WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«Нижегородский государственный педагогический университет На правах рукописи Кривдина Ирина Юрьевна Интеграция как фактор формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся VI-VII классов ...»

-- [ Страница 3 ] --

Таблица 6 Уровни обоснования учащимися VI-х классов трудовых действий на основе межпредметного комплекса знаний из биологии и с.-х. труда при выполнении операции «Пикировка рассады томата». Перевозская средняя школа. Время проведения занятий 09.04.2001 г. Уровни обоснования действий Класс Отсутствие названий дейнулевой уро- второй уротретий уровень ствия Название трудовых действий и их по- эксп. контр вень вень следовательность кл.. кл. эксп. контр эксп. контр эксп. контр. эксп. контр (чел.) (чел.) кл.. кл. кл.. кл. кл. кл. кл.. кл. (в%) (в%) (в%) (в%) (в%) (в%) (в%) (в%) 16 15 1. Подготовка почвенной смеси 63 100 32 5 2. Заполнение рассадных ящиков почвенной смесью. Выравнивание поверхности почвы 3. Поделка посадочных лунок в рассадном ящике зубчатым маркером 4. Прищипка корня 5. Посадка растений 6. Полив распикированной рассады теплой водой 7. Поставить ящик с распикированной рассадой и защитить ее от солнца 8. Поставить этикетку, написать сорт, число, месяц пикировки 34 56 56 56 56 6 6 30 93 27 80 73 19 6 6 25 25 22 7 6 13 27 28 25 19 6 6 41 47 19 13 19 13 13 94 94 7 20 7 100 100 157 Вместе с тем, следует отметить большое влияние на формирование у учащихся межпредметных познавательных умений такого фактора, как предметный стереотип деятельности, «привязанность» к предмету знаний и способов действий. Об этом говорят следующие факты: 1) преобладание в обоих классах нулевого уровня обоснования трудовых действий при пикировке сеянцев томата и 2) второго уровня при обосновании трудовых действий при пикировке сеянцев капусты (см. Приложение 27, диаграмма 1, 2). Вопросы контрольной работы, которую выполняли учащиеся в конце занятий по сельскохозяйственному труду – «Пикировка рассады томата» и отсроченная во времени работа «Пикировка рассады капусты» нацеливали учащихся на осуществление приема подведения знаний по биологии и основам растениеводства под общие понятия «растение – целостный организм», «взаимосвязь растений с окружающей средой». Прием подведения под общее понятие включает два основных, характерных для обобщения действия: 1) вычленение существенных признаков этих понятий, что сопровождается процессом абстракции;

2) объединение этих признаков в разных явлениях, их обобщение по существенным признакам понятия (Е.Н.КабановаМеллер) (109). Сформированность у учащихся межпредметных познавательных умений мы определяли в соответствии с разработанной в исследовании Л.В. Загрековой методикой. Для анализа результатов самостоятельных работ учащихся мы выделили в соответствии со структурой познавательных действий 1) знания и 2) способы обобщения. При анализе знаний учитывалось а) отображение существенных признаков понятий «растение – целостный организм», «взаимосвязь растений с окружающей средой» (родового и видового);

б) использование предметных знаний по биологии, основам агрономии (число смысловых единиц). При анализе 158 способов обобщения, интеграции знаний учитывалось: а) количество проанализированных биологических явлений и агротехнических приемов выращивания томата;

б) их оценка с точки зрения понятий «растение – целостный организм», «взаимосвязь растений с окружающей средой»;

в) наличие промежуточных обобщений и общих выводов по проблеме повышения урожайности томата как средства сельскохозяйственного производства за счет правильного использования биологических признаков его развития;

г) умение применять знания на практике. Исследование показало, что методы обучения учащихся экспериментальных классов умениям интеграции знаний на межпредметной основе путем проблемных коллективных поисковых бесед с введением плана решения частных проблем в значительно большей степени способствовали систематизации знаний из курсов биологии и сельскохозяйственного труда с точки зрения общей проблемы – повышения эффективности сельскохозяйственного производства и обучения учащихся умениям межнаучного и межпредметного синтеза в едином интеллектуально-образно-практическом плане. Введение плана решения частных проблем создает определенную структуру интегрированных политехнических знаний, связанную с общей проблемой – выращивание томата и ее частным решением через получение промежуточных результатов труда, что позволяет полнее использовать интегрированные политехнические знания при выполнении второй работы. Согласно данным обозначенных в таблицах 6, 7, учащиеся экспериментального класса при обосновании таких трудовых действий как заполнения ящиков почвенной смесью;

поделка посадочных лунок;

прищипка верхушки корня, посадка сеянцев – в первой практической работе показали 13%, 4%, 9%, 0% интегрированных на Таблица 7 Уровни обоснования учащимися VI-х классов трудовых действий на основе межпредметного комплекса знаний из биологии и с.-х. труда при выполнении операции «Пикировка рассады ранней капусты». Перевозская средняя школа. Время проведения занятий 18.04.2001 г. Класс Уровни обоснования действий Название трудовых действий и их поОтсутствие следовательность названий нулевой уро- второй уротретий уровень действия эксп. контр вень вень кл.. кл. эксп. контр эксп. контр эксп. контр. эксп. контр (чел.) (чел.) кл.. кл. кл.. кл. кл. кл. кл.. кл. (в%) (в%) (в%) (в%) (в%) (в%) (в%) (в%) 16 15 1. Подготовка почвенной смеси 43 70 57 20 10 2. Заполнение рассадных ящиков 78 40 22 50 10 почвенной смесью. Выравнивание поверхности почвы, утрамбовывание почвы 3. Поделка посадочных лунок в 7 30 93 60 10 рассадном ящике зубчатым маркером 4. Прищипка корня 43 30 57 60 10 5. Посадка растений 7 60 50 20 43 20 6. Полив распикированной рас7 20 86 30 40 7 10 сады теплой водой 7. Поставить ящик с распики7 20 36 10 21 36 70 рованной рассадой и защитить ее от солнца 8. Поставить этикетку, написать 7 10 20 78 20 15 50 сорт, число, месяц пикировки 160 межпредметной основе политехнических знаний;

во второй работе – 52%, 50%, 71%, 72% политехнических знаний. В контрольном классе составляют – соответственно 38%, 13%, 27%, 0%, в первой работе;

44%, 40%, 70%, 30% во второй работе (более подробное методическая разработка по теме «Пикировка и уход за рассадой томата» приведена в Приложении 8). Аналогичные данные по влиянию системно-интегральной организации обучения по формированию у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки получены нами в ходе экспериментального обучения по теме «Осенняя обработка почвы под овощные культуры с внесением удобрений» в курсе сельскохозяйственного труда в VI классе, «Условия, необходимые для прорастания семян» - в курсе биологии в VI классе (см. Приложения 9, 10). Применение интеграционный технологии на основе межпредметных связей при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений предполагают диагностику результатов каждого этапа обучения. С этой целью нами разработана система тестовых заданий межпредметного характера, которые мы применяли в процессе экспериментального обучения. Такие тесты разработаны для проверки качества формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений на занятиях по сельскохозяйственному труду – раздел «Овощеводство» в VI классе и «Плодоводство» в VII классе (см. Приложения 11-16.). Решение учебно-трудовых задач интегрированного содержания обеспечивало подготовку учащихся к выполнению проектов, под которыми мы понимали в соответствии с содержанием образовательной области «Технология» как «творческую, завершенную работу, соответствующую возрастным возможностям ребенка» (243, с.252).

161 Проекты использовались в нашем экспериментальном обучении преимущественно на третьем – содержательно-интеграционном (дифференцированном) этапе реализации интеграционной технологии с целью формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. Основной целью этого этапа было: – дифференциация обучения по интересам учащихся, избравшим то или иное направление интеграции знаний;

– развитие методологической позиции школьника, творчества и умения выбора решений и оценочных суждений интегрированной по содержанию деятельности. Проекты, предлагаемые учащимся для выполнения, носили творческий характер, были ориентированы на практику (выполнение конкретных заданий по сельскохозяйственному труду) и были направлены на индивидуальное развитие личности школьника. Основной формой организации интегрированного обучения на данном этапе была защита учащимися выполненных проектов. Темы проектов, предлагаемые учащимся для выполнения, были связаны с содержанием учебной программы по сельскохозяйственному труду по «Основам растениеводства» - «Овощеводство» - в VI классе, «Плододоводство» и «Полеводство» - в VII классе. Темы проектов, предлагаемые учащимся для выполнения, носили четко выраженный межпредметный характер: выполнение их требовало от учащихся актуализации, переноса и обобщения знаний о научных основах сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственной трудовой деятельности, усвоенные на уроках биологии, географии в VI-VII классах, природоведения в III-IV классах, естествознания в V классе, сельскохозяйственного труда в V-VII классах. Тематика проектов (творческих работ) для учащихся VI-VII классов составлялась с учетом требований учебных программ по 162 биологии и сельскохозяйственному труду. В ходе экспериментального обучения учитывались ряд требований к формулировке тем проектов, подготовке учащихся к их выполнению, организации выполнения проектов, к управлению деятельностью школьников на данном этапе, самоконтролю и отчетности. Эти требования учитывались с целью развития у школьников в процессе формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений позиции в учебном процессе как субъекта познания, субъекта сельскохозяйственного труда, субъекта системы отношений с миром, развития их активности, самостоятельности, методологической позиции. К этим требованиям относятся следующие: 1. Формулировка тем проектов в форме учебной проблемы. 2. Межпредметный характер содержания проектировочной творческой деятельности школьника. 3. Личностная значимость предлагаемого для выполнения учащимися проекта;

ориентация на использование личного опыта и эмпирических знаний школьника, их рефлексию и включение в систему знаний о научных основах сельскохозяйственного производства. 4. Поэтапная организация и управление проектировочной деятельностью учащихся межнаучного и межпредметного содержания. 5. Совместная деятельность учителей биологии, географии и сельскохозяйственного труда в подготовке тем проектов, координация их деятельности по организации, управлению и подведению итогов работы школьников по выполнению проекта. 6. Научно-теоретическое обоснование учащимися всех выполняемых видов работ, действий и операций при выполнении проекта на основе интегрированных знаний из курсов биологии, географии, сельскохозяйственного труда. 7. Включение в список рекомендованной литературы по выполнению проекта статей из учебных курсов природоведения в III 163 нению проекта статей из учебных курсов природоведения в III-IV классе, естествознания в V классе, биологии в VI-VII классе, сельскохозяйственного труда в V-VII классах. 8. Ориентация школьников на методологическое осмысление выполняемой учебно-познавательной и учебно-трудовой деятельности. С этой целью в технологическом плане выращивания культуры вводится раздел «Основные методы, применяемые на данном этапе работы». «Что нового я узнал. Какое это имеет значение лично для моей деятельности, жизни и учебы». 9. Включение в список литературы, отражающей особенности профессиональной деятельности специалистов по растениеводству. При формировании у учащихся методологической компетентности как субъекта познания, общения и труда в процессе трудовой подготовки мы опирались как на результаты отечественных ученых – дидактов по этой проблеме (М.Н.Скаткин, В.А. Сластенин, И.Я. Лернер, М.Н. Тамарин и др.), так и на передовой опыт учителей современной школы (см. Приложение 23). Рассмотрим сущность обозначенных требований, которые учитываются в процессе экспериментального обучения школьников. Как уже отмечалось, темы проекта формулировали в виде учебной проблемы. Они являлись более частной проблемой, которую решали учащиеся ранее при выполнении учебно-трудовых задач: «Повышение эффективности сельскохозяйственного производства (отрасль растениеводства) путем более совершенного использования человеком почвы, растений, культурных сообществ (агроценозов) и культурных биогеоценозов как главных средств этого производства». И как уже отмечалось выше, с целью усиления субъектной позиции ученика мы конкретизировали ее с учетом жизненно важных задач сельского школьника: «Повышение эффективности выращивания 164 овощных (полевых, плодово-ягодных) культур в фермерском хозяйстве или на приусадебном участке путем более совершенного использования хозяином (крестьянином, фермером) почвы, растений, культурных сообществ (агроценозов) и культурных биогеоценозов как главных средств сельскохозяйственного труда». Например, для учащихся экспериментальных классов предлагались такие проекты как «Влияние способов посева семян на рост и развитие растений культурных сообществ (моркови, редиса, томата и др.)»;

«Влияние осенней и весенней обработки почвы как основного средства сельскохозяйственного труда на урожай овощных культур (огурец, тыква, томат, салат, морковь и др.)» (для учащихся в VI классе);

«Влияние способов ухода за почвой в саду как компонента агробиогеоценоза сада на урожай плодовых деревьев», «Разработайте агротехнический план выращивания озимой пшеницы с учетом особенностей поля пшеницы как культурного биогеоценоза. Определите влияние данного подхода на разработку системы агротехнических мероприятий по выращиванию культуры и на ее урожай» (для учащихся в VII классе) (см. Приложение 16, 17). Анализ содержания приведенных проектов показывает, что оно ориентирует школьников на актуализацию, перенос и обобщение знаний о фитоценозе, биогеоценозе, биологических особенностях культуры и агротехнике ее возделывания, усвоенные на уроках биологии, географии, сельскохозяйственного труда в VI-VII классах. К каждому проекту прилагался список литературы, ориентирующий школьников на воспроизведение опорных знаний из биологии, географии, сельскохозяйственного труда, их применение в новой ситуации (см. Приложение 16, 17). Поэтапная организация и управление проектировочной деятельности учащихся межнаучного и межпредметного содержа 165 ния. При определении этапов проектировочной деятельности уча щихся по сельскохозяйственному труду в процессе экспериментального обучения мы опирались на результаты исследования В.Д. Симоненко, который выделяет три основных этапа ее прохождения: организационно-подготовительный, технологический и заключительный. В соответствии с целью, гипотезой и задачами нашего исследования мы выделяем четыре этапа в организации и осуществлении проектировочной деятельности школьников, ориентированной на формирование у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. К ним относятся: организационно-подготовительный (мотивационный, содержательно-интеграционный) заключительный (методологический). Прежде всего мы объясняли учащимся, в чем заключается их проектировочная деятельность по сельскохозяйственному труду, обращали их внимание на необходимость использования знаний и умений по смежным предметам. Базовым предметом при подготовке учащихся к проектировочной деятельности был в нашем экспериментальном обучении сельскохозяйственный труд. Однако, формулировка тем проектов, подготовка учащихся к их выполнению и управление проектировочной деятельностью школьников интегрированного характера осуществлялась совместно с преподавателями смежных дисциплин. Первый этап – организационно-подготовительный (мотивационный, содержательно-интеграционный). Он начинается с постановки перед школьниками социально и личностно значимой проблемы – получение высокого урожая определенной овощной культуры. В сознании учащихся целенаправленно закладывалась значимость проекта для общества, человека, для отдельно взятой семьи и лично для этап, интеграционнотехнологический, практико-ориентированный (исследовательский) и 166 школьника. Школьники должны осознать зачем и почему им нужно выполнять этот проект. На этом этапе учитель совместно с учениками ставит цель проекта – получение полезного продукта в результате трудовой исследовательской деятельности учащихся. Личностный характер поставленных целей был ориентирован на развитие познавательной активности, инициативы и заинтересованности учащихся в выполнении проекта. Важным моментом на первом этапе является актуализация опорных знаний, необходимых для выполнения проектировочной деятельности. Учащиеся под руководством учителя (или самостоятельно) выявляют систему базовых знаний и умений, обобщая и синтезируя изученный материал по сельскохозяйственному труду, природоведению, естествознанию, биологии и географии, подключая также к этой системе и свой личный опыт и эмпирические знания. На этом этапе школьники также как и при решении учебнотрудовых задач не приступали к планированию своей деятельности по выращиванию культуры, ни к каким практическим действиям, не закончив анализа общего строения растительного организма, функционального назначения органов, компонентов культурного растительного сообщества, его строения и функции (VI класс), компонентов культурного биогеоценоза и их взаимосвязи (VII класс). Образ готового продукта учащиеся отражают в виде рисунков продуктивных органов растений (томата, моркови, капусты), семян, корнеплодов;

схем, рисунков, словесных описаний готовой продукции. Конструирование, создание школьником образа предмета сельскохозяйственного труда, подлежащего выращиванию, дается на обозначенном этапе не в готовом виде, а при выполнении проекта – школьники выполняют его самостоятельно (творческое конструирование). На первом этапе формируются конструктивные общетрудовые 167 умения, которые мы считаем ведущими в процессе трудовой сельскохозяйственной трудовой деятельности. На этом этапе реализуется комплекс межпредметных связей при формировании общетрудового конструктивного сельскохозяйственного умения. На первом этапе проектировочной деятельности учащихся формируются, главным образом, интеллектуальные умения, которые мы относим к группе конструктивных. На этом этапе учащиеся формулируют цели, гипотезу, задачи исследования в рамках проекта. Второй этап – интеграционно – технологический – на этом этапе формируются и развиваются организационно-технологические общетрудовые сельскохозяйственные умения школьников. Они проявляются в планировании и организации сельскохозяйственного производства, сельскохозяйственной трудовой деятельности в соответствии с поставленной целью труда. Результатом планирования являются агротехнические планы, технологические карты, в которых учащиеся подробно описывают все этапы сельскохозяйственного производства овощной культуры от заготовки и хранения семян до уборки нового урожая. На этом этапе также реализуются все типы выделенных нами межпредметных связей: предметно-объектные;

операционно-процессуальные и продуктивно-результативные. На втором – технологическом этапе школьники составляют схемы опытной работы в рамках выбранного проекта. Третий этап – практико – ориентированный (исследовательский) предполагает практическую трудовую деятельность учащихся, направленную на выполнение задуманного проекта по уже имеющимся документам (агротехническим планам, технологической карте). На этом этапе учащиеся выполняют технологические операции, корректируют свою деятельность, производят самоконтроль и самооценку работы, проводят опытную (исследовательскую) работу в 168 рамках проекта. Целью этого этапа является правильное и качественное выполнение трудовых операций на научной межпредметной основе. Предмет деятельности учащихся – создаваемый материальный продукт, знания, умения и навыки. Средствами деятельности являются инструменты (сельскохозяйственные орудия труда), технологические карты выращивания культуры, т.е. теоретическая часть проекта, а также посевной и посадочный материал, почва и др. Законченные технологические операции на этом этапе являются промежуточным результатом деятельности учащихся. В процессе технологического этапа у учащихся формируются общетрудовые сельскохозяйственные умения, которые мы относим к группе организационно-технологических. Они связаны с организацией и технологией сельскохозяйственного производства и проявляются в практическом применении биологических, биогеохимических, технических и других средств аграрного труда. На заключительном этапе происходит окончательный контроль, корректирование и испытание проекта. Учащиеся производят экономические расчеты, мини-маркетинговые исследования, анализируют проделанную ими работу, устанавливают, достигли ли они своей цели, каков результат их труда. В завершении проектировочной деятельности учащиеся представляют свой проект, состоящий из реферата или бизнес-папки и готового продукта. На заключительном этапе (и частично в процессе технологического этапа) у учащихся формируются операционно-контрольные умения. Таким образом, проект в завершенном виде состоит из двух частей: реферата или бизнес-плана – теоретической (описательной) и 169 практической (дневник сельскохозяйственных работ) и готовой продукции. Как мы уже сказали, одним из главных условий успешного формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений является ориентировочная основа действия (ООД), используя которую учащийся выполняет трудовые операции выполнения. В проектировочной деятельности учащихся экспериментальных классов мы использовали в процессе обучения ООД III типа, характерного для целого класса явлений. В каждом конкретном проекте учащиеся с помощью общего метода, предложенного учителем, составляют ориентировочные основы действий трудовых операций. Например, технология обработки почвы с внесением удобрения под определенную овощную культуру;

посев семян определенной культуры;

пикировка рассады;

высадка рассады в грунт и т.д. В качестве примера ориентировочной основы деятельности III –го типа могут служить общие планы выполнения проектов по выращиванию овощных культур для учащихся в VI классе (см. Приложение 18). Тема проекта «Выращивание томата». 1. Организационно-подготовительный (мотивационный содержательно-интеграционный этап) I. Цель: получение качественного, полновесного урожая томатов. II. Характеристика томата как теплолюбивой овощной культуры. Выбор сорта томата в соответствии с климатическими особенностями своей местности;

с целью использования плодов (консервирование, столовый сорт, продажа свежих плодов томата, декоративный сорт и т.д.);

со сроком созревания (скороспелые, среднеспелые, позднеспелые сорта). Особенности продуктивных органов томата, их и усваивает технологию их 170 характеристика (размер, вес). Предполагаемый урожай томата, который планируется получить. (Рисунки растения, словесное описание готовой продукции). Цель, гипотеза, задачи, исследования в рамках выполнения проекта. 2. Интеграционно-технологический этап I. Биологические особенности выбранного сорта томата, агротехника его возделывания. II. Размещение томата на поле овощного севооборота. Осенняя обработка почвы с внесением удобрений (расчеты количества вносимых удобрений). III. Составление агротехнического плана выращивания томата. Научно-теоретическое Время обоснование работы на освыполненове знаний из природовения и ход дения, естествознания, биоработы логии, географии, с/х труда к Виды и способы работы Выращивание рассады: 1. Подготовка семян посеву, расчет семян 2. Посев семян 3. Пикировка рассады Высадка рассады в грунт Подсадка в местах выпада Уход за растениями 1. Защита от ночных заморозков 2. Рыхление и прополка 3. Подкормка корневая, внекорневая 4. Полив 5. Окучивание 6. Пасынкование 7. Прищипка верхушек у 171 Научно-теоретическое Время обоснование работы на освыполненове знаний из природовения и ход дения, естествознания, биоработы логии, географии, с/х труда Виды и способы работы побегов 8. Подвязка Защита от болезней (от бурой гнили плодов) Сбор плодов и учет урожая 3. Практико-интеграционно – ориентированный этап Выполнение сельскохозяйственных работ в соответствии с агротехническим планом, проведение опытнической работы. В процессе выполнения работ учащиеся ведут дневник работ, дневник наблюдений. Дневник сельскохозяйственных работ по выращиванию томатов Дата Какая работа проводилась Самооценка Дневник наблюдений Фаза развития томата Всходы Появление 1-го настоящего листа Пикировка Появление 3-го настоящего листа Высадка рассады Зацветение 1-ой кисти Зацветение 2-ой кисти Зацветение 3-ей кисти Первый спелый плод 4. Заключительный (методологический) этап 1. Оценка выращенной продукции (количество, качество, экоДата наступления фаз 172 логичность, экономичность, вкусовые качества и др.). 2. Анализ выбора сорта томата, способа выращивания и ухода, результативность опытнической исследовательской работы. Научнотеоретическое обоснование результатов выполнения проектного задания на основе использования знаний из природоведения, естествознания, биологии, географии, сельскохозяйственного труда, а также анализ применяемых учеником методов своей учебно-познавательной деятельности при выполнении проекта. 3. Оценка выполненной работы с позиций личностной значимости ее результатов для школьника, его семьи, жизненных планов. 4. Коррекционные предложения. 5. Представление проекта в классе, его защита. На четвертом этапе деятельность учащегося достигает высшего уровня методологического синтеза: школьник анализирует, обобщает и синтезирует знания о биологических тельного организма, закономерностях растиусвоенные на уроках биологии и географии;

биологических особенностях культурных растений и агротехнике их возделывания, усвоенные на уроках сельскохозяйственного труда, рефлексируя свой индивидуальный опыт и эмпирические знания по данной проблеме, включая их в сформированную систему интегрированных знаний и осмысливая способы своей деятельности. Подготовка учащихся экспериментальных классов к выполнению проектов осуществлялось в процессе системно-интегральной организации обучения. Ее характерная особенность состоит в том, что все компоненты процесса обучения (задачи, методы, формы организации, результаты) объединены в единую дидактическую систему на основе интеграции разнопредметного содержания о биологических особенностях сельскохозяйственных культур и агротехнике их возделывания и разно 173 предметных видов деятельности. Основной формой системно интегральной организации обучения являлась система интегрированных уроков по биологии, географии, сельскохозяйственному труду. Эти уроки связаны общей учебной проблемой комплексного характера, которая нами была сформулирована выше. Они проводятся последовательно при изучении связанных между собой предметов. Характерной особенностью в организации и управлении деятельностью учащихся по выполнению проектов с использованием межпредметных связей является то, что учащиеся экспериментальных классов работали над выбранными проблемами в течение всего учебного года на занятиях смежных дисциплин, в урочное и во внеурочное время, в период прохождения летней практики на учебноопытном участке и на участках своей семьи – фермерском или крестьянском хозяйстве. Характерной особенностью интеграционной технологии проектного обучения было следующее: 1. Совместное планирование учителями биологии, географии, сельскохозяйственного труда тем проектов для учащихся VI-VII классов. 2. Самостоятельный выбор учащимися темы проекта с учетом своих учебно-познавательных интересов и жизненных задач (темы проектов вывешиваются вначале учебного года на специальном стенде в кабинете биологии). 3. Выбор темы проекта в начале учебного года на первых занятиях по сельскохозяйственному труду по темам: «Составление схем проведения опытов с овощными культурами», «Составление планов опытов и фенологических наблюдений». Осознание учащимися целей, задач проекта, его межпредметного характера, исследовательской направленности (см. Приложение 19, 20).

174 4. Целенаправленное формирование у учащихся экспериментальных классов методологической компетентности в процессе интегрированного обучения на уроках смежных дисциплин. Учащиеся овладевали методологическими знаниями (знакомились с историей развития наук: биологии, географии, агрономии, с методами научного исследования), осмысливали, анализировали методы своей учебнопознавательной деятельности, интегрировали эти способы, усвоенные на уроках смежных дисциплин (см. Приложение 19, 21). 5. Целенаправленное совместное управление учителями смежных дисциплин учебно-познавательной, исследовательской деятельностью учащихся по планированию и выполнению проектов на организационно-подготовительном, технологическом, практико-ориентированном и заключительном этапах с учетом времени прохождения соответствующих тем учебного курса. Например, материал о культурных растительных сообществах, культурных биогеоценозах включали в агротехнические планы учащихся VI-VII классов в IV четверти с учетом изучения этих тем на уроках биологии (см. Приложения 16, 17). 6. Целенаправленная, систематическая и последовательная ориентация школьников на синтез, объединение знаний о научных основах сельскохозяйственного производства, усвоенных на уроках смежных дисциплин, на всех этапах выполнения проекта: мотивация учащихся на интеграцию знаний при выполнении выбранной темы проекта на первом этапе;

научно-теоретическое обоснование всех видов планируемой работы на основе знаний из природоведения, естествознания, биологии, географии, сельскохозяйственного труда. Этот раздел включался в качестве необходимого компонента в разрабатываемые учащимися агротехнические планы выращиваемых культур (см. Приложение 21).

175 7. Ориентация школьников на синтез, обобщение знаний из смежных дисциплин при проведении опытнической работы, выполняемой в рамках проекта, при подведении итогов проделанной работы, защите проектов (см. Приложение 20, 21). Примером поурочной интегрированной дидактической системы являются интегрирование занятия по сельскохозяйственному труду в VI классе на темы «Составление схем проведения опытов с овощными культурами» и «Составление планов проведения опытов и фенологических наблюдений». Данные занятия проводились в процессе экспериментального обучения с целью подготовки учащихся к выполнению проектов (см. Приложение 19, 20). Характерной особенностью этих занятий было: – отражение принципа интеграции в задачах занятия и его планировании;

– реализация в структуре занятия общего алгоритма решения интегрированной задачи;

– актуализация опорных знаний и умений из других учебных предметов;

– их перенос в новую ситуацию;

– закрепление и применение новых обобщенный знаний и умений на практике. Так, основной целью интегрированного занятия по сельскохозяйственному труду в VI классе на тему «Составление схем проведения опытов с овощными культурами» было: Подготовить учащихся к выполнению выбранного ими творческого задания (проекта) по сельскохозяйственному труду. Развитие у школьников методологической позиции на основе ознакомления их с сущностью опытнической работы и формировании понятий: «вариант опыта», «схема опыта», «повторность», «защитные полосы», «учетная площадь опытной де 176 лянки». Сформировать умение самостоятельно составлять схемы опытов. Научить школьников умению отбирать необходимые для решения данной проблемы материал из смежных дисциплин – биологии, географии, сельскохозяйственного труда, синтезировать и обобщать его, применять в новых условиях. Научить пользоваться сельскохозяйственной и справочной литературой. В соответствии с этой целью подготовка и проведение урока осуществлялась с использованием межпредметных связей, обеспечивающих интеграцию методологических знаний школьников, усвоенных на уроках географии, биологии, сельскохозяйственного труда и их развитие в ходе данного занятия (см. Приложение 19). Интегрированный характер следующего занятия по сельскохозяйственному труду «Составление планов опыта и фенологических наблюдений» проявлялся также в целях, подготовке, организации и проведения занятия (см. приложение 20). В контрольных классах обучение осуществлялось по технологии традиционного обучения: учащимся давались проектные задания, совместно с ними определяли цель, задачи, способы выполнения проекта, консультировали как планировать и осуществлять деятельность по его выполнению. Интеграционные технологии обучения в контрольных классах не применялись. Рассмотрим организацию и методику выполнения проектов на примере проекта «Влияние пасынкования на урожай томатов в VI классе». Так как на уроках сельскохозяйственного труда учащиеся впервые сталкиваются с проектировочной деятельностью, то прежде всего мы объяснили им, что проект – это самостоятельная, творческая, исследовательская работа учащихся, которая требует использования знаний и умений как по сельскохозяйственному труду, так и по смежным дисциплинам – биологии и географии. Также учащиеся бы 177 ли ориентированы на то, что организация, корректирование и контроль за их деятельностью будет осуществляться соответственно учителями сельскохозяйственного труда, биологии и географии на каждом этапе выполнения проекта. Затем учащиеся были ознакомлены с инструкцией по выполнению проектов (см. Приложение 22), в соответствии с которой они выбрали определенную сельскохозяйственную культуру и тему проекта. Первый организационно-подготовительный этап начинается с мотивации деятельности учащихся над выбранным проектом на занятиях по сельскохозяйственному труду «Растениеводство – основная отрасль сельского хозяйства», «Овощеводство – отрасль растениеводства. Характеристика овощных культур». Обозначенная на этих занятиях важнейшая задача овощеводства – обеспечение населения овощами – ценными источниками витаминов и здоровья человека, осознается учащимися и становится личностно-значимой, помогает в постановке проблемы проекта – получения высокого урожая томата в личном хозяйстве. Цель проекта – получение высокого урожая томата в результате применения агротехнического приема пасынкования, учащиеся ставят совместно с учителем. После занятия «Характеристика овощных культур», на котором учащиеся получают сведения о томате как ценной сельскохозяйственной культуре, некоторые агротехнические сведения ее возделывания, учитель ориентирует школьников на выполнение второго пункта инструкции (см. Приложение 22) – изучение биологических особенностей томата, используя учебник и дополнительную справочную литературу (см. Приложение 16), а также имеющиеся знания по биологии, полученные на уроках «Многообразие растений», «Растение как живой организм и как биосистема». При изучении темы «Органы цветковых растений» по биологии учащихся получают новые знания о строении растительного 178 организма, его продуктивных и репродуктивных органах. На основе этих знаний, а также знаний о томате, как сельскохозяйственной овощной культуре учащиеся приступают к схематичному созданию образа томата, как растительного организма, указывают его органы и их функциональные значения. Используя опорные знания по биологии о побеге, его строении, основных функциях, о развитии побега из почки, а так же на знаниях по сельскохозяйственному труду о боковых побегах – пасынках, учащиеся указывают эти органы растения на рисунке. Учащиеся схематично изображают томат как готовый продукт их сельскохозяйственной деятельности, дают словесное описание его качеств, параметров. На основе знаний по сельскохозяйственному труду о схемах посадки растений томата (занятия «Характеристика овощных культур», «Агробиологические особенности и приемы выращивания томата и капусты») учащиеся составляют схему культурного растительного общества (агроценоза) томата. Конструирование школьниками образа растительного организма томата и готового продукта томата при выполнении первого этапа проекта осуществляют самостоятельно, перенося имеющиеся знания и умения в новую нестандартную ситуацию. Закончив создание образа предмета сельскохозяйственного труда учащиеся формулируют гипотезу исследования: применение агротехнического приема пасынкования растений томата повысит урожай, так как усилит питание плодов и ускорит их созревание. Таким образом, уже на первом этапе при создании образа предмета сельскохозяйственного труда и формулирование гипотезы исследования, учащиеся дают научное обоснование биологической целесообразности агротехнического приема пасынкования растений томата. Используя инструкцию (см. Приложение 22) и сформулированную гипотезу исследования, учащиеся 179 ставят перед собой следующие задачи: 1) разработать технологическую карту выращивания томатов;

2) составить схему опыта по выявлению влияния пасынкования на урожай томата;

3) соответственно технологической карте и схеме опыта посадить растения на двух одинаковых делянках;

4) удалить пасынок у растений опытной делянки;

5) сравнить особенности развития растений томата на контрольной и опытной делянках, определить какие из них дали больший урожай;

6) дать научное обоснование приему пасынкования. К концу второй четверти, по окончании изучения темы «Органы цветковых растений» по биологии, учащиеся представляют результаты первого этапа своей проектировочной деятельности. Таким образом, для выполнения первой части проекта учащимся необходимо было воспроизвести и обобщить знания, сформированные: а) на уроках сельскохозяйственного труда – «Растениеводство – основная отрасль сельского хозяйства. Связь растениеводства с земледелием, почвоведением, животноводством и др.», «Внешние признаки готовности овощных культур и семян к уборке. Уборка и учет урожая», «Овощеводство – основная отрасль растениеводства. Характеристика основных овощных культур», «Агробиологические особенности и приемы выращивания томата и капусты»;

б) на уроках биологии – «Биология – наука о живой природе», «Многообразие растений», «Растение как живой организм и как биосистема», «Семя», «Корень», «Побег», «Строение почки;

развитие побега из почки», «Многообразие побегов», «Лист», «Стебель», «Цветок», «Разнообразие плодов», «Взаимосвязь органов растения как живого организма».

180 Результатом первого организационно-подготовительного этапа проектировочной деятельности учащихся является умения создания образа растительного организма томата, плода томата, культурного сообщества томата, а так же умения формулировки гипотезы проекта, т.е. научного обоснования агротехнического приема пасынкования томата. На обобщающем уроке по биологии по теме «Органы цветковых растений» учитель не только оценивает и корректирует результаты учащихся по первому этапу, но и ориентирует их на выполнение следующего этапа проекта – интеграционно-технологического, который длится всю третью четверть. На втором этапе выполнения проекта учащихся должны разработать подробную технологическую карту выращивания томата, в которой необходимо указать все планируемые виды сельскохозяйственных работ, примерные сроки их выполнения, а также научнотеоретическое обоснование этих видов работ на основе комплекса межпредметных знаний из курсов биологии, сельскохозяйственного труда и географии. Основные знания для составления технологической карты учащиеся получили в первой четверти на занятии по сельскохозяйственному труду «Агробиологические особенности и приемы выращивания томата и капусты. Коллективное составление агротехнических планов выращивания овощных культур». На этом занятии учащиеся получили знания о таких агробиологических особенностях томата как требовательность к теплу (температурные режимы проращивания семян томата, выращивания рассады и взрослых растений), требовательность хорошей освещенности, к влажности почвы, а также сформировали умения объяснить особенности выращивания томата, их зависимость от агроклиматических условий. На этом же занятии учащиеся получили знания об основных видах сель 181 скохозяйственных работ и их последовательности при выращивании томата и умения составить технологическую карту выращивания овощных культур. Для составления технологической карты выращивания томата при выполнении проекта учащиеся используют также знания, полученные на занятиях «Внешние признаки готовности овощных культур и семян к уборке. Уборка и учет урожая», «Почва, ее свойства. Осенняя обработка почвы с внесением основного удобрения». Знания, необходимые для составления технологической карты учащиеся получили и на уроках биологии. Так, например, для того чтобы выписать все виды сельскохозяйственной деятельности по выращиванию рассады томата и дать их объяснение с научной точки зрения учащиеся должны обобщить знания о внешнем и внутреннем строении семян двудольных растений, знания об условиях прорастания семян, о веществе семени и его значении для развития растения. Вписывая в технологическую карту вид работы: «пикировка рассады», – учащиеся опираются на знания о пикировке, полученные на уроке биологии то теме «Внешнее и внутреннее строение корня, зоны корня». Позднее (в IV четверти) знания по этой теме учащиеся развивали и применяли на занятиях по сельскохозяйственному труду. Описание и объяснение следующего вида работы «высадка рассады в грунт» предполагает применение учащимися знаний о почве, ее свойствах, сформированных у учащихся в I четверти на занятии по сельскохозяйственному труду при изучении тем: «Почва, ее свойства. Осенняя обработка почвы с внесением удобрений», а также знаний о корневом питании растений, об условиях обеспечивающих почвенное питание, о видах удобрений, усвоенных на уроках биологии во II четверти. С целью объяснения рассадного способа выращивания томата как теплолюбивой культуры учащимся необходимо было использовать знания о погоде и климате и их элементах, распределение 182 солнечного света и тепла на поверхности Земли, о климате и своей местности. Эти знания учащиеся усваивают на уроках географии в III четверти при изучении темы «Атмосфера». В технологическую карту учащиеся вписывают все виды сельскохозяйственных работ по уходу за растениями томата: подсаживание рассады в местах выпада, рыхление почвы, прополка, подкормка, полив, окучивание, пасынкование, подвязка стволов к кольям, защита от болезней и вредителей. Учащиеся дают обоснование уходу за растениями томата как управление развитием культурного сообщества томата. Знания по теме «Основные процессы жизнедеятельности растений», усвоенные на уроках биологии позволяют учащимся обосновать на научной основе каждый отдельный вид сельскохозяйственных работ по уходу за растениями томата. Это знания о корневом питании растений, о фотосинтезе – воздушном питании растений, о дыхании растений, о зависимости роста и развития растений от окружающей среды. Все эти знания формируются у учащихся на уроках биологии во II и III четвертях, т.е. параллельно с выполнением второго этапа проекта. Таким образом, составление технологической карты выращивания томатов осуществлялось школьниками на основе интеграции знаний, усвоенных при изучении трех учебных предметов: по биологии – об органах и основных процессах жизнедеятельности растений;

о растительных сообществах (биоценозах);

по сельскохозяйственному труду - об агробиологических особенностях и приемах выращивания томата;

по географии – о климатических условиях своей местности. В течение второго этапа проектирования, который длится всю третью четверть, учащиеся составляют также схемы опытов в рамках своего проекта. Теоретической и практической основой для этого ви 183 да деятельности учащихся являются такие занятия по сельскохозяйственному труду, как «Составление схем проведения опытов с овощными культурами» и «Составление планов проведения опытов и фенологических наблюдений», проведенные в конце первой четверти (см. Приложения 19, 20). На этих занятиях учащиеся усвоили знания о полевом опыте как об одном из методов исследования, о правилах составления схем опытов с овощными культурами. Одним из заданий на занятиях было составление схем опытов с овощными культурами по теме выбранного проекта, поэтому учащиеся не только овладевали соответствующими умениями, но и готовились к выполнению творческих проектов, а также частично выполняли их. Завершив составление технологической карты и схемы опыта, учащиеся предоставляют их как результат второго этапа своей деятельности над проектом учителю сельскохозяйственного труда к началу занятий в весенний период в IV четверти. Главным направлением занятий в весенний период (IV четверть) по сельскохозяйственному труду является выращивание овощных культур рассадным способом (см. Приложение 7, таблица 12). Используя технологические карты выращивания овощных культур, составленные на занятиях в осенний период, учащиеся приступают к последовательному выполнению спланированных трудовых сельскохозяйственных операций: подготовка семян к посеву, посев семян, подготовка парников и рассадных ящиков, пикировка рассады и дальнейший уход за ней, подготовка почвы под овощные культуры, высадка рассады в грунт, уход растениями. На этих занятиях учащиеся овладевают знаниями основ наук и методологическими знаниями, изучая алгоритмы и последовательность действий при выполнении отдельных агротехнических приемов, а также общетрудовыми сельскохозяйственными знаниями по выращиванию овощных куль 184 тур. Занятия по сельскохозяйственному труду в весенний период совпадают по содержанию и по времени выполнения с третьим этапом проектировочной деятельности учащихся – практико-ориентированным. Так, например, при решении учащимися учебно-трудовых задач по подготовке семян к посеву на занятиях по сельскохозяйственному труду, учитель руководит еще и практической работой учащихся над своим проектом по этим видам деятельности. Таким образом, после того, как учащиеся усвоили знания о семени, его строении, об условиях прорастания семян, о видах подготовки семян к посеву, о технологии выполнения таких видов работ по подготовке семян как расчет, обеззараживание, отбор крупных семян, намачивание и проращивание, закалка семян, учащиеся выполняют эти виды деятельности сначала на занятии, а затем в работе при выполнении творческого проекта. Все виды сельскохозяйственных работ, выполненные в соответствии с технологической картой, учащиеся отражают в дневнике сельскохозяйственных работ, в котором фиксируют дату выполнения работы, вид деятельности и ее самооценку. Кроме того, учащиеся ведут дневник фенологических наблюдений, в котором отражают фазы развития растения томата, даты их наступления, а также дают описание количественных и качественных характеристик растений томата на опытной и контрольной делянках. В процессе выполнения третьего этапа проектирования у учащихся формируются организационно-технологические умения – практическое выполнение всех запланированных видов сельскохозяйственных работ, умения исследовательского характера – проведение опытнической работы, умения вести дневник работ и фенологических наблюдений, а также операционно-контрольного умения – 185 осуществление коррекции, контроля и оценки собственной деятельности. Практикоориентированный этап выполнения проекта длится всю четвертую четверть, переходит в летнее задание для учащихся и заканчивается сбором и учетом урожая томатов в летний период. Заключительный этап проекта начинается сразу же после сбора и учета урожая и связан с аналитической деятельностью учащихся. Используя данные дневника фенологических наблюдений, учащиеся сравнивают особенности развития растений томата на опытной и контрольной делянках, определяют растения, которые дали больший урожай. На основе такого сравнения учащиеся делают выводы о влиянии агротехнического приема пасынкования на развитие и урожай томатов, подтверждая сформулированную ими в начале проектной деятельности гипотезу. Школьники сопоставляют результат своей деятельности с поставленной целью, дают оценку выполненного проекта с позиций личностной значимости его результатов для школьника, его семьи. К началу учебного года учащиеся оформляют результаты всех четырех этапов проектировочной деятельности в реферат, обсуждение и защита которого проходит осенью нового учебного года. Диагностика результатов проектировочной деятельности учащихся осуществлялось по выполнении каждого этапа проекта. С этой целью нами выделены такие критерии сформированности общетрудовых умений как правильность и последовательность выполнения действий, обоснованность трудовых действий на основе межпредметных интегрированных знаний по сельскохозяйственному труду, биологии, географии. Таким образом, мы выделяем следующие уровни сформированности общетрудовых сельскохозяйственных умений: первый уровень – действие выполнено механически, не дается его 186 обоснование на основе комплексных знаний;

второй уровень – действие выполнено правильно, но обосновывается с позиций отдельных технологических знаний;

третий уровень – действие выполнено правильно, для его обоснования используются разнообразные знания по естественнонаучным дисциплинам и сельскохозяйственному труду. Результаты проектировочной деятельности учащихся отражены в таблицах 8, 9. В таблицах приведены основные общетрудовые сельскохозяйственные умения, сформированные у учащихся VI-VII классов при выполнении проектов и относящиеся к разным типам общетрудовых умений. Анализ результатов, приведенных в таблицах 8, 9 показывает, что у учащихся экспериментальных классов, в которых применялась интегрированная технология обучения, уровень сформированности общетрудовых сельскохозяйственных умений выше, чем у учащихся контрольных классов. Так, например, у учащихся VI классов уровни сформированности конструктивных трудовых умений (создание образа предмета сельскохозяйственного труда, подлежащего выращиванию) распределились следующим образом: III уровень – в экспериментальных классах – 66% и 64%, в контрольных – 42% и 40%;

II уровень – в экспериментальных – 44% и 36%, и в контрольных – 58% и 60%;

I уровень – отсутствует (см. Диаграмма 1). Сходная ситуация с уровнем сформированности конструктивных умений и в VII классах: III уровень – в классах Э 1, Э 2 – 43% и 46%, в контрольных классах (К 1, К 2 ) – 31% и 22%;

II уровень – Э 1,Э 2 – 50% и 54%, К 1 и К 2 – 56% и 64%, I уровень Э 1, Э 2 – 7% и 0%, К 1 и К 2 – 13% и 14% (см. Диаграмму 2). Учащиеся экспериментальных классов показали лучшие результаты по комплексному применению знаний из биологии, географии и трудового обучения при конструировании образа растительного ор 187 ганизма культурного растения и указании его качественных характеристик. Например, при характеристике томата, как сельскохозяйственной культуры, учащиеся контрольных классов применяли в первую очередь знания по сельскохозяйственному труду об основных агротехнических особенностях данной культуры, в меньшей степени они использовали знания по биологии о строении растительного организма и функциональном назначении его продуктивных органов и практически не применяли знания по географии. Учащиеся экспериментальных классов более успешно интегрировали знания по труду и естественнонаучным дисциплинам, в т.ч. по географии – об особенностях климата своей местности. Анализ уровня сформированности организационно-технологических умений учащихся показал, что при создании технологической карты выращивания томата учащиеся дали более полное и глубокое научно-теоретическое обоснование видам сельскохозяйственных работ при выращивании томата. Так 78% и 64% учащихся экспериментальных классов показали высокий уровень (III) сформированности умений при разработке технологической карты выращивания томата, у учащихся контрольных классов эти показатели составляют 9 % и 10%. Второго уровня сформированности умений достигли 22% и 36% учащихся экспериментальных классов и 58 % и 60% - в контрольных классов. Это говорит о том, что большинство учащихся контрольных классов обосновывают спланированную ими сельскохозяйственную деятельность лишь с позиции отдельных технологических знаний, испытывают трудности в обобщении и синтезе знаний, усвоенных при изучении смежных дисциплин. Анализ ответов школьников показал, что учащиеся контрольных классов по сравнению со школьниками экспериментальных классов чаще допускают такие ошибки как нарушение последовательности в выполнении трудовых операций при выполнении отдельных видов сельскохозяйственных работ. Согласно приведенным данным на диаграмме 2, вень сформированности общетрудовых у большинства учаорганизационнощихся экспериментальных классов (78% и 64%) преобладает III уротехнологических умений, а у учащихся контрольных классов преобладает II уровень (58 % и 60%). Согласно данным диаграммы 5 у учащихся VII классов, как экспериментальных так и контрольных, преобладает при составлении агротехнических планов выращивания пшеницы II уровень сформированности организационно-технологических общетрудовых сельскохозяйственных умений (64% и 61% в экспериментальных и 63% и 64% в контрольных). Однако многие школьники экспериментальных классов (36% и 39%)сформировали эти умения на III уровне;

в контрольных классах этого уровня достигли только 18% и 14% учащихся. Аналогичная ситуация сложилась и по остальным организационно-технологическим умениям – составление схемы опытов, составление алгоритмов действий приема пасынкования, расчета минеральных и органических удобрений (см. Диаграмма 5). В диаграммах 3 и 6 представлены данные результатов анализа уровней сформированности общетрудовых умений операционноконтрольного типа: подготовка семян к посеву, пасынкование, осенняя обработка почвы, уборка и учет урожая и др. Согласно приведенным данным у учащихся экспериментальных классов преобладает третий уровень сформированности общетрудовых умений операци Таблица Уровни сформированности общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся VI классов сельской школы при выполнении проекта «Влияние пасынкования на урожайность томата» Общетрудовые сельскохозяйственные умения Э1 1 I. Конструктивные общетрудовые сельскохозяйственные умения 1. Конструирование образа предмета с/х труда, подлежащего выращиванию (растительного организма томата) 2. Формулировка гипотезы проекта II. Организационно-технологические сельскохозяйственные умения 3. Создание технологической карты выращивания томата 4. Составление алгоритма действий приема пасынкования томата 5. Составление схемы опыта по выявлению влияния пасынкования на урожай томатов 2 9 Количество учащихся Э2 3 11 К1 4 12 5 10 – – – – 44 36 58 60 66 64 42 40 189 Уровни сформированности общетрудовых умений (%) Первый К2 Э1 6 Э2 7 К1 8 К2 9 Э1 Второй Э2 К1 12 К2 13 Э1 14 10 11 Третий Э2 15 К1 16 К2 – – – – – – 33 25 20 10 22 22 36 27 58 58 60 70 78 78 64 73 9 17 – 20 10 Окончание таблицы 8 1 III. Операционно-контрольные общетрудовые умения 6. Подготовка семян к посеву 7. Посев семян 8. Пикировка рассады 9. Высадка рассады в грунт 10. Уход за растениями: подсаживание в местах выпада;

рыхление почвы и прополка;

подкормка;

полив;

окучивание;

пасынкование;

подвязка стеблей кольям;

защита от болезней 11. Сбор и учет плодов к – – – – – – – – – – – – – – – – – – 33 8 17 17 25 17 9 8 8 30 10 20 20 20 10 10 10 10 44 22 11 11 33 44 33 22 11 18 27 18 18 44 22 27 18 9 50 50 50 50 66 66 82 50 50 60 70 60 60 70 70 70 60 70 66 78 89 89 67 66 67 78 89 82 73 82 82 66 78 73 82 91 17 12 33 33 9 17 9 42 42 10 190 20 20 20 10 20 20 30 20 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 – – – – – – – – 17 25 17 20 20 10 33 33 11 36 18 9 66 58 58 70 70 70 67 67 89 64 82 91 17 17 25 10 10 20 Таблица Уровни сформированности общетрудовых умений у учащихся VII классов сельской школы при выполнении проекта «Влияние подкормки на урожай озимой пшеницы» Общетрудовые сельскохозяйственные умения Э1 1 2 Количество учащихся Э2 3 К1 4 16 К2 5 14 7 – 13 14 50 54 56 64 43 46 31 22 191 Уровни сформированности общетрудовых умений (%) Первый Э1 6 Э2 7 К1 8 К2 9 Э1 Второй Э2 К1 12 К2 Э1 10 11 13 14 Третий Э2 15 К1 16 К2 I. Конструктивные общетрудовые 14 13 сельскохозяйственные умения 1 Создание образа культурного растения пшеницы, культурного растительного сообщества пшеницы (агроциноза) 2 Формулировка гипотезы проекта II. Организационно-технологические сельскохозяйственные умения 3 Составление агротехнического плана выращивания озимой пшеницы 4 Составление схемы опыта по выявлению влияния подкормки минеральными и органическими удобрениями на урожай озимой пшеницы – – – 19 22 64 61 63 64 36 39 18 14 Окончание таблицы 9 1 5 Расчет минеральных и органических удобрений для осенней и весенней подкормки III. Операционно-контрольные общетрудовые умения 6 Осенняя обработка почвы – – – 7 – 7 – – – – – – – 13 6 13 – 13 21 36 36 43 64 43 38 38 46 46 61 46 69 62 69 69 87 69 79 64 64 50 36 50 62 62 54 54 39 54 31 25 192 25 18 13 18 7 Подготовка семян пшеницы к посеву 8 Посев семян 9 Внесение минеральных удобрений (первая подкормка) 10 Прополка 11 Внесение минеральных и органических удобрений (вторая подкормка) 12 Боронование 13 Уборка и учет урожая 2 3 4 5 6 – 7 – 8 6 9 10 43 11 46 12 69 13 14 57 15 54 16 25 – – – – 6 – 57 54 75 43 46 18 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 % 58 60 44 66 58 60 42 40 44 36 25 12 0000 17 9 I II III I II III Конструктивные умения (мотивационный, содержательно-интеграционный этап выполнения проекта) Условные обозначения: Экспериментальный класс (Э1) Экспериментальный класс (Э2) Контрольный класс (К1) Контрольный класс (К2) Конструктивные умения (формулировка учащимися гипотезы проекта на мотивационном содержательноинтеграционном этапе его выполнения I, II, III - уровни сформированности общетрудовых сельскохозяйственных умений Диаграмма 1. Уровни сформированности конструктивных умений у учащихся VI классов при выполнении проекта «Влияния пасынкования на урожайность томата».

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 % 78 5860 64 70 58 78 73 78 70 33 20 36 22 9 00 20 25 10 27 22 17 10 33 27 22 10 I II III I II III I II III Разработка технологической карты выращивания томата Условные обозначения: Экспериментальный класс (Э1) Экспериментальный класс (Э2) Контрольный класс (К1) Контрольный класс (К2) Составление алгоритма действий приема пасынкования томата Составление схемы опыта c томатом I, II, III - уровни сформированности общетрудовых сельскохозяйственных умений Диаграмма 2. Уровни сформированности организационно-технологических общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся VI классов при выполнении учащимися проекта «Влияние пасынкования на урожайность томата».

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 % 8991 78 70 66 67 64 70 70 58 44 36 33 20 17 17 17 10 00 25 20 11 9 17 10 00 22 20 17 8 10 00 50 70 66 66 20 11 I II III I II III I II Пасынкование III I II III Подготовка семян к посеву Условные обозначения: Экспериментальный класс (Э1) Экспериментальный класс (Э2) Контрольный класс (К1) Контрольный класс (К2) Пикировка рассады I, II, III - уровни сформированности общетрудовых сельскохозяйственных умений Сбор и учет плодов Диаграмма 3. Уровни сформированности операционно-контрольных общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся VI классов при выполнении учащимися проекта «Влияние пасынкования на урожайность томата».

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 % 64 5456 71 63 46 43 31 22 54 50 48 7 22 19 18 I II III I II III Конструктивные умения (Мотивационный, содержательноинтеграционный этап выполнения Условные обозначения: Экспериментальный класс (Э1) Экспериментальный класс (Э2) Контрольный класс (К1) Контрольный класс (К2) Конструктивные умения (формулировка гипотезы проекта на мотивационной, содержательно I, II, III - урофни сформированности общетрудовых сельскохозяйственных умений Диаграмма 4. Уровни сформированности конструктивных общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся VII классов при выполнении проекта «Влияние подкормки на урожай озимой пшеницы».

100 % 90 80 70 60 50 40 30 20 10 64 6364 68 64 54 50 39 36 46 43 25 14 00 6 69 64 57 54 46 43 22 19 18 14 7 22 I II III I II III I II III Составление учащимися агротехнического плана выращивания озимой пшеницы Условные обозначения: Экспериментальный класс (Э1) Экспериментальный класс (Э2) Контрольный класс (К1) Контрольный класс (К2) Составление учащимися схемы опыта с пшеницей Расчет минеральных и органических удобрений I, II, III - уровни сформированности общетрудовых сельскохозяйственных умений Диаграмма 5. Уровни сформированности организационно-технологических общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся VII классов при выполнении проекта «Влияние подкормки на урожай озимой пшеницы».

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 % 79 69 64 62 79 62 64 62 69 64 46 43 25 13 00 14 7 7 0 54 50 64 50 50 79 38 31 29 21 7 38 36 22 18 14 7 23 I II III I II III I II III I II III Осенняя обработка почвы Условные обозначения: Экспериментальный класс (Э1) Экспериментальный класс (Э2) Контрольный класс (К1) Контрольный класс (К2) Подготовка семян пшеницы к посеву Внесение удобрений Уборка и учет урожая I, II, III - уровни сформированности общетрудовых сельскохозяйственных умений Диаграмма 6. Уровни сформированности операционно-контрольных общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся VII классов при выполнении проекта «Влияние подкормки на урожай озимой пшеницы».

199 онно-контрольного типа и составляет 67%, 91%, 78%, 91% у учащихся VI классов и 79%, 64%, 54%, 79% в VII классах. У большинства учащихся контрольных классов эти умения соответствуют II уровню сформированности: в VI классах – 66%, 70%, 58%, 44%;

в VII классах – 69%, 64%, 62%, 79%. Таким образом, анализируя самостоятельную проектировочную деятельность учащихся VI-VII классов можно сделать вывод о том, что общетрудовые сельскохозяйственные умения, сформированные у учащихся экспериментальных классов в процессе применения интегративной технологии, более устойчивые и гибкие, чем у учащихся контрольных классов, и легко воспроизводятся и переносятся учащимися в новую нестандартную ситуацию. Выводы по III главе 1. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что большинство учителей сельскохозяйственного труда, биологии и географии правильно понимают сущность и содержание трудовой подготовки учащихся, однако только 47% учителей из числа опрошенных смогли полно и правильно сформулировать цели трудовой подготовки. При этом у большинства опрошенных учителей сельской школы отсутствует четкое и правильное понимание сущности общетрудовых сельскохозяйственных умений: 42% опрошенных учителей отнесли к общетрудовым умениям конкретные практические умения выполнения трудовых операций (рыхление почвы, пикировка рассады и др.);

58% - составление агротехнических планов выращивания культурных растений, ведения дневников сельскохозяйственных работ. С целью формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки учителя применяют в качестве ведущих методов объяснение, демонстрацию 200 приемов выполнения конкретного вида сельскохозяйственной работы. Метод проектов на уроках сельскохозяйственного труда практически не применяется. 2. Исследование показало, что большинство учителей биологии, географии, трудового обучения не планируют реализацию межпредметных связей с целью формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки, что объясняют отсутствием согласованности и координации в их образовательной деятельности при решении этой проблемы. 82% из числа опрошенных учителей планируют и осуществляют межпредметные связи преимущественно с целью обеспечения наиболее полного и правильного усвоения школьниками программного материала. При этом постоянно осуществляют межпредметные связи в процессе обучения 35% опрошенных учителей;

47% - эпизодически. 3. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что большинство учащихся сельской школы (97%) положительно относятся к сельскохозяйственному труду, помогают родителям в выполнении сельскохозяйственных работ в фермерском или подсобном хозяйстве. Вместе с тем, большинство учащихся – 99% в VI классах и 96% в VII классах овладели в процессе обучения в школе только практическими общетрудовыми сельскохозяйственными умениями: уход за растениями овощных и плодово-ягодных культур, уборка урожая и др. Умения составлять агротехнические планы выращивания сельскохозяйственных культур, составление схем проведения опытов отметили 4% учащихся в VI классах и 7% учащихся в VII классах. Большинство учащихся – 53% в VI классах и 65% учащихся в VII классах не используют в практической сельскохозяйственной деятельности знания из курсов биологии и географии, раскрывающие научно-теоретические основы сельскохозяйственного процесса.

201 4. Исследование показало, что успешное формирование у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений на межпредметной основе в процессе трудовой подготовки достигается в условиях совместной работы учителей географии, биологии и сельскохозяйственного труда по проектированию интегрированных дидактических систем технологий проблемного и проектного обучения. Это достигается путем выдвижения перед учащимися VI-VII классов с этой целью социально и личностнозначимыми для школьников учебнопроизводственных проблем сельскохозяйственного производства и трудовой сельскохозяйственной деятельности при изучении учащимися смежных дисциплин, а также применения учителями в этом процессе синхронных таблиц, отражающих действие межпредметных связей при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. Успешное формирование учащимися общетрудовых сельскохозяйственных умений при решении общих учебно-производственных проблем обеспечивается путем решения учащимися учебно-трудовых задач (конструктивных, организационно-технологических, опрерационно-контрольных), содержание которых носит межпредметный характер и ориентирует школьников на необходимость синтеза и обобщения усвоенных на уроках биологии, географии, сельскохозяйственного труда знаний, раскрывающих научные основы сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственной трудовой деятельности. 5. Успешное формирование у учащихся умений синтеза, объединения знаний из разных предметов, комплексного применения при выполнении учащимися учебно-трудовых задач, ориентированных на формирование у школьников общетрудовых сельскохозяйственных умений, достигается с помощью следующих систем, применяемых 202 учителями биологии, географии, сельскохозяйственного труда, самостоятельных работ учащихся, при изучении данного учебного предмета: распознавание элементов межпредметных знаний в учебных текстах дисциплин трудового обучения и основ естественных наук;

отбор фактического предметного материала для подтверждения, доказательства законов, общенаучных идей, понятий, раскрывающих научные основы сельскохозяйственного производства;

анализ конкретных примеров из области биологии, географии, сельскохозяйственного труда с позиции общих закономерностей, категорий, лежащих в основе производственного и трудового процессов;

осознание учащимися межпредметного характера трудовых задач;

самостоятельная постановка цели трудового задания, решения производственных проблем или проблем фермерской хозяйственной деятельности на основе сравнения и анализа научных фактов «пограничной природы» (биологических, физико-химических, биофизических и т.п.), лежащих в основе сельскохозяйственного процесса. 6. Исследование показало, что применение интеграционной технологии проектного обучения с целью успешного формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений возможно в том случае, когда учителя смежных дисциплин в качестве одной из основных задач при их проектировании и реализации ставят формирование у учащихся в ходе учебного процесса позиции субъекта познания, субъекта сельскохозяйственного труда, субъекта системы отношений с миром, развития их активности, самостоятельности, методологической позиции. Это обеспечивается учетом следующих требований: 1. Формулировка тем творческой деятельности проектов в форме учебной про3. Личностная значимость блемы. 2. Межпредметный характер содержания проектировочной школьника. предлагаемого для выполнения учащимися проекта;

ориентация на 203 использование личного опыта и эмпирических знаний школьника, их рефлексию и включение в систему знаний о научных основах сельскохозяйственного производства. 4. Поэтапная организация и управление проектировочной деятельностью учащихся межнаучного и межпредметного содержания. 5. Совместная деятельность учителей биологии, географии, сельскохозяйственного труда в подготовке тем проектов, координация их деятельности по организации, управлению и подведению итогов работы школьников по выполнению проекта. 6. Научно-теоретическое обоснование учащимися всех выполняемых ими видов работ, действий и операций при выполнении проекта на основе интегрированных знаний из курсов биологии, географии, сельскохозяйственного труда. 7. Включение в список рекомендованной литературы по выполнению проекта статей из учебных курсов природоведения в III-IV классе, естествознания в V классе, биологии в VI-VII няемой классах, сельскохозяйственного труда в V-VII классах. методологическое осмысление выполучебно-познавательной и учебно-трудовой сельскохозяйст8. Ориентация учащихся на венной деятельности. 7. Экспериментально установлено, что формирование у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений путем интеграционной технологии проектного обучения при соблюдении обозначенных требований обеспечивает овладение большинством школьников этими умениями в процессе экспериментального обучения на третьем уровне. Так, большинство учащихся в VI экспериментальном классе (66%) сформировали конструктивные умения при выполнении проекта «Влияние пасынкования на урожайность томата» на третьем уровне;

в контрольном классе эти данные значительно ниже – на третьем уровне обозначенное умение сформировали 42% школьников.

204 8. Исследование показало целесообразность организации и управления проектировочной деятельностью учащихся межнаучного и межпредметного содержания по следующим этапам: I этап – организационно – подготовительный ( мотивационный, содержательноинтеграционный);

II этап – интеграционно-технологический;

III этап – интеграционно-практическо-ориентированный;

IV этап – заключительный (методологический). Обозначенные этапы характеризуют также и единство, и взаимосвязь в формировании естественнонаучных понятий политехнической направленности, раскрывающих научные основы сельскохозяйственного производства и трудовой сельскохозяйственной деятельности, с формированием у школьников общетрудовых сельскохозяйственных умений. 9. Анализ результатов теоретического и экспериментального исследования показал, что основными этапами формирования естественнонаучных интегрированных понятий политехнической направленности и общетрудовых сельскохозяйственных умений в их взаимосвязи и комплексе являются следующие четыре этапа. Первый этап – организационно-подготовительный (мотивационный, содержательно-интеграционный) – самый значительный и ответственный в этом процессе. Цель этого этапа – формирование интегрированных знаний о научных основах функционирования конечного продукта (результата) труда сельскохозяйственной деятельности школьников (выращенного культурного растения и его продуктивных органах, культурного сообщества или культурного биогеоценоза с запланированной урожайностью растений и т.д.). Задачи этого этапа: – определение пробелов в опорных знаниях учащихся по интегрируемым учебным предметам (биологии, географии, сельскохозяйственного труда);

205 – воспроизведение, повторение и закрепление опорных знаний, их связь с новым материалом;

– возбуждение интереса учащихся к синтезу и переносу знаний из интегрируемых учебных дисциплин, к синтезу научных и житейских знаний и умений;

– овладение учащимися умениями отбора опорных знаний для решения новых задач, связанных с выполнением учебно-трудовых задач творческого задания (проекта);

– овладение на основе воспроизведения, переноса и обобщения опорных знаний интегрированными знаниями по междисциплинарной проблеме проектного задания;

– интеграция познавательных и учебных интересов;

– интеграция методологических знаний и умений своей познавательной деятельности;

– осознание творческого характера выполнения задания в русле выбранного проекта. – Основные средства решения обозначенных задач на первом этапе формирования у учащихся естественно-научных понятий политехнической направленности и общетрудовых сельскохозяйственных умений в их тесной взаимосвязи: – решение познавательных задач на воспроизведение опорных знаний и их репродуктивное применение;

– проведение опытов и наблюдений с анализом использования комплекса знаний из естественнонаучных дисциплин и сельскохозяйственного труда;

– применение наглядных пособий, ТСО из других учебных предметов;

– выделение межпредметного характера учебно-производственных проблем и их понятий;

206 – концентрация знаний из естественнонаучных дисциплин и сельскохозяйственного труда вокруг аспектов и понятий проблемы. На первом организационно-подготовительном этапе формируются у учащихся конструктивные общетрудовые умения. Второй этап – интеграционно-технологический. Основная цель второго этапа формирование у учащихся организационно – технологических умений на основе применения развития и углубления сформированной системы интегрированных естественнонаучных знаний политехнической направленности. Основные средства решения обозначенных задач: – технологические карты выращенных культурных растений;

– справочная литература, таблицы наблюдений за развитием культурных растений и урожая;

– наглядные пособия из интегрированных учебных предметов;

– учебная литература по биологии, географии, сельскохозяйственному труду для самостоятельной работы учащихся по составлению агротехнических планов и разработке технологических карт выращиваемой культуры. Третий этап – интеграционно-практико-ориентированный предполагает выполнение учащимися трудовых действий и операций на основе применения и развития сформированной на предыдущих этапах интегрированной системы знаний. Основная задача этого этапа – формирование у школьников общетрудовых операционноконтрольных сельскохозяйственных умений. Основными средствами учебно-трудовой сельскохозяйственной деятельности на этом этапе являются технологические карты выращивания растений, почва, наблюдения за развитием растений на контрольных и опытных делянках, средства сельскохозяйственного труда. Этот этап связан с применением интегрированных знаний в непо средственной практической трудовой деятельности школьников. Четвертый этап – заключительный (методологический) – основная его задача подведение итогов выполненного проекта или учебно-трудовой задачи и своей учебно–познавательной деятельности на основе комплекса сформированной системы интегрированных естественнонаучных знаний политехнической направленности, а также системы интегрированных методологических знаний и усвоенных умений из смежных учебных дисциплин. Основными формами организации обучения школьников при подготовке и выполнении проектных заданий являются интегрированные уроки и интегрированные занятия по сельскохозяйственному труду, комплексные экскурсии, домашние задания с межпредметным содержанием, защита проектов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В заключении изложены следующие основные выводы исследования: 1. Разработанная в диссертации проблема интеграции как фактора формирования у учащихся в VI-VII классах общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки целостно решает проблемы создания и реализации такого обеспечения в русле успешного решения насущной задачи современной сельской школы – формирование готовности к сельскохозяйственному труду как свойству личности, гражданина и работника нового типа, подготовленного к выполнению основных социально-трудовых функций в современных социально-экономических условиях. В исследовании рассмотрена сущность понятия интеграции как явления педагогической действительности, раскрыт его многоаспектный характер. 2. В диссертации исследованы сущность и специфика общетрудовых сельскохозяйственных умений как одного из компонентов содержания трудовой подготовки сельских школьников с позиции таких общенаучных и общепедагогических методологических принципов как системный, деятельностный и личностный подходы. В ходе исследования установлено, что формирование у учащихся обозначенных умений является одной из ведущих целей обучения школьников в процессе функции трудовой подготовки как социальнопедагогической системы;

овладение учащимися знаниями и умениями выступает в качестве важных, но подчиненных этой цели задач. Раскрыты основные подходы отечественных ученых педагогов к классификации общетрудовых сельскохозяйственных умений, выделены в русле целей и задач диссертационного исследования такие основные группы этих умений как конструктивные, организационно 209 технологические, операционно-контрольные;

раскрыт межпредметный характер содержания этих умений. 3. В диссертационном исследовании определена в русле концепции интеграции в образовании, разработанной В.Н. Максимовой, следующие основные объекты интеграции в учебном познании школьников: система научных понятий, законов, теорий, ведущие идеи, раскрывающие научные основы сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственного труда;

методы исследования наук о природе и сельском хозяйстве (системы действий);

модель объективированных процессов сельскохозяйственной трудовой деятельности;

модели субъектов сельскохозяйственного труда человека-труженика, фермера, хозяина – собственника земли. 4. В диссертации определены на основе анализа целей и задач трудовой подготовки сельских школьников, стандартов образовательных областей «География», «Биология», «Технология» и действующих учебных программ и учебников по биологии, географии и сельскохозяйственному труду объем и содержание доступных сознательному усвоению школьников в VI-VII классах базовых предметных и общепредметных естественнонаучных и специальных понятий, выявлены условия, при которых они приобретают политехническую направленность и являются научно-теоретической основой формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. 5. В ходе исследования установлено, что основным средством реализации интеграции как фактора формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки являются межпредметные связи. Установлено, что реализация межпредметных связей способствует формированию у учащихся системного мышления, умения обобщать знания о научных основах сельскохозяйственного производства, усвоенных учащимися на уро 210 ках биологии, географии, сельскохозяйственного труда в VI-VII классах и успешному овладению на этой основе общетрудовыми сельскохозяйственными умениями. 6. В ходе исследования доказана педагогическая целесообразность использования интеграции как фактора формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки при соблюдении следующих дидактических условий: осуществление формирования у учащихся межпредметных естественнонаучных понятий политехнической направленности, раскрывающих научные основы сельскохозяйственного производства, в единстве и тесной взаимосвязи с формированием у них общетрудовых умений;

развитие позиции учащегося при овладении им общетрудовыми сельскохозяйственными умениями как полноправного субъекта своей учебной деятельности, как субъекта познания, общения и сельскохозяйственного труда и развитие его личных качеств в данном аспекте;

формирование методологической компетентности школьников;

совместного проектирования и реализации учителями естественнонаучных дисциплин и сельскохозяйственного труда интеграционных педагогических технологий формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. 7. Исследование показало, что применение интеграционных технологий проблемного обучения и метода проектов усложняют познавательную деятельность учащихся. Поэтому необходимо как постепенное введение элементов проблемности в сочетании с технологией традиционного обучения, последовательной поэтапной подготовки учащихся к самостоятельному выполнению творческих проектных заданий, так и объема и сложности межпредметных связей. Важно обеспечить развитие методологической компетентности школьника (знание истории развития наук биологии, географии, аг 211 рономии, проблем этих наук, их взаимосвязи, методов научного исследования, а также знание способов своей познавательной деятельности и умение их применять при решении задач учебы и жизни) и на этой основе обеспечить рост познавательных умений (интеллектуальных умений, умений применять на практике интегрированные значения) и учебных успехов, которые укрепляют самостоятельность учащихся в интеграции знаний и их интерес к осмыслению связей между знаниями из учебных предметов естественнонаучных дисциплин и сельскохозяйственного труда в практических общественнополезных и личных, жизненно важных целях. 8. Оправдала себя экспериментальная методика организации процесса обучения усвоения учащимися естественнонаучными знаниями политехнической направленности, их синтеза и обобщения и овладение школьниками конструктивными, организационно-технологическими и операционно-контрольными умениями в единстве, комплексе;

при такой методике организации процесса обучения обеспечивалось постепенное наполнение учебно-трудовой деятельности учащихся обобщенными интегрированными элементами содержания и способами умственных и практических действий в их единстве. 9. Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что при использовании интеграционных технологий обучения целесообразно обучать школьников умениям осуществлять интеграцию знаний и видов деятельности, усвоенных на занятиях смежных дисциплин с помощью межпредметных связей при решении учебнотрудовых задач и подготовке к выполнению проектов по следующим этапам: 1) двусторонние межпредметные связи на уроках общеобразовательных дисциплин и занятиях по трудовому обучению на основе репродуктивного обучения и элементов проблемности;

2) усложнение межпредметных учебно-трудовых задач и усиление самостоя 212 тельности учащихся в поиске их решения;

3) включение двусторонних и затем многосторонних связей между предметами путем координации деятельности учителей (выдвижение общих комплексных учебно-производственных проблем, их постепенное решение в системе интегрированных уроков);

4) разработка широкой системы в работе учителей, осуществляющих межпредметные связи и обеспечивающих синтез всех компонентов обучения в интегрированную дидактическую систему на основе интеграции разнопредметного содержания и разнопредметных видов деятельности. Наиболее эффективной формой системно-интегральной организации процесса обучения являются интегрированные уроки, интегрированные домашние задания, экскурсии, конференции, опытническая работа, выполнение проектов, включая внеклассную работу по участию школьников в общественно полезном, производительном труде. Постепенное усложнение содержательно-информационных, операционно-деятельностных и продуктивно-результативных связей – необходимое условие эффективности формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений, их активности, самостоятельности, интереса к актуализации, переносу и обобщению знаний и их применению в практической трудовой деятельности. 10. Анализ результатов экспериментального исследования позволяет выявить следующие особенности формирования у учащихся межпредметных умений, осуществляемых в едином интеллектуально-образном практическом плане: 1) овладение учащимися умением решения комплексных учебно-трудовых задач происходит успешнее в условиях систематической поисковой деятельности, когда учителя смежных дисциплин осуществляют поэлементную обработку умений переноса и осуществления синтеза и обобщения знаний из естественных наук и трудового обучения как в умственном, так и в 213 образном и практическом плане;

2) ведущая роль в формировании целостного умения решать комплексную межпредметную учебнопроизводственную проблему принадлежит осознанному видению школьником межпредметного характера учебно-трудовой задачи, которая выступает как цель познавательного поиска, регулирует мыслительный поиск, целенаправленно интегрируют предметные знания;

3) в условиях применения интеграционных технологий проблемного обучения и метода проектов при формировании у учащихся общетрудовых политехнических умений наблюдается тенденция роста умений применять интегрированные знания при решении межпредметных учебно-производственных проблем и выполнение творческих заданий (проектов). 11. Исследование показало, что применение интеграционных технологий проблемного обучения и метода проектов обеспечивают эффективность формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений при соблюдении следующих условий: – обеспечение единого подхода учителей биологии, географии сельскохозяйственного труда к изучению специальных, частных и общепредметных естественнонаучных понятий, раскрывающих научные основы сельскохозяйственного производства, а также к формированию у учащихся системы интегрированных естественнонаучных понятий политехнической направленности с помощью межпредметных связей;

– согласованность учебных программ смежных дисциплин в трактовке естественнонаучных понятий политехнической направленности, синхронности последовательности их изучения в зависимости от общей логики их изучения;

– координация деятельности учителей смежных дисциплин при проектировании и реализации интегрированных дидактических сис тем (в постановке интегрированных учебных проблем;

отражение принципа интеграции в задачах урока;

организации учебнопознавательной и учебно-трудовой деятельности школьников, обеспечивающей синтез и обобщение знаний и видов деятельности из разных наук и т.д.);

– совместное планирование и осуществление комплекса межпредметных связей (объектно-предметных, продуктивно-результативных) с целью развития позиции ученика в учебном процессе как субъекта познания, общения и сельскохозяйственного труда, формирования у школьника установки в процессе решения учебнотрудовых задач и выполнения проектных заданий на познание себя как субъекта образовательной деятельности и как субъекта жизнедеятельности в целом, формирование методологической компетентности школьника. Выполненное исследования подтвердило правомерность выдвинутых в диссертации предложений и выводов. Внедрение его результатов в практику работы сельских общеобразовательных школ будет способствовать повышению качества трудовой подготовки сельских школьников, их осознанному профессиональному самоопределению.

215 ЛИТЕРАТУРА 1. 2. Закон Российской Федерации "Об образовании". – М.: Новая школа, 1992. – 61 с. Закон о внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании"// Учительская газета. – 1996. – №4. – 30 янв. 3. 4. Конституция Российской Федерации. – М.: Юрид. лит., 1993. – 96с. Концепция структуры и содержания общего и среднего образования (в 12-летней школе) // Народное образование. – 2000. – № 2. – С. 9-26. 5. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Народное образование. -1997. – № 8. – С. 4-19. 6. Положение о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации // Вестник образования. – 1997. – № 5. – С. 39-48. 7. 8. 9. 10. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. – 2000. – № 43. – С. 6-7. Федеральная программа развития образования // Вестник образования. – 2000. – № 12. – С. 3-70. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. – 2002. – № 6. – С. 11-42. Александрова Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Автор.дис.... кан. пед. наук. – Л., 1982. 11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: Избранные психологические труды: В 2-х томах / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. – М.: Педагогика, 1980. – Т.1. – 230 с.;

Т.2. – 287 с. 12. Антонов Г.С. Слагаемые знаний: О межпредметных связях в 216 учебном процессе. – Архангельск, 1986. 13. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. – 1998. – №1. – С. 18-28. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Артюхова И. Технология учебы // Школьный психолог. – 1998. – № 17. – С. 7-14. Асмолов А.П. Психология личности. – М.: МГУ, 1990. – 367 с. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников: Монография. – М.: Педагогика, 1976. – 192 с. Атутов П.Р. Политехническое образование в современных условиях. – М.: Знание, 1985. – 80 с. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. – 1996. – № 2. – С. 11-14. Атутов П.Р. Бабкин Н.И., Васильев Ю.К. Связь трудового обучения с основами наук: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 127 с. 20. Атутов П.Р., Поляков В.А. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников. – М.: Педагогика, 1985. – 125 с. 21. 22. 23. 24. 25. Атутов П.Р., Кальней В.А. Школа и труд: Коллективная монография. – М.: Педагогика, 1987. – 213 с. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. – М.: Политиздат, 1981. – 432 с. Афанасенко Н.А. Опыты в школьном саду: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1992. – 143 с. Ахияров К.Ш. Трудовое воспитание в сельской школе. (Вопросы теории и практики). – Уфа, 1980. – 126 с. Ахияров К.Ш. Трудовое воспитание в сельской общеобразовательной школе на современном этапе: Дис... докт. пед. наук. – М., 217 1977. 26. 27. 28. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики. – М.: Педагогика, 1981. – 192 с. Безрукова В.С. Педагогика: Проективная педагогика: Учеб. для учащихся индустр.-пед. техникумов и учеб. пособие для студ. инж.-пед. спец. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. – 344 с. 29. 30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с. Биология / Авторский коллектив: А.Г. Храпкова (руководитель), Г.С. Калинова, А.Н. Мягкова, В.З. Резникова, Д.И. Трайтак и др. // Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 2. Математика. Естественнонаучные дисциплины / Под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. – М.: ТЦ "Сфера", "Прометей", 1998. – С. 194-220. 31. Биология: растения, бактерии, грибы, лишайники: Проб. учеб. для 6-7 кл. сред. шк. / Т.И. Серебрякова, А.Г. Еленевский, М.А. Гуленкова и др. – М.: Просвещение, 1992. – 224 с. 32. Блинов Л.В. Формирование политехнических знаний и умений учащихся на основе межпредметных связей курсов биологии и сельскохозяйственного труда.: Дис...канд. пед. наук. - М., 1988. – 178 с. 33. Богоявленская А.Е. Активные формы и методы обучения биологии: Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники: Книга для учителя. – М.: Просвещение: АО "Учеб. лит.", 1996. – 192 с. 34. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов-н/Д: Ростовский пед. ун-т, 2000. – 218 352 с. 35. 36. 37. 38. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. – СПб.: Питер, 2000. – 299 с. Бордовский Г.А., Извозчиков В.Я. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика. – 1993. – № 3. – С. 12-15. Борисенко Н.Ф. Об основах межпредметных связей // Советская педагогика. – 1971. – № 11. – С. 24-31. Борнова Т.Н. О формировании у школьников средних классов умений планировать свою работу на уроках труда // Вопросы психологии обучения труду в школе: Сб.науч.тр. / Под ред. А.Н.Смирнова. – М.: Просвещение, 1968. – С. 59-111. 39. 40. 41. Бред А.А. Трудовое воспитание в обучении географии. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение: Монография. – М: Мысль, 1978. – 216 с. Булгаков Н.Ф. Подготовка школьников к профессиональному самоопределению в процессе их учебной и трудовой деятельности: Автореф. дис...канд. пед. наук. – М., 1984. – 16 с. 42. 43. 44. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы. – М.: Педагогика, 1978. – 175 с. Ващенко И.М. Практикум по основам сельского хозяйства. – М.: Просвещение, 1990. – 399 с. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии: Учеб. для студ. пед. ин-ов по биологии. – М.: Просвещение, 1983. – 384 с. 45. Вейц В.В. Изучение основ сельского хозяйства в средней школе: Из опыта работы сельских школ Латвийской ССР.- М.: Педагогика, 1975. – 88 с. 46. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. – М.: Пе 219 дагогика, 1982. – 129 с. 47. Вишнякова В.Ф. Реализация политехнической направленности курса биологии в сельской школе (VI-VII классы): Автореф. дис...канд. пед. наук. – М., 1996. – 22 с. 48. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. для студ. пед. инст-ов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон;

Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с. 49. 50. 51. 52. 53. Воробьев А.Н. Методические особенности изучения агроэкологии в школе // Школа и производство. – 1998. -№ 1. – С. 67-72. Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика // Педагогика. – 1992. – № 9-10. – С. 99-105. Выготский Л.С. Избранные психологические сочинения. – М.: Педагогика, 1956.- 519 с. Габай. Т.Б. Учебная деятельность и ее средства. – М.: МГУ, 1988. – 255 с. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действии // Исследования мышления в советской психологии: Сб. статей / Отв. ред. Е.В. Шорохова. – М.: Наука, 1966. – С.236-277. 54. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. – 1963. – № 5. – С. 63. 55. 56. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме умственных действий и понятий. – М., 1965. Гарипов М.И., Матросов П.Г. Ориентировать школьников на профессии агропромкомплекса // Школа и производство. – 1986. – № 1. – С. 58-59. 57. Герасимова Л.Н. Реализация межпредметных связей физики, биологии и трудового обучения в сельской общеобразовательной 220 школе: Автореф. дис….канд.пед.наук. – М., 1986. – 16 с. 58. Герасимова Т.П., Грюнберг Г.Ю., Неклюкова Н.П. Физическая география: Нач.курс.: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учрежд. – М.: Просвещение, 1999. – 192 с. 59. География /Авторский коллектив: М.В. Рыжаков (руководитель), С.Е. Аксакалова, В.В. Барабанов, И.И. Баринова, Т.П. Герасимова, В.П. Голов, В.П. Дронов и др. // Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. / Книга 2. Математика. Естественнонаучные дисциплины / Под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. – М.: ТЦ "Сфера", "Прометей", 1998. – С. 164-193. 60. 61. Гильбух Ю.З., Верещак Е.П. Психология трудового воспитания школьников. – Киев: Рад.шк., 1987. – 255 с. Глуздов В.А. Наука и учебный предмет: Методологический анализ взаимосвязи: Монография. – Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. – 168 с. 62. Горбунов В.А. Личностно-ориентированная подготовка школьников к сельскохозяйственному труду в фермерских хозяйствах в условиях перехода к рынку: Автореф. дис…канд. пед. наук. – Киров, 1997. – 18 с. 63. 64. 65. Городничева В.В. Связь занятий по сельскохозяйственному труду с биологией // Школа и производство. – 1979. -№ 8. – С. 22-24. Готт В.С., Урсул А.Д. Общенаучные понятия, их роль в познании. – М.: Знание, 1975. – 64 с. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии: Автореф. дис…. докт. пед. наук. – Оренбург, 2000. – 19 с. 66. Губченко А.А., Перова Ж.З. Методика преподавания сельскохо 221 зяйственного труда: Учеб. пособ. для студентов биол. спец. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1986. – 319 с. 67. 68. 69. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – С. 52-62. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов-н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. – 440 с. Данилишин А.Н. Обучение учащихся сознательному применению знаний в процессе выполнения практических работ: Дис…. канд. пед. наук. – М, 1981. – 149 с. 70. Дмитриенко Т.А. Педагогическая система: структура и законы функционирования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып.2. – Екатеринбург: СВ-96, 1996. – С. 68-79. 71. Дольник В.Р., Козлов М.А. Зоология: Хордовые. 8 кл.: Многоуровневый учеб. для сред. шк., гимназий и лицеев. – СПб.: Специальная литература, 1997. – 253 с. 72. Доспехов Б.А., Гордиенко Г.И. Методика опытной работы в школе: Пособие для учителей сельской школы. – М.: Просвещение, 1975. – 127 с. 73. Дроздов 184 с. 74. Дроздов Л.И. О связи трудового обучения в сельской школе с основами наук // Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1977. – С. 81-87. 75. Дубинина Н.В., Пасечник В.В. Биология. Бактерии, грибы, растения. 6 класс: Тематическое и научное планирование к учебнику В.В. Пасечника "Биология. Бактерии. Грибы. Растения". – М.: Л.Н., Рощин Н.А. Практические работы по растениеводству. Пособ. для уч. сел. шк. – М.: Просвещение, 1964. – 222 Дрофа, 2001. – 96 с. 76. 77. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. – Минск: БГУ, 1976. – 17 с. Ермоленко М.Н. Школьнику об экономии крестьянского хозяйства: Метод. пособ. для учителя. – М.: Московское педагогическое общество, 1976. – 100 с. 78. Ефимова А.А. Связь обучения географии с общественно полезным трудом учащихся восьмилетней школы. – М.: Просвещение, 1964. – 64 с. 79. Жарков С.М. Подготовка учащихся к сельскохозяйственному труду как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис.… докт. пед. наук. – М., 1980. – 53 с. 80. 81. Жильцов П.Н. Воспитательная работа в сельской школе. – М.: Просвещение, 1980. – 163 с. Журавлев В.И. Методология и методы педагогических исследовании // Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: РПА, 1996. – С. 33-34. 82. Жученко А.А., Урсул А.Д. Стратегия адаптивной интенсификации сельскохозяйственного производства. – Кишинев: Штиннум, 1983. – 304 с. 83. Жуйков С.Ф. Проблема активизации учащихся в психологии обучения и воспитания // Советская педагогика. – 1987. – № 1. – С. 19-21. 84. Журкина А.Я. Особенности самореализации дезадаптивных подростков в труде (продуктивной деятельности). – М.: ИОСО РАО, 1998. – 74 с. 85. 86. Журкина А.Я. Трудовое воспитание школьников во внеучебной деятельности: Автореф.дис….докт.пед.наук. – М., 1988. – 35 с. Загрекова Л.В. Методологические основы личностно-ориенти 223 рованной педагогической технологии в высшей школе // Личностно-ориентированные педагогич. технологии в системе проф. образования в высшей школе: Материалы научно-практич. конференции /Под ред. проф. Л.В. Загрековой. – Н. Новгород: НГПУ, 1997. – С. 4-15. 87. 88. Загрекова Л.В. Основы педагогических технологий // Высшее образование в России. – 1997. – № 4. – С. 97-98. Загрекова Л.В. Формирование естественнонаучных понятий политехнического содержания в трудовой подготовке сельских школьников с помощью межпредметных связей: Учеб. пособие к спецкурсу. – Л.: ЛГПИ, 1985. – 97 с. 89. Загрекова Л.В. Межпредметные связи как фактор повышения эффективности трудовой подготовки учащихся V-IX классов сельской школы: Дис... докт. пед. наук. – М., 1992. 90. Загрекова Л.В. Теоретико-методологические основы воспитания будущего учителя в системе профессионального образования (концептуальный подход) //Воспитание будущего учителя: идеи, ценности, ориентации: Учеб. пособие / Под ред. Л.В Загрековой, В.В. Николиной, В.А. Фортунатовой. – Н.Новгород: НГПУ, 2001. – С.30-61. 91. 92. Загрекова Л.В. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика. – 1994. – №6. – С. 58-62. Загрекова Л.В. Педагогическая технология трудовой подготовки сельских школьников // Профессиональное образование. Казанский пед. ун-т. – 1998. – № 4. – С. 30-39. 93. 94. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М.: Просвещение, 1968. – 176 с. Захарченко Г.Г. Методика изучения темы "Направления растениеводства" в 5 классе // Школа и производство. – 2000. – № 6. – 224 С.59-66. 95. 96. Захарченко Г.Г. Учебные задания по основам овощеводства (VVII классы) // Школа и производство. – 1996. – № 4. – С.55-63. Занятия по трудовому обучению: сельскохозяйственные работы: Пособ. для учителя труда / Д.И. Трайтак, З.А. Клепинина, Н.И. Клинковская и др.;

Под ред. Д.И. Трайтака. – М.: Просвещение, 1989. -192 с. 97. 98. 99. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. – М.: Просвещение, 1981. – 158 с. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. – М.: Знание, 1977. – 64 с. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема // Советская педагогика. – 1974. – № 12. – С.10-16. 100. Зверев И.Д., Мягкова А.Н. Общая методика преподавания биологии в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – 191 с. 101. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособ. – М.: Пед. об-во России, 2001. – 251 с. 102. Зверева Н.М., Сидоркина С.Д. Педагогическая теория – рабочий инструмент учителя // Педагогическое обозрение. – 1998. – № 1. – С. 109-115. 103. Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности школьника: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 92 с. 104. Иванова И.Б. Формирование у учащихся общеучебных умений и навыков в условиях сельской малокомплектной начальной школы: Дисс... канд. пед. наук. – М., 1994. – 165 с. 105. Иванович К.А. Задачи трудового обучения и профессиональной ориентации в сельской школе // Трудовое обучение и профессиональная ориентация сельских школьников / Под ред К.А.

225 Ивановича. – М.: Педагогика, 1978. – 175 с. 106. Иванович К.А., Эпштейн Д.А. Теоретические основы политехнического образования, трудового воспитания и обучения учащихся // Трудовое политехническое обучение в средний школе / Под. ред. К.А. Ивановича и Д.А. Эпштейна. – М.: Педагогика, 1972. – С. 5-43. 107. Кабанова-Меллер Е.А. Учебная деятельность и развивающее обучение. – М.: Знание, 1981. – 196 с. 108. Кабанова-Меллер Е.Н. Структура и закономерности учебной деятельности в условиях развивающего обучения // Структура познавательной деятельности. – Владимир, 1976. 109. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. – М.: Просвещение, 1968. – 288 с. 110. Каган М.С. Человеческая деятельность. – М.: Политиздат, 1974. – 328 с. 111. Казакевич В.И. Повышать роль трудовой подготовки в адаптации молодежи к новым социально-экономическим условиям // Школа и производство. – 1994. – № 4. – С. 3-5. 112. Казачкова Е.А. Воспитание у сельских школьников интереса к сельскохозяйственному труду в учебной деятельности: Автореф. дис... канд. пед. наук. – М., 1986. – 17 с. 113. Калинова Г.С., Мягкова А.Н. 900 вопросов и заданий по биологии. Растения. Грибы. Лишайники. – М.: Аквариум ЛТД, 2001. – 224 с. 114. Кальней В.А., Шилов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель-ученик". – М.: НПА, 1999. – 84 с. 115. Капралова В.С. Связь сельскохозяйственного труда и биологии как средство повышения эффективности трудовой подготовки 226 учащихся VI-VII классов: Дис…канд. пед. наук. – М., 1987. – 156 с. 116. Капралова В.С. Примерное тематическое планирование по разделу "Сельскохозяйственные работы" в VII классе (для сельской школы, 1-й вар.) // Школа и производство. – 1986. – № 9. – С. 2426. 117. Капралова В.С., Кальней В.А. и др. Основы методики трудового и профессионального обучения / Под ред. В.А. Полякова. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с. 118. Капустин В.С. Методика занятий по разделу "Проект в 5-7 классах" // Школа и производство. – 1999. – № 4. – С. 33-38. 119. Карабанов И.А. и др. Справочник по трудовому обучению: Сельскохозяйственные работы. – М.: Просвещение, 1994. 120. Карагаев А.А. Метод проектов в развитии творчества учащихся // Школа и производство. – 1997. – № 2. – С. 10-12. 121. Карпова В.Н. Опытническая работа в школе // Школа и производство. – 2000. – № 2. – С. 72-73. 122. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение: Монография. – Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. – 184 с. 123. Кеслер Л.Л. Проектирование // БСЭ: В 30 т. / Гл. ред. А.М. Прохоров. – М.: Советская энциклопедия. – 1975. – Т.21. – С.39. 124. Килпатрик В.Х. Метод проектов. – Л., 1925. 125. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М.: Просвещение, 1980. – 159 с. 126. Кларин М.В. Инновация в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игр, дискуссии: Анализ зарубежного опыта. – Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995. – 176 с. 127. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. – М.: Знание, 1989. – 80 с.

227 128. Клепинина З.А. Примерное тематическое планирование занятий по разделу "Сельскохозяйственные работы" в V классе (для сельской школы, 1-й вариант) // Школа и производство. – 1986. – № 7. – С.44-46. 129. Ковалева Е.А. Методика обучения сельскохозяйственному труду во вспомогательной школе: Пособ. для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – 184 с. 130. Ковалева Е.А., Ставровский А.Е. Сельскохозяйственный труд: Учеб. пособ. для 7-8 классов вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1989. – 238 с. 131. Ковалева Е.А. Сельскохозяйственный труд. Учеб. пособ. для 4-6 классов вспомогательной школ. – М.: Просвещение, 1988. – 191с. 132. Колотилов В.В., Чибанов А.С., Тукмачев А.П. Опыт внедрения программы "Технология" в сельской школе // Школа и производство. – 1997. – № 4. – С. 58. 133. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. – М.: Политиздат, 1984. – 335 с. 134. Коринская В.А. Душина И.В., Щенев В.А. География материков и океанов: Учеб. для 7 кл. сред. шк. – М.: Просвещение, 1993. – 287 с. 135. Коротаева Е. Уровни познавательной активности (технология обучения всего класса) // Народное образование. – 1995. – № 10. – С. 156-159. 136. Корчагина В.А. Биология: Растения, бактерии, грибы, лишайники: Учеб. для 6-7 классов сред. шк. – М.: Просвещение, 1989. – 256 с. 137. Кормакова В.Н. Формирование мотивационной готовности сельских школьников к фермерскому труду: Автореф. дис…. канд. пед. наук. – Белгород, 2000. – 20 с.

228 138. Крылова О.В., Герасимова Г.П. География материков и океанов: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. – М.: Просвещение, 1996. – 318 с. 139. Крылова О.В. Герасимова Т.П. География материков и океанов: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. – 318 с. 140. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач. – М.: Просвещение, 1975. – 303 с. 141. Кузнецова В.И. Уроки биологии: 6-7 класс: Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники: Кн. для учителя. _ М.: Просвещение, 1991. – 191 с. 142. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К. Маркса. – М.: Политиздат, 1986. – 398 с. 143. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. – 1997. – № 5. – С. 108-115. 144. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. – М: Просвещение, 1981. – 96 с. 145. Кушнир А. Наша реформа // Народное образование. – 2001. – № 10. – С. 6-14. 146. Латюшин В.В., Уфимцева Г.А. Биология. Животные. 7 класс. Тематическое и поурочное планирование к учебнику В.В. Латюшина и В.А. Шапкина "Биология. Животные": Пособ. для учителя. – М.: Дрофа. – 2001. – 192 с. 147. Леднев В.С. Структура содержания непрерывного образования и учебные планы общеобразовательной школы (Обоснование проекта базисного учебного плана средней общеобразовательной школы). – М., 1993. 148. Леднев В.С. Содержание общего среднего образования: проблемы 229 структуры. – М.: Педагогика, 1980. – 264 с. 149. Левитов Н.Д. Психология труда. – М.: Учпедиз, 1963. – 340 с. 150. Леонтьева М.Р. Рекомендации по использованию в сельских школах базисного учебного плана общеобразовательных учреждений // Вестник образования. – 1995. – № 4. – С. 17-20. 151. Леонтьева М.Р. Об использовании метода проектов в образовательной области "Технология" // Школа и производство. – 2000. – № 6. – С. 608. 152. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Педагогика, 1977. – 304 с. 153. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд-во МГУ, 1972. – 301 с. 154. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 185 с. 155. Лернер П.С. Об особенностях обучения по программам образовательной области "Технология" // Школа и производство. – 1991. – № 3. – С. 15-17. 156. Литов З.А. Помощь учащимся в работе над проектами // Школа и производство. – 1999. – № I. – С. 28-29. 157. Лошкарева Н.А. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса: Учеб. пособ. для ФПК директоров школ. Вып. 1 / Под ред. М.С. Тесемницыной. – М.: МГПИ, 1981. – 101 с. 158. Лошкарева Н.А. О понятии и видах межпредметных связей // Советская педагогика. – 1972. – № 6. – С. 48-56. 159. Маджуга А.Г. Методика преподавания политехнического содержания в курсе биологии общеобразовательной школы: Автореф. дис… канд. пед. наук. – СПб., 1999. – 30 с. 160. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: Конструирование, 230 проведение, использование. – СПб.: Образование и культура, 1997. – 304 с. 161. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Автореф. дис...докт. пед. наук. – Л., 1981. 162. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. – М.: Просвещение, 1987. – 160 с. 163. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. – СПб.: ЛОИРО, 2000. – 83 с. 164. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. – СПб.: ЛОИРО, 2000. – 23 с. 165. Максимова В.Н. Прпоблемный подход к обучению в школе. – Л.: ЛГПИ, 1973. – 82 с. 166. Максимова В.Н. и др. Диагностика как фактор развития образовательной системы: Учеб. пособ. – СПб.: ЛОИУУ, 1995. – 167. 82 с. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. – 2002. - №2. – С.9-14. 168. Маркова А.К., Орлова А.В., Фридман Л.М. Мотивация ученика и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 64 с. 169. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. – Т. 25. – Ч. II. – М.: Госполитиздат, 1962. – 551 с. 170. Марченко А.В. Программно-методическое обеспечение образовательной области "Технология" // Школа и производство. – 1990 – № 8. – С. 82-83. 171. Матвеев В.М. Деловая игра и викторина по сельскохозяйственной тематике в школе // Школа и производство. – 1990. – № 8. – С. 82-83. 172. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. – 2000. – № 4. – С.38-43.

231 173. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 208 с. 174. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 367 с. 175. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. – М.: Педагогика, 1973. – 297 с. 176. Молева Г.А. Формирование умений учителя на уроках технологии // Школа и производство. – 2000. – № 3. – С. 33-35. 177. Настольная книга учителя географии / Авт. сост. Н.Н. Петрова, В.И. Сиротин. – М.: ООО "Изд-во АСТ": "Изд-во Апрель", 2002. – 302 с. 178. Николина В. В. Эмоционально-ценностное отношение учащихся к окружающей среде. – Н. Новгород: Изд. Волго-Вятской академии гос. службы, 1996. – 56 с. 179. Никольский С.А. Аграрная экономика, сельская общность и проблема социально-экономических укладов // Вопросы философии. – 2001. – № 12. – С. 16-27. 180. Новиков А.М. Процесс и методы формирования, трудовых умений. – М.: Высш. шк., 1986. – 287 с. 181. Новиков А.М. Образование и экономика: Кто кому поможет? // Народное образование. – 2002. – № 1. – С.10-19. 182. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Можеева, А.Е. Петров;

Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр "Академия", 1999. – 224 с. 183. Общая психология: Учеб. пособ. для пед. инст-ов / Под ред. В.В. Богословского и др. – М.: Просвещение, 1981. – 383 с. 184. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. шк., 1990. – 232 381 с. 185. Пакулова В.М. Обучение биологии в малокомплектной школе. – М.: Просвещение, 1986. – 93 с. 186. Пальцева А.Н., Ставровский А. Междредметные связи на занятиях по сельскохозяйственному труду в IV классах // Школа и производство. – 1981. – № 7. – С. 30-31. 187. Папорков М.А., Клинковская Н.И., Милованова Е.С. Учебноопытная работа на пришкольном участке: Пособ. для учителя. – М.: Просвещение, 1980. – 256 с. 188. Пасечник В.В. Биология. 6 кл. Бактерии, грибы, растения: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. – М.: Дрофа, 2002. – 272 с. 189. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособ. для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Щиянов, Т.И. Бабаева и др.;

Под ред. С.А. Смирнова. – М.:Академия, 1998. – 512 с. 190. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Ищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: ШколаПресс, 1998. – 512 с. 191. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.А. Глоточкин. – М.: Наука, 1986. – 255 с. 192. Платонов К.К. О системе психологии. – М.: Мысль, 1972. – 216 с. 193. Поляков В.А. Творческие проекты учащихся // Школа и производство. – 1998. – № 2. – С. 39-51. 194. Поляков В.А. Производственный труд школьников. – М.: Педагогика, 1986. – 120 с. 195. Поляков В.А. Трудовая подготовка школьников в условиях перехода к рынку // Школа и производство. – 1993. – № 2. – С. 3-5. 196. Поляков В.А. Планирование трудового обучения // Школа и производство. – 1986. – № 9. – С. 17-19.

233 197. Пономарева С.А. Примерное тематическое планирование занятии по разделу "Сельскохозяйственная работа" в VI классе (для сельской школы, 1-й вар.) // Школа и производство. -1986. – № 8. – С. 27-28. 198. Постановление ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе" (1931) // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сборник документов. 1917-1973 гг. /Сост.: А.А. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. – М.: Педагогика, 1974. – С.156-161. 199. Программы для образовательных учреждений. Трудовое обучение. Технология (I-IV кл., V-XI кл.). – М.: Просвещение, 1997. – 223 с. 200. Программы общеобразовательных учреждений. Трудовое обучение для сельских школ. Технология (I-IV кл., V-IX кл., X-XI кл.). – М.: Просвещение, 1998. – 169 с. 201. Программы средней общеобразовательной школы. География. – М.: Просвещение, 1990. – 46 с. 202. Программы общеобразовательных учреждений. Биология. V-IX классы / Авт. колл. под рук. И.Н. Пономаревой // Программы общеобразовательных учреждений. Биология. V-XI. – М.: Просвещение, 1998. – C. 207-245. (Рекомендовано Управлением общего среднего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации). 203. Программы для основной общеобразовательной школы. Вариант II. Биология 6-9 классы / Сост.: И.Н. Пономарева, В.М. Константинов. Р.Д. Маш, Н.Д. Андреева, Н.М. Чернова // Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология. 5-11 классы. – М.: Дрофа, 1999. – С. 70-95. (Рекомендовано Департаментом общего среднего образования Министерства образования 234 Российской Федерации). 204. Программы общеобразовательных учреждений. Трудовое обучение в сельской школе. Сельский дом и семья. 5-9 классы / Под ред. В.А. Кальней. – М.: Просвещение, 2000. – 62. с. (Рекомендовано Департаментом общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации) 205. Программы "Основы сельского хозяйства. Сельскохозяйственный труд" (V-VII классы сельской школы) / Авт.-разработчик чл.кор.АН, док. пед. наук, проф. Д.И. Трайтак // Школа и производство. – 1997. – № 4. – С. 66-69. 206. Программно-методические материалы: Биология. – 6-11 кл. / Сост. В.С. Кучменко. – М.: Дрофа, 1999. – 160 с. 207. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – Ростов-н/Д: Феникс, 1998. – 256 с. 208. Равкин З.И. Метод проектов // Российская педагогическая энциклопедия. – В 2 т. – Т.1. / Ред. колл.: В.В. Давыдов (гл. редактор) и др.. – М.: Научное изд-во "Большая российская энциклопедия", 1993. – С. 567-568. 209. Рахманина А.А. Формирование межпредметных знаний и умений у учащихся средствами проблемного обучения: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1979. 210. Ретюнский В.М. Межпредметные связи в обучении как одно из дидактических условии формирования понятий: Автореф... дис. канд. пед. наук. – М., 1978. – 21 с. 211. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: Изд-во АН СССР, 1958. – 147 с. 212. Савина Л.Н. Инструктивные карточки по сельскохозяйственным работам в малокомплектной школе // Школа и производство. – 235 1990. – № 2. – С. 28-30. 213. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. – 504 с. 214. Сафрис О.М., Тамарчук Д.Я. Моделирование в проектах по экологии // Школа и производство. – 1999. – № 4. – С. 22-23. 215. Сельскохозяйственный труд: Учебно-справочное пособ. для учащ-ся IV-V классов / С.А. Кивотов, Н.А. Мышляева, А.Н. Пальцева и др.;

Под ред. А.Е. Ставровского. – М.: Просвещение, 1983. – 191 с. 216. Сельские учебно-производственные комбинаты: Пособ. для учителя / Под ред. М.Г. Минкевича. – М.: Просвещение, 1984. – 126 с. 217. Семыкин Н.И. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация. – М.: Просвещение, 1979. – 158 с. 218. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Логос, 1999. – 272 с. 219. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду: Монография. – М.: Педагогика, 1989. – 191 с. 220. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 1992. 221. Селевко Г.К. Современный образовательные технологии: Учеб. пособ. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 222. Симонов В.П. Введение в общую дидактику. – М., 1990. – 134 с. 223. Сичивица О.М. Сложные формы интеграции науки. – М.: Высш. шк., 1983. – 152 с. 224. Скаткин М.Н., Батурина Г.И. Межпредметные связи, их роль в процессе обучения. – М., 1973. – Ч. 1. 225. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы 236 и суждения. – М.: Педагогика, 1971. – 206 с. 226. Скаткин М.Н., Костяшкин Э.Г. Трудовое воспитание и профориентация школьников. – М.: Просвещение, 1984. – 192 с. 227. Сластенин В.И. Доминанта деятельности // Народное образование. – 1997. – С.41-42. 228. Сорокина Н.В. Проект: "Лунный календарь" и всхожесть семян овощных культур" // Школа и производство. – 1999. – № 4.- С. 82-83. 229. Сорокина Н.В. Учебный модуль "Севооборот" // Школа и производство. – 1998. – № 4. – С.70-74. 230. Сорокина Н.В. Задания-тесты по курсу "Овощеводство защитного грунта" // Школа и производство. – 2000. – № 8. – С. 62-64. 231. Ставровский А.Е., Вальцева А.Н. Планирование занятий по сельскохозяйственному труду (IV-VII кл.) // Школа и производство. – 1980. – № 7. – С.42-47. 232. Степанюк А.В. Некоторые дидактические условия вооружения учащихся общими методами научного познания // Новые исследования в педагогической науке. – М., 1988. – С.46-50. 233. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1999. – 576 с. 234. Строев Е.С. Фундаментальные проблемы аграрных преобразований в России в XX веке // Вопросы философии. – 1998. – № 8. – С. 3-14. 235. Сухов В.П. Физическая география. Нач. курс: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. – М.: Просвещение. 1999. – 192 с. (Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации) 236. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – 343 с.

237 237. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. – М., 1983. 238. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действии и проблема развития мышления // Обучение и развитие: материалы к симпозиуму / Под ред. Н.А. Менчинской. – М.: Просвещение, 1966. 239. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студентов учеб. заведений сред. проф. образования, обуч-ся по пед. спец. – М.: Академия, 1998. – 288 с. 240. Таланчук Н.М. Воспитательная деятельность мастера производственного обучения СПТУ: Вопр. теории. – М.: Педагогика, 1987. – 112 с. 241. Тарасов М.А. Технологический подход к процессу обучения как средство повышения качества образования школьников: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Н.Новгород, 2000. – 24 с. 242. Творческие проекты учащихся V-IХ классов общеобразовательных школ: Кн. для учителей / Под ред В.Д. Симоненко. – Брянск: БГПУ, 1996. – 237 с. 243. Технология / Авторский коллектив: Ю.Л. Хотунцев (руководитель), В.А. Поляков, П.Р. Атутов, Е.Д. Волохова, Н.И. Городецкая и др. // Учебные стандарты школ Росси. Государственные стандарты начального общего,основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 2. Математика. Естественнонаучные дисциплины / Под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. – М.: ТЦ "Сфера", "Прометей", 1998. – С. 246-300. 244. Трайтак Д.И.. К вопросу создания учебно-методического комплекса по трудовому обучению учащихся V-VII классов (сельскохозяйственный цикл) // Проблемы школьного учебника. – М., 1991. – С. 217-221.

238 245. Трайтак Д.И. Биология: Растения, грибы, лишайники: Пособ. для уч-ся 6-7 классов общеобразоват. учреждений. – М.: Мнемозина, 1998. – 272 с. 246. Трайтак Д.И. Пичугина. Г.В. Сельскохозяйственный труд: Введение в сельское хозяйство для 5-7-х кл. общеобразоват. учреждений. – М.: Просвещение, 1994. – 223 с. 247. Трайтак Д.И. Основы сельского хозяйства. Сельскохозяйственный труд: Учебник для 5-7 классов сельской школы. – М.: Мнемозина, 1998. 285 с. 248. Трайтак Д.И. Трайтак Н.Д. Сборник задач и упражнений по биологии растений, бактерий, грибов и лишайников: Пособ. для учся 6-7 классов общеобразоват. учрежд. – М.: Мнемозина, 1998. – 160 с. 249. Трудовое обучение: сельскохозяйственные работы: Проб. учеб. пособие для 5-7 классов ср. шк. / З.А. Клепина, В.С. Капралова, Д.И. Трайтак и др.;

Под ред. Д.И. Трайтака. – М.: Просвещение, 1989. – 192 с. 250. Тужилкин А.Ю. Продуктивное обучение как средство профессионального самоопределения школьников (на примере предметной области "Технология"): Дис… канд. пед. наук. – Н.Новгород, 2001. – 177 с. 251. Унковский А.М. Умения и навыки сельскохозяйственного труда и их формирование у учащихся V-VI классов сельской школы: Дис… канд. пед. наук. – М., 1956. 252. Удалов А.И. Развитие у школьников интересов к сельхозтруду в процессе трудового и эстетического воспитание: Автореф. дис...канд. пед. наук. – М., 1982. – 16 с. 253. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 176 с.

239 254. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 2: Математика. Естественнонаучные дисциплины / Под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. – М.: ТЦ "Сфера", "Прометей", 1998. – 336 с. 255. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. – М.: Педагогика, 1972. – 150 с. 256. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) образования. Образовательная область "Биология" (Проект) / Авторский коллектив: А.Г. Хрипова (руководитель), Г.С. Калинова, А.Н. Мягкова, В.З. Резникова и др. // Программнометодические материалы: Биология. 6-11 кл. / Сост. В.С. Кучменко. – М., 1999. – С. 20-51. 257. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения: Учеб. пособие. – Л.: ЛГПИ, 1983. – 88 с. 258. Филиппов В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы: Доклад на Всероссийском совещании работников образования // Народное образование. – 2000. – № 2. – С. 42-51. 259. Филиппов В.М. Правда и домыслы о российском образовании // Вестник образования. – 2001. – № 9. – С. 3-21. 260. Философский словарь / Под ред. И.Г. Фролова. – М.: Политиздат, 1991. – 456 с. 261. Философский энциклопедический словарь. – М.: Инфра-М., 1997. – 576с. 262. Формирование географических понятий в системе межпредметных связей: Межвуз. сб. науч. тр. – Челябинск: ЧГПИ, 1985. – 220 с. 263. Формировать у сельских школьников крестьянский образ жизни // 240 Школа и производство. – 1990. – № 2. – С.4. 264. Хапчаева С.Х. Формирование у школьников общеучебных умений и навыков в условиях становления непрерывного образования: Дис...канд. пед. наук. – М., 1997. – 194 с. 265. Холостинин Ю.А. Применение технических задач на занятиях по труду // Школа и производство. – 1980. – № 7. -С. 23-24. 266. Храмов А.А., Шабрина Н.М., Бараяк Ю.В. Из опыта организации проектной деятельности школьников // Школа и производство. – 1999. – № 6. – С. 32-33. 267. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. – М.: Высш. шк. – 1983. – 239 с. 268. Чебышева В.В. О некоторых особенностях мыслительных задач в труде рабочих // Вопросы психологии. – 1963. – № 3. – С. 98-108. 269. Черкалова Е.Р. Политехнический аспект межпредметных связей (на материале курсов физики и математики 9-10 классов средней школы): Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1983. – 18 с. 270. Черкес-Заде Н.М. Межпредметные связи как условие совершенствование учебного процесса (при обучении географии и ботаники в 5 кл.): Автореф. дис... канд. пед. наук. – М., 1968. 271. Чепиков М.Г. Интеграция науки: Филос. очерк. – М.: Мысль, 1975. – 246 с. 272. Чунаева А.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1979. – 147 с. 273. Шибанов А.А. Политехническое образование в сельской школе будущего // Ориентация учащихся сельских школ на сельскохозяйственные профессии. – Горький, 1973. – С. 3-8. 274. Шибанов А.А. Взаимосвязь трудового обучения с преподаванием основ наук // Трудовое политехническое обучение в средней 241 школе / Под ред. К.А. Ивановича и Д.А. Эпштейна. – М., 1972. – С. 166-179. 275. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1971. – 352 с. 276. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1986. – 322 с. 277. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности школьника в учебном процессе: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-та. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с. 278. Щукина Г.И. Задача // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./ Ред. колл.: В.В. Давыдова (гл. редактор) и др. – М.: Научное изд-во "Большая Российская энциклопедия", 1993. – Т. 1. – С. 317. 279. Эксперимент в школе: организация управления / Под ред. М.М. Поташника. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 215 с. 280. Юдин Б.Г. Интеграция общественных, естественных и технических наук: основные проблемы и тенденции: Научноаналитический обзор. – М., 1987. – 44 с. 281. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. – М.: Высш. шк., 1979. – 88 с. 282. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М.: Педагогика, 1979. – 144с. 283. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. – 1997. – № 2. – С. 31-42.

Приложение 1 Таблица 1 Структура стандартов образовательных областей «Земля», «Биология», «Технология» 4 Название образовательной области и ее структура География 1. Общие положения 2. Обязательный минимум географического материала 3. Требования к уровню подготовки учащихся 4. Оценка выполнения требований стандарта Биология 1. Общие положения 2. Обязательный минимум содержания образовательной области (базовое содержание) 3. Требования к обязательному уровню подготовки учащихся 4. Оценка выполнения требований стандарта Технология 1. Общие положения 2. Обязательный минимум содержания образовательной области (базовое содержание) 3. Требования к уровню подготовки учащихся 4. Оценка выполнения требований стандарта Приложение 2 Таблица 2 Структура раздела «Общие положения» образовательных областей «Земля», «Биология», «Технология» Название образовательной области География 1. Общие положения 1.1. Пояснительная записка Биология Технология 1. Общие положения 1.1 Общая характеристика образовательной области 1.2. Цель изучения образовательной области 1.3. Место образовательной области в базисном учебном плане 1.4. Основные содержательные линии 1.5. Структура стандарта 1. Общие положения 1.1. Общая характеристика образовательной области «Биология» 1.2. Базовые области общего сред- 1.2. Цель изучения образовательной него образования области «Биология» 1.3. Общая структура стандарта 1.3. Место образовательной области «Биология» в базисном учебном плане 1.4. Основные содержательные ли- 1.4. Основные содержательные линии нии 1.5. Структура стандарта Приложение География 1. Общие положения Разработка стандарта образовательной области «Земля» для средней школы основывается: – на Законе Российской Федерации «Об образовании»;

– на теоретических концепциях современной географии в ее связи с практикой;

– на обобщении опыта отечественной и зарубежной учебной географии и экологии;

– на Международной хартии географического образования;

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.