности;

профессионально – подготовка ориентированной направлена в студентов агроинженерного университета подготовки: на первом (коррекционная систематизация) общеобразовательных задач (в качестве апикального компонента содержания лингвистической подготовки), а на втором (профессионализация) – в основном на решение специальных задач (в качестве имплицитного компонента содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки);

4) способов управления мотивированностью студентов к учебной деятельности через воздействие на их эмоциональную сферу (опрессивного, прямого и естественного (косвенного)). Практическая значимость исследования состоит в следующем: 1) разработана и внедрена в учебный процесс МГАУ экспериментальная рабочая программа дисциплины «Иностранный язык (английский)» и дидактический комплекс для профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов, в состав которого включены: учебное пособие “Современные средства механизации сельского хозяйства” и рабочая тетрадь к нему, методические разработки по механизации сельского хозяйства, грамматическому и лингвострановедческому аспектам профессионально ориентированной иноязычной подготовки, тестовые материалы для проведения рубежного и итогового контроля, а также дополнительные материалы для самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов;

2) создан авторский спецкурс “Основы методики преподавания иностранных языков” (рабочая программа, методические рекомендации и курс лекций) для студентов факультета «Инженерно-педагогический» МГАУ. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы: полученные результаты могут быть использованы исследователями в области профессиональной педагогики, лингводидактики и психолингвистики, а также методистами при реконтекстуализации нормативной документации и разработке концепций составления учебных пособий по иностранным языкам для студентов инженерных вузов. В частности, выделенные критерии отбора содержания иноязычной подготовки позволяют найти решение проблемы нормативного установления целей процесса обучения и валидной оценки уровня сформированности компетентности в данной образовательной области. Исследование проводилось в течение шести лет в три этапа.

На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалась и анализировалась научнометодическая литература по данной проблеме;

были проанализированы требования современного рынка труда к иноязычной компетентности инженеров;

уточнялся аппарат исследования;

проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровня языковой подготовки студентов вуза. На втором этапе (1998-2000 гг.) уточнялась и конкретизировалась гипотеза исследования;

уточнялись дополнительные требования к профессионально ориентированной форм и средств иноязычной обучения подготовке для студентов инженерных вузов;

разрабатывался и обосновывался комплекс дополнительных методов, приемов, повышения иноязычной компетентности выпускников вузов;

создавался комплект специальных учебных пособий;

продолжался констатирующий эксперимент, был начат поисковый эксперимент. На третьем этапе (2000-2003 гг.) экспериментально проверялся разработанный дидактический комплекс в агроинженерном университете - был продолжен поисковый эксперимент и проводилось опытное обучение. Вносились предложения по корректировке нормативной документации (ГОСов, учебных планов, программ);

проводился анализ успешности применения разработанного методического аппарата с целью установления языку и корреляции динамикой между уровня результативностью обучения иностранному мотивированности студентов к учению и предстоящей профессиональной деятельности;

подводились итоги опытного обучения;

полученные результаты анализировались и сопоставлялись с гипотезой и задачами работы;

оформлялся текст диссертации. Основные положения, выносимые на защиту: 1) Структура содержания профессионально ориентированной подготовки студентов агроинженерных вузов в области иностранных языков детерминирована структурой совокупного объекта изучения (иностранного языка) и структурой профессиональной деятельности специалистов. Структура совокупного объекта изучения определяет апикальный компонент структуры содержания и технологии, а структура профессиональной деятельности – имплицитный ее компонент. 2) Подготовка студентов к профессиональной иноязычной коммуникации осуществляется в два этапа: на первом этапе (коррекционная систематизация) иноязычная подготовка направлена в основном на решение общеобразовательных задач (в качестве апикального компонента содержания лингвистической подготовки), а на втором этапе (профессионализация) – в основном на решение специальных профессиональных задач (в качестве имплицитного компонента содержания иноязычной подготовки). 3) Обязательной сквозной линией системы подготовки студентов к профессиональной иноязычной коммуникации на втором этапе является формирование кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений:

- в области устного и письменного воспроизведения речи (основанного на самоактуализированной речемыслительной деятельности);

- дискурсивно-предметных (профессионально-прагматических);

- вокабулярно-терминологических (профессионально-лексических). 4) Повышение содержания уровня готовности студентов к освоению указанных подготовки, коммуникативных умений достигается применением системы критериев отбора профессионально ориентированной иноязычной включающей следующие критерии: * относительной полноты;

* двойной детерминации структуры содержания образования (структурой предстоящей профессиональной деятельности и структурой иностранного языка);

* двойного вхождения базисных компонентов (апикально и имплицитно) в структуру содержания подготовки;

* соответствия основным направлениям развития профессиональной педагогики и лингводидактики;

* типичности;

* функциональной полноты;

* репрезентативности и валидности отбираемого языкового материала (в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации);

* эффективности входящих в содержание и технологию средств мотивации студентов к освоению коммуникативных умений и к предстоящей профессиональной деятельности. Апробация исследования. Основные направления, положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии и кафедры иностранных языков, ежегодных научнопрактических аспирантов конференциях МГАУ им. профессорско-преподавательского Горячкина (1998-2003 гг.), состава на и В.П. секции “Сельскохозяйственное производство и ориентация на рынок труда” 4-ой Европейской конференции по высшему сельскохозяйственному образованию (Москва, 1998 г.), на секции “Новые образовательные технологии в АПК” Международной научно-практической конференции “Развитие села и социальная политика в условиях рыночной экономики” (Москва, 2000 г.), на секциях “Философские, педагогические, социально-экономические, культурологические и психологические “Образовательный пространства” аспекты подготовки и специалистов в XXI веке” и и менеджмент создание единого ЮНЕСКО образовательного “Техническая Международной конференции профессиональная подготовка кадров для решения перспективных научных и технологических задач в целях устойчивого развития” (Москва, 2001 г.), на секции “Личностно-ориентированное образование в высшей школе” Международной научно-практической конференции “Проблемы современного высшего образования” (Москва, 2002 г.), на секции «Экспериментальное исследование проблемы повышения качества языковой подготовки студентов-нефилологов» Всероссийской конференции УМО по образованию в области лингвистики «Психолого-педагогические и методические проблемы управления качеством языковой подготовки в неязыковом вузе» (Москва, 2003 г.) и др., отражены в публикациях автора, в том числе в материалах докладов на всероссийских и международных научных форумах. Внедрение результатов исследования осуществлялось в МГАУ им. В.П. Горячкина на разных уровнях: в работе с преподавателями кафедры иностранных языков, а также при чтении курса “Теория и методика профессионального обучения” и спецкурса “Основы методики преподавания иностранных языков” для студентов ИПФ. Полученные результаты использовались при проектировании дидактического комплекса профессионально ориентированного обучения студентов агроинженерного университета иностранному языку, а также при составлении тестовых материалов для проведения аттестации студентов МГАУ и были внедрены в практику преподавания в рамках университетского эксперимента. В настоящее время результаты исследования внедряются в рамках работ по двум комплексным темам: “Содержание учебных материалов, обеспечивающих становление умений профессионально ориентированного общения на втором этапе обучения” на базе Федеральной экспериментальной площадки «Иностранные языки в высшей школе XXI века» Минобразования России и «Принципы отбора содержания и технологии создания образовательных программ по дисциплине «Иностранный язык» в системе непрерывного профессионально-педагогического образования (ППО)» в соответствии с Координационным планом НИР по проблемам ППО на 2001-2005 гг., утвержденным Минобразования России и РАО. Организация исследования. Экспериментальная работа проводилась на 1, 2 и 3 курсах факультетов “Процессы и машины в агробизнесе”, “Технический сервис в агропромышленном комплексе”, “Энергетический” и “Инженернопедагогический” ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина». Всего исследованием были охвачены: 246 студентов МГАУ, 56 предприятий, работающих на российском рынке, 92 руководителя высших и средних учебных заведений г. Москвы, Московской и Орловской областей.

Достоверность научных результатов исследования обусловлена методологией, соответствующей его целям и задачам: сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования, использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования и обеспечивающих объективность первичных данных и их оценку, репрезентативностью выборок, надежностью математического аппарата обработки результатов (расчетов среднего уровня сформированности профессиональной иноязычной компетентности будущих инженеров, непараметрического критерия Пирсона и показателя стабильности процесса). Кроме того, достоверность теоретических выводов подтверждается практическими результатами работы в течение семи лет.

ГЛАВА 1. Анализ структуры профессиональной деятельности выпускников агроинженерных вузов и профессиональных требований, предъявляемых к их профессионально ориентированной иноязычной подготовке 1.1 Место профессионально ориентированной иноязычной подготовки в структуре общей профессиональной подготовки выпускников агроинженерных вузов Для определения степени значимости той роли, которую играют иноязычные знания, умения и навыки в комплексе общих профессиональных требований к компетентности специалистов-инженеров со стороны современного российского рынка труда необходимо провести тщательный целевой анализ последнего. Прежде всего, необходимо раскрыть термин “рынок труда”. Рынок труда мы определяем как рынок, на котором происходит формирование спроса и предложения на трудовые ресурсы, а также совокупность взаимоотношений и систему взаимодействия его субъектов и объектов. К субъектам рынка труда относят потребителей рабочей силы, кандидатов на открытые должности и дополнительных промежуточных агентов (организации разных форм собственности, специализирующиеся на подборе персонала, сборе, статистической обработке и анализе данных о параметрах существования и динамики рынка, и пр.). Среди объектов можно выделить временно незаполненные вакансии, систему отношений между субъектами и последних с объектами, специфические социальные, политические, экономические и прочие условия существования рынка труда и ряд других. Структура потребностей общества в кадрах (по профессиям), т.е. структура рынка труда - это номенклатура профильных рабочих мест, которые общество может предоставить молодежи через рынок или через ту или иную систему трудоустройства, обусловленная взаимодействием ряда факторов, в том числе особенностями социально-экономического строя, общественным разделением труда, историческими и культурными традициями, системой занятости и т.п. [232].

Очевидно, что она в исторической перспективе представляет собой структуру, подверженную флуктуации, но в каждую эпоху выступающую в качестве относительно стабильного сооружения. Молодой специалист, стоящий перед проблемой трудоустройства после окончания вуза, будет востребован на рынке труда, если его образование подкреплено имеющимся у него профессиональным опытом [76]. В сложившейся ситуации интересы работодателя направлены не только на оценку формальных характеристик опыта, как стаж работы по специальности, но и на оценку, прежде всего, содержания профессионального опыта специалиста. Такое содержание предполагает, что в опыте специалиста должны быть представлены профессиональные задачи определенного плана и уровня, алгоритм решения которых неоднократно проверен им на практике. В связи с этим профессиональный опыт должен формироваться до начала самостоятельной профессиональной деятельности. Опыт, дающий конкурентные преимущества, предполагает, что все его составляющие взаимосогласованы, непротиворечивы, динамично развиваются и адаптируются к изменениям (конъюнктуре) рынка труда и внутренним изменениям человека как личности и как специалиста [16]. В обычных условиях требуется определенное время и практика для того, чтобы знания, умения и навыки, полученные в вузе, создали определенное гармоничное единство, которое наряду со свойством аддитивности имеет свойства интегративности и целостности [210]. Таким образом, профессиональный опыт, обеспечивающий основу профессионализма, обладает системными качествами, и сам является системой подсистемой жизненного опыта. Планирование и управление формированием базового опыта строится на принципах оперативного реагирования или на основе стратегического подхода. По нашему мнению, стратегическое планирование должно выступать в качестве приоритетного направления, в то время как оперативному реагированию отводится роль инструмента текущей коррекции процесса подготовки специалиста.

Профессиональный опыт молодого специалиста должен, с одной стороны, опираться на полученные им в учебном заведении умения и знания, а с другой соответствовать требованиям, предъявляемым рынком труда к профессиональной квалификации [197]. Профессиональный опыт, соответствующий определенной профессиональной квалификации, предполагает, что в нем имеется набор таких событий профессиональной жизни, которые вобрали в себя все значимые аспекты конкретной профессиональной деятельности [232]. Эти аспекты представлены в опыте не рядоположенно, а с учетом определенных приоритетов. Конкурентоспособность специалиста, с точки зрения работодателя, предполагает, что приоритеты в опыте специалиста расставлены в соответствии с интересами организации, которую работодатель представляет. Для успешного выхода на рынок труда будущие специалисты должны получить возможность целенаправленно формировать свой профессиональный опыт прежде, чем встанут перед реальной проблемой трудоустройства [194]. В связи с этим, мы можем говорить о получении пропрофессионального опыта на занятиях по иностранному языку в вузе посредством внедрения в лингводидактическую практику методически сконструированного комплекса элементов квазипрофессиональной деятельности. Разработанная нами концепция подобного перспективного комплекса и его подробное описание будут приведены во второй главе диссертационной работы. Потребность в реализации профессионально-деятельностного потенциала личности студентов, психологическая готовность учиться, наличие необходимых знаний, умений и навыков сформулированы в работах С.А. Смирновой в качестве основных факторов профессиональной направленности личности [126]. Составленная ею профессиограмма инженера-механика содержит качества, свойства личности, знания, умения и навыки, в которых преломляются профессиональный и социальный аспекты. Однако здесь нечетко выражены основные структурные компоненты личности будущего специалиста.

Готовность студентов к профессиональной деятельности по профилю предметов технического и гуманитарного циклов есть система компонентов, качеств личности будущего специалиста-профессионала, которая обеспечивает выполнение им функций, адекватных потребностям определенной производственной деятельности, по требованиям социума [231]. К таким компонентам мы относим: профессиональный, обусловленный потребностью общества в специалистах, испытывающих стремление к активному участию в решении задач научно-технического прогресса;

мотивационно-целевой компонент, обусловленный потребностью общества в специалистах, побуждаемых к деятельности потребностями общества, самостоятельно ставящими цели дальнейшего совершенствования собственной производственной деятельности, обладающих стремлением к самосовершенствованию, увлеченных, испытывающих потребность в непрерывном обновлении, расширении профессиональных знаний [43];

процессуальный, включающий высокий уровень развития инженерного мышления, умений и навыков производственных задач;

психофизиологический, обусловленный потребностями к длительному волевому напряжению в разнообразных условиях деятельности, вплоть до экстремальных. Социолог рынка труда К. Фаррен предлагает подход к анализу конкурентоспособности специалиста [76], в рамках которого критерии не замыкаются на свойствах личности или на профессиональных способностях, а строятся на общих основаниях, имеющих акмеологический характер. Это критерии, в которых представлены понятия психологии (потребности), физиологии (возраст), технологии (использование и изменение технических подходов), социальных аспектов (коммуникации), организационных (лидерство), культурных (культура организации труда) и т.д. Такой универсальный подход, выходящий за рамки одной конкретной научной сферы, позволяет комплексно подходить к профессиональной реальности, которая по своему генезису также не может быть замкнута в границы одной научной дисциплины. Для сбора данных о потребности современного рынка труда в специалистахинженерах мы прибегли к использованию трех видов источников: 1) государственных органов, призванных работать с феноменом рынка труда;

2) коммерческих организаций, специализирующихся на сборе и анализе интересующей нас информации;

3) средств массовой информации и периодических изданий. Анализу подверглись базы данных Государственного комитета Российской Федерации по статистике (Госкомстата), Министерства труда и занятости Российской Федерации (Минтруда), общества с ограниченной ответственностью “Анкор Консалтинг” (г. Москва) и компании “Hay Management Consultants/Hay Group Inc.” (г. Филадельфия, США). Кроме того, с целью учета малых флуктуаций динамики рынка труда, нами регулярно изучались материалы периодических тематических изданий: 1) газет: “Работа для Вас”, “The Moscow Times”, “The Moscow News”, “The Moscow Tribune”, “Loot.ru / Russian weekly”, “Exclusive Personnel”;

2) журналов: “Профиль-Карьера”, “Где учиться?”, “Работа @ Зарплата”, “Eurobusiness”. Международная компания “Hay Management Consultants / Hay Group Inc.” в течение многих лет работает в Советском Союзе и Российской Федерации, проводя сбор данных и анализ потребностей предприятий в профессиональных ресурсах. Их партнер ООО “Анкор Консалтинг” является одним из признанных лидеров среди российских кадровых агентств с базой данных в 80.000 персоналий специалистов всех профессий и квалификаций. Среди клиентов указанных компаний для анализа профессиональных требований, предъявляемых к работникам, мы выбрали 56 предприятий, работающих на российском рынке в секторах экономики, в которых возможно приложение квалификации наших выпускников - инженеров-электриков и инженеров-механиков сельскохозяйственного производства. Кроме ведущих предприятий российского агропромышленного комплекса, исследованием были охвачены известные западноевропейские и американские компании, такие как машиностроительные фирмы AGCO (Massey Ferguson) (США), Caterpillar Overseas (Швейцария), Boeing Operations (США);

производители электрического оборудования и энергетические компании Ericsson Electronics (Швеция), Hewlett Packard (США), Xerox (США), Lucent Technologies (США), General Electrics (США);

предприятий вспомогательных инженерных отраслей: Castrol Burma (Германия), Mobil (США), Shell (Нидерланды), BP Amaco - Russia (Великобритания), Union Carbide (США) и др. Одним из основных вопросов, на который необходимо было ответить в первую очередь, являлся вопрос о динамике развития современного российского рынка труда. С этой целью мы провели анализ статистических данных, предоставленных Госкомстатом, Минтруда и охарактеризованными выше коммерческими организациями. В Государственном комитете РФ по статистике [207] нами были получены данные о занятости представителей интересующей нас социальной группы специалистов с высшим профессиональным образованием - во всем объеме экономики России за отчетный период с 1992 по 1998 годы. В таблице 1 представлены величины основных показателей занятости: численность занятых и безработных (временно свободных) в процентном отношении к общему объему по каждой категории. Представленные в таблице 1 данные свидетельствуют о том, что, с одной стороны, российская экономика характеризуется высокой востребованностью специалистов высшей квалификации (за рассматриваемый период в среднем 18,4 % от общего количества занятых);

с другой стороны, значительный процент (в среднем 9,5 % за период 1992-1998 гг.) безработных составляют специалисты с высшим профессиональным образованием. Таблица 1. Численность занятых и временно свободных специалистов с высшим профессиональным образованием в экономике России в период 1992-1998 гг. Численность занятых, Численность временно Год % от общего объема свободных, % от общего объема 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 Среднее значение за рассматриваемый период 16,1 16,9 18,0 18,4 18,8 20,1 20,7 18, 10,0 9,8 10,3 9,2 8,2 9,0 10,3 9, Последний феномен может быть объяснен, в числе других факторов (макроэкономических, гендерных, возрастных и пр.), и тем, что многие из них не имеют достаточной компетентности в области квалификационных качеств, к которым потенциальные работодатели в современных условиях предъявляют высокие требования. Среди таких требований особую роль играет профессионально и ситуативно-достаточный уровень владения современными информационными технологиями и иностранными языками. После выявления общей картины современного рынка труда, нами исследовалась динамика двух базовых показателей его анализа - масштабов расширения и сокращения штатов сотрудников (см. рис. 1) за последние четыре года (с апреля 1996 по апрель 2000 гг.) по данным компаний “Анкор Консалтинг” и “Hay Management Consultants” [254]. На рисунке видно, что в связи с экономическим кризисом, вызванным внешним дефолтом Российской Федерации в августе 1998 года, предприятия вынуждены были резко сократить штаты сотрудников и свести к минимуму набор новых специалистов на вакантные должности. Но уже в следующий (посткризисный) статистический период 1999-2000 гг. исследуемые базовые показатели возвращаются к значениям лет сравнительно стабильного развития рынка труда и экономики в целом.

Компаний, % от общего числа 70 60 50 40 30 20 10 0 96-97 97-98 98-99 99- Расширение штата сотрудников Сокращение штата сотрудников Годы Рис. 1. Динамика базовых показателей рынка труда в период с 1996 по 2000 гг. В этой связи интересны данные о том, что все большее количество организаций, если исходить из их утверждений, не могут найти специалистов с достаточной для выполнения служебных обязанностей профессиональной компетентностью. Отмечается положительная динамика условной (формальной) неудовлетворенности требований потребителей трудовых ресурсов: в период 19961997 гг. 72,5 % предприятийреспондентов заявляли о дефиците квалифицированных специалистов;

в 1997-1998 гг. таких организаций было уже 75 %, а в 1998-1999 гг. - 95 % общего числа опрошенных, причем 14 % остро нуждались в специалистах для продолжения эффективной работы. Такие пиковые значения указанных показателей могут, на наш взгляд, объясняться намеренно завышенными требованиями к профессиональной готовности кадров со стороны агентов рынков труда, заинтересованных в объективизации своих ситуационных решений о сокращении или минимальном расширении штатов сотрудников.

Однако современный российский рынок труда характеризуется и рядом положительных тенденций, которые имеют принципиальное значение для нашего исследования. Во-первых, сохраняется устойчиво высокий спрос на специалистов с квалификацией “инженер-механик” и “инженер-электрик”. В период 1997-1998 гг. 38 % организаций заявляли о наличии вакансий инженеров-эксплуатационщиков, 64 % - специалистов-консультантов отделов продаж, сбыта и реализации, 5 % специалистов по работе с компьютерными базами данных. В 1998-1999 гг. показатели по указанным должностям были 24 %, 52 % и 19 % соответственно. Выявленные флуктуации рынка труда носят объективный характер и могут рассматриваться как тенденция его развития. Во-вторых, велика доля предприятий, готовых принимать на работу выпускников вузов без опыта (или с минимальным опытом) работы по специальности. В 1997-1998 гг. подобную готовность выразили 27 % респондентов, а в интервале 1998-1999 гг. - 22 %. Из двадцати двух процентов предприятий, опрошенных в последний период, в штат половины организаций требовались выпускники вузов с инженерной квалификацией, в 37,5 % случаев - магистры техники и технологии, в 37 % - аспиранты специальных инженерных кафедр. Как следует из выданного ООО “Анкор Консалтинг” экспертного заключения (см. Приложение 3), подготовка студентов инженерных специальностей с повышенной иноязычной компетентностью в технических вузах, в частности в МГАУ, представляется им более чем актуальной. Проведенный нами анализ поступающих к ним от российских и зарубежных компаний заказов на подбор персонала позволил установить, что потребность в специалистах с инженерной квалификацией составляет в процентном отношении от общего числа заказов примерно 52 %. Около 68 % от этого числа составляют заказы организаций разных форм собственности на специалистов с иноязычной компетентностью, достаточной для профессиональной деятельности в условиях современного российского рынка труда. В частности, 32,7 % должностей предусматривают свободное (на уровне носителя языка) владение иностранным языком, а 20,4 % - “рабочую” иноязычную компетентность (адекватную предъявляемым работодателями требованиям к профессиональной коммуникации). Согласно данным компании Hay Management Consulting, если за период с 1997 по 1998 гг. 27 % компаний вынуждены были направлять инженеров на повышение уровня владения иностранными языками в российские учебные заведения и 32,6 % компаний - в страны Западной Европы и США, то в 1998-1999 гг. эти показатели достигли значений 62 % и 54,4 % соответственно;

тенденция их роста сохраняется в течение ряда лет. Таким образом, потребители рабочей силы сталкиваются с необходимостью нести дополнительные расходы на повышение квалификации своих сотрудников, которые можно значительно сократить за счет повышения качества иноязычной подготовки в инженерных вузах. На основании вышеприведенных статистических данных руководство ООО “Анкор Консалтинг” согласилось, в частности, с тем, что студенты технического вуза должны проходить соответствующую подготовку в области иностранных языков. По их мнению, молодые специалисты, получившие адекватную требованиям работодателей языковую подготовку, будут иметь значительно больше возможностей реализовать свою квалификацию и занять достойное место в секторе рынка труда, соответствующем их специальности. В результате проведенных исследований нами были выявлены специальные требования, предъявляемые современным рынком труда к готовности специалистов к выполнению профессиональной деятельности. Среди них чаще всего упоминаются следующие первичные требования работодателей к претендентам на занятие вакантных должностей: 1) владение комплексом специальных знаний и умений, адекватным выполнению конкретных производственных, управленческих и коммерческих обязанностей;

2) владение современными информационными технологиями на уровне, достаточном для осуществления профессиональной инженерно-технической и административно-управленческой деятельности;

3) общая коммуникативная компетентность, в том числе компетентность в области иностранных языков. Полный перечень компонентов профессиональной готовности будет представлен нами в параграфе 1.2 данной диссертационной работы, где он будет преобразован в обновленную графическую модель современного специалиста. В рамках проводимого нами исследования нас интересует только одна составляющая общей профессиональной компетентности специалиста-инженера, необходимой для занятия им профессиональной ниши на конкурентном рынке труда - знания, умения и навыки в области иностранных языков. Мы определяем коммуникативную компетентность как способность и готовность личности к продуктивному вербальному взаимодействию с окружающей ее социальной средой и рядом неотъемлемых фасилитаторов функционирования общества (компьютерами, электронными информационными сетями, средствами массовой информации и пр.). Таким образом, в состав коммуникативной компетентности входят два неразрывно связанных компонента: собственно коммуникативная компетентность (способность, подготовленность) и коммуникативная активность (готовность в узком смысле этого понятия). На основании анализа данных предоставленных в наше распоряжение информационных источников было выявлено соотношение между спросом на профессиональную компетентность в области ряда иностранные языки на рынке труда Российской Федерации. Для примера, на рисунке 2 мы представили требования рынка труда к иноязычной компетентности по языкам, характерные для периода 1998-1999 гг.

испанский 3% французский 10% итальянский 2% немецкий 13% английский 72% Рис. 2. Требования рынка труда к иноязычной компетентности (по языкам) Очевидно, что наибольшим спросом (72 % общей потребности) на рынке трудовых ресурсов пользуются специалисты, владеющие английским языком. Этот факт еще раз подтверждает актуальность и значимость нашего исследования проблематику совершенствования преподавания английского языка в инженерном университете. Различие в “популярности” пяти наиболее распространенных европейских языков среди работодателей, которые активно действуют на российском рынке, является закономерным. Оно может быть объяснено тем, что и в силу других экономических, политических, лингвистических, социальных предпосылок именно английский язык выступает сегодня в роли языка международной коммуникации в Мире, зачастую служит целям облегчения взаимодействия в структурах транснациональных компаний и предприятий, представляющих страны с редкими языками. В дополнение к сказанному, большая часть технической документации и профессиональной корреспонденции представлена в англоязычных версиях. Следующим аспектом проводимого нами исследования явилось изучение смежных секторов актуального рынка труда для расширения перспектив востребованности наших выпускников и введения в структуру содержания профессиональной подготовки студентов средствами преподавания иностранного языка системы специальных элементов, которые способствовали бы повышению готовности к предстоящей деятельности по специальности. Для выявления латентных перспектив трудоустройства инженеров с профессионально достаточной иноязычной компетентностью нами было проведено дополнительное исследование. Мы предположили, что подобные подготовку которых мы ведем, могут пользоваться специалисты, на рынке спросом образовательных услуг. Данный сектор рынка был выбран неслучайно: на Инженерно-педагогическом факультете МГАУ им. В.П. Горячкина, студенты которого были объектами проводимых нами констатирующего и обучающего экспериментов, ведется подготовка преподавателей для системы профессионального образования;

на ряде других факультетов университета открыты факультативы по дисциплинам психолого-педагогического цикла. В качестве методов исследования нами были задействованы анкетирование и интервьюирование. Им подверглись 92 руководителя средних и высших учебных заведений города Москвы, Московской и Орловской областей. Специально составленная анкета, была распространена среди участников семинара для директоров школ, организованного в рамках Комиссии по взаимодействию средней и высшей школы Северного административного округа г. Москвы в марте 2000 года. В семинаре принимали участие 108 директоров, заместителей директоров, заведующих учебной частью и ведущих специалистов образовательных учреждений одного из крупнейших округов Москвы, в котором располагаются 23 вуза и около 130 средних учебных заведений. Было роздано 90 анкет, 84 (93,3 %) из которых были возвращены и признаны валидными. Таким образом, исследованием было охвачено 83,3 % присутствовавших на семинаре руководителей учебных заведений, а реальный его масштаб (с учетом количества валидных анкет) составил 77,8 %, что отвечает требованиям репрезентативности.

В предложенной анкете у респондентов, в частности, спрашивалось, сочли бы они возможным принять на должность учителя (преподавателя) иностранного языка специалиста-инженера с достаточной иноязычной компетентностью. Положительно ответили 85,45 % анкетируемых, в том числе 84,2 % руководителей школ с углубленным преподаванием ряда предметов на иностранном языке и 86,7 % представителей неязыковых общеобразовательных учебных заведений. В дополнение к анкетированию, мы в апреле-июне 2000 г. провели интервьюирование руководителей шести высших и средних специальных учебных заведений г. Москвы, Московской и Орловской областей. Все респонденты выразили готовность принять на работу инженеров, получивших подготовку, адекватную минимальным требованиям и к профессиональной готовности наше преподавателя иностранного языка учреждений системы инженерного образования. Результаты анкетирования интервьюирования подтвердили предположение о существовании дополнительного, неявного рынка труда, открытого для наших выпускников, позволяющего им реализовать приобретаемую в вузе экстрафункциональную квалификацию. К проведению анкетирования привлекались студенты 4-го курса Инженернопедагогического факультета МГАУ им. В.П. Горячкина. Образец анкеты был взят специалистами Министерства образования России, заинтересовавшимися проблематикой нашего исследования. В результате проведения комплексного поликритериального исследования современного рынка труда Российской Федерации нами было установлено и категорично доказано, что иноязычная компетентность представляется неотъемлемым компонентом комплекса общих профессиональных требований, предъявляемых к выпускникам инженерных вузов. Нами дано определение термина “рынок труда”, исходя из которого, мы намерены рассматривать основную проблему исследования. Проанализированы и прокомментированы статистические данные о динамике и номенклатуре потребностей современного рынка труда, полученные из государственных и коммерческих организаций, а также средств массовой информации;

на примере МГАУ им. В.П. Горячкина выявлены латентные перспективы трудоустройства выпускников инженерных вузов. Выявлена повышенная потребность рынка труда в специалистах, владеющих английским языком. Для дальнейших исследований по теме чрезвычайно важным представляется обоснование того установления, что для успешной самореализации на рынке труда студенты должны получать пропрофессиональный опыт посредством внедрения в лингводидактическую практику элементов квазипрофессиональной деятельности.

1.2 Специальные требования, предъявляемые профессионально ориентированной иноязычной подготовке инженеров Проектирование комплексной системы, в том числе и системы профессиональной подготовки, задается, прежде всего, целями ее функционирования. Поэтому, чтобы выявить научные основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения иностранному языку в соответствии с требованиями современного рынка труда, необходимо сначала выяснить, каковы эти требования, затем описать конечный результат формирования личности специалиста как цель обучения данной дисциплине учебного плана. В связи с этим обучение каждой дисциплине в вузе должно представлять собой более совершенную систему, если она реализует цели усвоения студентами знаний и умений в единстве с развитием их личности в целом, готовности к профессиональной деятельности. В этой связи эффективное целеполагание, как одна из основ вузовской дидактики, требует углубленного изучения в современных условиях. Достижение новых, более совершенных целей обучения, направленного на формирование целостной личности специалиста, требует специальной организации процесса, совершенствования его функций и структуры путем достижения максимальной их адекватности структуре целей [181]. Нужны знания об основах процесса обучения в инженерном вузе, формирующего готовность студентов к будущей профессиональной деятельности как целостного явления.

В современной дидактике высшей школы цели обучения специалистов обозначаются различными понятиями: модель инженера широкого профиля [110], модель специалиста с высшим техническим образованием [5], модель деятельности специалиста [188], профессиограмма инженера [37], квалификационная характеристика инженера, профессиональная адаптация [143], готовность к предстоящей деятельности [203]. Все эти понятия связаны с различными аспектами личности выпускника вуза. Первые исследователи проблемы моделей исходили из реальной деятельности специалистов на производстве, разбивая ее на элементарные функции (действия). В соответствии с этими функциями определялось содержание, объем знаний и умений, которые необходимы специалисту для реализации каждой функции [223]. Дальнейшее развитие проблема целей находит в создании таких моделей, которые синтезировали бы не только качества, определяющие профессиональные умения специалистов, но и качества личностно-социальные, группируемые в блоки: профессиональный, общекультурный, личностный, адаптивный [185], социальный, технический, деятельностный и др. В каждом блоке авторы выделяют два аспекта: профессиональные и общегражданские качества. Более полно согласуются задачи профессиональной подготовки с развитием личности студентов в целом при группировке качеств личности специалиста в соответствии с ведущими сферами будущей деятельности, где за основу принимается обобщенная модель деятельности, которая состоит из трех крупных разделов: социально-профессиональный фон, на котором происходит деятельность специалистов;

основные аспекты деятельности специалистов;

психологическая характеристика их деятельности [186;

187]. В этих исследованиях привлекает соединение функционально-биологического, социального и профессионального в личности специалиста. Благодаря включенности профессионализма в структуру модели, она приобретает весьма ценное свойство - возможность развития личности в условиях "социального микропроцесса" [198], каким является обучение иностранному языку в вузе.

Существует подход, когда готовность к труду изучается как система видов деятельности, которыми личность должна овладеть для выполнения той или иной функции как участника процесса труда. Модель личности выводится, в основном, из производственной деятельности, которая в учебном процессе может быть воссоздана лишь частично. В этой связи необходимо отметить, что учебный процесс должен быть подчинен целям реализации "модели", адекватным требованиям современного рынка труда;

но при этом необходимы периодические коррективы, которые диктуются флуктуацией конъюнктуры рынка. В исследовании Е.Э. Смирновой [188], модель специалиста рассматривается как аналог его деятельности, где объединены такие свойства личности (профессиональное мышление, профессиональные убеждения и другие), которые носят конкретный характер, т.е. реально представлены в структуре личности. Поэтому рассматриваемая модель обладает и другим, важным для нашего исследования, свойством: обнаруживает возможности выделения нового, более совершенного целого - готовности к предстоящей профессиональной деятельности. В соответствии с этой концепцией модель как законодатель цели обучения специалиста в вузе должна строиться на основе системы учебных действий, максимально соотнесенных с будущей профессиональной деятельностью в соответствии с возможностями учебного предмета. Проведенные исследования выявили противоречие между ограниченными сроками иноязычной подготовки инженеров в вузах и специфическими требованиями современного рынка труда, а также возрастающим объемом технической информации на иностранных языках. Это противоречие определило ряд новых педагогических задач, оказало влияние на проблематику педагогических исследований высшей школы, раскрывших различные стороны системы вузовской подготовки специалистов в целом. К таким исследованиям, в первую очередь, относятся исследования проблемы интенсификации преподавания, расширения профиля специалиста [136], составления "профессиограмм", "паспортов" и "моделей" специалистов, проблемы непрерывности образования [91]. Большое значение имеют работы по научной организации учебного процесса, его оптимизации [142], по моделированию процесса управления вузом [155;

177;

185], процесса усвоения учебной информации, познавательной деятельности [24], формирования специалиста [223]. В настоящее время результаты этих исследований уже положены в основу практики высшей школы. Работы этого направления внесли существенный вклад в решение вопроса о проведении профессиональной направленности содержания обучения в соответствие с требованиями современного производства. Однако взаимосвязь профессиональной подготовки и требований рынка труда до сих пор изучена недостаточно. Развитие личности профессионала происходит как в период профессиональной подготовки, так и по завершении обучения - в процессе работы по специальности. Наиболее эффективным представляется целенаправленное формирование и развитие личности специалиста именно на этапе обучения, поскольку на стадии непосредственного выполнения профессионально обусловленных действий развитие личности зачастую происходит интуитивно и хаотично-эмпирически, что требует больших затрат психофизиологической энергии и увеличивает продолжительность этапов восхождения к акме профессиональной деятельности [4;

68]. Движущие силы развития личности рассматривались в работах Э.Ф. Зеера и А.К. Марковой [68;

126]. По их мнению, в процессе профессионального становления возникают противоречия двоякого рода: 1) между личностью и внешними условиями жизнедеятельности;

2) внутриличностные. Основным противоречием, детерминирующим развитие личности, является противоречие между сложившимися свойствами, качествами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности. Развитие внутренних потенций профессионального развития специалиста происходит стадиально и представляет собой результат активного взаимодействия личности учащегося с социально-профессиональными группами и средствами труда;

при этом происходит обогащение его психики, что может рассматриваться как функциональное новообразование. Ведущим фактором профессионального становления личности обучаемого является система объективных требований к ней, детерминированных специально организованной (в том числе учебной) деятельностью, в процессе выполнения которой и возникают новые свойства и качества. В профессиональном становлении большое значение имеют также социальноэкономические условия, социально-профессиональные группы и активность самой личности. Последняя определяется системой устойчиво доминирующих потребностей, мотивов, интересов, личностных ориентаций и т.п. Большой вклад в решение проблемы формирования личности специалиста в процессе вузовского обучения внесли исследования структуры отдельных тесно связанных качеств личности - мировоззрения, творческой активности [21], профессионального мышления [51;

206], ценностных отношений и мотивации в учебном труде [221], профессиональной ориентации [188], способности, которые задействуются в профессиональной деятельности, и др. Если обратиться к проблеме структуры последних, то в психологопедагогической литературе [58] рассматривается следующая номенклатура способностей: 1) академические - индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления деятельности по приобретению новых знаний, основанные на когнитивной учебной активности, продуктивность которой относительна;

2) интеллектуальные - способности к решению разных типов задач, требующих однозначного решения;

3) креативные - свойство личности создавать уникальный продукт, порождать новые реалии;

4) сенсомоторные - включают скоростно-силовые и тонкосенсорные;

5) коммуникативные - способность понимать механизмы и особенности поведения людей, его прогнозирование, вступать в межличностное взаимодействие.

При педагогическом воздействии в рамках преподавания иностранных языков в вузе представляется возможным продолжить развитие творческих и коммуникативных способностей через систему специально построенных целенаправленных упражнений. Дальнейшее становление интеллектуальных способностей реализуется посредством моделирования профессиональной деятельности и стимулирования студентов к учебному труду. Осознание роли гуманитарных знаний, в частности, в области иностранных языков, способствует развитию аналитического и рефлекторного мышления, что в свою очередь создает предпосылки для постоянного самосовершенствования и самообразования личности учащегося [181]. В этой связи особую значимость приобретает проблема формирования внутренней модели решения задач общения и совершенствования механизмов адекватного выбора в типичных ситуациях, создаваемых особенностями специальности. Таким образом, перед исследователями вопросов лингводидактики ставится дополнительная проблема - обеспечение благоприятных условий интериоризации поведенческой модели осуществления профессиональной деятельности, в т.ч. и интеллектуального процесса, через формирование стереотипа и алгоритма нахождения решения в практически направленной учебной ситуации. Поскольку в любом целом всегда имеются компоненты, части, которые генетически предшествуют данному целому [15], то обратимся к анализу тех характеристик личности, которые послужили нам исходными данными для конструирования готовности студентов к профессиональной деятельности как целостному свойству, обладающему своим составом, структурой, функциями. В социологии готовность личности к выполнению ее социальных функций в обществе, чаще всего, определяется совокупностью групп качеств нравственносодержательного, социального, содержательно-процессуального и мотивационного аспектов личности [49]. Если исходить из позиций социально-психологического подхода, критериями сформированности готовности к труду являются: 1) необходимые знания, умения и навыки;

2) отношение к образованию и учебному труду;

3) наличие развитого, самостоятельного, творческого мышления;

4) понимание задач, которые ставит перед личностью социум;

5) осознание мотивов своей деятельности, четкое понимание своих интересов, склонностей, способностей, возможностей;

6) корреляция личных и общественных целей. Как видно, здесь готовность личности к активной трудовой жизни выражена через систему качеств, необходимых для выполнения производственных и общественных функций. В современных условиях, обусловленных сформировавшимся в нашей стране рынком труда, на первый план выходит проблема профессиональной мобильности. Искомую подвижность готовности возможно обеспечить посредством широкопрофильной подготовки специалистов в вузе, в том числе и инженерном. В педагогической теории широкопрофильность связывается с подготовкой специалистов, имеющих разнообразные теоретические знания [97], умеющих разбираться во всех вопросах своей специальности, имеющих достаточную теоретическую и практическую подготовку по своему профилю. Считается, что инженер широкого профиля - это специалист, обладающий знаниями, необходимыми для осуществления инженерных функций по разработке, производству, исследованию и эксплуатации производственных объектов, имеющий серьезные коммуникативные навыки, навыки воспитательной работы и управления коллективом работников, умеющий и желающий совершенствовать свои знания и умения [74;

208;

224]. Таким образом, иноязычная компетентность не рассматривается в качестве неотъемлемого компонента структуры личности специалиста. Следовательно, необходимо пересмотреть состав профессиональной компетентности. В профессионально-педагогической литературе [4;

68;

87 и др.] понятие “профессиональная компетентность” трактуется как совокупность профессиональных знаний, умений, а также способов выполнения профессиональной деятельности. По мнению Э.Ф. Зеера [68], основными компонентами компетентности специалиста являются: 1) специальная компетентность, т.е. подготовленность к самостоятельному выполнению конкретно установленных видов деятельности, умение решать типовые узкопрофессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

2) социальная компетентность, представляющая собой способность к продуктивной групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию ответственности за результаты своего труда, владение приемами профессионального обучения;

3) индивидуальная компетентность - готовность к постоянному повышению своей квалификации и самореализации в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодолению профессиональных кризисов и деформаций. В психологии труда компетентность часто отождествляется с профессионализмом. Но профессионализм как высший уровень выполнения деятельности обеспечивается помимо компетентности еще и профессиональной направленностью, а также профессиональными качествами личности специалиста. В соответствии с этим, мы определяем компетентность как составляющую часть готовности личности к профессиональной деятельности (наряду с мотивированностью и профессионально значимыми качествами личности), представляющую собой сформированность профессионально - и специальнозначимых знаний, умений и навыков. Под уровнем компетентности мы понимаем степень сформированности подобных знаний, умений и навыков. В качестве инструментов выявления уровня компетентности мы предлагаем использовать профессиональные пробы (творческие задания, учебные практики и пр.), а также контрольные задания, основанные на профессионально-прагматическом подходе. При анализе структуры личности учащегося мы исходили из унифицированной концепции ее совокупной характеристики, предложенной В.С. Ледневым [115]. В рамках данной концепции автором были выделены пять блоков структуры личности: функциональные механизмы психики, опыт личности с многомерной иерархичной структурой, типологические свойства личности, ее динамика и индивидуальные качества. На основании положений этой концепции нами была предложена уточненная (расширенная) концепция структуры профессиональной компетентности специалиста-инженера, которая удовлетворяет основным требованиям современного рынка труда и построенная на основе целевого анализа состава актуальной и предстоящей профессиональной деятельности специалиста данной квалификации и соответствующего сектора массива общественного разделения труда. Она представлена в виде логико-структурной схемы на рис. 3 и 4. На рисунке 3 видно, что иноязычные коммуникативные умения представляют собой частный случай профессиональных коммуникативных умений, которые, в свою очередь, относятся к разряду профессиональных умений в структуре профессиональной компетентности. В соответствии с Программой по иностранным языкам для неязыковых вузов [166], под иноязычной коммуникативной компетентностью понимается умение соотносить языковые средства с конкретными сферами, ситуациями, условиями и задачами общения. Исходя из этого, языковой материал рассматривается как средство реализации речевого общения, при его отборе осуществляется функционально-коммуникативный подход. Между отдельными качествами личности специалиста могут быть установлены не только объективные взаимосвязи, но и взаимовлияние (см. рис. 4). Так, например, мотивационно-ориентационный компонент оказывает воздействие на результативность формирования иноязычной компетентности, а последняя прямо влияет на развитие профессиональных знаний через расширение личного информационного поля. Очевидно, что становление профессиональных коммуникативных умений зависит от культуры мышления, уровня общей культуры, индивидуальных психических особенностей и степени выраженности мотивационноориентационного компонента личности специалиста.

Исходя из анализа типичной профессиональной деятельности современного специалиста-инженера, мы предлагаем выделить в структуре его компетентности ведущие и вспомогательные профессионально-значимые качества. Ведущие качества (выделенные на схеме) являются неотъемлемыми и основополагающими, т.е. не обладая ими, индивид не может быть признан квалифицированным специалистом. Иноязычная коммуникативная компетентность, навыки владения современными информационными технологиями и ряд других значимых характеристик отнесены к вспомогательным (дополнительным) профессиональным качествам.

Компетентности инженера Культура мышления Профессиональные компетентности Общая культура и индивидуальные психические особенности Мотивационноориентационный компонент личности Профессиональные знания Профессиональные умения Наличие мотивации для осуществления и совершенствования профессиональной деятельности Целостное и системное восприятие техникотехнологических реалий Организаторские умения Гностические умения Проектировочные умения Владение современными информационными технологиями Общенаучные знания Общетехнические знания Общетехнологические знания Специальные знания Готовность к творческому решению инженерных задач, возникающих в профессиональной деятельности Профессиональные коммуникативные умения Коммуникац ия на родном языке Коммуникация на иностранном Рис. 3. Логико-структурная схема профессиональной компетентности специалиста-инженера: роль в структуре компетентности профессиональных иноязычных коммуникативных умений Компетентности инженера Культура мышления Профессиональные компетентности Общая культура и индивидуальные психические особенности Мотивационноориентационный компонент личности Профессиональные знания Профессиональные умения Наличие мотивации для осуществления и совершенствования профессиональной деятельности Целостное и системное восприятие техникотехнологических реалий Организаторские умения Гностические умения Проектировочные умения Владение современными информационными технологиями Общенаучные знания Общетехнические знания Общетехнологические знания Специальные знания Готовность к творческому решению инженерных задач, возникающих в профессиональной деятельности Профессиональные коммуникативные умения Коммуникац ия на родном языке Коммуникация на иностранном Рис. 4. Логико-структурная схема профессиональной компетентности специалиста-инженера: взаимное влияние компонентов структуры В качестве критерия выделения ведущих качеств мы использовали актуальность их присутствия в структуре личности современного инженера. Таким образом, мы можем говорить об актуальных и перспективных профессиональных характеристиках. К перспективным следует относить такие качества личности специалиста, которые в настоящее время неполностью востребованы рынком труда. Из этого вытекает, что, обладая даже только актуальными характеристиками, выпускник может занять определенное место на профессиональном рынке;

хотя, возможно, сегмент рынка труда, который будет открыт для такого специалиста, не обеспечит благоприятных условий для полного раскрытия потенциальных возможностей его личности. Однако развитие перспективных качеств не должно представляться второстепенной целью процесса профессиональной подготовки в вузе: тенденция такого отношения имеет место в настоящее время в практике многих учебных заведений. Не обращая внимания на формирование вспомогательных качеств, мы не можем говорить о становлении целостной личности специалиста как о главной цели нашего педагогического воздействия на нее. Современное высшее образование обеспечивает формирование отдельных компонентов профессиональной готовности специалиста посредствам учебных дисциплин и производственных практик, которые лишь частично адекватны будущей трудовой деятельности [135;

219]. Одно из направлений решения этого вопроса состоит в разработке различного рода моделей - имитационных моделей деятельности специалистов безотносительно к определенным процессам [10;

125], логико-структурных моделей изложения учебной информации [29;

225], модели обучения отдельной дисциплине учебного плана [2;

112;

181], управляющей модели специальности [223], модели становления личности выпускника вуза [158] и др. В фундаментальном исследовании С.И. Архангельского [9] процесс обучения в высшей школе описан как управляемая система. Она состоит из целей и задач системы в целом (они определяют исходное, промежуточное и результативное состояния системы), учебного процесса (средства, формы и методы воздействия на систему в соответствии с целями и моделируемым оптимальным результатом), алгоритма управления, указывающего на определенные управляющие воздействия во времени при моделируемых изменениях системы, обратной связи. Здесь система состоит из двух подсистем - управляющей (педагог) и управляемой (студент). Проблема совершенствования высшего образования, подготовки специалистов рассматривается как важнейшая и в зарубежной педагогике. Большое внимание уделяется отдельным сторонам этой подготовки, ее организационным формам. Концепция традиционного свободного, либерального, личностно-ориентированного образования [261;

270], обеспечивающего возможность для саморазвития творческого потенциала личности, абсолютизировала роль материальнотехнического обеспечения процесса обучения, что не могло не ослабить роль личности преподавателя во взаимодействии с обучаемыми. Утверждается мысль о том, что только свободное образование может полностью обеспечить развитие творческих возможностей студентов, в том числе профессиональных [241]. В новых программах для высших учебных заведений значительное место занимают - наряду с образовательными - цели развития отдельных свойств личности будущего профессионала, таких, как критическое мышление, навыки решения деловых проблем, умений делового общения и других [166;

271]. Таким образом, иноязычной подготовке уделяется серьезное внимание. Представляют интерес научные исследования развития мышления студентов в процессе обучения, методик выявления его сформированности по специальным тестам. Все это отдельные стороны системы подготовки специалистов, направленные на формирование тех или иных профессионально значимых качеств личности. Перспективной является концепция о влиянии процесса обучения и усваиваемых знаний на комплекс качеств и свойств личности обучаемого. Основатель этого направления исследований Б.С. Блюм, классифицируя цели образования в ряде фундаментальных работ [242;

243], подвергает углубленному изучению познавательную и эмоциональную сферы личности, включающие знания, интеллектуальные навыки, мотивы, отношения, самооценку, ценностные ориентации. Основная задача - выявить проявления различных свойств личности при усвоении конкретного изучаемого содержания (перцептивный и когнитивный аспект, т.е. как реагирует обучаемый, как он думает, что чувствует) [23;

214], выстроить эти проявления в определенной системе. С этой целью разработаны уровни становления взаимосвязанных свойств личности как основа диагностических методик ее изучения в процессе обучения [243]. Подобные работы обусловили дальнейшие исследования, представляющие интерес для изучения аспектов рассматриваемой в диссертации проблемы. В частности, необходимо провести исследование зависимости методов обучения, его организации от исходного уровня иноязычных знаний и умений, которым обладают студенты. Кроме того, представляется важным исследование функций содержания обучения, социальной среды. Эти идеи развиваются в работах многих ученых (В.С. Леднева, И.Я. Лернера, В.В. Краевского и др.) [101;

115;

126]. Остается неясным главный вопрос об адекватности процесса обучения тем целям (поставленным посредствам моделей специалиста), для достижения которых этот процесс организуется. Существенные недостатки в решении проблемы подготовки специалистов имеют место и в зарубежной педагогике высшей школы. В системе американского высшего образования, в частности, наблюдается медленное приспособление обучения к оперативно меняющимся условиям жизни общества [108;

150], акцент на познавательных целях обучения в ущерб целям творческого мышления, самостоятельности и других качеств личности [176;

241;

270]. Отмечается усиление технических средств для индивидуального обучения в ущерб средствам коллективной деятельности студентов [145;

270], дифференцируемость процесса обучения по этапам накопления студентами знаний и умений без учета продвижений в развитии личности будущего специалиста в целом [246;

265;

274]. Вместе с тем, в работах ряда зарубежных исследователей настойчиво выдвигается положение о построении учебно-воспитательного процесса с учетом исходного состояния познавательной и эмоциональной сфер личности обучаемых, позволяющего проектировать систему целей их дальнейшего развития с учетом специфики изучаемого содержания, влияния усваиваемого знания на личность [242;

243;

244]. Все больше внимания привлекает к себе проблема целеполагания, постановки и классификации целей обучения, а также диагностических методик [38;

178;

261;

270;

271]. Анализ научной литературы показывает, что ни в отечественной, ни в зарубежной педагогике не разработаны с достаточной полнотой научные основы организации обучения отдельным дисциплинам, в частности, иностранным языкам, как целостного процесса, направленного на совершенствование профессиональной подготовки студентов. На актуальность этой проблемы в системе технического (инженерного) образования указывают многие исследователи [22;

241]. В связи с этим возрастает необходимость разработки путей такого обучения специалиста с высшим образованием, когда в единстве с усвоением знаний и умений все учебновоспитательные процессы формируют не только социально зрелую, целостную личность, но и профессионала, способного успешно выдержать конкуренцию на современном рынке труда. Поэтому при разработке научных основ совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе их обучения в инженерном вузе необходимо повысить уровень системно-целостного и профессионально-прагматического подхода к учебному процессу. В связи с этим необходимо уточнить методологический аппарат. В качестве проектируемой цели процесса обучения в вузе мы избрали формирование профессиональной иноязычной компетентности специалистаинженера. Требуется расширение функций процесса обучения с целью максимальной реализации поставленных задач. Чтобы структура процесса была адекватна структуре "готовности", необходимо его членение на этапы, цели, средства которых подбираются в соответствии с различными состояниями "готовности" как прогностическими целями этапов. Основное направление исследования определило и постановку его следующей задачи: изучить свойства процесса обучения иностранному языку в инженерном вузе как целостного явления, при наличии которых он обеспечивает подготовку специалиста в соответствии с потребностями рынка труда. Она обусловлена необходимостью повысить уровень теоретического описания процесса обучения в вузе. В решении этой задачи мы опирались на теорию целостного процесса формирования всесторонне и гармонически развитой личности, разрабатываемую И.Я. Лернером, В.В. Краевским, И.К. Журавлевым и другими учеными [72;

101;

122;

123;

130;

140] и др. На этом основании под целостным педагогическим процессом мы понимаем такой процесс, функционирование которого обеспечивает формирование не только отдельных компонентов личности (знаний, умений), но и личности в целом. Проблема прогнозирования практики остается одной из важнейших педагогических проблем [66]. Если научное знание представить в виде многоступенчатой конструкции - теоретическое знание, нормативное звено (обусловливающее выбор норм, правил, действий для реализации теоретического знания) и практика, то прогнозирование практики осуществляется еще и на уровне интегративных требований. Здесь нормативное звено опирается не на высшее звено (теоретическое знание), а на низшее (практику). Приближение к практике квалификационных характеристик инженеров различных специальностей нуждается в рекомендациях, полученных на основе глубоких теоретических исследований ряда педагогических и социально-экономических проблем, в т.ч. анализе требований современного рынка труда. И здесь нормативное звено научного знания базируется более на достижениях практики (эмпирического знания), чем теоретических исследованиях. Чтобы это изменить, необходимы коренные преобразования всей системы подготовки специалистов с учетом иерархичности строения входящих в нее подсистем различных уровней организации, в том числе, процессов обучения отдельным дисциплинам. Выделенные нами и представленные далее в работе (см. параграф 2.1) функции содержания обучения обоснованы в общем виде в концепции профессионального становления в рамках теории психологии профессий [68;

87;

126;

199]. В русле данной концепции компонентами профессионально обусловленной структуры личности являются: профессиональная направленность, профессиональная компетентность, профессионально важные качества и профессионально значимые психофизиологические свойства. Одно из значимых преобразований системы подготовки специалистов с высшим техническим образованием заключается в том, чтобы иноязычная подготовка активно включалась в формирование у студентов умений решать задачи, определяемые требованиями современного рынка труда относительно современной инженерной практики, на основании общей и специальной профессиональной компетентности, а также мотивационно-ориентировочной компоненты структуры личности студента и выпускника вуза. Функция сочетания технических и гуманитарных дисциплин, в частности, в обучении иностранному языку, в агроинженерном вузе заключается в систематизации и интеграции в рамках отдельной учебной дисциплины инструментов формирования профессиональных качеств специалиста и его целостного мировоззрения, а также стимулирования постоянного самосовершенствования и самообразования выпускника. В содержании предмета многие исследователи выделяют, прежде всего, знания, умения, творческий характер деятельности [101]. Поэтому этот компонент готовности мы расчленяем на три составляющих элемента: усвоение студентами знаний в процессе обучения;

овладение умениями усваивать и применять знания в учении и производственной практике;

овладение творческими способами усвоения и применения знаний. Так как эти три элемента содержательно-процессуального компонента составляют его основу, то каждый из них обладает своими специфическими возможностями влияния на другие компоненты готовности: нравственный, мотивационно-целевой, ориентированно-профессиональный. При выявлении этих качеств, помимо теоретического анализа состава различных целостных характеристик личности выпускников вузов, изучения социального заказа в этом отношении, были использованы данные лонгитюдного наблюдения студентов Московского государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкина, проводимого в 1997-2003 годах. Полученные данные позволили выделить наиболее характерные и значимые качества личности студентов, готовых к профессиональному труду. Среди них следует уделить особое внимание качественной характеристике ориентировочно-профессионального компонента в структуре иноязычного аспекта готовности студентов к профессиональной деятельности, образующаяся под влиянием усваиваемых студентами знаний, приобретаемых умений их применения и творческих способов деятельности. Студенты должны, в частности, осознать, что владение иноязычными знаниями поможет им в предстоящей профессиональной деятельности и, возможно, предопределит их жизнь после окончания вуза. Убеждения, выступая в роли "сознательного способа регуляции" психической сферы личности [173;

216], способствуют увлечению знаниями, которые выступают в явном виде как основы профессиональной подготовки. Студенты должны испытывать потребность в постоянном пополнении своих знаний в этом направлении [86]. При этом убеждения студентов в профессиональной значимости иноязычной подготовки должны определяться не просто потребностью в изучении языка, но и осознанием важности последнего для гармоничного развития личности. Однако готовность к профессиональной деятельности как высокий конечный результат системы обучения встречается, как показывает практика, лишь у отдельных, наиболее мотивированных и способных студентов [170;

269;

273]. Открытым оставался вопрос об организации процесса обучения таким образом, чтобы он формировал готовность такого уровня (или близкого к нему) у большинства студентов. Личностно-деятельностный подход к проектированию содержания обучения определяет некоторые ориентиры систематизации контента учебного предмета. Опираясь на исследования в этой области, можно выделить ряд направлений в проектировании содержания. Во-первых, содержание может быть усвоено только в процессе активной деятельности субъекта. Таким образом, деятельность выступает в качестве формы существования и выражения содержания [128]. Его представление на деятельностной основе дает возможность формирования и развития системы деятельности обучающегося в предметном пространстве. Во-вторых, содержание учебного предмета предполагает наличие объектов изучения и методов их интериоризации. При этом методы являются способами существования и выражения изучаемых объектов проектируемого содержания подготовки. Следовательно, овладение системой деятельности позволяет субъекту установить взаимодействие с любыми системами конкретного предметного пространства. В-третьих, содержание связано со средствами существования. В дидактике разработано несколько форм его представления, каждая из которых задает определенную программу осуществления учебно-познавательной деятельности: словесно-описательная, структурно-понятийная, системно-деятельностная, блочномодульная. Последняя выступает в роли приоритетного направления организации содержания;

структурной единицей здесь является значимый фрагмент будущей профессиональной деятельности специалиста. Такое понимание содержания обучения дает возможность разрабатывать комплексные алгоритмы развития профессионального образования, интегративные программы подготовки по специальности, а также инновационные подходы к организации педагогического процесса. Отбор содержания учебного материала представляет собой сложную и актуальную проблему, исследованию которой посвящены труды многих ученых в области дидактики и методики преподавания [17;

26;

100;

115;

160]. При решении этой проблемы особое внимание авторы уделяют разработке и обоснованию принципов отбора содержания материала на различных уровнях (профессии и специальности, учебного предмета и т.д.). Однако принципы указывают только общие направления работы по формированию содержания образования. По мнению В.С. Леднева [115], общей закономерностью системы организации содержания любого дидактического цикла является то, что она определяется двумя основными факторами - структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения. Для специального образования в качестве детерминирующей структуры деятельности выступает одна из частных ее структур, а в качестве объекта изучения - область человеческой практики, соответствующая осваиваемой профессии. Конкретные технологии отбора и конструирования содержания дидактической информации определяются соответствующими критериями, от которых во многом зависит решение этой проблемы, и которые применяются для контент-анализа учебного материала конкретной дисциплины. Обоснованию системы критериев отбора и построения содержания отдельных дисциплин в различных типах учебных заведений частично или полностью посвящен ряд работ [51;

60;

100;

115;

125;

158;

160]. В них, в частности, заявлены общие проблемы и излагаются принципы отбора и подходы к формированию содержания образования учебного материала по видам подготовки. Данная выше характеристика курса иностранного языка в инженерном вузе показывает, что при разработке его содержания речь должна идти о конструировании междисциплинарного объекта. Для достижения целостности модели данного курса в процессе построения необходима специальная организация разнокачественных явлений (психологических, педагогических, лингвистических), что требует также соединения нескольких подходов, в том числе комплексного и системного. Аппликативный анализ вышеназванных подходов по отношению к курсу иностранного языка привел к необходимости выделения следующих критериев формирования содержания последнего: относительной полноты;

целостности;

типичности;

соответствия требованиям практики (в т.ч. рынка труда), основным направлениям развития педагогической науки и лингводидактики;

вариативности. Что касается критерия инвариантности, описанного во многих ранее указанных фундаментальных работах по теории формирования содержания обучения, то в случае с организацией лингводидактических комплексов он может быть применен только для отбора методов преподавания, т.е. является внешним по отношению к содержанию и не может оказывать на него влияния.

В рамках разработанной нами концепции взаимосвязь современного рынка труда с подготовкой студентов инженерных специальностей в области иностранных языков реализуется (осуществляется) посредством профессиональнопрагматического подхода к формированию содержания и дидактической технологии обучения иностранным языкам. Данный тезис опирается на общую закономерность организации учебных дисциплин профессионального цикла, выведенную В.С. Ледневым [115]: инвариант дисциплины определяется двумя основными факторами - структурой деятельности и структурой совокупного объекта изучения. Исходя из этого, определяющими для обучения иностранному языку в инженерном вузе являются: 1) характер влияния общей и предстоящей профессиональной деятельности на содержание, отбор и организацию учебного языкового материала;

2) моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способов формирования речевых умений у обучающихся;

3) способы и приемы управления их учебной деятельностью на занятиях с преподавателем и в самостоятельной работе. Учитывая нашу сетку часов (около 140 часов аудиторных занятий), необходимо осуществлять целенаправленный жесткий отбор профессионально ориентированного иноязычного материала. При этом следует руководствоваться вопросом: для чего мы предъявляем студенту ту или иную профессионально значимую информацию в рамках подготовки по иностранному языку? Повышение уровня готовности студентов к освоению необходимыми современному специалисту-инженеру коммуникативными умениями должно достигаться применением целостной системы критериев отбора содержания и технологии профессиональной иноязычной подготовки. На основе анализа гносеологических корней профессиональной подготовки студентов вузов в области иностранных языков и актуальных требований показано, что в основе совершенствования процесса формирования профессиональной иноязычной компетентности инженеров должна лежать система критериев отбора содержания и технологии иноязычной подготовки в системе ВПО, включающая следующие критерии:

* относительной полноты;

* двойной детерминации содержания образования (структурой предстоящей профессиональной деятельности и структурой иностранного языка);

* двойного вхождения базисных компонентов (имплицитного и апикального) в структуру содержания подготовки;

* соответствия основным направлениям развития профессиональной педагогики и лингводидактики;

* типичности;

* функциональной полноты;

* репрезентативности и валидности отбираемого языкового материала (в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации);

* эффективности входящих в содержание и технологию средств мотивации студентов к освоению коммуникативных умений и к предстоящей профессиональной деятельности.

Введение в определенную нами систему критериев отбора критерия функциональной полноты требует рассмотрения вопроса о функциях содержания образования, в равной степени с критериями определяющих целевой отбор содержания. Под функцией образования мы понимаем его интегративную характеристику, определяющую специальную направленность обучающей деятельности в заданных условиях осуществления педагогического процесса. Мы считаем верным говорить о содержании специального образования, т.к. контент иноязычной подготовки мы анализируем с позиций профессионально-прагматического, а не филологического подхода. При формировании содержания подготовки инженеров в области иностранных языков необходимо учитывать принцип функциональной полноты его компонентов, в рамках которого справедливо рассматривать иерархию и рядоположенность функций содержания образования. Понятие эффективности действия сложной системы, какой является и педагогическая, всегда полифункционально, поэтому чаще всего идут по пути вычленения основных связей с окружающей действительностью и, соответственно, основных функций. В то же время, следует учитывать требования к минимизации и оптимизации набора компонентов системы, адекватные предстоящей деятельности и совокупному объекту изучения [115]. В.С. Леднев [115] выделяет (по отношению к личному плану) следующие функции специального образования: 1) профессиональную ориентацию (на пропедевтической фазе образования);

2) профессиональную подготовку в области одного из принятых в обществе видов специальной деятельности;

3) профессиональное перманентное образование и повышение квалификации;

4) вклад в становление отдельных сторон личности, таких как: обучение (вклад в систему общих умений и знаний), профессиональное воспитание, профессиональное развитие, общее развитие и воспитание. Мы считаем, что данная номенклатура функций содержания обучения не вполне адекватен реалиям современного поля профессиональной деятельности специалиста с высшим образованием. В связи с этим нами предложена обновленная концепция функций содержания подготовки инженеров (в частности, в области иностранных языков), базирующаяся на требованиях рынка труда. Мы считаем, что наибольшая эффективность реализации целей профессионального образования в вузе может быть достигнута при учете иерархии и рядоположенности отдельных функций его содержания. В соответствии с нашей концепцией, в ходе учебного процесса должна реализовываться следующая иерархия функций содержания. Исходным для нас служит положение о том, что иерархия функций содержания профессионального образования должна основываться на принципе определения приоритета отдельных направлений и комплексов видов дидактического воздействия на студентов при подготовке специалистов в инженерном вузе. Подобные приоритеты формулируются в рамках профессионально-прагматического подхода и группируются в зависимости от степени значимости определенных функций для формирования личности выпускника высшего технического учебного заведения. Значимость же функций определяется комплексом требований современного рынка труда к качествам личности подобного специалиста, описанных в параграфе 1.1 данной работы. В соответствии с указанным подходом, мы выделили три группы функций содержания образования - основополагающие, вспомогательные и служебные, - в границах которых рядоположены функции, чья реализация должна осуществляться в возможно полной подчиненности целям процесса профессиональной подготовки и совершенствования иноязычной компетентности инженеров.

1. Основополагающие функции (функции первой группы): 1.1 действенно-формирующая - формирование конкретных умений и навыков;

1.2 специализирующая - отражение специфических черт функциональных единиц деятельности специалиста, подготовку которого мы ведем посредством конкретного формируемого содержания;

если мы говорим о содержании иноязычной подготовки, то в качестве частного случая специализирующей функции можно рассматривать, в том числе, лексикологическую, 1.3 когнитивно-развивающая подразумевающую специально формирование разработанные меры, терминологического запаса специалиста;

направленные студента. 2. Дополнительные функции (функции второй группы):

2.1 мотивирующе-ориентирующая - создание мотивационного компонента на способствование интеллектуальному развитию личности перспективного специалиста и его ориентированности на будущую профессиональную деятельность;

2.2 общепрофессионализирующая продолжение формирования профессионально значимых качеств личности будущего специалиста, в т.ч. коммуникативной активности в широком смысле;

2.3 аналитическая - воплощение функциональных единиц деятельности, входящих в квалификационную характеристику специалиста, и диагностика потребностей рынка труда, в т.ч. связанных с иноязычным компонентом профессиональной деятельности. 3. Служебные функции (функции третьей группы):

3.1 антиципирующая - внедрение в процесс подготовки элементов, сформированных посредствам содержательно-целевого предвидения потенциальных требований рынка труда;

3.2 обобщающе-систематизирующая;

3.3 информационная - расширение внутри - и внепрофессионального кругозора. Определив систему (иерархию и рядоположенность) функций содержания обучения, мы можем предложить логическую последовательность отбора и обоснования этапов и методов иноязычной подготовки специалистов. Во-первых, функции содержания в значительной степени определяют этапы (ступени) обучения (они будут описаны подробнее в параграфе 2.2). Во-вторых, мы выбираем лингводидактические методы в соответствии с типовыми признаками и контентом функций содержания. Мы считаем оптимальным способом достижения цели эффективного формирования профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов создание перспективного дидактического комплекса для совершенствования иноязычной подготовки студентов инженерных вузов. Теоретические положения психологии, психолингвистики и лингводидактики, которые лягут в основу проектирования подобного комплекса, будут представлены во второй главе данной работы. Там же мы представим предлагаемые нами концепции повышения эффективности обучения предмету и комплексной профессиональной подготовки в агроинженерном вузе, исходя из специфических требований современного рынка труда.

Выводы по первой главе 1) В условиях современного рынка труда значительное преимущество имеют специалисты (в т.ч. инженеры), располагающие не только формальным образованием, но и динамичным профессиональным опытом, одной из наиболее значимых составляющих которого является высокая иноязычная компетентность. 2) Будущему специалисту должна быть предоставлена возможность получить пропрофессиональный опыт в вузе, в частности, на занятиях по иностранному языку, посредством внедрения в лингводидактическую практику специально спроектированных комплексов элементов квазипрофессиональной деятельности. 3) Для успешной реализации квалификации инженера необходимо учитывать актуальные требования современного рынка труда к формированию содержания и технологии его профессионально-прагматической подготовки в области иностранных языков. 4) В состав иноязычной коммуникативной компетентности входят два неразрывно связанных компонента: собственно коммуникативная компетентность в области иностранных языков (способность и подготовленность) и коммуникативная активность (готовность в узком смысле этого понятия). 5) Специалисты-инженеры с высокой иноязычной компетентностью имеют латентные образования. 6) Иноязычные коммуникативные навыки являются неотъемлемым компонентом структуры компетентности инженера, и могут быть отнесены к вспомогательным (дополнительным) профессиональным качествам личности специалиста. 7) В основу решения проблемы формирования профессиональной иноязычной компетентности целесообразно положить современную общую теорию структуры содержания образования, которая предполагает детерминацию содержание структурой деятельности и структурой совокупного объекта усвоения (в нашем случае – иностранного языка) и двойное вхождение базисных компонентов в перспективы на рынке образовательных услуг в качестве преподавателей иностранного языка в учреждениях общего и профессионального систему (имплицитно и апикально). 8) Принцип определения приоритета в направлениях и комплексах видов педагогического воздействия на личность специалиста и требования современного рынка труда к иноязычной компетентности инженеров определяют иерархию и рядоположенность функций содержания обучения иностранным языкам в инженерном вузе.

ГЛАВА 2. Проектирование содержания и технологии профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза на основе теории структуры содержания образования 2.1 Содержание профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза В связи с потребностью значительного количества студентов агроинженерных вузов в приобретении достаточной для профессиональной деятельности и решения повседневных личных задач иноязычной компетентности, перед педагогической наукой была поставлена задача поиска оптимальной методики, создания системы обучения представителей разных возрастных групп, конечной целью которой была бы подготовка к общению на иностранных языках в сферах и ситуациях профессиональной коммуникации. Задача эта достаточно трудна - и не только в силу формальных обстоятельств (необходимость объединения исследований специалистов в области педагогики, общей и социальной психологии, прагмалингвистики и психолингвистики). Для разработки научных основ такого обучения следует, прежде всего, изучить особенности контингента обучаемых, в частности, психофизиологические (мышление, память, внимание) и психолингвистические (иноязычный опыт обучаемого, мотивация к интериоризации и воспроизведению лингвистических массивов и т. д.). В методической литературе можно встретить суждения о том, что самым важным фактором успеха в обучении иноязычной речи является количество часов, число учащихся в группе или отношение к предмету [276]. Подобные суждения, по нашему мнению, отвлекают внимание исследователей от настоящих проблем методики. Одной из таких проблем является проблема отбора и организации речевого материала [20]. У большинства исследователей важность этой проблемы не вызывает сомнений. Отбор рассматривают как неотъемлемый компонент всех методов, справедливо считая, что вопрос о том, как преподавать, предполагает решение вопроса и ясное понимание того, что является объектом преподавания [153]. Как отмечалось в параграфе 1.2, под иноязычной коммуникативной компетентностью понимается умение соотносить языковые средства с конкретными сферами, ситуациями, условиями и задачами общения. Исходя из этого, языковой материал рассматривается как средство реализации речевого общения, при его отборе осуществляется функционально-коммуникативный подход. В качестве причин отбора обычно выдвигают следующие: невозможность увеличения продолжительности обучения, невозможность обучить всей системе языка;

необходимость интенсификации процесса обучения, в частности, его начального (коррекционного) этапа, чтобы обеспечить учащимся возможность, хотя бы весьма ограниченного, но все-таки полноценного профессионально развивающего общения [97]. Все указанные причины представляются весьма существенными, в особенности последняя. В качестве задач отбора обычно выдвигают две: выделение определенного круга единиц иноязычной речевой системы и выделение структурных типов предложений и словосочетаний, то есть создание определенного структурного стержня, вокруг которого ведется накопление речевых умений и навыков. Для решения проблемы отбора методисты обращались и обращаются к прагмалингвистике, которая всегда считалась одной из основ методической науки [233]. Р.П. Гинзбург и С.С. Хидекель, в частности, утверждали, что уже ничто не ставит под сомнение зависимость метода и содержания процесса обучения от принятых прагмалингвистических принципов [39]. Однако невозможно вывести методы обучения из лингвистических принципов;

не следует ожидать от лингвистики открытий относительно того, как следует преподавать [247]. В этом плане интересна точка зрения Н. Хомского. Он неоднократно подчеркивал разницу между лингвистической грамматикой, цель которой - изучение структуры языка, и прикладной педагогической грамматикой, которая должна научить порождать и принимать бесконечное число высказываний [264].

Большинство специалистов придерживаются того мнения, что лингвистический анализ может лишь указать на то, что нужно преподавать [252]. Лингвистика может представить нам наилучшее описание языка, но будет ли оно пригодно для эффективного обучения речи? В последние годы исследователи стали открыто ставить вопрос о том, что общелингвистические основы моделирования должны быть связаны с описанием некоторого устройства, которое функционирует в голове индивидуума [89]. Попытки такого подхода объясняются тем, что, во-первых, наука еще больше проникает в тайны процесса порождения речи и, во-вторых, усиливаются требования обучения, и неудовлетворенность конечными результатами его толкает на поиски новых путей. Нет сомнений в том, что психолингвистический подход (опора на знания закономерностей организации и функционирования языковой способности) [117] по сравнению с чисто лингвистическим, в принципе, может считаться более прогрессивным. В этой связи необходимо отметить, что психолингвистика рассматривает язык как систему, отраженную в языке как способности (речевом механизме), то есть предметом психолингвистики является изучение природы и структуры языковой способности человека и ее реализации в речевой деятельности [226]. Но и он является недостаточным для методики преподавания. Причина та же: не учитывается собственно методический аспект проблемы, то есть та сторона, которая относится к обучению, а не к учению. От психолингвистического и чисто лингвистического подхода должен быть сделан еще один шаг. Методика должна отвечать не на вопрос, как устроен язык (это дело лингвистики), и не на вопрос, как язык употребляется (это задача психолингвистики), а на то, как, учитывая все это, отобрать и организовать речевой материал в целях достижения оптимальной результативности обучения. И в этом состоит принципиальное отличие лингводидактики от дидактики профессионального образования. В этой связи необходимо выяснить следующее:

1) как выбрать то, что необходимо для обучения именно при данной постановке цели, для данной сферы общения, для данного вида речевой деятельности;

2) как при этом обеспечить единство и взаимосвязь в усвоении грамматической, лексической и произвольной сторон речи, единство структурной и смысловой сторон, формы и функции речевых единиц;

3) как путем организации обеспечить максимальное усвоение речевых единиц в коммуникативных целях. Разумеется, все это - лишь принципиальные, исходные вопросы;

с ними связана масса других, производных, но не менее важных вопросов, которые решаются применительно к обучению иноязычной коммуникации в рамках прагмалингвистических исследований. Для того чтобы рационально организовать обучение или учение иностранному языку, то есть определить оптимальную программу, содержание и средства обучения, необходимо четко поставить коммуникативную цель и условия обучения [230;

267]. Коммуникативной целью обучения иностранному языку всегда является включение обучаемого в обмен информацией (устной и письменной) в пределах иноязычного коллектива. Точнее говоря, создание у обучаемого психофизиологического механизма - коммуникатора, который позволил бы ему участвовать в обмене информацией на данном языке в определенных сферах и языковых формах, выступая в заданных коммуникативных ролях (видах коммуникативной деятельности). Для окончательного уточнения коммуникативной цели обучения необходимо также установить требуемый уровень владения каждым видом коммуникативной деятельности. Помимо главной (коммуникативной) цели, обучение языкам может преследовать дополнительные цели: воспитательное воздействие, расширение общеобразовательного кругозора, совершенствование структур мышления и другие. Все эти цели являются вторичными в том смысле, что их реализация целиком зависит от осуществления главной цели языкового обучения: если индивид не способен коммуницировать (обмениваться информацией) на данном языке, то этот канал закрыт и для всех прочих воздействий. Коммуникативные цели обучения иностранному языку могут быть самыми разнообразными, поскольку они зависят от профессии, возраста и, наконец, личностных ориентаций обучаемого, уровня его мотивации - от того, для чего индивиду нужен иностранный язык. Естественные коммуникативные цели подготовки по иностранному языку достаточно разнообразны. Все они могут быть четко сформулированы, а, следовательно, и положены в основу рациональной организации процесса обучения. В отличие от средней школы, в вузе эта задача не является сложной: будущая профессия и круг интересов обучаемых уже вполне определены. В реальных условиях вуза методист, составляющий программу обучения, должен сформулировать искусственные коммуникативные цели, осуществление которых, с одной стороны, создало бы надежный фундамент для дальнейшего развития коммуникативных способностей в соответствии с запросами индивида (его мотивированности) и требованиям рынка труда, а с другой, позволило бы ему уже теперь, то есть по окончании вуза, в определенной степени участвовать в языковой коммуникации на иностранном языке. Достижение конкретных коммуникативных целей, какими бы скромными они ни были, не только к концу обучения, но и на каждом его промежуточном этапе имеет исключительно большое значение для успеха обучения, ибо только таким образом будет поддерживаться неослабевающий интерес студентов к изучению предмета, который в начале может казаться им оторванным от реальных жизненных нужд. Конечные коммуникативные цели вузовского обучения иностранному языку должны включать, по меньшей мере, следующие: 1) Способность к трансмиссии диалогических и монологических устных сообщений в круге профессиональных и общебытовых тем. При небольшом ассортименте используемых готовых знаков и моделей должна быть обеспечена правильность речи;

допустимы лишь нарушения произносительных норм, не отзывающиеся на понимании продуцируемого материала носителем языка.

2) Способность к рецепции устного диалогического знакового продукта в том же круге тем. Здесь должно быть обеспечено понимание несколько упрощенной, но естественной речи носителем языка. 3) Способность к трансформации письменных сообщений, достаточная для служебной и личной коммуникации. 4) Способность к рецепции письменных сообщений, достаточная для адекватного понимания общественно-политического, научно-популярного и научно-технического (узкопрофессионального) характера. При определении коммуникативных целей обучения языкам необходимо иметь в виду наличие двух основных уровней владения языком - минимального и максимального. Минимально допустимый уровень владения иностранным языком - это уровень коммуникативной достаточности. Этот уровень определяется как обеспечивающий прием и передачу (или только прием) информации на данном языке в заданных коммуникативных условиях (сферы общения, круга тем и т.д.). При уровне коммуникативной достаточности сообщения, продуцируемые индивидом, могут содержать некоторое количество отклонений от языковой нормы (ошибок), например, произносительных, грамматических и тому подобных. Эти отклонения, несомненно, будут передавать определенную паралингвистическую информацию (акцент, языковая скованность и пр.), но они не должны приводить к непониманию или неправильному пониманию сообщений со стороны носителя языка. Преподаватель должен стремиться к тому, чтобы эти отклонения носили скорее количественный, нежели качественный характер. В аспекте рецепции уровень коммуникативной достаточности допускает замедленный темп дешифровки (разумеется, только в письменной коммуникации), позволяющей обращаться к словарю. Однако этот уровень предусматривает полное понимание сообщений в требуемом круге знаков и структур. При этом темп дешифровки не должен быть ниже определенной нормы, задаваемой условиями коммуникации (например, объемом материала, который должен быть прочитан за определенное время).

Максимальный уровень владения языком может считаться уровнем социальной достаточности. Этот уровень характеризует носителя языка - членов данной языковой группы. Иностранец, владеющий языком в такой степени, будет неотличим от носителя языка хотя бы в определенных сферах и видах коммуникативной деятельности. Это означает, что продуцируемые ими сообщения не будут содержать паралингвистической информации, которая “выдала бы” иностранное происхождение трансмиттора, а рецепция сообщений будет производиться правильно и в темпе, соответствующем норме данной группы. Очевидно, что различия между уровнями коммуникативной и социальной достаточности в значительной степени более четко проявляется для продуктивных видов коммуникативной деятельности, чем в случае рецептивных. В техническом (неязыковом) вузе мы не можем ориентироваться на уровень социальной достаточности. Необходимо стремиться к достижению уровня профессиональной коммуникативной достаточности, хотя бы по некоторым основным направлениям. Итак, первым фактором, определяющим программу, содержание и средства обучения, является коммуникативная цель - естественная или искусственная. Второй фактор включает целую группу обстоятельств, объединяемых под условной рубрикой условия обучения. Сюда входят: возраст студентов, общая продолжительность обучения и недельное количество часов аудиторной и самостоятельной работы, в том числе работы с техническими средствами, число учащихся в группе, ряд других условий. В “Примерной программе дисциплины “Иностранный язык” федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в ГОС ВПО второго поколения” для вузов неязыковых специальностей, рекомендованной УМО по лингвистическому образованию и утвержденной Минобразования России в 2000 г. [166], предложено содержание, распределенное по трем этапам подготовки (см. табл. 2). Однако практика преподавания иностранного языка в агроинженерном университете показывает, что разработанная модель содержания не позволяет эффективно формировать иноязычную компетентность. В соответствии с изложенными выше (см. параграф 1.2) теоретическими положениями, а также исходя из недостаточности примерной программы дисциплины, нами была предложена структура и содержание “Экспериментальной программы дисциплины “Иностранный язык””, подробно представленной в Приложении 1 (см. раздел “Приложения”). Как видно из таблицы 3, предлагаемое нами содержание структурировано на апикальный (лингвистический) и имплицитный (профессионально прагматический), что отвечает требованиям современной общей теории образования [115]. Основное преимущество такого разбиения содержательных единиц заключается в следующем: оно позволяет более целенаправленно отбирать эффективное содержание обучения, т.к. четко определяются области, из которых мы заимствуем подлежащий интериоризации материал: апикальный компонент выводится из анализа совокупного объекта усвоения (иностранного языка), а имплицитный компонент - из анализа предстоящей выпускникам агроинженерного университета профессиональной деятельности. Принципиальным отличием предлагаемой программы является то, что иноязычные коммуникативные умения распределены не по психолингвистическому принципу (по четырем видам речевой деятельности), а на когнитивные, операционные и мотивационные элементы - отдельно для каждого компонента и двух этапов (коррекционной систематизации и профессионализации). Этот подход к формированию программ по иностранным языкам является принципиально новым в теории и практике вузовской лингводидактики. Далее (в параграфах 2.2, 2.3 и 3.1) будет показано, что подобное распределение содержательных единиц открывает возможности более эффективного отбора технологии иноязычной подготовки. В частности, на формирование когнитивных элементов компетентности необходимо больше теоретических форм и приемов обучения, а при адекватном современным требованиям формировании операционных элементов должна преобладать практическая направленность процесса подготовки.

На протяжении всего обучения иностранному языку необходимо поддерживать коммуникативный интерес студентов (уровень мотивированности) к предмету. Желательно также, чтобы на любой стадии обучения языку, начиная с самой ранней, язык использовался учащимися для приема и передачи информации, которая представляла бы для них интерес сама по себе. Для этого необходимо изучать сферы интересов обучаемых, знать, о чем они говорят, и что любят читать на родном языке. Общение на иностранном языке должно иметь для студентов характер простого переключения с одной языковой системы на другую, без существенного изменения тематико-семантического содержания, но с постепенным его расширением и обогащением. В противном случае неизбежна утрата интереса к предмету. Коммуникация на иностранном языке должна служить для студентов источником дополнительной информации по личностно-значимой тематике, особенно профессиональной. В этой связи следует описать выявленный нами феномен ограниченности применения принципа активности личности учащегося в процессе обучения (принципа сознательности и активности) в случае реализации процесса формирования компетентности в области иностранных языков.

Таблица Структура и содержание “Примерной программы дисциплины “Иностранный язык”” Виды речевой Первый этап Второй этап Третий этап (факультативный) деятельности виды чтения - виды чтения - зрелое владение Чтение адаптированной литературы оригинальной литературы всеми видами чтения (разные жанры и стили) - умение в диалоге (по профессиональной тематике);

все виды монологического высказывания;

Говорение Аудирование Письмо - умение участвовать в диалоге по содержанию текста;

- речевой этикет повседневного общения;

оформление монологического высказывания (по общенаучной, общетехнической, страноведческой тематике) стратегии понимания монологического высказывания (по общенаучной, общетехнической, страноведческой тематике) фиксация информации из текста;

письменная реализация коммуникативных намерений (ограниченная по сферам и объему) умение участвовать в диалоге (запрос и сообщение информации);

оформление монологического высказывания (по профессиональной тематике) стратегии понимания профессиональных сообщений (монологов и диалогов) реализация профессиональных коммуникативных намерений;

фиксация информации при аудировании;

составление планов, тезисов, докладов;

перевод профессиональных текстов стратегии понимания профессиональных высказываний - правила написания деловых писем;

правила составления контрактов;

перевод профессиональных текстов;

составление материалов (в соответствии со сферами и ситуациями профессионального общения) Таблица 3 Структура и содержание “Экспериментальной программы дисциплины “Иностранный язык”” Компонент Элемент Первый этап (Коррекционной систематизации) Второй этап (Профессионализации) - глагольные формы: видовременные, залог, модальные глаголы, причастия;

основы речевого этикета (повседневное общение);

вокабуляр (общепрактический, повседневный);

- знания в области морфологии (сложные формы);

- знания в области синтаксиса (сложные формы);

- формы прилагательных, наречий, числительных, местоимений, служебных частей речи;

- знания в области общепрактических лингвострановедческих фреймов - навыки следования фонетическим нормам при речепродукции и речерецепции Апикальный Когнит (лингвистиче ивный ский) (из анализа совокупного объекта усвоения) Имплицитн ый (профессиональнопрагматический) (из анализа профессиональной Операдеятельности) ционный Операционный Мотивац ионный Когнит ивный глагольные формы: видовременные, залог, модальные глаголы, причастия;

- основы речевого этикета (повседневное общение);

- вокабуляр (общепрактический, повседневный);

- знания в области морфологии и синтаксиса (простые формы);

формы существительных, прилагательных, наречий, числительных, местоимений, служебных частей речи знания в области общепрактических лингвострановедческих фреймов навыки следования фонетическим нормам при речепродукции и речерецепции Стимулирование к изучению лингвистического материала («язык ради самого языка») - коммуникативные стратегии;

- знания в области профессиональных лингвострановедческих фреймов;

- базовые знания в дискурсивнопредметной области (знание в области специальности: технические, экономические, сельскохозяйственные и пр.);

- терминологический вокабуляр (по специальности);

устное и письменное - фиксация информации (из воспроизведение речи текста);

- владение всеми видами чтения (профессиональная направленность);

- владение всеми видами чтения (адаптированные тексты);

перевод (повседневные, (неадаптированные и мало общенаучные, общетехнические адаптированные тексты);

тексты);

- профессиональный перевод (тексты рецепция и понимание по специальности);

повседных, общенаучных и - составление деловой документации общетехнических сообщений (в (писем, контрактов, резюме и пр.);

форме монологов и диалогов);

- составление вторичных текстов устное и письменное (докладов, планов, тезисов, воспроизведение речи аннотаций, рефератов и пр.) (повседневная, общенаучная и (фиксация информации из общетехническая письменных и устных источников);

направленность);

рецепция и понимание профессиональных сообщений (в форме монологов и диалогов) Мотивация к осуществлению предстоящей профессиональной деятельности - правила оформления речевых актов;

- терминологический вокабуляр (общенаучный, общетехнический);

Мотива ционны й В настоящее время данный принцип считается одним из основополагающих при планировании и организации педагогического процесса, а его реализация является базовым требованием современной педагогики. В основе данного принципа лежат установленные педагогической и психологической наукой закономерные положения о том, что сущность человеческого образования составляет глубокое и самостоятельное осмысление получаемой информации, приобретаемой путем интенсивного осмысления знания и осуществления полиаспектной активной умственной деятельности. При этом сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно-воспитательного процесса и управления их познавательной деятельностью. Особое значение имеет собственная познавательная активность учащегося, которая является важным фактором феномена обучаемости, оказывая решающее влияние на темп, глубину и прочность усвоения содержания подготовки. При реализации принципа активности рекомендуется четко ставить перед учащимися цели и задачи процесса обучения, показать прямо или опосредованно важность учебной деятельности для будущей работы по выбранной профессии и становления личности специалиста, ясно обозначить взаимосвязь нового массива учебной информации с предыдущим разделом или фрагментом, а также роль, значимость и место данного знания или умения в общей структуре курса и “ткани” актуальной и перспективной профессиональной деятельности. В ходе исследования нами было эмпирически установлено, что принцип активности личности учащегося не должен применяться на первом этапе обучения иностранным языкам, т.е. на этапе коррекционной систематизации (см. параграф 2.2). В соответствии с нашей концепцией, на этапе коррекционной систематизации учащийся должен быть готов бесприкасловно подчиняться преподавателю, причем эта готовность должна основываться на полном доверии педагогу, убежденности в высоком уровне его профессиональной компетентности.

У большинства учащихся фактически нет опыта системного изучения иностранного языка, поэтому им не может быть предоставлено право обсуждать и, тем более, критически воспринимать содержание и методику подготовки в указанной области. Им необходимо полагаться на профессиональный опыт и глубину знаний преподавателя. Это, при правильном подборе личности последнего и достаточно высокой квалификации педагога, позволит учащимся успешно интериоризировать тщательно подготовленную им систему речевых моделей, и овладеть акцепции предлагаемым учащимися преподавателем комплексом психологических и лингводидактических приемов и средств, которые созданы для облегчения механизмов последующей ситуационной активизации полученных знаний и умений. При реализации подобного комплекса рекомендуется возможно больше задействовать комплекс психических механизмов, включая визуальные, аудиальные и кинестетические. Практика показывает, подготовки что подобная специалистов аспектная в агроинженерном университете учащихся к при мотивированность самоограничению индивидуальной активности (сформированная непосредственном участии педагога, ведущего занятия по предмету, и под влиянием его вновь создаваемого или актуального авторитета) позволяет получить сравнительно высокие результаты формирования базиса для дальнейшей иноязычной подготовки. Определенную свободу, независимость в определении своей роли в учебном процессе и право на проявление активности личности учащиеся должны получать постепенно (фрагментарно). На первом этапе обучения подобное раскрепощение возможно во время плановых тематических пауз, участие в которых подразумевает некоторую долю самостоятельности творчества. В противовес этому, на втором этапе формирования иноязычной компетентности - этапе профессионализации - на первый план все увереннее выходит индивидуальность и активность личности каждого студента (см. параграфы 2.2 и 3.1). Влияние на организацию обучения иностранному языку таких факторов, как время обучения и число обучаемых в группе, достаточно очевидно. Здесь мы отметим лишь, что эти условия должны гармонировать с коммуникативными целями обучения: никакая, даже самая рациональная, методика обучения не может обеспечить достижения поставленных коммуникативных целей, если слишком мал общий срок обучения или количество недельных часов аудиторных занятий недостаточно, или учащиеся чрезмерно перегружены другими дисциплинами и не имеют времени на самостоятельную работу над языковым материалом, если число студентов в группе слишком целей велико обучения;

и т.д. Необходимо цели и достижение обучения, не коммуникативно-ценных учитывающие реальных завышенные обучаемых возможностей преподавателей, отрицательным образом сказываются на учебном процессе [266;

Pages:     || 2 | 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.