WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 ||

«Нижневартовский государственный педагогический институт Кафедра философии На правах рукописи Кругликова Галина Геннадьевна ПРОБЛЕМА ЧЕЛОВЕКА В ФИЛОСОФИИ ИММАНУИЛА КАНТА И ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ...»

-- [ Страница 2 ] --

рода. Общественный характер воспитания проявляется, с одной стороны, в зависимости процесса становления личности от общественных условий, с другой стороны, во влиянии образования на общественный прогресс. Школа может способствовать воспитанию характера и воли человека только в таком обществе, «где характер и воля целого общества достаточно окрепли, где его взгляды на жизнь достаточно установились, где целое общество уже окрепло в борьбе и положительно знает, чего оно хочет и к чему стремится... Она – дочь общества, хотя и не всегда послушная. Но мы хотим, чтобы она была его матерью;

а для этого нужно, чтобы она прежде окрепла, возмужала и определила общество, получая все свои силы от него же самого»154. Следовательно, отношения между образованием и обществом, развитием отдельной личности и человеческого рода в целом должны рассматриваться как две стороны единого процесса, оказывающие взаимное влияние в их постепенном совершенствовании. Обращаясь к современному состоянию воспитания, Н.И.Пирогов с горечью отмечал, что вопросы воспитания не стали пока вопросами жизни, что современное общество не уделяет им должного внимания, не заботится об обеспечении в воспитании надлежащего, правильного направления. Для того чтобы согласовать направленность воспитания и общества, по мнению Н.И.Пирогова, существуют три пути: «Или согласить нравственнорелигиозные основы воспитания с настоящим направлением общества. Или переменить направление общества. Или, наконец, приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой»155. Изменение основ воспитания означало бы отказ от нравственно-религиозного идеала воспитания, и с этим ученый согласиться не мог. Изменение направления общества – задача сложная и решаемая на протяжении длительного времени. Свой выбор врач-педагог Пирогов Н.И. Об уставе новой гимназии, предполагаемой проектом преобразования морских учебных заведений // Избранные педагогические соч. М., 1985. С. 272.

останавливает на третьем – трудном, но возможном пути. Для этого нужно изменить систему образования, «сделать людей людьми». Здесь Н.И.Пирогов имеет в виду «не отвлеченную идею, а реального человека, преданного Отчизне, истинного гражданина, готового к мужественной борьбе с собой, неуязвимого для ударов жизни, умеющего даже при самых тяжелых обстоятельствах оставаться благородным и деятельным»156. В работах Н.И.Пирогова намечен реальный путь к нравственному обновлению общества, указанный еще И.Кантом,– от поколения к поколению совершенствовать систему воспитания, стремясь к достижению нравственных высот в развитии каждого индивида. В свою очередь, человек, «вставший на путь подобного самосовершенствования, вправе своим примером вести по тому же пути вверенных ему подопечных»157. Поэтому важнейшим фактором совершенствования общества русский ученый называет воспитание в каждом индивиде моральной личности. Он полагает, что «первое и главное условие прогресса есть твердая вера в образовательную, творческую силу человеческой личности»158. Многие исследователи считают, что Н.И.Пирогов «явно переоценивал роль воспитания и школы в преобразовании общества»159. Между тем история на примере европейских стран, заботящихся о совершенствовании воспитательной системы, доказала возможность поступательного развития образования и общества. Общей для И.Канта и Н.И.Пирогова является мысль об активности действующего субъекта. Оба философа исходят из того, что человек обязан 155 Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избранные педагогические соч. М., 1985. С. 36. Бармин С.В. Психолого-педагогическое наследие Н.И.Пирогова и современность: Бармин С.В. Взгляд Н.И.Пирогова на образовательные уровни как на единую сис Автореф. дис.... канд. психол. наук. Тверь, 1998. С. 20.

тему формирования здоровой личности // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования: Сб. науч. тр. Тверь, 1998. Т. 11. С. 332.

158 Пирогов Н.И. Чего мы желаем? // Избранные педагогические соч. М., 1985. С. 125. Алексюк А.Н., Савенок Г.Г. Педагогические взгляды Н.И.Пирогова // Пирогов Н.И.

Избранные педагогические соч. М., 1985. С. 13.

прилагать все свои силы, знания и умения для осуществления моральных принципов. Сходно в концепциях Н.И.Пирогова и И.Канта также и то, что служение добру они не сводят только к внутреннему совершенствованию духовного мира личности, а считают необходимым многообразные изменения как гражданского общества в целом, так и отдельных социальных институтов, т.е. наряду с внутренним выделяют еще внешний аспект непрерывного продвижения людей по пути нравственного прогресса. Вместе с тем, выделяя одни и те же направления борьбы со злом, мыслители расходятся по поводу конкретных мер, которые необходимы для установления царства свободы, счастья и справедливости. Это различие обусловлено отчасти различием исторических эпох их творческой деятельности, отчасти весьма различной социальной обстановкой в современном им обществе. Главной целью человеческого существования, по Н.И.Пирогову, является нравственное совершенствование личности, но, в отличие от И.Канта, веления разума (долг) русский мыслитель считает недостаточными основаниями для нравственной деятельности человека. Необходимым дополнением к осознанию долга будут чувства: любовь, сострадание, вдохновение и т.п. Еще больше различия между взглядами И.Канта и Н.И.Пирогова наблюдается в характеристике роли государства в нравственном совершенствовании человека. Государство, по мнению немецкого философа, постепенно эволюционирует в направлении к гражданскому состоянию, идеалом которого является республика, и постепенно превращается в такой социальный институт, в котором плодотворно сочетается свобода и закон через принуждение, где возможно преодоление зла и установление прочного и мира между народами. Н.И.Пирогов согласен, что «законы хорошо устроенного общества, вселяя в нас доверенность к правосудию и прозорливости наших правителей, могли бы устранить и последнее влечение ко злу»160, но весьма отрицательно настроен к современной ему государственной политике. С болью и возмущением он пишет о том, что людям приходится подлаживаться под существующее общественное направление из опасения оказаться за бортом жизни, поступаясь при этом нередко теми благородными идеями и нравственно-религиозными основами, которые они вынесли из семьи. Поэтому, по Н.И.Пирогову, современное общество не способствует, а, наоборот, препятствует нравственному становлению личности. Отсюда главный путь становления личности состоит в подготовке человека к борьбе с существующими общественными установками и обыденной философией толпы. Н.И.Пирогов обосновывает возможность познания человеком, как внешнего мира посредством внешних чувств и мышления, так и своей внутренней духовной сущности посредством самосознания (рефлексии). Но человеку не суждено узнать «всестороннюю истину и всестороннее добро» и в этом проявляется односторонность человеческого духа. Поэтому люди не должны слишком доверять «нашему всегда одностороннему прогрессу» и осторожно относиться к «практическим применениям добытых им истин»161. Как никогда прежде актуально звучит вывод Н.И.Пирогова об относительности научных и, прежде всего, мировоззренческих истин: «Надо помнить, что излюбленное передовыми умами, а за ними и целым обществом направление истины всегда временно и, отжив свой срок, уступает место другому, нередко совершенно противоположному»162. Поэтому важным и необходимым направлением в обучении детей должна быть не передача «готовых» истин, а так же как у И.Канта – поиск истин;

такая постановка обучения, при которой дети вместе с учителем «восхо 160 Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избранные педагогические соч. М., 1985. С. 32. Пирогов Н.И. Из дневника старого врача (1879–1881) // Избранные педагогические Пирогов Н.И. Из дневника старого врача (1879–1881) // Избранные педагогические соч. М., 1985. С. 454.

соч. М., 1985. С. 454.

дят» к истине, с помощью фактов науки сами приходят к каким-либо научным истинам. Выделение двух направлений познания привели Н.И.Пирогова к выводу о необходимости формирования у человека внутренней и чувственной (внешней) внимательности, а индивидуализированное и согласованное их развитие выступает как культура внимательности. «Но, сверх этой чувственной внимательности, есть еще и другая, как кажется, отличная от первой: внимательность к более глубоким психическим процессам;

внимательность к собственному своему я, т.е. к своей мысли, воле, влечениям и т.п. Культура этой способности ведет к тому, что наше я, следя за самим собою, делает из себя и для себя же нечто внешнее, объективное»163. Ученый предупреждает, что неосторожное и слишком скорое развитие одной из этих сторон может сделать из детей либо непрактичных самоедов, либо грубых сенсуалистов и поклонников чувственной красоты. Возможность получения достоверной информации о самом себе делает более эффективным процесс самовоспитания, в котором осознание себя, собственных устремлений и целей выступает первым этапом формирования личности. Самопознание Н.И.Пирогов называет первой чертой истинного человека, позволяющей личности формировать свои убеждения и вступить в борьбу. Формирование убеждений достигается верой, вдохновением, нравственной свободой мысли и способностью отвлечения. Высокий уровень развития способности убеждений свидетельствует о готовности личности вступить в борьбу, отстаивая свои убеждения. Второе необходимое свойство личности – «способность жертвовать собой»164. А вдохновение и сочувствие дополняют образ человека: «Без вдохновения нет воли, без воли нет борьбы, а без борьбы – ничтожество и произвол. Без вдохновения ум слаб и близорук. Через вдохновение мы проникаем в глубину души своей и, однажды Пирогов Н.И. Из дневника старого врача (1879–1881) // Избранные педагогические соч. М., 1985. С. 448–449.

проникнув, выносим с собой то убеждение, что в нас существует заветносвятое»165. Сложность в решении проблемы совершенствования человека, по Н.И.Пирогову, заключается лишь в том, что факторы, оказывающие влияние на формирование мировоззрения личности, весьма многообразны и трудно поддаются точному учету. Ребенок вырабатывает определенные нравственные установки, даже если никто не уделял этому внимания. А воспитательные воздействия будут по-разному влиять на разных детей в зависимости от их врожденных особенностей темперамента и характера. «Что и сколько мы приносим с собой на свет и что и сколько потом получаем от него,– пишет ученый,– этого мы никогда не узнаем, а потому и уверенность – воспитанием нашим дать ребенку все то, что мы желаем дать,– я считаю одним самообольщением»166. Н.И.Пирогов объясняет это тем, что все системы воспитания действуют на нравственность извне, насаждая личности определенные взгляды. «Приготовить человека на искреннюю борьбу с самим собой и с жизнью – вот, кажется, главная цель воспитания, как понимает ее Н.И.Пирогов. Не навязывание своих убеждений, своих идей ребенку, но пробуждение в нем жажды этих убеждений и мужества к обороне их как от собственных низких стремлений, так и от других»167,– пишет К.Д.Ушинский, высоко ценивший направленность воспитательной системы Н.И.Пирогова на выявление в человеке его нравственной сущности. Понятие «человек», отмечает Н.И.Пирогов, в системе воспитания заменено понятием специалист: механик, моряк, врач, юрист и т.д. И потому характер воспитания становится все более специальным, односторонним. Но современ164 165 Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избранные педагогические соч. М., 1985. С. 46. Там же. С. 47. Пирогов Н.И. Из дневника старого врача (1879–1881) // Избранные педагогические Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н.И.Пирогова // Собр. Соч. в 11 т. М.;

Л., соч. М., 1985. С. 453–454.

1948. Т. 3. С. 24.

ное общество нуждается не столько в специальном, но в и общечеловеческом образовании. Обществу нужны специалисты, но более ему нужны истинные люди. Вот почему каждый человек, прежде чем получить профессиональную подготовку и стать специалистом, должен пройти ступень «общечеловеческого» воспитания и стать нравственной личностью – Человеком. Истинный человек будет хорошо разбираться в окружающем общественном мире, в котором ему придется жить и работать. Он устоит от соблазнов современного общества, выдержит против них «внутренний бой» и свои обязанности будет выполнять не из-за ожидаемых похвал и наград, а в силу своих нравственных убеждений. По мнению Н.И.Пирогова, задачами воспитания личности являются: – во-первых, оказание помощи ребенку в осознании окружающего мира и общественной среды, «в постепенном образовании в ребенке ясного понимания вещей окружающего мира и преимущественно общественного»;

– во-вторых, превращение «добрых инстинктов» в сознательное стремление к идеалам добра и правды;

– в-третьих, формирование характера и убеждений, «образование твердой и свободной воли и, следовательно, воспитание тех гражданских и человеческих доблестей, которые составляют лучшее украшение времени и общества»168. Все эти задачи подчинены главной цели образования – нравственному совершенствованию человека, воспитанию высоконравственной личности. Этапами формирования личности Н.И.Пирогов называет семейное воспитание и образование (от рождения ребенка до его прихода в школу), среднюю школу и университет. В своих трудах он определил задачи, проблемы и содержание образования в каждый период. Русский мыслитель считает, что вся жизнь человека от рождения до смерти должна быть непрерывным образованием, самосовершенствованием ради любимого дела, ради детей, ради общества.

Пирогов Н.И. Образование и воспитание // Избранные педагогические соч. М., 1985.

С. 174.

Совершенствование школьной системы ученый связывает с бесконечным и всесторонним развитием природных способностей ребенка. Воспитание должно развить все силы человека, его нравственность, веру. В воспитании и образовании «истинного человека» необходимо всемерно содействовать возможно более полному развитию в каждом молодом человеке его умственных способностей, воспитывать твердую и свободную волю и высокие нравственные убеждения: искренне любить правду и быть способным в борьбе за нее жертвовать собою, добросовестно и аккуратно относиться к выполнению каждой своей гражданской обязанности и быть религиозным. Так же как и И.Кант, Н.И.Пирогов говорит о необходимости развивающего и воспитывающего характера обучения. Самым главным, основным правилом педагогики русский ученый считает «не подробное преподавание того или другого предмета, а развитие той или другой умственной способности учащихся посредством науки»169. Целью гимназического учения выступает не система знаний в определенной области, а «стройное методическое приготовление умственной восприимчивости учащихся к науке и возбуждение самостоятельности ума»170. Отсюда главная обязанность педагога заключается преимущественно в том, чтобы посредством науки влиять на развитие умственных или душевных способностей своих воспитанников. Н.И.Пирогов подчеркивает большое познавательное и воспитательное значение наук и отстаивает необходимость научных знаний: «В науке кроется такой нравственно-воспитательный элемент, который никогда не пропадает, какие бы ни были ее представители. Наука берет свое и, действуя на ум, действу Пирогов Н.И. О ходе просвещения в Новороссийском крае и о вопиющей необхо димости преобразования учебных заведений // Избранные педагогические соч. М., 1985. С. 56–57.

Пирогов Н.И. О ходе просвещения в Новороссийском крае и о вопиющей необхо димости преобразования учебных заведений // Избранные педагогические соч. М., 1985. С. 57.

ет и на нравы»171. Люди, вынесшие из школы привязанность к науке, по мнению педагога, и в дальнейшей жизни именно в науке находят и утешение, и крепость, и мужество в борьбе с лишениями и нуждами. Каждая наука воздействует и на дух и на характер ученика. Сила развивающего и воспитывающего воздействия науки зависит от четырех условий: 1) от свойств самой науки;

2) от личности и степени развития ученика;

3) от личности и степени образования учителя и 4) от способа преподавания предмета. В работах Н.И.Пирогова детально рассматриваются все эти условия и даются рекомендации учителям по их практическому использованию. Большими образовательными возможностями, по мнению русского ученого, обладают древние языки, родной язык, история и математика, так как «изучение этих наук одно и само по себе уже достаточно образует и развивает дух человека, приготовляя его к восприятию всевозможных – и нравственных, и научных – истин»172. Их предметом выступает преимущественно внутренний (субъективный) мир человека, открываемый религией, словом и историей, а также мир внешний (объективный), исследуемый математикой в ближайшей его связи (через отвлечение) с миром внутренним. Естествознание же должно способствовать развитию наблюдательной способности у ребенка, начинающего знакомиться с окружающей его природой. «Реализм же хотя и развивает наблюдательную способность и разум человека упражнением чувств и изучением мира внешнего, но никогда еще один, сам по себе, не мог вполне развить все высшие способности духа»173. Соединить эти два начала (изучение внешнего и внутреннего мира человека) можно за счет полноты и глубины изучения каждой из образовательных наук.

Пирогов Н.И. Об уставе новой гимназии, предполагаемой проектом преобразования Пирогов Н.И. Мысли и замечания о проекте устава училищ, состоящих в ведомстве Пирогов Н.И. Мысли и замечания о проекте устава училищ, состоящих в ведомстве морских учебных заведений // Избранные педагогические соч. М., 1985. С. 272.

Министерства народного просвещения // Избранные педагогические соч. М., 1985. С. 220.

Министерства народного просвещения // Избранные педагогические соч. М., 1985. С. 220.

Учителя, по мнению Н.И.Пирогова, пользуясь образовательной силой науки, должны развить «здравый смысл и любовь к истине в своих учениках, а через это улучшили бы и нравы будущего поколения»174. Наставник не должен забывать, что учащихся он воспитывает не только через свое преподавание, но и всем поведением, всеми своими личными качествами. Эффективность обучения Н.И.Пирогов связывает с формой взаимодействия учителя и учеников, поэтому для учителя является главной и прямой «обязанностью удерживать внимательность целого класса в постоянном напряжении»175. Каждый учитель должен владеть предметом своего преподавания настолько, чтобы решать задачи и обучения, и воспитания. Для этого необходимо не только в совершенстве знать предмет, но знать также и способы, методы преподавания. Основой методического искусства Н.И.Пирогов считает умелое сочетание наглядности и слова. Наглядность действует на внешние чувства, а слово действует на самую существенную способность человека – мыслить. «Внешние чувства наши очеловечиваются при помощи опыта и мышления»176. Поэтому лучшими средствами обучения являются литературные беседы и наглядное обучение, «способствующее развитию мышления и соображения у детей, вырабатывающее наблюдательную способность, начиная с изучения самых простых форм и окружающих ребенка предметов и переходя постепенно из круга материального созерцания в область созерцания отвлеченного»177. Учителя же должны серьезно задуматься не столько над тем, что преподается, а как они преподают.

Пирогов Н.И. Об уставе новой гимназии, предполагаемой проектом преобразования Пирогов Н.И. О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий // Пирогов Н.И. Из дневника старого врача (1879–1881) // Избранные педагогические Пирогов Н.И. О создании педагогической семинарии при Решильевском лицее в морских учебных заведений // Избранные педагогические соч. М., 1985. С. 273.

Избранные педагогические соч. М., 1985. С. 171.

соч. М., 1985. С. 446.

Одессе // Избранные педагогические соч. М., 1985. С. 83.

Таким образом, формирование педагогической антропологии Н.И.Пирогова происходило под влиянием «критицизма». Тем не менее, русский мыслитель вовсе не сводит человека к рационально понятому трансцендентальному субъекту, а рассматривает его во всей полноте чувственных и разумных устремлений. Нравственное совершенствование личности он связывает с принципом народности и с православными ценностями. Выделяя главным фактором совершенствования человека активность самой личности, Н.И.Пирогов не указывает конкретные способы и пути подготовки человека к жизни и борьбе. Он показывает лишь основные направления его воспитания, которые в дальнейшем станут основой для разработки психолого-педагогических систем К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева С.И.Гессена и других русских мыслителей.

2.2. Педагогическая антропология К.Д.Ушинского Разрабатывая свою философско-педагогическую концепцию Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870 гг.) впервые употребил термин «педагогическая антропология» для обозначения особой науки о воспитании и образовании, которая путем применения педагогических принципов стремится усовершенствовать человека. Она связана с философской антропологией и находит в ней философские основания в понимании человека. «Появление “опыта педагогической антропологии” объяснимо в контексте получивших распространение в России второй половины XIX в. идей антропологического философствования И.Канта, Л.Фейербаха, в возросшем интересе к философским и естественнонаучным вопросам человекознания (Н.Г.Чернышевский, И.М.Сеченов, Н.И.Пирогов и др.)»178. Педагогическую систему К.Д.Ушинский понимает не Куликов В.Б. Философско-педагогическая антропология: Автореф. дис.... д-ра фи лос. наук. Свердловск, 1989. С. 10.

как собрание готовых правил или спекулятивных метафизических построений, а как совокупность законов воспитания, обобщений педагогического опыта, основанных на применении философских методов, изучении психической жизни человека и учете исторического развития и особенностей народа. Становление и развитие педагогической антропологии К.Д.Ушинского происходило под влиянием философской антропологии И.Канта. В своих исследованиях русский мыслитель даже предвосхитил многие идеи неокантианской философии. Так, различение наук проводится К.Д.Ушинским в русле выделения «наук о природе» (естествознание) и «наук о духе» (история, педагогика)179, столь характерного для баденской школы. К.Д.Ушинский называет педагогику, медицину и политику не науками, а искусствами, «ибо они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого»180. Русский мыслитель считает педагогику высшим из искусств, поскольку она реализует величайшую потребность человека и всего человечества к усовершенствованию природы человека – его души и тела;

а «вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек»181. Совершенствование педагогики происходит за счет обогащения ее антропологическими знаниями;

постепенно, шаг за шагом, и вместе с развитием наук будет развиваться и воспитательная теория. К.Д.Ушинский уверен, что «воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных»182. При этом он разделяет тезис о См.: Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., Там же. С. 13. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., Свердловск, 1988. С. 26–27.

1950. Т. 8. С. 12.

181 1950. Т. 8. С. 24.

первостепенности внешнего воздействия в развитии психики и человека в целом. Придавая огромное значение воспитанию, русский мыслитель указывает, что влиянию его есть предел в прирожденных силах души и прирожденных задатках наклонностей человека. «Воспитание может сделать много, очень много, но не все: природа человека... имеет также значительную долю в развитии внутреннего человека»183. Большое влияние на развитие человека оказывают и социо-культурные факторы: семья, общество, народ, религия, язык. Важной проблемой педагогической антропологии как области знания выступает определение своего объекта и адекватных ему методов исследования. Для целенаправленного воспитания человека, считает философ, необходимо составить понятие о нем правильное представление: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»184. Знание законов воспитания ставится К.Д.Ушинским в зависимость от познания человека во всех его проявлениях. Для этого педагогическая теория должна применять философскую методологию и широко пользоваться данными целого ряда наук – анатомии, физиологии, психологии, логики, филологии, географии, статистики, истории, политической экономии. В этих науках изучаются те или иные сведения о человеке, обнаруживается совокупность свойств «предмета воспитания, т.е. человека»185. Таким образом, ученый исследует человека-индивидуума, определяя его в качестве объекта педагогической антропологии. Русский мыслитель признает существование в человеке двух миров: душевного и материального: «С какой бы стороны ни принимались мы за изуче Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., 1950. Т. 8. С. 402.

1950. Т. 8. С. 23.

1950. Т. 8. С. 22.

ние души человеческой, мы вперед должны быть уверены, что везде нападем на ту непостижимую для человека связь духа и тела, фактическую разгадку которой творец вложил в каждого из нас, которая обнаруживается перед нами в бесчисленном множестве явлений человеческой природы, но в существе своем остается и, может быть, навсегда останется для нас непостижимой»186. Такое дуалистическое воззрение на природу человека, по К.Д.Ушинскому, единственно возможно и полезно для педагога. «Аксиома двойственности природы человека позволяет педагогической антропологии рассматривать и интерпретировать данные психологии как единство психического и физического, материального и идеального в их историческом развитии, переплетении и внутренней противоречивости»187. Методологию педагогической теории ученый применяет в соответствии с особенностями дуалистической природы объекта исследования. Поэтому он отвергает крайности как идеализма, основывающегося на психических фактах, так и материализма, основывающегося на фактах внешней природы. К.Д.Ушинский ищет подходы, адекватные исследуемому объекту и разрабатывает методологию, основывающуюся, «с одной стороны, на фактах, добытых психическим самонаблюдением, а с другой – на фактах, добытых наблюдением над внешнею для человека природою»188. По его мнению, чем шире фактические основания, тем содержательнее будет педагогическая теория. Ученый творчески перерабатывает и использует для построения своей теории факты, представленные в различных философских и психологических учениях. Не находя в свое время философской системы, которая последовательно, полно объясняла бы явления природы и общественной жизни, К.Д.Ушинский критически берет из различных систем те элементы, которые кажутся ему в Ушинский К.Д. Психологические монографии // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., 1948. Т. 2. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998. С. 19. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 2 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., С. 370.

187 1950. Т. 9. С. 15.

процессе сложного анализа жизни наиболее приемлемыми. Он пытается создать свое мировоззрение, не следуя ни одной из существовавших тогда философских систем: «Мы очень многим обязаны Локку, но не затруднялись стоять на стороне Канта там, где он до очевидности ясно показывает невозможность такого опытного происхождения некоторых идей, на которые указывает Локк. Кант был для нас великим мыслителем, но не психологом, хотя в его «Антропологии» мы нашли много метких психических наблюдений»189. Такая методологическая позиция в изучении человека – предмета воспитания отличает К.Д.Ушинского от большинства его современников, рассматривающих психофизиологические явления сквозь призму того или другого метафизического учения. Анализируя душевные явления, К.Д.Ушинский констатирует невозможность объективного изучения человеческой души ни с точки зрения метафизики, ни с точки зрения психологии. Он, по его собственному признанию, приходит к тому же результату, что и автор «Критики чистого разума», а именно, что «существо души не может быть постигнуто и что материалистические воззрения на душу так же неосновательны, как и идеалистические»190. Можно сказать, что русский ученый ставит перед собой ту же задачу в теории воспитания, что и И.Кант в философии. К.Д.Ушинский прямо ссылается на «критический» опыт И.Канта: «Не построив своей теории, мы может быть, разрушим другие, потому что считаем полезным от времени до времени очищать метафизическую атмосферу от накопляющихся в ней миазмов, что особенно важно в области воспитания»191.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., 1950. Т. 8. С. 45.

1950. Т. 8. С. 281.

1950. Т. 8. С. 281.

В антропологии ученый выделяет три главных отдела: первый посвящен «явлениям телесного организма», второй отдел посвящен «душевным явлениям» и третий отдел, изучает «явления духовные», которые в отличие от душевных явлений, общих человеку с животными, свойственны только одному человеку. Сообразно такому пониманию антропологии складывалась структура главного произведения К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания». «В нем он реализовывал понимание развития как цепи переходов. От физиологических процессов – к психофизиологическим, от них – к душевным, собственно психологическим и, наконец, к психоидеологическим (духовным)»192. Изучение физиологических законов развития человеческого организма, позволило К.Д.Ушинскому сформулировать принципы физического воспитания: «Человек легко и свободно может приводить в деятельность мускулы и нервы другого, особенно еще развивающегося человека, и тем оказывать сильнейшее влияние на самый процесс его физического развития»193. Другими словами, воспитатель может давать большую или меньшую нагрузку мускулам и нервам ребенка, может разнообразить эту деятельность, ослаблять или усиливать ее постепенно, прекращать ее и возвращаться к ней после отдыха. Тем самым он способен оказать непосредственное влияние на развитие всей мускульной и нервной системы ребенка в целом и даже самого мозга. К.Д.Ушинский дает подробную характеристику нервной системы человека и органов чувств: зрения, слуха, обоняния, вкуса, осязания, мускульного чувства на уровне современного ему развития физиологической науки. Ученый отмечает влияние физиологических процессов в организме человека на его психическую деятельность. Он пишет, что «процесс уставания и отдохновения нервов, а равно их нормальная или раздраженная деятельность должны иметь большое влияние на яркость, отчетливость и ход наших представлений, а, следовательно – на акты внимания, воспоминания, воображения и даже мышле Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998. С. 37.

ния»194. Из этого вытекает педагогическое требование чередования занятий с отдыхом и перемены занятий. Данное положение справедливо в отношении, как физической деятельности детей, так и их учебных занятий. Привычка и постепенное увеличение нагрузки в выполнении каких-либо занятий повышает интеллектуальную способность человека. Внимательное наблюдение за ходом развития ребенка позволило К.Д.Ушинскому сделать вывод: на ранних стадиях своего развития дети в меньшей степени способны к какой-либо деятельности в одном направлении. Перемена занятий необходима ребенку для его правильного развития. «Ребенок, видимо, устал читать, внимание его ослабело, процесс понимания остановился: заставьте дитя полчаса пописать, порисовать, посчитать, попеть и – заметите, что, воротившись потом к чтению, ребенок снова стал и понятлив, и внимателен»195. Приучать детей к постоянству деятельности необходимо, считает русский мыслитель, но нужно делать это понемногу и постепенно, чтобы не подорвать их силы чрезмерными усилиями. Из этого следует, по К.Д.Ушинскому, что первоначальное обучение должно начинаться не с одного, а с нескольких предметов: наглядное обучение, письмо, рисование, пение и гимнастика,– которые должны чередоваться. Взаимодействие этих предметов будет способствовать всестороннему развитию телесного и душевного организма ребенка. При рассмотрении процесса превращения произвольных действий человека в непроизвольные К.Д.Ушинский изучает рефлективные основания привычек. Привычкой он называет «замечательное явление нашей природы», состоящее в том, что «действия, совершаемые нами вначале сознательно и произвольно, от частого их повторения совершаются потом без участия нашего сознания Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., Ушинский К.Д. Родное слово // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., 1949. Т. 6. С. 248.

1950. Т. 8. С. 86.

1950. Т. 8. С. 185.

и произвола и, следовательно, из ряда действий произвольных и сознательных переходят в разряд действий рефлективных, или рефлексов, совершаемых нами помимо нашей воли и нашего сознания»196. Отсутствие сознания и воли в привычке отмечал еще И.Кант, считая ее недопустимой в деятельности человека. Дж.Локк, наоборот, объясняет этим почти все психические явления и строит на привычке свою систему воспитания. К.Д.Ушинский не приемлет обе эти точки зрения, считая их односторонними. По его мнению, постоянное повторение и закрепление детьми усвоенных знаний и навыков дает возможность педагогу сосредоточить внимание воспитанника на приобретении новых, полезных для него сведений, поскольку прежние навыки его уже не затрудняют, обратившись в бессознательную или полубессознательную привычку. Именно «на способности нашей нервной системы приобретать привычки, удерживать их и даже передавать их наследственно, основывается, главнейшим образом, возможность воспитательной деятельности»197,– считает русский ученый. Привычки и навыки, укореняемые в воспитанниках, должны быть полезны, необходимы, немногочисленны и ни в коем случае не противоположны друг другу. В своих трудах он дает практические рекомендации по формированию полезных и искоренению вредных привычек. Изучая физиологические основы процесса запоминания, К.Д.Ушинский выделяет несколько видов памяти: память зрения, слуха, голосового органа и вообще мускульных движений. «Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются»198,– пишет русский ученый.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т.1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии» // Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., 1950. Т. 8. С. 205–206.

Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., 1950. Т. 10. С. 400.

1950. Т. 8. С. 251.

Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств приняли участие в акте запоминания. Детям нужно показывать картины или писать слова на доске, заставлять их внимательно слушать то, что говорит учитель и самих громко и отчетливо произносить и рассказывать заученное по картинке. Чем прочнее усвоятся памятью первые образы, считает мыслитель, тем легче будет проходить дальнейшее обучение. Таким образом, в соответствии с психофизиологическими особенностями детского возраста, важнейшим источником получения новых знаний для детей является опыт, приобретаемый с помощью внешних чувств. Следовательно, большое значение в обучении придается соблюдению принципа наглядности. Разделяя психические явления на явления сознания, чувства и воли К.Д.Ушинский делит психологию на три главных отдела: в первом излагаются явления сознания, во втором – явления внутреннего или сердечного чувства (в отличие от пяти внешних чувств) и в третьем – явления воли или желания. «Сознавать, чувствовать и хотеть – вот три главные психические акта»199. Для воспитателя очень важно правильно решить вопрос о психологических законах развития человека, в частности, о том, что такое рассудочная деятельность и какими силами она совершается. Эти вопросы К.Д.Ушинский рассматривает в «психологической» части своего основного труда. Предметами «рассудочной деятельности являются: 1) образование понятий, 2) составление суждений, 3) вывод умозаключений... 4) постижение предметов и явлений, 5) постижение причин и законов явлений и 6) постройка систем науки и практических правил для жизни»200. Он анализирует каждый из этих родов деятельности рассудка и рассудочного мышления.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., 1950. Т. 8. С. 282.

1950. Т. 8. С. 447.

При рассмотрении образования понятий пространства и времени К.Д.Ушинский детально излагает решение данного вопроса И.Кантом. Не соглашаясь с исходными положениями немецкого философа, русский мыслитель отмечает важность его выводов о признании геометрии наукою, определяющею свойство пространства синтетически и a priori, а также признание пространства и времени двумя источниками, из которых a priori могут почерпаться различные синтетические познания, что доказала чистая математика в отношении постижения пространства и времени. Анализ современных ему исследований позволил К.Д.Ушинскому сказать, что «отчетливая постройка Кантом категорий пространства и времени и полное выделение чувства мускульных движений из внешних чувств, сделанное английскими психологами... даст нам теперь возможность уяснить себе гораздо более прежнего происхождение в человеке понятий пространства и времени, а равно понятий числа, движения, покоя, силы и причины»201. В объяснении образования понятий пространства и времени К.Д.Ушинский не согласен ни с мнением И.Канта, считавшем данные понятия априорными формами чувственности, ни с объяснениями физиологов, выводивших их из мускульных ощущений. Русский мыслитель занимает как бы «срединную» позицию, полагая, что человек в результате своих собственных движений приобретает множество познаний, «которые потом, от частого употребления и навыка, делаются как бы его прирожденными знаниями или инстинктами»202. Приобретение данных познаний становится возможным благодаря «раздвоенности» души и тела человека, причем человеческое «тело существует в пространстве и… движения его совершаются во времени», а «душа его Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., Там же. С. 147.

1950. Т. 8. С. 498.

существует вне пространства и времени и узнает их как нечто объективное, вне ее лежащее и ей противоположное»203. По мнению К.Д.Ушинского, существует три источника знания, из которых проистекают все элементы человеческого знания и каждой науки – системы знаний. Кроме внешнего и внутреннего опыта и наблюдений философ выделяет третий источник знаний – «это наша собственная произвольная деятельность, результат которой передается нам нашим мускульным чувством, или чувством наших собственных произвольных движений»204. Врожденным качеством человека, по К.Д.Ушинскому, является и стремление к свободе, которое формируется и развивается в самостоятельной свободной деятельности. В то же время русский мыслитель осознает слабость современной ему науки в определении первичных основ рассудочной деятельности человека и потому совершенно не отрицает возможности существования врожденных идей. Ученый пишет: «Может быть, еще не скоро глубокий анализ успеет отделить вполне и с совершенною ясностью то, что вошло в рассудочный процесс из опыта, от того, что вносится в этот процесс из прирожденных свойств души»205. Теоретические основы дидактики К.Д.Ушинский выводит из научного анализа объективно-логических и субъективных, психофизиологических моментов процесса познания. Исходя из того, что познание есть отражение в нашем сознании явлений природы и жизни, он различает три взаимосвязанные стадии познания: чувственное восприятие, рассудочный процесс и стадию идейного (разумного) познания. В характеристике этих стадий заметно влияние кантовского учения: «Рассудок есть процесс сознания,– пишет русский мыслитель,– а разум – сознание самого этого процесса, или, вернее, самосознание рассудка. Рассудок есть совокупность фактов, приобретенных сознанием из опы Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., Там же. С. 523. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., 1950. Т. 8. С. 148.

204 1950. Т. 8. С. 578.

тов и наблюдений над внешним миром. В разуме к этому содержанию рассудка присоединяются еще наблюдения и опыты, которые сделало сознание над своим собственным процессом в различных областях рассудочной деятельности – в истории философских и политических систем, в истории цивилизации, в истории религии, в истории самой науки»206. К.Д.Ушинский подчеркивает узость, односторонность и ограниченность рассудочных понятий, которые только с помощью разума могут быть включены в те широкие научные и этические идеи, которые создаются на подъеме мыслительной деятельности человека и широко раздвигают его сознание. Философ приходит к выводу, что переход от рассудка к разуму повышает значение мышления, способствуя познанию «совершенной истины», созданию научных и этических идей. Именно на уровне идейного мышления формируется мировоззрение, ключевыми идеями (генеральными понятиями) которого являются идеи истины (наука), добра (гуманизм), красоты (воплощения истины и добра). Познание для К.Д.Ушинского, как и для Н.И.Пирогова, является историческим процессом, «все более раскрывающим сущность вещей и все более приближающим человека к истине»207. Сущность познания, по К.Д.Ушинскому, состоит в разрешении противоречий, которые способствуют вечному движению человеческого сознания вперед и вперед к далекой и неосуществимой цели. Цель эта лежит вне человеческой жизни и вне человеческого сознания, и угадывание ее переходит в область веры. Стремясь к неведомой цели, человечество достигает множества побочных или временных целей: развитие науки, улучшение материального быта, умственное и нравственное совершенствование человека. Тем самым процесс развития человечества бесконечен, разрешаются одни противоречия, появляются другие. Животная природа человека заставляет человека останавливаться, отказываться от дальнейшего движения, но человеческое сознание стремится в вечном движении вперед и вперед к далекой и не Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., 1950. Т. 8. С. 657.

осуществимой цели. К.Д.Ушинский полагает, что «не удовлетворение желаний – то, что обыкновенно называют счастьем, а цель в жизни является сердцевиной человеческого достоинства и человеческого счастья»208. Человек стремится к достижению цели в каждую отдельную минуту, и для него важнее иметь цель жизни (труд жизни), чем достигать ее. Постоянное стремление к цели дает человеку беспрестанную и постоянно расширяющуюся деятельность, такую деятельность, которую требует душа, чтобы не искать наслаждений и пренебрегать страданиями. Причем цель эта, достигаемая постоянно, никогда не может быть достигнута, иначе человек останется без цели в жизни. Этот закон К.Д.Ушинский вывел из высказываний И.Канта, относящихся к мыслительной деятельности, что «если бы ему предлагали на выбор истину или дорогу к истине, то он предпочел бы дорогу к истине самой истине»209. К.Д.Ушинский тщательно исследует особенности развития внимания детей, памяти, воображения, чувственно-эмоциональной сферы, воли, факторы формирования характера. Подчеркивая значение внимания в целом для умственного и нравственного развития человека, он полагает, что «главная цель воспитательной деятельности состоит в том, чтобы сделать воспитанника внимательным к серьезным и нравственным интересам жизни»210. Русский мыслитель дает рекомендации по повышению внимания на уроке с помощью разнообразных средств: применение наглядности, тишина в классе, выделение слов голосом, частое обращение к учащимся, действия по команде, постановка вопросов, удар по столу, награды и взыскания и т.д. Соответствующие упражнения для развития внимания должны быть и в учебниках: неокон207 Лордкипанидзе Д.О. Педагогическое учение К.Д.Ушинского. Тбилиси, 1974. С.49. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т. 2 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т. 2 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому «педагогической антропологии» // 1950. Т. 9. С. 514.

1950. Т. 9. С. 515.

Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., 1950. Т. 10. С. 406.

ченные фразы, специально допущенные ошибки, контрольные вопросы. При этом следует нейтрализовать физические и нравственные причины, ослабляющие внимание учеников. По мнению К.Д.Ушинского, большое значение во внутренней жизни человека, принадлежит памяти: «Память как результат процесса нашей сознательной жизни. Мы – то, что мы помним»211,– пишет он. Способность памяти сохранять в человеке следы всех влияний внешнего мира, дает внутренней жизни известную самостоятельность, которая состоит в работе над этими впечатлениями. Русский ученый формулирует ряд правил, необходимых для более эффективного запоминания, которые актуальны и в настоящее время: привлекать к участию в акте памяти возможно большее число органов нервной системы;

последовательно развивать сначала механическую, а затем рассудочную и духовную память и их сочетания;

использовать «сократический метод»;

обогащать сознание воспитанников впечатлениями из окружающей жизни и природы;

закладывать первые ассоциации при начале обучения наглядным методом;

употреблять повторение как предотвращение забвения;

добиваться воплощения выученного в разнообразных упражнениях и новых комбинациях;

возбуждать в учащихся интерес к обучению и приучать к труду;

следить за соответствием учебной нагрузки способностям детей и т.п.212. Память человека, считает К.Д.Ушинский, имеет свои пределы и поэтому «труд, употребляемый на приобретение каких-либо знаний, должен соразмеряться с пользою, от них проистекающей»213. С этой целью в школьных учебниках нужно оставить только то, что действительно полезно и необходимо для человека. Педагогика же должна пересмотреть все науки и все сведения, предлагаемые учащимся и переработать научные системы в педагогические. Воспи Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., См.: Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому «педагогической антропологии» // Там же. С. 441.

1950. Т. 8. С. 397.

Собр. Соч. в 11 т. Т. 10. С. 414, 426.

тание и образование должны быть связаны с жизнью и наукой и переносить из жизни и науки в школу самые существенные, несомненные достижения человечества. «До сих же пор педагогика больше думает о том, как учить тому, чему обыкновенно учат, чем о том, для чего что-нибудь учится»214. В связи с этим особое внимание К.Д.Ушинский уделяет отбору содержания обучения. В частности, он полагает, что ничем не оправданны чрезмерное увлечение классическим образованием как средством общего развития и его противопоставление реальному образованию, как средству подготовки к практической деятельности. Содержание сознания человека ведет за собой развитие и памяти, и воображения, и мышления. Обучать логическим операциям необходимо, но они ничего не значат для развития личности без формирования жизненно важных ценностей. Следуя принципу развивающего обучения, К.Д.Ушинский протестует против разделения функций воспитания и обучения и указывает на единство этих двух начал в становлении гармонично развитой личности. Он видит в обучении основное средство умственного, нравственного и физического развития личности. «Мы требуем, чтобы учитель русского языка, учитель истории и т.д. не только вбивали в голову своим ученикам факты своих наук, но развивали их умственно и нравственно»215,– пишет мыслитель. Он полагает, что обучение решает двоякую задачу – образовательную и воспитывающую. Первая ее часть означает рациональное усвоение человеком необходимых ему знаний о природе и обществе, вторая – формирование «миросозерцания», «убеждений». Таким образом, по своему содержанию обучение – это процесс обогащения знаний (материальное образование) и одновременное развитие способностей (формальное образование).

Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому «педагогической антропологии» // Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании // Собр. соч.: В 11 т.

Собр. Соч. в 11 т. Т. 10. С. 436.

М.;

Л., 1948. Т. 2. С. 452.

Теория воспитания занимает главное место в наследии великого русского педагога. Не отделяя воспитание от обучения, К.Д.Ушинский отдает приоритет воспитанию и считает, что «влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще»216. Соединение разума и чувств в стремлении к добрым целям, по К.Д.Ушинскому, составляет идеал человека: «Только человек, у которого ум хорош и сердце хорошо, вполне хороший и надежный человек»217,– полагает мыслитель. Поэтому важной задачей воспитания и самовоспитания, наряду с развитием умственной способности, является воспитание чувств, которое осуществляется медленно, так как связано с изменением органической природы человека. Анализ телесных, душевных и духовных чувствований позволил ученому сформулировать рекомендации по их педагогическому использованию. Важной задачей нравственного воспитания является воспитание характера, который составляет индивидуальную особенность в мыслях, наклонностях, желаниях и поступках человека. Он формируется под воздействием на ребенка его собственной жизни и той среды, в которой он вращался, а также наследственных наклонностей и особенностей. Наследственно передаются не сами привычки, а «нервные задатки привычки», которые могут развиться в привычку или остаться неразвитыми и заглохнуть с течением времени. К.Д.Ушинский отмечает, что образ жизни человека, его воспитание, случайное направление его обычных занятий имеют решительное влияние на выявление в нем тех или других наследственных задатков (например, наклонности к пьянству или азартной игре). Такие наклонности могут проявиться или не проявиться в человеке в зависимости от соотношения выше перечисленных факторов. При этом русский педагог считает, что «как природные способности человека, так и приобретен Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т. 2 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., 1950. Т. 8. С. 431.

1950. Т. 9. С. 122.

ные подлежат развитию и совершенствованию»218. Но научное объяснение происхождению этих «темных» или «скрытых идей» он не мог привести в силу недостаточного решения проблем наследственности в современной ему науке. К.Д.Ушинский отличает природный характер людей и выработанный самим человеком (искусственный). Для людей с врожденными добрыми природными наклонностями, по его мнению, делать добро естественно и легко, а люди с врожденными дурными наклонностями в сознательной борьбе со своими природными склонностями вырабатывают в себе добрые правила и создают себе добрый, хотя и искусственный характер. Последним философ отдает пальму первенства и считает их источниками добра не только для себя и своих детей, но и для всего человечества. Трудно согласиться с мнением К.Д.Ушинского о наследственном, природном происхождении добрых или злых наклонностей в человеке, но его убеждение в возможности самосовершенствования человека несомненно: «Пока жив человек, он может измениться и из глубочайшей бездны нравственного падения стать на высшую ступень нравственного совершенства»219. Под влиянием теории И.Канта русский мыслитель полагает, что в душе человека обнаруживаются два убеждения, прямо противоречащие одно другому: «убеждение в общей причинности явлений и убеждение в свободе личной воли человека. Одно из этих убеждений служит основанием науке, другое – практической деятельности человека и человечества»220. Воспитание, как практическую деятельность человека, К.Д.Ушинский отличает от научного познания как теоретической деятельности, и основа этих деятельностей различна: «Монизм, как и вера в причинность – основа науки;

дуализм, как и вера в личную свободу 218 Егоров С.Ф. К.Д.Ушинский. М., 1977. С. 128. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т.1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., Там же. С. 647.

1950. Т. 8. С. 231.

человека,– основа всякой практической деятельности, а следовательно, и воспитания»221. В «Детском мире» К.Д.Ушинский показывает отличие закона естественного от закона нравственного на примере выполнения сыновьями поручения отца. Высокой оценки и признания заслужил тот сын, который выполнил порученное ему дело не под принуждением, а по собственной воле. Мыслитель объясняет нравственный закон религией: «Бог дал человеку свободную волю, и, дав ему закон, дал ему возможность исполнять и не исполнять его»222. Законы естественные, по мнению ученого, не могут не исполняться;

закон же «нравственный, который дан человеку Богом и выражен в священном писании и в совести каждого человека, исполняется человеком свободно, из любви к Богу и ближнему и из понимания премудрости божественных законов. Вот почему Господь одарил любимое свое создание, человека, разумом и свободой»223. И.Кант же объясняет нравственный закон рационально, как закон, данный разумом, а не Богом. Мерилом нравственности у обоих выступает совесть. К.Д.Ушинский признает стремление к свободе врожденным качеством человека, которое обнаруживается еще в младенчестве при первых попытках стеснить пеленками его произвольные движения. Однако это стремление формируется и развивается только в самостоятельной деятельности человека. «Самостоятельная, излюбленная деятельность есть именно то соединение сознания и воли, в котором стремление к свободе является корнем человеческого благоденствия»224. Свобода так же необходима для нравственной жизни человека, как кислород для физической. Одностороннее увлечение умственной или физической деятельностью отрицательно сказывается на развитии детей.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания Т.1 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., Ушинский К.Д. Детский мир // Собр. соч. М.;

Л., 1948. Т. 4. С. 578. Там же. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т. 2 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., 1950. Т. 8. С. 654.

222 223 1950. Т. 9. С. 483–484.

К.Д.Ушинский согласен с И.Кантом, что состояние страданий должно предшествовать всякому удовольствию. Иначе человек, испытавший все возможные удовольствия, ощущает в себе недостаток ощущений и даже ужас пустоты, приводящий к предчувствию смерти. Эту мысль И.Канта русский мыслитель выражает иначе, переводя ее с философского на психологический язык. Он полагает, что неудовлетворенность человека старой, привычной деятельностью побуждает стремление переходить от одной деятельности к другой: телесной, душевной либо духовной. Таким образом, педагог доказывает, что человеку врождено стремление к деятельности или стремление к удовольствию и как производное от них – стремление к счастью. Из этого вытекает основное педагогическое положение: «Давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности»225. Многолетняя практика воспитания доказывает, что при ограничении возможностей самореализации в школе и обществе человек удовлетворяет свою потребность к деятельности и реализует свои способности в антиобщественной деятельности. Воспитатель, по мнению педагога, должен отвлечь душевную деятельность ребенка от сфер непроизводительных, ложных и вредных и сосредоточить ее на сферах производительных, полезных, предполагающих совершенствование человека в умственной, практической и нравственной сферах. Такая деятельность должна быть самостоятельной и свободной, т.к. «стремление к деятельности и стремление к свободе так тесно связаны, что одно без другого существовать не может»226. По К.Д.Ушинскому, в самостоятельной деятельности человек сам беспрестанно добровольно стесняет свою свободу и беспрестанно преодолевает эти стеснения, наложенные на него этим же его излюбленным трудом. Стремление к свободе воспитывается путем преодоления каких-либо «стеснений» или пре Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т. 2 // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому «педагогической антропологии» // 1950. Т. 9. С. 495.

Собр. соч.: в 11 т. М.;

Л., 1950. Т. 10. С. 544.

град, поэтому воспитатель должен предоставить ребенку такой опыт, соответствующий его растущим возможностям. «Диалектический принцип самодеятельности или “самостоятельности”, выдвигаемый Ушинским, обладает не только теоретической ценностью, но и практической значимостью. И это характерная черта русской модели педагогической антропологии, которая ставит во главу угла не теоретическую односторонность метафизики, науки, специализации, но всесторонность практики воспитания»227. Наиболее полезным для человека К.Д.Ушинский считает соединение физического и умственного труда. В таком труде развиваются и крепнут воля, стремление к свободе, уменье пользоваться ею, а также необходимая для этого сила характера. Труд составляет необходимое условие для развития человека, его тела,Основным видом самостоятельной свободной деятельности маленького ума и сердца. ребенка К.Д.Ушинский считает игру. В игре формируются все стороны человеческой души, его ум, сердце и воля, развиваются способности и наклонности ребенка. Важны в развитии ребенка и разнообразные внеучебные занятия, тесно связанные с игрой: посадка цветов, шитье платья кукле, плетение корзинок, рисование и другая работа. Ребенок не отличает игры от работы, работает с наслаждением и терпеливо переносит лишения и страдания ради своей игрыработы, переходя постепенно к более сложным видам труда. Обучение, по мнению К.Д.Ушинского, необходимо отделить от игры и сделать серьезной обязанностью для воспитуемых. Нужно приучать ребенка любить «свои обязанности и находить удовольствие в их исполнении»228. Занятие для ребенка должно быть обязательным, серьезным, но в то же время занимательным, интересным. Кроме игры, работы и учения, К.Д.Ушинский выделяет четвертую сферу деятельности ребенка – отношения с товарищами и воспитателями, которые необходимо наполнять серьезными интересами.

Куликов В.Б. Философско-педагогическая антропология. Автореф. дис.... д-ра фиУшинский К.Д. Родное слово. // Собр. соч.: в 11 т. М.;

Л., 1949. Т. 6. С. 251.

лос. наук. Свердловск, 1989. С. 12.

Воспитание, соответствующее природе человека, должно основываться на принципе народности. К.Д.Ушинский доказывает, что общей системы воспитания для всех народов не существует. У каждого народа своя особенная национальная система воспитания, отражающая культуру, историю и условия жизни народа, заимствование которой другим народом не всегда оправданно. Наука же является общим достоянием всех народов. Таким образом, формирование педагогической антропологии К.Д.Ушинского происходило под влиянием философской и педагогической антропологии И.Канта. Однако в отличие от И.Канта, К.Д.Ушинский, как и Н.И.Пирогов, связывает нравственное совершенствование человека с реализацией ценностей христианской религии в ее православной традиции. Своими трудами К.Д.Ушинский заложил основы специального изучения человека с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека. Для этого все знания о человеке – о душе, о теле, об обществе – должны служить фундаментом педагогической теории и найти применение в практике воспитания и обучения.

2.3. Философско-педагогическое учение П.Ф.Каптерева Педагогическая антропология Петра Федоровича Каптерева (18491922 гг.) является примером построения системы воспитания на фундаменте тщательного изучения целостной природы человека, что приводит к важным теоретическим и ценным практическим результатам. П.Ф.Каптерев критикует взгляд К.Д.Ушинского на педагогику как искусство и подчеркивает сложность и разнообразие ее научных предпосылок. Педагогика, по мнению ученого, опирается на данные психологии, физиологии, философии и других наук о человеке. Психологическое и физиологическое обоснование педагогики делает ее подлинно научной и дает возможность повысить эффективность воспитательного воздействия. Педагогика – прикладная наука, потому что она изучает не объективные факты, а предписывает, как надо воспитывать, опираясь на фундаментальные знания наук о человеке. Предметом педагогики является «изучение известных групп людей и отдельных лиц с особой, специальной точки зрения: каково их физическое и психическое состояние, какие стороны и свойства требуют у них особенной заботы и укрепления и какие из средств, выработанных предыдущим педагогическим опытом, могут быть с пользой употреблены в данном случае»229. Ученый утверждает, что педагогика как прикладная наука общечеловечна, служит всему человечеству, а не отдельным группам или слоям общества. Главную функцию педагогического процесса П.Ф.Каптерев видит во всестороннем усовершенствовании личности на почве ее органического самообразования в меру сил и способностей человека. По сравнению с взрослыми дети имеют физические и психические особенности и для успешного обучения «необходимо приспособить его к особенностям детской натуры, иначе учение будет бесплодно, нецелесообразно»230. Воспитание и обучение должно сообразовываться с индивидуальными особенностями детей. Образование станет эффективным, доказывает педагог, когда в основу его будут положены опирающиеся на науку представления о путях формирования человека, а обучение будет следовать за природным развитием человека. «Вечным» вопросом педагогики является выяснение совершенства детской природы и необходимости либо невозможности воздействия на нее. П.Ф.Каптерев различает три ряда свойств детской природы: естественные (существующие независимо от влияний культуры), привитые культурой и частные, наследственные, отличающие природу ребенка от природы другого. Специфика первой группы возникает из общих свойств организма и перемен в связи с воз Каптерев П.Ф. Педагогика – наука или искусство? // Избранные педагогические Каптерев П.Ф. Метод и его применение // Избранные педагогические соч. М., 1982.

соч. М., 1982. С. 54.

С. 36.

растом. Ученый отмечает, что каждый возраст имеет свои особенности, которые являются общими качествами натуры человека, и все свойства возрастов есть необходимые результаты развития человеческого организма. Второй ряд свойств детской природы является результатом положительного или отрицательного влияния на человека культуры. П.Ф.Каптерев считает, что педагогические влияния должны быть рассчитаны не на одно поколение, поскольку культурные свойства человека, создаваясь тысячелетиями, становятся второй природой человека. Наконец, «третья природа» слагается из наследственных свойств, она составляет особенности индивидуумов, а не масс человечества. Это свойства, полученные от родителей и составляющие характерные особенности семьи. Естественные и культурные (врожденные и приобретенные) свойства, по мнению ученого, дополняют друг друга, одни свойства отличают человека от животного, а вторые культурного человека – от некультурного. Мыслитель полагает, что человек по природе своей не имеет каких-то особых предрасположений к доброму или злому, а все таланты и способности прививаются ребенку путем воспитания, через воздействие внешнего мира. Особо он обращает внимание на способность человека, в отличие от животного, к бесконечному усовершенствованию своих душевных сил. Основой воспитательных идеалов человека, по мнению П.Ф.Каптерева, является общественная жизнь людей. Только в обществе формируются цели и задачи жизнедеятельности человека, общество же выдвигает образовательный и воспитательный идеал педагогики. Но при этом понятие о совершенном идеальном человеке должно исходить из изучения свойств человеческой природы, из представлений, что может и чего не может человек. В самом педагогическом процессе должно быть два элемента – личный и общественный. Они взаимосвязаны и взаимодополняются. Первый опирается на антропологию и психологию, второй – на социологию. Ученый приходит к выводу, что «педагогический идеал заключает в себе три рода элементов: личные или субъективные, народные или национальные и всенародные или общечеловеческие»231. В современном человеке соединены в одно целое органическая и общественная природа, а потому нельзя рассматривать его только как общественное существо (хороший семьянин, гражданин), либо как биологическую единицу. Воспитание должно развивать обе природы человека, а его принципами (сообразно с двумя природами человека) являются: всестороннее развитие общечеловеческих качеств, развитие и внимание к свойствам возрастов, возможное ослабление плохой наследственности, воспитание человека среди природы и среди общества. Основой совершенствования человеческой природы П.Ф.Каптерев называет саморазвитие организма в процессе обучения и воспитания. Человеческой природе присущи задатки и хорошего и дурного, поэтому педагогический процесс не может пассивно следовать саморазвитию телесных и духовных качеств. «От воспитания и образования все ждут,– пишет русский ученый,– чтобы через них люди делались лучше, чем каковы они есть по своей природе, а не хуже или не оставались бы в том же положении»232. Поэтому воспитание и обучение должно активно содействовать развитию человека, усовершенствовать заложенное в нем от природы в трех направлениях: во-первых, устранять препятствия с пути естественного развития сил (отрицательная сторона);

во-вторых, содействовать правильному развитию наличных способностей (положительная сторона);

в-третьих, искоренять недостатки и насаждать ценные свойства (усовершенствовать в тесном смысле)233. Отсюда следует, что «не передача важнейших культурных приобретений, а саморазвитие организма выражает сущность педагогического процесса, чья внешняя сторона – обучение – оказывает влияние на внутреннюю, т.е. на само Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические соч. М., 1982. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические соч. М., 1982. См.: Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические соч. М., С. 195.

С. 167.

1982. С. 167–168.

деятельность души»234. Таким образом, педагогический процесс заключает в себе две характерные черты: систематическая помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности. П.Ф.Каптерев отмечает, что именно И.Кант впервые подошел к природе человека с точки зрения ее развития и саморазвития. Высшая цель воспитания у П.Ф.Каптерева в заключает в себе преимущественно общечеловеческие черты: им отводит он главное место, а не личным и национальным, также входящим в содержание педагогического идеала. Прежде всего, каждый воспитанник должен стать «добрым общественником», осознать обязанность и охоту работать с другими, такими же как «я». Совместная работа не означает отказа от своего «я» и личных интересов, а требует лишь их согласования, гармонии отдельных стремлений личностей. Нравственность личности, по мнению ученого, является главной целью воспитания и назначением человека. Сущность же нравственности заключается в определении человеческих отношений, общественных и государственных. А нравственно образовываться – значит «познать истину людских отношений, их правильное течение, их вековечные твердые основы и изменяющиеся, применительно к местным и временным условиям, формы и виды;

...распространять и защищать свое нравственное мировоззрение, свои убеждения, осуществлять их в жизни»235. Отсюда первая задача нравственного воспитания – познание добра (истины), а интеллект, способность суждения выступают как необходимый элемент нравственности. Если у человека хотя бы немного развиты умственные способности, то он не может избежать размышления: действия и их результаты, определившие их мотивы, проходят перед его умственным взором, побуждая к сравнению и оценке. При помощи многочисленных анализов, обсуждений и сравнений, после многолетней практики, человек достигает того, что эгоисти Лебедев П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф.Каптерева // Педагогика. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки // Избранные педагогические соч. М., 1982.

2000. № 5. С. 72.

С. 389.

ческие желания и страсти уравновешиваются с общественными инстинктами и даже уступают им. Моральное совершенствование всего человечества П.Ф.Каптерев, как и И.Кант, связывает с прогрессом науки и культуры, понимая под нравственностью определение и выяснение истины человеческих отношений, которое совершается постепенно, как приобретение и завоевание научных истин. Аргументация П.Ф.Каптерева проводится на общефилософском уровне и связана с пониманием общественного развития. Если под нравственностью понимать простую формулу: «будь добродетельным», то прогресс невозможен, считает мыслитель. «Но если под нравственностью понимать то, что следует понимать, т.е. определение и выяснение человеческих отношений, личных, общественных и государственных, то прогресс, несомненно, в нравственности будет, и прогресс весьма видный и существенный. Познание истины человеческих отношений разом не дается, но совершается постепенно, как приобретение и завоевание научных истин»236. Нравственное воспитание, по мнению П.Ф.Каптерева, решает те же задачи, что и умственное образование: познание истины и ее осуществление. Ученый отмечает, что «наука, и вместе умственное образование, есть искание и познание истины, а нравственность, и вместе нравственное образование, есть искание и установление правды <...> Истина есть теоретическая правда, а правда – практическая истина. Вместе то и другое составляют образовательный процесс в его полноте»237. В результате педагогика становится важнейшим фактором как индивидуального, так и общественного развития: «педагогический процесс имеет своей целью создание идеального человека и человечества, и вся педагогия может быть рассматриваема с известной точки зрения, как приготовительница лучшего будущего, смотрящая постоянно вперед, в будущее, хотя при этом ни Каптерев П.Ф. Дидактические очерки // Избранные педагогические соч. М., 1982. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки // Избранные педагогические соч. М., 1982.

С. 391.

С. 391.

когда, ни на один момент не теряющая из виду настоящего, которое по естественному порядку служит опорой и основанием будущего»238. Доказывая взаимообусловленный характер соотношения умственного и нравственного образования как источник раскрытия в человеке всех способностей и свойств, П.Ф.Каптерев указывает на целостность личности, на тесную связь всех психических явлений и невозможность определения какой-либо грани между умственным развитием человека и всеми другими сторонами его развития. Предмет воспитания – человек есть цельная единая личность, «действуя на одну сторону которой неизбежно, больше или меньше, влияешь на всю личность»239. Развитие ума в то же время влияет на воспитание личности, а развитие чувствований и воли затрагивает и ум. Таково исходное положение П.Ф.Каптерева, выраженное им в формуле: «Обучение есть непосредственное воспитание ума и опосредованное воспитание всего человека»240. Русский мыслитель продолжает обоснование принципа воспитывающего и развивающего обучения, называя главным в обучении не накопление всевозможных знаний и поглощение громадного фактического материала, а нравственное воспитание, общее умственное развитие, любовь к мышлению и труду. Отстаивая высокую роль научного образования, которое он считает главным средством общего развития личности, ученый указывает, что главным условием его плодотворности может служить только высоконравственное содержание педагогического процесса. Методы обучения, как и содержание уроков, должны будить собственную мысль учащихся, развивать самостоятельность в учебной работе, вызывать интерес к науке. В образовательном процессе достигается соединение задач развития ума (формального образования) и овладения знаниями (материального образования) Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические соч. М., 1982. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки // Избранные педагогические соч. М., 1982. С. Там же.

С. 175.

381.

при изучении, прежде всего, антропологических и социально-исторических знаний, проясняющих отношение личности к обществу и природу самой личности. Математика, астрономия, химия и подобные им знания тоже несут заряд нравственного воздействия, хотя, на первый взгляд, лежат далеко от нравственности. П.Ф.Каптерев утверждает, что всякий урок в школе «может и должен быть так поставлен, чтобы в некоторой степени, хотя бы и небольшой, содействовал нравственному развитию учащихся»241, поскольку каждому предмету свойственна нравственно-воспитательная и образовательная сила. П.Ф.Каптерев отмечает, что дети в первые годы жизни не обладают четкими понятиями о совести, нравственном долге и стыде и потому их нельзя считать ни нравственными, ни безнравственными. Первоначальное сознание детей о допустимом и недопустимом далеко от нравственного сознания о долге;

ребенок не имеет общих правил, которые руководили бы им в деятельности;

он часто совсем не знает, почему одно ему дозволяется, а другое нет;

он руководствуется в своих поступках не сознанием пользы или вреда, а приказами или советами окружающих;

он не совершает запрещенных действий не по указанию совести, а из боязни наказания или нежелания огорчить своих родителей. Одобрение или порицание родителей для ребенка является живым воплощением нравственного закона. Поэтому симпатию ученый рассматривает как преддверие нравственности и ведущий фактор нравственного развития детей. «Симпатия важна тем, что делает ребенка общественным животным с первого дня жизни»242 и развитие ее, по наблюдениям П.Ф.Каптерева, происходит сначала в семье (к родителям, сестрам, братьям), затем распространяется на окружающий семью мир. Симпатия помогает альтруизму одержать победу над детским эгоизмом, в результате чего развивается нравственное чувство, формирование которого мыслитель также считает важной задачей нравственного воспитания.

Каптерев П.Ф. Дидактические очерки // Избранные педагогические соч. М., 1982. Столбун В.Д. Психология воспитания П.Ф.Каптерева. Тверь, 1999. С. 456.

С. 391.

Воспитание в ребенке нравственности, по мнению П.Ф.Каптерева, самым тесным образом переплетено с обучением умению справляться с трудностями: способность к их преодолению зависит от нравственной силы личности. Для воспитания такой силы необходима система закаливания как физического, так и нравственного. Под нравственным закаливанием русский ученый понимает «развитие значительной душевной энергии и стойкости при самых неблагоприятных обстоятельствах, способность отказаться от разных, более или менее значительных удовольствий для достижения поставленной цели»243. Нравственное закаливание является добавлением к воспитанию, без него человек будет недостаточно полноценно подготовлен к жизни. Физическое закаливание педагог рассматривает как подготовительный этап к нравственному. Он рекомендует с возрастом увеличивать занятия упражнениями в движениях и выбирать подвижные игры с беганием, прыганьем, требующие ловкости и физической силы. Подобные тренировки предполагают значительный труд, упорство, настойчивость и в то же время развивают мужество и решительность. Проблема соотношения свободы и обязательности в воспитании решается П.Ф.Каптеревым в русле идей И.Канта, как последовательное приучение ребенка пользоваться своей свободой. Русский ученый полагает, что ребенку должна быть предоставлена свобода сообразно его возрасту, что не исключает необходимого подчинения определенному порядку и правилам. Ребенку нужно учиться практике самообладания, искусству управлять своими мыслями и действиями согласно общему закону, приносить в жертву свои эгоистические капризы и свои прихоти долгу и обязанностям. Чтобы научить человека пользоваться своей свободой, необходимо определить круг деятельности, в которой ребенок действует самостоятельно. В то же время, обладая значительной долей свободы, человек обязан выполнять и ряд правил. Так приучение малышей к выполнению маленьких гигиенических и дисциплинарных обязанностей готовит детей к Каптерев П.Ф. О нравственном закаливании // Избранные педагогические соч. М., 1982. С. 148.

выполнению обязанностей вообще. Губительно сказывается на воспитании, по мнению П.Ф.Каптерева, усиленная регламентация действий ребенка в бытовом или интеллектуальном плане, поскольку человек не приучается распоряжаться собственным разумом. Если самодеятельность ребенка систематически подавляется, ему негде взять опыт борьбы, и, привыкнув действовать только по приказу, оставшись без «няньки», он не сможет проявить инициативу. П.Ф.Каптерев пишет, что дети только тогда начнут понимать действительную необходимость требований дисциплины, когда будут сами участвовать в выработке дисциплинарных норм и контроле над их исполнением, когда для всех станет очевидным, что «дисциплина не есть хитрое изобретение учителей и начальства для угнетения учащихся и своего удобства, а есть жизненная необходимость, всем нужная и полезная»244. При совместной со старшими наставниками практике обсуждения школьных дел дети научаются постепенно анализировать и свои собственные поступки, что позволяет регулировать внутреннее самоуправление, которое педагог рассматривает высшей целью дисциплины. Он дает практические советы по введению самоуправления в школе и включению в него учащихся даже младших классов. Большое внимание П.Ф.Каптерев уделяет разработке теории и методики детской игры, в которой проявляются и развиваются все психические процессы человека. По его мнению, игра – это «выражение самостоятельной деятельности организма»245. Особо ценными для нравственного воспитания педагог считает игры общественные, которые знакомят детей с существованием общих задач и целей, учат действовать сообща и подчинять личное желание общей задаче. Русский мыслитель отмечает важность перехода от игры (в особенности совместной) к деятельности (учебе и работе).

Каптерев П.Ф. Дидактические очерки // Избранные педагогические соч. М., 1982. Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях // Избранные педагогические соч.

С. 613.

М., 1982. С. 115.

Как необходимую составляющую и результат целенаправленного воспитания чувствований анализирует П.Ф.Каптерев нравственное чувство, дающее внутреннюю силу и детерминирующее поведение человека. В отличие от И.Канта, П.Ф.Каптерев уверен, что для нравственного совершенствования человека недостаточно осознания нравственного долга, нужно научить детей испытывать благожелательные чувствования к людям, прочно соединив их с поступками. Отсутствие их бывает вероятной причиной несоответствия между умственным образованием и нравственным развитием человека. «Нравственное чувство требует расширения кругозора человека, требует, чтобы человек думал не только о своем «я», но и о других, не возвышал бы своих интересов над интересами других. Человек нравственного настроения, конечно, объективнее, бесстрастнее эгоиста, его взгляд шире»246. Потому мотивами нравственной деятельности русский мыслитель называет жалость, сострадание, великодушие, чувство справедливости, любовь и т.п. Кроме того, русский ученый говорит о необходимости развивать и укреплять настойчивость, упорство, инициативу, умение защищать свои взгляды и приводить их в жизнь, что отличает свободного гражданина и борца. Привитие гражданского самосознания, чувство гражданского долга воспитывает ответственность за народ и перед народом. «Венцом воспитания» педагог считает, когда соединяются воедино ум, знания и характер человека, его способность выполнять задуманное на деле. Необходимым компонентом общего развития личности П.Ф.Каптерев называет эстетическое воспитание, подчеркивая его связь с умственным образованием и нравственным развитием. Он отмечает, что такое единение будет способствовать выработке у воспитанника разумного отношения к миру, которое означает осознание законов природы, общества, умение думать и действовать в сочетании с наслаждением красотой в природе и искусстве. Одновременно уче Каптерев П.Ф. Дидактические очерки // Избранные педагогические соч. М., 1982.

С. 395.

ный отмечает важность включения детей в производительный совместный физический труд, в котором успех или неуспех дела зависит от согласованности людей между собой, а потому требует внимания к работам других и взаимной помощи. Таким образом, чтобы гармонизировать воспитательный процесс, необходимо, с точки зрения педагога, связывать нравственное развитие с умственным, эстетическим и трудовым воспитанием, дополняя тем самым общее становление личности. Рассматривая вопрос религиозного воспитания, П.Ф.Каптерев приходит к выводу, что сущность религии очень отвлеченна и потому требует определенной зрелости духовных сил человека. Поэтому детей сначала можно знакомить с обрядовой стороной религии, а затем, по мере развития их сил, объяснять значение религии в развитии человечества и давать материал для свободного религиозного развития, для личного понимания. Сущность религиозного образования, по П.Ф.Каптереву, заключается в нравственном воспитании: в определении жизненных стремлений личности, благотворной деятельности на пути к счастью всех людей. Таким образом, антропологическое обоснование П.Ф.Каптеревым воспитания и образования ребенка, соответствующего его интересам и потребностям, способствовало продолжению и развитию традиций И.Канта, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского в русской педагогике конца ХIХ – начала ХХ века. Учет философских достижений Запада и современной психологии, а также отход от двух общих основ воспитания – православия и народности, которым Н.И.Пирогов и К.Д.Ушинский придавали первостепенную важность,– сформировали воззрения П.Ф.Каптерева на идеал человека, свободный от религиозной нетерпимости и национальной исключительности. В учении П.Ф.Каптерева, также как и Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского проявилась особенность русской педагогики – доказательство необходимости воспитания нравственного чувства, признание чувств как основы нравственности. Ценность и практическая польза данного взгляда заключается в открытии для людей нравственных ценностей как высшей потребности, а не только рассудоч ного долга. Продолжая разработку теории воспитывающего и развивающего обучения, П.Ф.Каптерев предложил категорию образовательного процесса, в границах которого развитие ума и развитие нравственности составляют единый процесс формирования целостной личности.

2.4. «Философия образования» С.И.Гессена Главной проблемой философско-педагогической концепции Сергея Иосифовича Гессена (1887–1950 гг.) является обоснование сущности человека и его совершенствования в культуре и в воспитании на основе философских идей и внутренних закономерностей развития человека. К проблеме формирования человека С.И.Гессен подходит с позиций аксиологии, выявления «вечных» и «абсолютных» ценностей образования и культуры и признания личности как высшей цели деятельности. Русский мыслитель понимает образование как раскрытие и оформление «внутреннего человека», духовное созревание личности, формирование им собственного «Я» на основе законов морали. «Педагогическая система Гессена – личностно-ориентированная, т.е. личность, ее индивидуальность и неповторимость рассматриваются в межиндивидуальных и коллективных взаимодействиях, в широком социальном и историческом контексте»247. Вслед за немецкими философами неокантианского направления С.И.Гессен подразделяет науки на «чистые», теоретические, и практические, нормотворческие. Он полагает, что педагогика как прикладная наука «не о сущем, а о должном», устанавливает «правила, или нормы нашей деятельности»248. Педагогика – это наука об искусстве педагогической деятельности и она должна базироваться на знании законов бытия, определяемых точными Сергей Иосифович Гессен: педагогика как прикладная философия // Фрадкин Ф.А., Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 23.

Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995. С. 33.

науками – психологией, физиологией, философией. Подчеркивая большое значение психологических и физиологических знаний для построения педагогических норм, С.И.Гессен считает, что стремление «экспериментальной педагогики» ограничиться этим для создания научного фундамента воспитания недостаточно. В труде «Основы педагогики» он показывает «практическую мощь философии» и доказывает, что «самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы»249. Цели образования, по С.И.Гессену, связаны с целями жизни данного общества и определяются его культурой, а педагогика выступает как прикладная философия культуры и должна выражать содержание культурной жизни человека и его эпохи. В культуре философ выделяет три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию, тесно связанные между собой. Образованность в этом случае выявляет «духовное» содержание культуры и включает науку, искусство, нравственность и религию. Эти ценностные слои изучаются различными отделами философии и, соответственно, «каждой философской дисциплине соответствует особый отдел педагогики в виде как бы прикладной ее части: логике – теория научного образования..;

этике – теория нравственного образования;

эстетике – теория художественного образования и т.д.»250. Так, в исследовании С.И.Гессена наметилось движение мысли от философских абстракций к педагогике, от умозрений к педагогической реальности. С.И.Гессен рассматривает образование как процесс приобщения человека (изначально «природного человека») к культурным ценностям науки, искусства, религии, нравственности, права, экономики. Эти культурные ценности ценны сами по себе, они являются «целями-заданиями, т. е. задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития»251. В этом 249 250 Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 20. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 37. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 33.

движении заключается, по С.И.Гессену, залог непрерывных достижений личности и бесконечного развития человечества. Каждое новое поколение, усвоив готовое культурное содержание предыдущего поколения, продолжает его и вырабатывает свое собственное новое содержание культуры. Тем самым образование способствует становлению индивидуальной культуры личности и культурному прогрессу всего человечества. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то «по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено»252. Становление личности для С.И.Гессена – это работа над осуществлением целей-заданий, но для своего движения к индивидуальности личность должна задаваться не сиюминутными, а «сверхличными» задачами. «Могущество индивидуальности» коренится не в ней самой, не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, которыми проникаются тело и душа человека в процессе его образования и которые просвечивают в них как задания его творческих устремлений»253,– полагает философ. Это относится и к личности отдельного человека, и к «коллективной личности народа», национальная мощь которого растет в мере его творчества над общими всему человечеству заданиями культуры. Таким образом, личность и общественность выступают как две стороны единого образовательного процесса как процесса духовного совершенствования человечества. Опираясь на эти философские основания, русский ученый анализирует теорию нравственного, правового и научного образования. Каждую из них он рассматривает как диалектическое единство противоборствующих точек зрения. В образовании человека он учитывает внешние (социальные) и внутренние (психофизические) факторы, но приоритет отдает мотивационнодеятельностному началу самой личности.

252 Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 35. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 377.

Анализируя теории свободного воспитания Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого, С.И.Гессен указывает, что «отменить принуждение над ребенком возможно не путем простого его упразднения, всегда по необходимости частного, а путем воспитания в ребенке внутренней силы личности и свободы, которая могла бы сопротивляться всякому принуждению, откуда бы оно ни шло»254. Он верно подметил, что у Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого свобода и принуждение исключают друг друга, не могут существовать вместе. Однако принуждение, если оно не абсолютизируется,– закономерный элемент воспитания, уничтожить который должна сама личность человека по мере возрастания в ней степени свободы. С.И.Гессен диалектически подходит к решению проблемы соотношения свободы и принуждения в воспитании, отмечая, что «принуждение может быть действительно отменено только самой растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания»255. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, а рабом принуждения. «Человек рождается рабом окружающей его действительности,–отмечает философ,– и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования... Пронизать принуждение, этот неизбежный факт воспитания, свободой как его существенной целью – вот подлинная задача воспитания»256. Для С.И.Гессена анализ проблем свободы и принуждения (дисциплины) в теориях Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого послужил отправной точкой для исследования проблем личности и, в частности, целей нравственного образования на современном философском уровне. По определению С.И.Гессена, дисциплина «есть организованное принуждение, организованное не только в том смысле, что она сама есть нечто упорядоченное, но и упорядочивающее, имеющее своей целью организацию»257.

254 255 256 Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 60. Там же. С. 61. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 61–62. Там же. С. 64.

Дисциплина связана с понятием работы и труда и означает умение согласовывать свои способности с определенными требованиями. В этом смысле в дисциплине с неизбежностью существует свобода;

лишенная свободы дисциплина разрушает себя, превращая человека в бездушный механизм. Таким образом, дисциплина «возможна через нечто иное, чем она сама – через свободу как высшее просвечивающее в ней начало»258. Свобода предполагает созидание нового, прокладывание новых, ранее не существовавших путей и, в отличие от произвольных поступков, свободные действия предполагают некоторую внутреннюю последовательность и неуклонность. Свобода для человека – это как бы линия поведения, она не столько факт жизни, сколько долг, задание, «закон, который личность сама себе положила» (И.Кант). Последнее утверждение служит для С.И.Гессена основанием в определении личности, которая есть не что иное как «дело рук самого человека, продукт его самовоспитания»259. Понятие личности отлично от темперамента и других психофизических особенностей человека, личность определяется работой над «сверхличными задачами», созидается «творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры»260. Человек как личность и внешняя культура, по С.И.Гессену, имеют различные направления своего существования: личность центростремительна, внешняя культура – центробежна. Равновесие между ними нарушается в силу постоянного роста культуры, которая начинает подавлять личность. Ряд философов (киники, Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой и др.) для установления гармонии между личностью и культурой отрицали внешнюю культуру во имя нравственной внутренней культуры и свободы. Другие мыслители ратовали за постоянное и последовательное развитие нравственности, за нравственное образование, син258 259 Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 67. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 73. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 74.

тезирующее принуждение и свободу. Это путь систематического усиления центростремительной силы личности, путь роста внутренней свободы ее. Эта точка зрения наблюдалась у И.Канта, Н.И.Пирогова, разделяет ее и С.И.Гессен, предлагая свой вариант нравственного воспитания личности. Нравственное образование, по мнению С.И.Гессена, есть развитие в человеке свободы, а значит личности и индивидуальности. Этот процесс нельзя ни ускорять преждевременным воспитанием, ни замедлять изоляцией человека от культуры. «Свобода и личность даются не сразу, но растут постепенно»261,– утверждает С.И.Гессен, и так же постепенно и последовательно осуществляется цель нравственного образования в жизни человека. В «Основах педагогики» русский философ, вслед за И.Кантом и П.Наторпом, применяет к образовательному процессу диалектическую триаду социализации и образования личности, в основе которой лежит нравственное созревание растущего индивида – ступени аномии, гетерономии и автономии. Аномия – это ступень и теория дошкольного образования, где ведущими являются законы природы. Это естественное воспитание через игровую деятельность. Гетерономия – ступень воспитания, где действуют начала общественной жизни. На этом этапе решаются проблемы труда, учения, свободы, наказания, авторитета, самоуправления. Автономия – ступень свободного самообразования. Она не связана с внешними по отношению к морали целями и направлена на выработку у человека нравственных принципов. «Каждый из этих этапов Гессен наполняет конкретным теоретическим, историческим, этикофилософским и практическим содержанием. Его нельзя обвинить в отрыве от социальной практики, как это обычно делается в отношении неокантианства. Ему не откажешь в глубоком философском осмыслении реалий жизни, политики, образования»262. Отдельный человек, как и человечество в целом, проходит 261 Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 88. Осовский Е.Г. С.И.Гессен: странности судьбы // Педагогика. 1993. № 6. С. 58.

стадии аномии, гетерономии и автономии, которые являются тремя ступенями образования: дошкольного, школьного и внешкольного. Анализ первых лет жизни детей показывает, что они проходят преимущественно в игре, которая является для ребенка своеобразной деятельностью. Исходя из философского понимания игры, намеченного И.Кантом, С.И.Гессен дает следующее определение игры: «игра есть деятельность, в которой цель деятельности не вынесена за пределы самой деятельности, но в которой поэтому каждый момент ценен сам по себе»263. Русский философ детально анализирует теорию игры Фридриха Фребеля, понимавшего игру как целостную деятельность, где проявляются инстинкты ребенка, которые позже будут развиваться по отдельности. «Каждая игра должна быть изучением природы, в ней должна развиваться арифметическая и геометрическая интуиция ребенка, одновременно она должна упражнять его речь, открывать ему красоту в природе и Бога в мире. Всякий материал для игры, как бы он ни был элементарен, должен удовлетворять всем этим сторонам человеческого духа»264. Наряду с положительными моментами, С.И.Гессен отмечает и недостатки фребелевского понимания игры: склонность к символизму, оторванность от жизни, игнорирование особенностей психофизической организации ребенка. Рассматривая теорию воспитания дошкольников Марии Монтессори, русский ученый отмечает ограниченность ее позиции, которая «состоит именно в том, что она обосновывает свою систему исключительно на физиологии и психологии, пренебрегая совершенно философской стороной вопроса»265. Как философ, применяющий в своих педагогических исследованиях метод диалектики, С.И.Гессен не приемлет односторонность методов Ф.Фребеля и М.Монтессори. Он пишет: «Между обеими опасностями вырождения игры в забаву и в пассивное механическое упражнение должны мы провести воспи263 264 Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 92. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 104–105. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 113.

танника. Это и значит, что игра, оставаясь игрой, должна быть вся пронизана будущим уроком»266. Период перехода от дошкольной ступени образования к школьной С.И.Гессен обозначает как переход от природы к праву, к периоду общественного принуждения. Поэтому в школе нравственное образование есть воспитание правового чувства и общественного сознания в человеке. Вместе с тем школьное гетерономное воспитание должно расцениваться и как переход к образованию и воспитанию автономному как свободному самоопределению человека, и от игры – к творчеству. В «Основах педагогики» С.И.Гессен выступает как сторонник трудовой школы, идеи которой были намечены еще И.Г.Песталоцци. По мнению русского философа, трудовое образование, даже узкая практическая деятельность приобретают всеобъемлющее значение, представляя лишь часть «целокупной жизни» природы и человечества. В то время как профессиональное образование ориентировано на приобретение изолированных сведений и навыков, которые связаны между собой интересами потребителей этой профессии. Изучая проблемы единой школы, С.И.Гессен обращает внимание на связь принципа обязательности школьного обучения и, следовательно, определенного принуждения и личной свободы. Они не противоречат друг другу, считает С.И. Гессен, особенно при либерализме: «свобода личности осуществляется здесь в виде принуждения к школе… Если даже нравственная свобода кроет в себе начало подчинения долгу, то тем паче правовая свобода не гнушается закономерного принуждения»267. Обязательность философ считает не абсолютной, она, например, не может распространяться на детский сад, поскольку игру ничем нельзя регламентировать. Свобода в школе должна проявляться в свободе учителя выбирать приемлемую для обучения программу и план обучения. В конечном итоге сочетание свободы и государственно-правового контроля при266 Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 120. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 182.

водит к созданию единой школы. «Единая школа оправдывается не только тем, что она созидает личность отдельного человека, проявляя по возможности все заложенные в ней способности, но и тем, что, созидая ее, она тем самым созидает и коллективную личность народа. Именно потому, что заданность той и другой не исчерпывается никакими достижениями»268. Но эту идею – создания единой школы – философ считает не осуществимой никогда сполна, так как она бесконечно разветвляется и дифференцируется. Автономия полностью реализует себя лишь на ступени свободного, нравственного самообразования. Отсюда и главная характеристика автономии – внутренняя свобода личности, когда фактическая линия поведения сливается с идеальной линией долженствования. Но это – идеал, бесконечное задание для самовоспитания. Человек, по утверждению С. И. Гессена,– цельное существо. Подобно тому, как нравственное воспитание есть воспитание всего человека, а не только его воли, так и научное образование представляет собой воспитание человека в целом, а не одной только умственной способности. «Этот путь требует упорного напряжения воли, порыва фантазии, энтузиазма, он предполагает даже определенные навыки тела – одним словом весь человек в целом, а не только один его, в отдельности никогда впрочем даже не существующий, ум должен быть материалом научного образования»269,– пишет ученый. В определении целей обучения С.И.Гессен не склоняется ни к формальному (классическому), ни к реальному образованию, полагая, что за антиномией этих двух педагогических теорий лежит гносеологическая антиномия рационализма и эмпиризма. Русский философ-неокантианец был приверженцем гносеологической линии «критицизма», выступающей против ограниченности, как эмпиризма, так и рационализма. Он разрабатывает и применяет критический метод для решения конкретных педагогических проблем, утверждая вслед за И.Кантом «критическую дидактику», сущностью которой выступает овладение 268 Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 199. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 233.

методом науки. Философ считает, что от «простой передачи сведений усвоение метода научного знания отличается тем, что всякое отдельное знание передается здесь как бы не ради себя, а ради некоего более глубокого начала, лежащего позади того, что преподается, и его порождающего»270. Другими словами, факты, законы могут устареть или забыться, метод выше их;

он не забывается и не устаревает. Он – «нить», которую дает учитель ученику в его путешествие в неизведанные дали науки. Овладение методом, по С.И.Гессену, снимает противоположности эмпиризма и рационализма, формального и реального образования. Только метод воспитывает свободу мышления, поскольку ученик не получает его извне, а сам настраивает себя на овладение знаниями. Он и не вне ученика, т.е., объективен как предмет окружающего мира, и не субъективен, как нечто психическое (ум, чувство, память, внимание). Из каждой ветви научного знания необходимо выбрать такие факты, которые полнее других выявляют ее суть. Поэтому научно развитым человеком русский философ называет того, «кто приобщившись ко всем основным направлениям знания, впитал в себя тем самым терпимость и способность понимать научную работу человечества во всем многообразии ее проявлений»271. Таким образом, философско-педагогическая концепция С.И.Гессена рассматривает образовательный процесс как процесс духовного созревания личности, развитие в человеке свободы и приобщения его к культурным ценностям. Тем самым русский мыслитель, по сути, продолжил и развил учение И.Канта о свободе и путях ее воспитания, конкретизировал общие положения «критической философии» применительно к образованию личности. С.И.Гессен был способен к реальному видению и обобщению педагогических явлений и теорий с точки зрения их философского исследования.

270 Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 245. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 272–273.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Подвергнув критическую анализу глубинные основания человеческого бытия, И.Кант совершил «коперниканский переворот» в философии и гуманитарных науках, поместив человека в центр мироздания. Знаменитые кантовские вопросы о человеке очертили интеллектуальную вселенную великого кенигсбержца. Создавая трансцендентальный вариант философской антропологии, ядром которой является практическая философия, немецкий мыслитель одновременно разрабатывал и специальные отрасли человековедения – педагогическую антропологию и историческую антропологию, призванные помочь индивиду и обществу развить свои задатки и способности, воплотить в жизнь заложенный в практическом разуме нравственный идеал. Гуманистические идеи И.Канта оказали огромное влияние не только на немецкую классическую мысль, но и на последующее развитие всей духовной жизни человечества. Можно смело утверждать, что после И.Канта в течение нескольких десятилетий в Европе изменился весь стиль мышления. Антропологическая ориентация его учения проникла не только в философию, но и в другие формы общественного сознания и культуры. В конце XIX – начале XX века система И.Канта стала объектом пристального внимания со стороны немецкого неокантианства, ориентированного на реформирование «критической философии». Именно в это время в Германии возникло и получило свое развитие так называемое «трансцендентальное направление», которое в основном было представлено деятельностью марбургской и баденской школ. В отечественной философии второй половины XIX – первой трети XX века так и не сложилось отдельной школы кантианства, однако кантианские мотивы в той или иной степени звучат в наиболее значительных теоретических построениях русских мыслителей. Воздействие философско-антропологического учения И.Канта на русскую общественно-философскую мысль происходило не столько путем заимствования основных положений трансцендентализма, сколь сколько путем усвоения критического метода философии, а также разработки оригинальных антропологических концепций. Осваивая богатейшее интеллектуальное наследие великого кенигсбержца, русские философы и педагоги пытались найти пути и способы формирования и развития личности и общества путем воспитания и образования, для чего требовалось понять человеческую природу и выявить условия и возможности ее усовершенствования. При этом диапазон исходных теоретических посылок для изучения человека был весьма широк: от натуралистических и деятельностно-практических теорий, опирающихся на достижения естествознания, культурологии и исторических наук, до религиозно-идеалистических концепций, основывающихся на нравственных ценностях христианской религии в ее православной традиции. Самобытная отечественная мысль, в которой традиционно были сильны антропологические тенденции, приняла и усвоила многие идеи И.Канта, в частности его положения об активности субъекта и нравственно-практическом совершенствовании индивида и общества. Тем не менее, русские философы, обществоведы и педагоги были не только старательными учениками, но и яростными оппонентами великого кенигсбержца. Особенное неприятие в России вызвала его протестантски ориентированная идея «религии в пределах только разума», которую отечественные мыслители (и атеистически, и православно настроенные) принять не могли. В конце XIX – начале XX века в нашей стране сформировалось так называемое «русское неокантианство», развивающее многие идеи марбургской и баденской школ. К этому направлению историки отечественной философии традиционно причисляют таких русских мыслителей, как А.И.Введенский, И.И.Лапшин, Г.И.Челпанов, С.И.Гессен, Гурвич, Б.В.Яковенко, Ф.А.Степун. В определенной мере к неокантианству можно отнести и таких представителей русской юридической школы, как П.Б.Струве, П.И.Новгородцев, Б.А.Кистяковский, а также символиста А.Белого и ряд других мыслителей. Положения, содержащие элементы новизны и выносимые на защиту:

1. Эволюция воззрений И.Канта от «докритического периода» к «критическому периоду» его творчества представляет собой процесс формирования особой разновидности антропологического способа мышления – трансцендентальной антропологии. 2. И.Кантовские вопросы о человеке задают структуру и содержание его философской антропологии, где исходным пунктом является определение познавательных способностей человека, а целью – нравственное совершенствование индивида и общества в процессе воспитания и образования и в ходе общественно-исторического развития. Педагогическая антропология и историческая антропология И.Канта являются составными частями его философской антропологии. 3. Формирование педагогической антропологии Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского и П.Ф.Каптерева происходило под влиянием «критицизма». Тем не менее, русские мыслители вовсе не сводили человека к рационально понятому трансцендентальному субъекту, а рассматривали его во всей полноте чувственных и разумных устремлений. Нравственное совершенствование личности они связывали с принципом народности и с православными ценностями. П.Ф.Каптерев разрабатывал антропологическую концепцию на основе достижений естественных наук, в частности, психологии. 4. В «философии образования» С. И. Гессена процесс воспитания и образования рассматривается как духовное созревания личности, раскрытие в человеке задатков нравственности, приобщение его к культурным ценностям. Русский мыслитель развил учение И.Канта о свободе человека и путях ее достижения, конкретизировал общие положения критической философии применительно к образованию личности.

БИБЛИОГРАФИЯ Первоисточники 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 756. 14. Кант И. Критика чистого разума. М., 1998. 655 с.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную филосоГессен С.И. Мое жизнеописание // Вопросы философии. 1994. № 7–8. Гессен С.И. Правовое государство и социализм // Гессен С.И. Избр. Гессен С.И. Добро и зло в понимании русских мыслителей // ГесКант И. Всеобщая естественная история и теория неба. 1755 // Соч.: Кант И. Новое освещение первых принципов метафизического поКант И. Уведомление о расписании лекций на зимнее полугодие Кант И. Наблюдения над чувством прекрасного и возвышенного. Кант И. Заметки в книге «Наблюдения над чувством прекрасного и Кант И. О форме и принципах чувственно воспринимаемого и Кант И. – М.Герцу от 7 июня 1771 г. // Кант И. Трактаты и письма. Кант И. Две статьи относительно «филантропина». 1776–1777 // Кант И. Критика чистого разума // Соч.: В 6 т. М., 1964. Т. 3. С. 69– фию. М., 1995. 448с. С. 150-187. соч. М., 1998. С. 147–542. сен С.И. Избр. соч. М., 1998. С. 545–703. В 6 т. М., 1963. Т. 1. С. 115–262. знания. 1755 // Соч.: В 6 т. М., 1963. Т. 1. С. 263–314. 1765/66 г. // Соч.: В 6 т. М., 1964. Т. 2. С. 277–289. 1764 // Соч.: В 6 т. М., 1964. Т. 2. С. 125–183. возвышенного». 1764 // Соч.: В 8 т. М., 1994. Т. 2. С. 353–392. умопостигаемого мира. 1770 // Соч.: В 6 т. М., 1964. Т. 2. С. 381–425. М., 1980. С. 523–526. Соч.: В 8 т. М., 1994. Т. 2. С. 345–352.

15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.

Кант И. Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане. Кант И. Основоположения метафизики нравов. 1785 // Соч.: В 8 т. Кант И. Критика практического разума. 1788 // Соч.: В 8 т. М., 1994. Кант И. Критика способности суждения. 1790 // Соч.: В 8 т. М., 1994. Кант И. Критика способности суждения 1790 // Соч. на немецком и Кант И. Метафизика нравов в двух частях. 1797 // Соч.: В 8 т. М., Кант И. К вечному миру // Соч.: В 8 т. М., 1994. Т. 7. С. 6–56. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. 1798 // Соч.: Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. 1798 // Соч.: Кант И. О педагогике. 1803 // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980. Кант И. Ответ на вопрос: Что такое Просвещение? 1784 // Соч.: В 6 т. Кант И. Основы метафизики нравственности. 1785 // Соч.: В 6 т. М., Кант И. Логика. Пособие к лекциям. 1800 // Кант И. Трактаты и Кант И. Религия в пределах только разума // Кант И. Трактаты. СПб., Кант И. Письмо Кристиану Генриху Вольке от 8 марта 1776 года // 1784 // Соч.: В 6 т. М., 1966. Т. 6. С. 5–23. М., 1994. Т. 4. С. 153–246. Т. 4. С. 373–565. Т. 5. С. 5–372. русском языках. М., 2001. Т. 4. 1120 с. 1994. Т. 6. С. 223–540.

В 6 т. М., 1966. Т. 6. С. 349–588. В 8 т. М., 1994. Т. 7. С. 137–376. С. 445–504. М., 1966. Т. 6. С. 25–35. 1965. Т. 4. Ч. 1. C. 219–310. письма. М., 1980. С. 319–444. 1996. С. 259–424. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М., 1994. С. 40–41.

30.

Кант И. Определение понятия человеческой расы. Пер с нем.

И.Г. Черненок // Кантовский сборник: Межвуз. темат. сб. науч. тр. / Калинингр. ун-т. Калининград, 1997. Вып. 20. С. 147–162. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. С. 29–51. 38. Пирогов Н.И. О ходе просвещения в Новороссийском крае и о вопиющей необходимости преобразования учебных заведений // Избр. педагогические соч. М., 1985. С. 56 – 70. 39. 40. С. 91–98. 41. 42. 43. Пирогов Н.И. Чего мы желаем? // Избр. педагогические соч. М., 1985. Пирогов Н.И. О предметах суждений и прений педагогических совеПирогов Н.И. Образование и воспитание // Избр. педагогические соч. С. 112–143. тов гимназий // Избр. педагогические соч. М., 1985. С. 166–172. М., 1985. С. 172–176.

Каптерев П.Ф. Метод и его применение // Избр. педагогические соч. Каптерев П.Ф. Педагогика – наука или искусство? // Избр. педагогиКаптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. педагогические соч. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки // Избр. педагогические соч. Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях // Избр. педагогичеКаптерев П.Ф. О нравственном закаливании // Избр. педагогические Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. педагогические соч. М., 1985.

М., 1982. С. 35–48. ческие соч. М., 1982. С. 49–62. М., 1982. С.163–231. М., 1982. С.271–652. ские соч. М., 1982 С. 109–146. соч. М., 1982. С.147–163.

Пирогов Н.И. О создании педагогической семинарии при РешильевПирогов Н.И. Быть и казаться // Избр. педагогические соч. М., 1985.

ском лицее в Одессе // Избр. педагогические соч. М., 1985. С. 83–90.

44. 45.

Пирогов Н.И. Школа и жизнь // Избр. педагогические соч. М., 1985. Пирогов Н.И. Мысли и замечания о проекте устава училищ, состоя С. 198–209. щих в ведомстве Министерства народного просвещения // Избр. педагогические соч. М., 1985. С. 217–238. 46. Пирогов Н.И. Об уставе новой гимназии, предполагаемой проектом преобразования морских учебных заведений // Избр. педагогические соч. М., 1985. С. 271–283. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. Пирогов Н.И. Университетский вопрос // Избр. педагогические соч. Пирогов Н.И. Из дневника старого врача (1879–1881) // Избр. педагоУшинский К.Д. Психологические монографии // Собр. соч.: в 11 т. М.;

Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Собр. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н.И.Пирогова // Собр. Ушинский К.Д. Детский мир // Собр. соч. М.;

Л., 1948. Т. 4. 679 с. Ушинский К.Д. Родное слово // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., 1949. Т. 6. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т. 1 // Собр. соч.: В Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т. 2 // Собр. соч.: В М., 1985. С. 320–384. гические соч. М., 1985. С. 442–467. Л., 1948. Т. 2. С. 362–424. соч.: В 11 т. М.;

Л., 1948. Т. 2. С. 69–166. Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., 1948. Т. 2. С. 333–361. Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., 1948. Т. 2. С. 425–488. соч.: В 11 т. М;

Л., 1948. Т. 3. С. 11–86.

С. 237–336. 11 т. М.;

Л., 1950. Т. 8. 776 с. 11 т. М.;

Л., 1950. Т. 9. 628 с.

58.

Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому «педагогической антропологии» // Собр. соч.: в 11 т. М.;

Л., 1950. Т. 10. 668 с.

Литература на русском языке 59. 60. 61. 62. 63. 64. на Алексюк А.Н., Савенок Г.Г. Педагогические взгляды Н.И.Пирогова // Андреева И. С. Учение Канта о вечном мире // Философия Канта и Асмус В.Ф. Иммануил Кант. М., 1973. 128 с. Асмус В.Ф. Трансцендентальный идеализм и трансцендентальный Бармин С.В. Психолого-педагогическое наследие Н.И.Пирогова и Бармин С.В. Взгляд Н.И.Пирогова на образовательные уровни как систему формирования здоровой личности // ПсихологоПирогов Н.И. Избр. пед. соч. М., 1985. С. 3–28. современность. М., 1974. С. 236–267.

метод Канта // Философия Канта и современность. М., 1974. С. 32–71. современность. Автореф. дис.... канд. психол. наук. Тверь, 1998. 25 с. единую педагогические аспекты многоуровневого образования: Сб. науч. тр. Тверь, 1998. Т.11. С. 328–341. 65. 66. 608 с. 67. 68. 112 с. 69. 70. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология ИмБагатырев А.И. Развитие идей С.И.Гессена в современной педагомануила Канта сегодня. М., 1994. 48 с. гике и методике обучения истории. Автореф. дис.... канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. 19 с.

Баскин Ю.Я. Кант. М., 1984. 88 с. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998. 578 с. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века:

Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1998.

71. 72. 73. С. 157–232 74. 75. 76. 77.

Бразауска В.О. Мир человека в философии Канта: Автореф. дисс.... Брежнев А.П. Пирогов. М., 1990. 476 с. Бубер М. Проблема человека // Бубер М. Два образа веры. М., 1995. Бур М. Социальные и теоретические предпосылки формирования Бурханов Р.А. Практическая философия Иммануила Канта. ЕкатеБурханов Р.А. Трансцендентальная философия Иммануила Канта. Бурханов Р.А. Иммануил Кант // Бурханов Р.А., Любутин К.Н. Клас канд. филос. наук. М., 1992. 23 с.

философии Канта // Философия Канта и современность. М., 1974. С. 17–31. ринбург, Нижневартовск, 1998. 191 c. Екатеринбург, Нижневартовск, 1999. 219 с. сическая философская антропология: И.Кант и Л.Фейербах. (От трансцендентальной антропологии И.Канта к теизму Л.Фейербаха). Екатеринбург, Нижневартовск, 1995. С. 8–113. 78. Бычко А.К., Бычко И.В. Кант и проблема свободы // Вопpосы теоpетического наследия Иммануила Канта: Межвуз. сб. Калининград, 1980. Вып. 5. С. 56–65 79. 80. 81. 82. 1976. 100 с. 83. 272 с. 84. Григорьян Б.Т. Философия о сущности человека. М., 1973. 319 с. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д.Ушинского. М., 1974. Воропаев Ю.Ф. Идея истории в философии Канта // Вестник СанктВуд А.. Роль религии в Кантовой философии истории // Кантовский Галенко С.П. Идея трансцендентализма в западной философии // Геселевич А.М. Летопись жизни Н.И.Пирогова (1810–1881). М., Петербург. ун-та. Сер. 6. СПб., 1994. Вып. 2. С. 43–51. сборник: Межвуз. темат. сб. науч. тр. Калининград, 1994. Вып. 18. С. 3–11. Историко-философский ежегодник – 92. М., 1992. С. 112–124.

85. 86. 87. 88. С. 267–288. 89. 90. 91. 92.

Григорьян Б.Т. Философская антропология: (критический очерк). Гришин Д.М., Михайлов М.М., Прокопьев В.П. Иммануил Кант. Грищенко М.В. К.Д.Ушинский о воспитательных функциях права: Гулыга А.В. Место эстетики в философской системе Канта // Фило М., 1982. 188 с. Краткий очерк жизни и научной деятельности. Л., 1976. 94 с. Автореф. дис... канд. пед. наук. СПб., 1995. 24 с. софия Канта и современность / Под общ. ред. Т. И. Ойзермана. М., 1974. Гулыга А.В. Кант. 3-е изд. М., 1994. 304 с. Гуревич П.С. Философская антропология. М., 2001. 456 с. Гусейнов А.А., Иррлитц Г. Краткая история этики. М., 1987. 589 с. Дерюга В.Е. Идеи критической дидактики в философско педагогическом наследии С.И.Гессена (1887–1950). Автореф. дис.... канд. пед. наук. Казань, 1999. 21 с. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 1978. 152 с.

Длугач Т.Б. И.Кант: от ранних произведений к «Критике чистого раДробницкий О.Г. Теоретические основы этики Канта // Философия Егоров С.Ф. К.Д. Ушинский. М., 1977. 143 с. Емельянов Б.В. Три века русской философии (ХVIII–ХХ вв.). ЕкатеЕмельянов Б.В., Любутин К.Н. Введение в историю философии. Иванов С.Г., Хромов Б.М. Мировоззрение и научные взгляды Исаев Л.Н. К.Д.Ушинский – основатель русской дидактической и Калинников Л.А. Проблемы философии истории в системе Канта. Л., зума». М., 1990. 135 с. Канта и современность. М., 1974. С. 103–151.

ринбург;

Нижневартовск, 1995. 226 с. Нижневартовск, 1994. 139 с. Н.И.Пирогова. Л., 1964. 56 с. методической школы. М., 1999. 252 с.

101. 102. 103. 124 с. 104. 105. 106. 107. 108. 109. 110. 34. 111. 112. 609. 113. 114. 115. 1991. 133 с.

Каримский А.М. Проблема человека в философской и педагогичеКассирер Э. Жизнь и учение Канта. СПб., 1997. 458 с. Красновский А.А. Педагогические идеи Н.И.Пирогова. М., 1949. Крылова Е.Э. Человек и истина в немецкой классической филосоКузнецов В. Н. Немецкая классическая философия второй половины Кузьмина С.Л. ХIХ век: наука и религия в искусстве воспитания // Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, Куликов В.Б. Философско-педагогическая антропология. Автореф. Лазарев В.В. Этическая мысль в Германии и России. Кант – Гегель – Лебедев П.А. П.Ф.Каптерев – видный педагог России второй поло ской мысли Иммануила Канта // Советская педагогика. 1974. № 4. С. 125–135.

фии: (На примере взглядов Канта и Гегеля). Ярославль. 1996. 24 с. ХVIII – начала ХIХ века. М., 1989. С. 11–159. Педагогика. 1999. № 2. С. 76–81. проблемы. Свердловск, 1988. 192 с. дис. … д-ра филос. наук. Свердловск, 1989. 37 с. Вл. Соловьев. М., 1996. 305 с. вины ХIХ – начала ХХ столетия // Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 7– Лебедев П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф.Каптерева // Локк Дж. Мысли о воспитании // Соч.: В 3 т. М., 1988. Т. 3. С. 407Лордкипанидзе Д.О. Педагогическое учение К.Д.Ушинского. ТбиЛузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной Любутин К.Н. Человек в философском измерении. Свердловск.

Педагогика. 2000. № 5. С. 70–75.

лиси, 1974. 441 с. методологии воспитания. Автореф. дис.... д-ра пед. наук. СПб., 1998. 36 с.

116. 117. 118. 119. 120. 121. 122. 123. 124.

Любутин К.Н., Пивоваров Д.В. Диалектика субъекта и объекта. ЕкаМамардашвили М.К. Кантовские вариации // Этика Канта и совреМамардашвили М.К. Необходимость себя: Лекции. Статьи. ФилоМамут Л.С. Учение И.Канта о государстве и праве // История полиМедынский Е.Н. К.Д.Ушинский. Сталинград, 1947. 28 с. Могилевский Б.Л. Н.И.Пирогов. (1810–1881). 4-е изд. М. 1961. 111 с. Муравина Ф.Е. Николай Иванович Пирогов. М., 1947. 103 с. Нарский И.С. Кант М., 1976. 207 с. Нарский И.С. «Вещь в себе» и «ноумен» в «Критике практического теринбург, 1993. 416 с. менность. Рига. 1989. С.196–225. софские заметки. М., 1996. 298 с. тических и правовых учений. М., 1996. С. 399–408.

разума» // Кантовский сборник: Межвуз. тематич. сб. науч. тр. Калининград, 1987. Вып. 12. С. 3–11. 125. 126. Нарский И.С. Категория свободы у Канта // Кантовский сборник: Ойзерман Т.И. Учение Канта об изначальном зле в человеческой Межвуз. тематич. сб. науч. тр. Калининград, 1993. Вып. 17. С. 12–21. природе // Кантовский сборник: Межвуз. тематич. сб. науч. тр. Калининград, 1994. Вып. 18. С. 11–20. 127. 128. 208 с. 129. 130. Осовский Е.Г. С.И.Гессен: странности судьбы // Педагогика. 1993. Охотников О.В. Эволюция трансцендентальной позиции в немец№ 6. С. 57–59. кой классической философии // Философия и наука на рубеже веков: Материалы республиканской школы-семинара докторантов, Екатеринбург – Нижневартовск, 17–21 апреля 2000 года. Екатеринбург, 2001. С. 12–18.

Ойзерман Т.И. И.Кант и Просвещение // Кантовский сборник: МежОйзерман Т.И., Нарский И.С. Теория познания Канта. М., 1991.

вуз. темат. сб. науч. тр. Калининград, 1997. Вып. 20. С. 15–24.

131. 132.

Педагогические идеи К.Д.Ушинского. М., 1971. 79 с. Петр Федорович Каптерев и ориентированная на психологию педа гогика // Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995. С. 44–59. 133. 134. 135. Пионтковский А.А. Теория права и государства Канта // Философия Порудоминский В.И. Пирогов. М., 1969. 272 с. Росси Ф.Дж. Общность республик по законам добродетели: гаранКанта и современность. М., 1974. С.152–183.

тия вечного мира? // Кантовский сборник: Межвуз. темат. сб. науч. тр. Калининград, 1997. Вып. 20. С. 55–65. 136. 137. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогические соч.: В 2 т. Седова Е.Е. Философия образования в педагогической концепции М., 1981. Т. 1. С. 19–592. С.И. Гессена в социокультурном контексте первой половины ХХ века. Автореф. дис.... канд. пед. наук. Липецк, 2001. 23 с. 138. 139. Сергеев К.А. Философия Канта и новоевропейская метафизическая Сергей Иосифович Гессен: педагогика как прикладная философия // позиция // Кант И. Трактаты. СПб., 1996. С. 5–146. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995. С. 27–43. 140. 141. 1978. 189 с. 142. 143. С. 184–235. Смирнов В.З. Жизнь и педагогическая деятельность Н.И.Пирогова Соловьев Э.Ю. Теория «общественного договора» и кантовское мо(1810 – 1881) // Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М., 1953. С. 5–44. ральное обоснование права // Философия Канта и современность. М., 1974. Сережников В.К. Кант. М.;

Л., 1926. 255 с. Скрипник А.П. Категорический императив Иммануила Канта. М., 144.

Соловьев Э.Ю. Категорический императив и политико-юридическое мышление эпохи ранних буржуазных революций // Этика Канта и современность. Рига, 1989. С. 122–177. 145. 146. 1913. 89 с. 147. 148. 640 с. 149. С.24–33. 150. 151. 152. 1988. 224 с. 153. 154. 155. 156. Суслова Л.А. Философия Канта как наука о человеке (методологиСыров В.Н. Расцвет и закат европейской философии истории. (От Тарасов Л.А.: Хирург, ученый, педагог и патриот: (Н.И. Пирогов). Тевзадзе Г.В. Иммануил Кант: Проблемы теоретической филосоческий анализ): Автореф. дис.... д-ра филос. наук. М., 1993. 46 с. Бэкона к Шпенглеру). Томск, 1997. 387 с. 2-е изд. Барнаул, 1981. 168 с. фии. Тбилиси, 1979. 368 с. Струминский В.Я. Основы и система дидактики К.Д.Ушинского. Струминский В.Я. Очерки жизни и педагогической деятельности Суслова Л.А. Философия И.Канта: (Методологический анализ). М., М., 1957. 215 с. К.Д.Ушинского. М., 1960. 348 с. Столович Л.Н. Кант и крушение тоталитарного мышления // Кантовский сборник: Межвуз. темат. сб. науч. тр. Калининград, 1997. Вып. 20. Степанова Л.А. П.Ф.Каптерев: психолого-педагогические проблеСтолбун В.Д. Психология воспитания П.Ф.Каптерева. Тверь, 1999. мы эстетического воспитания // Педагогика. 1999. № 6. С.57–61. Соловьев Э.Ю. И.Кант: Взаимодополнительность морали и права. Сотонин К.И. Словарь терминов Канта. (К трем Критикам). Казань, М., 1992. 212 с.

157.

Терещенко Л.А. Педагогические основы эстетического воспитания младших школьников в учебных книгах К.Д.Ушинского: («Детский мир» и «Родное слово»): Автореф. дис.... канд. пед. наук. Курск, 2001. 19 с. 158. 159. 160. 161. 162. 1993. 447 с. 163. 164. 165. Чупров А.С. Истоки философской антропологии. Кант. БлаговеЧухина Л.А. Проблема человека в философии Иммануила Канта // Шашков Н.И., Шитиков М.М. Проблема человека в философии щенск, 1995. 216 с. Этика Канта и современность. Рига, 1989. С. 11–42. Канта // Историко-философские исследования. Проблема человека в буржуазной философии. Свердловск. 1977. С. 48–63. 166. 167. 112. Шелер М. Формы знания и образование // Шелер М. Избр. произв. Шмелев В.Д. Категория зла в учениях И.Канта и Л.Н. Толстого // М., 1994. С. 15–56. Кантовский сборник: Межвуз. сб. науч. тр. Калининград, 1997. Вып. 20. С. 96– Трофимова Н.М. Проблемы детской и педагогической психологии в Филиппов М.М. Кант // Сенека. Декарт. Спиноза. Кант. Гегель: Филиппова Ж.Т. Развитие дидактических идей К.Д.Ушинского в Френкель Ш.А. Мировоззрение и психолого-педагогическая система Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. М., трудах П.Ф.Каптерева: Автореф. дис.... канд. психол. наук. М., 1984. 16 с. Биогр. повествования. Челябинск, 1995. С. 293–385. творчестве П.Ф.Каптерева: Автореф. дис.... канд. пед. наук. Л., 1975. 20 с. К.Д.Ушинского. Автореф. дис.... д-ра пед. наук. Л., 1968. 38 с.

Литература на иностранных языках 168. Bhme G. Philosophieren mit Kant: Zur Rekonstruktion der Kantischen Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie. Frankfurt a. M., 1986. 253 S.

169. 170. Kontrakt». 171. 172. 173.

Brakemeier H. Die sittliche Aufhebung des Staates in Kants Philosophie. Brehmer K. Rawls’ «Original Position» oder Kants «Ursprnglicher Die Bedingungen der Mglichkeit eines wohlgeordneten Frankfurt a. M.;

N.Y., 1985. 146 S.

Zusammenlebens. Athenum;

Hein;

Scriptor;

Hanstein, 1980. IV, 217 S. Despland М. Kant on History and Religion. With a translation of Kant’s Funke G. Von der Aktualitt Kants. Bonn, 1979. 237 S. Grayeff F. Deutung und Darstellung der Theoretischen philosophie «On the failure of all attempted philosophical theodicies». Montreal, L., 1973.

Kants: Ein Kommentar zu den grundlegenden Teilen der Kritik der reinen Vernunft. Hamburg, 1951. XXIV, 226 S. 174. 175. 176. 177. 178. 179. 180. Grayeff F. Versuch ber das Denken. Hamburg, 1966. 106 S. Heidegger M. Kant und das Problem der Metaphysik // Heidegger M. Kaulbach F. Das Prinzip Handlung in der Philosophie Kants. B.;

N.Y., Koslowski P. Staat und Gesellschaft bei Kant. Tbingen, 1985. 56 S. Prauss G. Kant und das Problem der Dinge an sich. Bonn, 1974. 238 S. Philonenko A. La thorie Kantienne de l’histoire. P., 1986. 253 p. Schultz U. Immanuel Kant in Selbstzeugnissen und Bilddokumenten.

Gesamtausgabe. Frankfurt a. M., 1991. Abt. 1. Bd. 3. XVIII, 317 S. 1978. 338 S.

Hamburg, 1976. 186 S.

Pages:     | 1 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.