WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«Нижегородский государственный педагогический университет На правах рукописи Кривдина Ирина Юрьевна Интеграция как фактор формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся VI-VII классов ...»

-- [ Страница 2 ] --

3) действие выведения следствия. На основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперин и Н.Ф.Талызина предлагают следующую последовательность формирования понятий: 1. Практическое оперирование (материализованные действия) с объектами, понятия о которых должны быть сформированы у учащихся. 2. Определение в громкой речи (внешнее проговаривание). 3. Внутреннее проговаривание (умственное оперирование понятием). П.Я Гальпериным в результате исследований был выделен в процессе формирования действия такой важный компонент, как ориентировочная основа действий. Действие включает ориентировочную, исполнительскую, контрольную и корректировочную части (Н.Ф.Талызина). Решающую роль в формировании действия играет ориентировочная часть, которая определяет быстроту и качество формирования действий (П.Я.Гальперин, А.С.Пантина, Н.Ф.Талызина). Ориентировочная часть действия направлена: а) на правильное и рациональное построение исполнительской части;

б) на выбор одного из возможных исполнений.

81 Понятия выступают перед учеником как элементы социального опыта, в которых зафиксированы достижения предыдущих поколений. Учащиеся должны сделать этот социальный опыт своим индивидуальным опытом (Н.Ф.Талызина), элементами своего умственного развития. Исследованиями Н.А.Усовой установлено, что формирование понятия представляет собой этап, завершающийся образованием понятия. Этот этап, начинающийся с первоначального восприятия предмета, понятие о котором формируется, завершается образованием абстрактного понятия. Момент образования понятия характеризуется выявлением основных существенных признаков понятия, составляющих ядро понятия. В дальнейшем происходит развитие понятия, включающее выявление новых свойств, признаков, связей и отношений данного понятия с другими, включение понятия в теоретическую систему понятий (253, с. 73). На эти идеи мы опирались при изучении проблемs нашего диссертационного исследования. §2. Типы и виды общетрудовых умений в системе трудовой подготовки сельских школьников, их интегративный характер Для наиболее полного и глубокого изучения общетрудовых умений в системе трудовой подготовки сельских школьников необходимо раскрыть сущность самой системы трудовой подготовки. Исследованию трудовой подготовки посвящены работы ученыхпедагогов П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, Л.В. Загрековой, В.А.Полякова, А.А.Шибанова и др. В работах этих ученых раскрывается сущность, задачи, содержание трудовой подготовки школьников. В частности, в исследовании С.Я.Батышева установлено, что «трудовая подготовка включает в себя процессы обучения и воспитания, которые будучи органически связаны между собой, направлены на формирование у школьников знаний, навыков, умений и 82 качеств личности, характеризующих готовность выпускника школы к труду в общественном производстве» (27, с. 3). Трудовая подготовка учащихся с позиций системного подхода представляет собой компонент (или подсистему) более сложной системы – образовательно-воспитательной системы школы. Ее содержание в простейшем виде включает с позиций системного подхода следующие элементы: основы наук, трудовое обучения, общественно полезный, производительный труд, детское техническое творчество и сельскохозяйственное опытничество (88). Теоретическую основу трудовой подготовки сельских школьников составляют основы наук: осуществление работниками агросферы сельскохозяйственной деятельности предполагает наличие у них знаний по биологии, географии, химии, физике и другим наукам. Трудовое обучение направлено на усвоение учащимися системы знаний о предметах, средствах и процессах труда, ознакомление с основами сельскохозяйственного производства, развитие технического творчества и сельскохозяйственного опытничества, формирование трудовой культуры. В процессе трудового обучения школьники овладевают общетрудовыми и некоторыми специальными умениями и навыками, что дает им возможность участвовать в производительном труде. В процессе производительного труда школьники непосредственно включаются в систему производственных отношений, трудятся вместе с работниками сельского хозяйства, приобщаются к их опыту. Важным элементом трудовой подготовки школьников является общественно полезный труд, который может осуществляться в школьных учебных мастерских, в подсобных хозяйствах, на школьных учебно-опытных участках, фермерских хозяйствах. Необходимым элементом трудовой подготовки являются техническое творчество и сельскохозяйственное опытничество, которые 83 строятся в соответствии с требованиями учебной программы по трудовому обучению. В процессе проведения опытной работы у школьников формируется творческое отношение к труду, наблюдательность, дисциплинированность, аккуратность, интерес к различным отраслям сельскохозяйственного производства, развиваются общетрудовые умения по планированию, организации сельскохозяйственного труда. Кроме обозначенных элементов необходимо также включение и экологического аспекта системы трудовой подготовки, который подразумевает усвоение учащимися научных знаний о взаимосвязи общества и природы, о целостности природы, взаимосвязи и взаимозависимости ее основных компонентов, формирование практических умений и навыков в сельскохозяйственной деятельности ресурсосберегательного и ресурсоохранного характера. Таким образом, анализ содержания трудовой подготовки показал, что формирование у школьников общетрудовых сельскохозяйственных умений связано с каждым из ее составляющих элементов и является одним из важнейших ее компонентов. В конце 50-х – в начале 60-х годов ХХ века в связи с ускорением научно-технического прогресса в нашей стране возникли объективные предпосылки в повышении требований, предъявляемых к политехнической подготовке, интеллектуальному развитию и эмоциональноволевым личностным качествам трудящихся. Это стимулировало актуальность проблемы по выявлению психолого-педагогических условий формирования таких общетрудовых политехнических умений как умения адекватно ориентироваться в производственной ситуации, творчески решать трудовые задачи, рационально планировать и своевременно контролировать свою деятельность. В психолого-педагогической литературе обосновывается под 84 разделение трудовых умений чаще всего на общетрудовые (планирование, организация, самоконтроль и регулирование), общепроизводственные (чтение и составление чертежей, выполнение технических расчетов, измерение, настройка и наладка технического оборудования и т.п.), и специальные (профессиональные), обеспечивающие высокий уровень выполнения трудовых действий в той или иной профессии. Среди исследователей проблемы общетрудовых умений как педагогов, так и психологов, не существует единого мнения о их сущности и структуре. Педагогические аспекты формирования у учащихся общетрудовых умений рассматриваются в исследованиях П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, А.И. Воробьева, В.И. Гусева, Л.В. Загрековой, В.С. Леднева, А.М. Новикова, В.А. Полякова, С.А. Шапоринского, А.Ю. Цыпа, В.С. Штоня и др. С.Я. Батышев считает, что на основной стадии трудового обучения школьники должны приобретать общетрудовые знания, навыки и умения, что составляет фундамент их последующей профессиональной подготовки (27). Существенными сторонами общетрудовых умений и являются их единая структура для различных профилей трудовой подготовки школьников;

они одновременно являются и общепроизводственными навыками и умениями, т.е. характерными для многих видов труда на предприятиях различных отраслей. К общетрудовым умениям С.Я. Батышев относит навыки планирования, чтение чертежей, контроля, измерения, управления машинами, организации своего рабочего места и координации движения, выполнения расчетов, навыки самоконтроля. П.Р. Атутов и В.А. Поляков, характеризуя систему политехнического образования, отмечают, что «содержание трудового обучения предусматривает общетрудовую (планирование, организацию 85 труда, самоконтроль, умение трудиться в коллективе), в том числе и общепроизводственную (основные сведения о группе родственных отраслей производства, основы экономики и организации производства и труда, сведения об охране окружающей среды, научнотехническом прогрессе на производстве, формирование общепроизводственных умений – вычислительных, графических и др.), общетехническую подготовку (основы электротехники, машиноведения, технического черчения, автоматики и т.п.), а также специальную подготовку учащихся (основы технологии какого-либо производства и выполнение конкретных работ по определенной профессии)» (20, с. 56). Существенной стороной общетрудовых умений П.Р. Атутов и В.А. Поляков выделяют то, что учащиеся овладевают ими в процессе учебного и общественно полезного, производительного труда. Специальные умения формируются у школьников главным образом на занятиях по трудовому обучению при изучении разделов «Основы материалообработки» и «Сельскохозяйственный труд». Без них невозможно квалифицированное выполнение учащимися производительного труда. Ценность приведенной концепции в русле нашего исследования состоит в том, что при построении системы общетрудовых знаний и умений необходимо учитывать, какие из них и на каком уровне сложности формируются в трудовой деятельности школьников во взаимосвязи с общеобразовательными предметами. Теоретический и практический интерес представляет классификация умений, разработанная Ю.К.Васильевым. Он предлагает проводить классификацию умений по следующим критериям: по основным научным принципам, лежащим в основе деятельности (механотехнические, электротехнические, биотехнические);

по соотношению физического и интеллектуального труда (собственно физические 86 и собственно интеллектуальные);

по области применения (общепроизводственные, общетехнические, общетрудовые);

по степени сложности (элементарные, средней сложности, сложные) (42). А.М.Новиков, изучая структуру трудовых умений, приводит свою классификацию, используя термины «подструктура-надструктура». «Умения подструктуры входят составными компонентами в умения надструктуры. Причем, чем выше уровень умения в этой иерархии, тем большее обеспечение в знаниях, более высоких уровней обобщения требует его формирование, тем большую роль играют в действии ценностно-ориентировочные и волевые компоненты, тем больше выражены элементы творчества, общественный характер трудовой деятельности, тем больше она связана с общественной жизнью коллектива, общества» (180, с. 233). А.М.Новиков рассматривает трудовые умения на трех уровнях – на уровне выполнения отдельных операций, на уровне тактики и на уровне стратегии трудовой деятельности. Под операционными умениями он понимает умения успешно выполнять технологические и другие трудовые операции (опиливание, резания, обтачивания и др.). Тактические умения – «умения выполнять полный технологический процесс, успешно использовать совокупность наличных средств труда, имеющихся операционных умений для решения текущих трудовых задач в изменяющихся условиях. Тактические умения тесно связаны с общетрудовыми умениями – планирования, самоконтроля, организации рабочего места и т.д.». Стратегические умения – «умения ориентироваться во всей системе производства, производственных и общественных отношений, определять место и цели собственной трудовой деятельности в целом и основных ее этапов в соответствии с целями производственного коллектива. Стратегические умения наряду с комплексом оперативных и тактических умений включают в 87 себя целый ряд компонентов, качеств личности, имеющих «внепрофессиональный» или «надпрофессиональный» характер: это высокоразвитые познавательные умения, стремление к повышению своей квалификации… Формирование тактических умений опирается на сформированные у учащихся знания, навыки, операционные умения;

формирование стратегических умений – на знания, навыки, операционные и тактические умения» (180, с. 234-235). В педагогической литературе выделяются также общие учебные умения (В.А.Кулько, Н.А.Лошкарева и др.), под которыми понимаются разнообразные в своей психолого-педагогической основе умения, при помощи которых учащиеся достигают основных педагогических целей, реализуемых в обучении, воспитании и самообразовании. Это основополагающие умения, которые отражают базовые виды деятельности, входящие в состав учебно-познавательной деятельности. Классификация учебных умений включает следующие группы: учебно-организационные (овладение учеником способами выполнения каждого компонента учебной деятельности, способами организации своей учебной работы и др.);

учебно-интеллектуальные (овладение учеником способами выполнения мыслительной деятельности, постановки и решения, а также приемами логического мышления);

учебно-информационные (овладение учеником способами самостоятельного приобретения знаний, новой информации и их смысловой переработки, запоминания и хранения);

учебнокоммуникативные (овладение учеником способами построения устной и письменной речи в зависимости от целей общения с другим человеком в ходе учебной работы) (157). Изучению психологических особенностей формирования у учащихся общетрудовых умений посвящены работы известных ученых-психологов Т.В.Кудрявцева, Е.А.Милеряна, Н.Д.Левитова, 88 В.В.Чебышевой и др. Исследованиями Е.А.Милеряна установлено, что общетрудовые политехнические умения – это «сформированный в процессе практического применения политехнических знаний ансамбль важных для каждой технической профессии качеств личности, обеспечивающий ей успешное творческое применение техники для достижения целей труда в изменяющихся условиях путем рационального использования обобщенных методов, приемов и способов выполнения работ» (175, с. 79). На основе анализа и обобщения данных психологического изучения передовых специалистов различных сфер материального производства Е.А.Милерян выделил следующие политехнические умения, являющиеся общими для различных видов технического труда и выступающие в качестве необходимых компонентов профессионального мастерства всех специалистов технического профиля: конструктивно-технические (постановка и осознание цели предстоящей работы);

организационно-технологические (подбор орудий труда, изыскание необходимых материалов, определение технологических способов их обработки, планирование работы, организационных средств производства в соответствии с поставленной целью труда);

операционно-контрольные умения (текущий и завершающий контроль выполнения запланированных операций). Формирование этих умений должно стать составной частью политехнического обучения школьников. Т.В.Кудрявцев в состав общетрудовых умений включает умения ставить цель и организовывать трудовой процесс для ее достижения, планировать свою работу, контролировать процесс своей деятельности, регулируя его на основе этого контроля, самостоятельно оценивать успешность трудовой деятельности. В.В.Чебышева и Н.Д.Левитов, классифицируя общетрудовые умения и навыки по их назначению, рассматривают не только их со 89 держание, но и качественные компоненты – двигательные, сенсорные, интеллектуальные. В решении вопроса о содержании и структуре общетрудовых сельскохозяйственных умений, выступающих в качестве необходимых компонентов профессионального мастерства всех специалистов агротехнического и животноводческого профилей, мы опирались на исследования Л.В.Загрековой, Е.А.Милеряна и др. К таким умениям относятся конструктивные, организационно-технологические и организационно-контрольные (Л.В.Загрекова). Содержание и структура этих умений характеризуется специфическими особенностями, объективно обусловленными закономерностями, лежащими в основе сельскохозяйственного (предмета) и средств. Первую группу общетрудовых сельскохозяйственных умений составляют конструктивные умения. Конструктивным умениям принадлежит ведущая роль в сельскохозяйственной трудовой деятельности, т.к. всякий трудовой процесс в его целостном развернутом и общем виде начинается с постановки и осознания цели предстоящей деятельности. Конструирование – это процесс создания образа предмета труда, подлежащего изготовлению, который сперва вникает в сознание человека, а затем выражается в схемах, чертежах, моделях с целью использования его в производстве (Е.А.Милерян). Образ подлежащего изготовления предметов труда играет важную роль регулятора трудовой деятельности человека (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Ярошевский и др.). Формирование конструктивных умений требует определенных способностей и личностных качеств (надлежащего развития образного, понятийного и нагляднодейственного мышления), а также запаса политехнических знаний о принципах действия, свойствах, закономерных связей и отношений, производства, характером его объекта 90 которыми определяется работа объектов конструирования (Е.А.Милерян) (175, с. 105). Эта особенность формирования конструктивных умений обусловливает их характерный признак как источника и основы интеграции в процессе трудовой подготовки естественнонаучных и технологических знаний, усвоенных учащимися на уроках основ естественных наук и трудового обучения с целью раскрытия закономерностей функционирования предметов, являющихся результатами сельскохозяйственного труда (плодов, семян, корнеплодов выращиваемых культурных растений, агроценозов и др.). Вторая группа общетрудовых сельскохозяйственных умений – организационно-технологические - связана с организацией и технологией сельскохозяйственного производства. Они проявляются в практическом применении орудий труда, отборе необходимых материалов, определении способов их обработки, планировании и организации производственного процесса в соответствии с заранее поставленной целью труда. Пользуясь этими умениями, человек заранее планирует, программирует, организует ход технологического процесса. Результаты организационно-технологической деятельности объективируются в операционно-технологических картах, картах организации труда, планах и других документах. Организационнотехнологических умения как один из компонентов содержания трудовой подготовки являются источником интеграционных связей: их формирование и функционирование предполагает интеграцию учащимися знаний, усвоенных на уроках основ наук, трудового обучения: а) о закономерностях функционирования сельскохозяйственного труда;

б) о физических, химических, биологических явлениях, происходящих в почве и органах растений (животных) как специфических средствах сельскохозяйственного производства;

в) о принципах действия и условиях работы ручных механизмов и сельскохозяйст 91 венных машин;

г) умение применять усвоенные знания при разработке технологии выращивания культурных растений (90). Третья группа общетрудовых сельскохозяйственных умений – операционно-контрольные применяются на заключительных этапах труда. Выделение этой группы умений обусловлено тем, что непосредственное участие в достижении целей труда требует наличия умений выполнять производственные операции, применяя необходимые для получения предмета (продукта) труда орудия, инструменты, материалы. Операционно-контрольные умения находят выражение в действиях, направленных на управление производственным процессом, связанным с изменением предмета труда, его изготовлением. Такими действиями в сельскохозяйственном производстве являются обработка почвы;

подготовка семян посадочного материала к посеву и посадке;

посев и посадка;

уход за посевами и посадкой;

сбор урожая. Анализ особенностей формирования и функционирования обозначенных умений в трудовой сельскохозяйственной деятельности позволяет сделать следующий вывод: общетрудовые сельскохозяйственные умения как составная часть содержания трудовой подготовки являются в этой системе источником интегративных связей, так как формирование и функционирование их осуществляется на основе интеграции знаний о естественнонаучных основах сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственной трудовой деятельности, усвоенных школьниками при изучении основ естественных наук и трудового обучения, и умений школьников применять эти обобщенные знания при конструировании предмета сельскохозяйственного труда, разработке технологии выращивания сельскохозяйственных культур и домашних животных, при выполнении практических трудовых действий, направленных на управление сельскохозяйственным производственным процессом (90).

92 Анализируя различные подходы к определению структуры общетрудовых умений, можно сделать вывод о том, что исследователи, в большинстве случаев, выделяют наиболее общие умения, которые характеризуют общность научно-технических основ производства независимо от их специфики. Заметим также, что общетрудовые умения частично «перекрываются» друг другом, в определенных условиях могут трансформироваться одни в другие, им присуща структурная близость, общая природа и направленность. При рассмотрении отдельных компонентов общетрудовых умений выявляется, что контроль (самоконтроль) присутствует не только на всех этапах учебнотрудовой деятельности школьников (пооперационный, итоговый и др.), но и входит во все компоненты общетрудовых умений. При определении путей формирования учащихся общетрудовых умений необходимо исходить из специальной природы умений. Е.А.Милерян считает сознательность и практическую действенность обучения одним из главных принципов обучения. Для того, чтобы учащийся овладел умением, он должен не только осмыслить цель своей деятельности, но и сознательно усвоить приемы и овладеть средствами практического применения имеющихся у него знаний (175). Поэтому большое значение в формировании умений имеет усвоение теоретических и методологических знаний, т.е. знаний основ наук и знаний о способах действий. Эти два процесса неотделимы друг от друга, они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Н.А. Менчинская рассматривает усвоение и применение знаний как две стороны единого процесса обучения. Применение знаний является и способом их усвоения, и важным показателем качества их усвоения. В процессе формирования общетрудовых умений можно выделить следующие компоненты: 1) усвоение знаний;

2) овладение способами (приемами) учебно-трудовой деятельности;

3) овладение общетрудо 93 выми сельскохозяйственными умениями. Исследованиями Т.В.Кудрявцева и Е.А.Милеряна установлено, что у учащихся в результате специального обучения складывается обобщенная ориентировочная основа в виде алгоритма, которая дает им возможность успешно ориентироваться в различных ситуациях. Такой алгоритм характеризуется определенной степенью обобщенности самих предписаний, которые применены к большой категории объектов. Обобщенный алгоритм – это система обобщенных предписаний, которая является программой для выполнения действий, каждое из которых обладает большой определенностью, а вся система этих действий применима к решению большей категории задач. Таким образом, обобщенный алгоритм – это указание на самые общие, самые основные, главные стороны деятельности (140). Согласно концепции П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, единицей содержания обучения должны выступать не знания, умения и навыки, а умственные и практические действия, которые объединяют в себе знания об изучаемом объекте и действия над ним и умения и навыки, составляющие способ действия на основе знаний (53). Основным условием успешного формирования действия является ориентировочная основа действия, используя которую ученики выполняют усваиваемое действие. В зависимости от полноты и способа овладения учащимися ориентировочной основой действий (ООД) психологами разработаны три типа учения. Ориентировочную основу первого типа учения составляют только образцы действия и его продукт. Никаких указаний на то, как нужно выполнять действия, не дается. Показывают лишь способ выполнения действий и его конечный результат для данной конкретной учебной ситуации. Ученик ищет необходимые для выполнения действия ориентиры, методику и последовательность действий «всле пую», методом проб и ошибок. В результате таких поисков задание может быть выполнено, но действия, с помощью которых оно выполнялось, остается неустойчивым, не воспроизводится при изменении условий, при переносе его на другие задания. Второй тип ООД характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Учащемуся даются четкие ориентиры, методика и последовательность операций для данного конкретного случая, в результате чего обучение идет быстро и без ошибок. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения. Ориентировочная основа третьего типа учения имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. В результате этого ученик получает представление о самом принципе нахождения ориентиров, об основных правилах построения оптимальной методики и последовательности действий при освоении целой группы, класса операций. Действию, формируемому на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса. На эти концептуальные идеи мы опирались в процессе нашего диссертационного исследования, обеспечивая формирование у учащихся общетрудовых умений по II и III типу ООД. Для формирования общетрудовых умений, обладающих широкими свойствами переноса, необходимо вместо изучения множества частных вариантов системы, изучать то общее, что лежит в основе каждого частного случая.

§3. Возможности стандартов образовательных областей, учебных программ трудового обучения и естественнонаучных дисциплин для формирования у учащихся в VI-VII классах общетрудовых сельскохозяйственных умений Место образовательных областей «География», «Биология», «Технология» в базисном учебном плане, их цели и задачи как предпосылка успешного формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений на интегративной основе. Необходимые предпосылки для успешного формирования у учащихся сельской школы общетрудовых сельскохозяйственных умений обеспечиваются современными стандартами образовательных областей «География», «Биология», «Технология», проекты которых были разработаны в 1996 году и опубликованы в 1998 г. Анализ стандартов образовательных областей показал, что они имеют сходную не только общую структуру, но и структуру первого раздела «Общие положения» каждой области (см. Приложение 1, 2). Предлагаемое время изучения учебных программ обозначенных областей способствует успешному осуществлению интеграции знаний учащихся о научных основах сельскохозяйственного производства, усваиваемых на занятиях по данным учебным курсам, и формирования на этой основе общетрудовых сельскохозяйственных умений. Так, в разделе «Общие положения» стандарта образовательной области «Биология» отмечается, что в базисном учебном плане основной школы совместно с другими естественнонаучными образовательными областями (физикой, астрономией, химией, географией и экологией) она образует блок «Природа». В VI-IX классах биология выделена в самостоятельный курс. На его изучение отведено 2 часа в неделю (2 – в VI классе, 2 – в VII классе, 2 – в VIII классе, 2 – в IX 96 классе). Анализ раздела «Общие положения» образовательной области «Технология» показывает, что в инвариантной части базисного учебного плана общеобразовательных учреждений России на изучение данной области выделено 2 часа с I по VIIкласс и с Х по XI класс и 3 часа в VIII и IX классах. Общий объем часов равен 808. Изучение технологии в школе распределено по трем этапам: I-IV, V-IX, X-XI классы и предполагает использование линейного и концентрического принципов. Различия в учебных программах курса «Технология» для городских и сельских школ начинаются с VI класса. Анализ целей рассматриваемых образовательных областей показывает, что они ориентируют учителя на всестороннее развитие учащихся, подготовку их к жизни в новых социально-экономических условиях, к трудовой деятельности в современном сельскохозяйственном производстве, раскрытие его научно-теоретических основ и формирование у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. Так, в разделе «Общие положения» стандарта образовательной области «География» отмечается, что географическое образование – надежная основа для воспитания рачительного хозяина своей страны и Земли как общего дома человечества (59, с. 167). В разделе «Общая характеристика образовательной области «Биология» подчеркивается, что биологические знания в системе школьного образования составляют базу для осознания экологических проблем, подготовки к трудовой деятельности в области сельскохозяйственного производства, биотехнологии (30, с. 194) (см. Приложение 4). Главная цель образовательной области «Технология» - содействие в подготовке учащихся к самостоятельной трудовой жизни, к овладению массовыми профессиями, что предполагает: политехническое развитие молодежи, ознакомление ее с современными и пер 97 спективными технологиями с учетом экономических, экологических и предпринимательских знаний, овладение общетрудовыми умениями и навыками;

обеспечение учащимся возможностей самопознания, изучения мира профессий, приобретения практического опыта элементов профессиональной деятельности с целью обоснованного профессионального самоопределения и др. (см. Приложение 5). Естественнонаучные понятия, обозначенные в образовательных областях, как основа интеграции знаний о научных основах сельскохозяйственного производства и формирования у учащихся общетрудовых умений. Следует отметить, что содержание образования рассматриваемых областей сконструировано по «основным линиям», которые определяют образовательный минимум содержания (см. Приложение 3, 4, 5). Рассмотрим образовательные возможности каждой линии в русле нашего исследования. Анализ первой линии «научное знание как форма наиболее объективно отражающая и объясняющая закономерности Земли» образовательной области «География» показывает, что при ее изучении школьники овладевают следующими научными понятиями, которые обеспечивают подготовку школьников к овладению содержанием общетрудовых естественнонаучных понятий «биогеоценоз» и «агробиогеоценоз» и формированию общетрудовых сельскохозяйственных умений. К таким понятиям относятся следующие: «географическая оболочка»;

«природные комплексы»;

«круговорот воды»;

«почвообразование»;

«экологическое равновесие» (см. Приложение 3). Многие из этих понятий расширяются и углубляются при изучении следующих двух линий географического образования. Так, при изучении материала, структурированного по второй линии «Объекты природные и социально-экономические» школьники формируют и развивают такие понятия как «гидросфера», «атмосфера», «биосфера», «при 98 родные комплексы как части географической оболочки», «природноантропогенный комплекс»;

при изучении третьей линии географического образования «Процессы и явления» школьники усваивают такие важные понятия как «смена времени суток и суточные явления в природе», «освещение и нагревание поверхности Земли», «атмосферные осадки», «изменение погоды», «круговорот воды в природе», образование почв», «биологический круговорот», «роль живых организмов в развитии атмосферы, гидросферы и литосферы», «геосистемы» и др. (см. Приложение 3). В образовательной области «Биология» вся система биологических знаний и умений структурирована по трем взаимосвязанным линиям: организм – биологическая система;

надорганизменные системы;

многообразие и эволюция органического мира (см. Приложение 4, табл. 3). Анализ данных линий показывает, что содержание их имеет непосредственное отношение к овладению учащимися научными основами сельскохозяйственного производства, сельскохозяйственной трудовой деятельности и формированию общетрудовых сельскохозяйственных умений. В этом плане следует выделить сведения об организме как биологической системе и надорганизменных системах (среда обитания организма;

взаимосвязь организма и среды;

природные и искусственные сообщества;

человек и среда) (см. Приложение 4). Образовательная область «Биология» ориентирует на рассмотрение биологических основ выращивания культурных растений, применение знаний об искусственных сообществах для обоснования приемов выращивания культурных растений, охрану окружающей среды. Широкие возможности для формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений на интегративной основе представляет образовательная область «Технология», в которой отмечается, что для 99 сельской общеобразовательной школы характерна непосредственная близость к сельскохозяйственному производству. Это создает благоприятные условия для формирования системы глубоких, осознанных и конкретных знаний о научных основах важнейшей отрасли народного хозяйства и для систематического привлечения школьников к непосредственному участию в посильном сельскохозяйственном труде (243, с. 251). Отметим, что образовательная область «Технология» ориентирует на необходимость изучения экологических проблем «под углом зрения взаимодействия общественного производства и окружающей среды», отмечается междисциплинарный характер этих проблем (249, с. 253). Субъективная позиция ученика в образовательном процессе, ориентированная на познание себя как субъекта жизнедеятельности, общения и сельскохозяйственного труда – фактор, обеспечивающий целостность усваиваемых учащимися сельскохозяйственных знаний политехнической направленности и формирования на этой основе общетрудовых сельскохозяйственных умений. Позитивным аспектом анализируемых стандартов образовательных областей в русле нашего исследования является рассмотрение учащегося не только как объекта педагогического воздействия, но прежде всего как субъекта образовательного процесса и жизнедеятельности, ориентация на создание при организации образовательного процесса необходимых условий, обеспечивающих субъективную позицию ученика, формирование у него установки на познание себя как субъекта образования, общения и труда. Так, в разделе «Основные содержательные линии» образовательной области «География» отмечается, что при их определении учитывалась и сущность образования и обучения как познание учащимися окружающего мира в разных формах 100 и видах деятельности: практически и теоретически, непосредственно и опосредованно, рационально и эмоционально. По-разному, но всегда в деятельности. Обучение как процессуальная сторона образования «есть процесс взаимодействия учащегося (субъекта) с объектом, частью объективной реальности, называемой «Земля». Главная же особенность этого объекта состоит в том, что в образовании он выступает в разных формах учебного содержания» (59, с. 168). Реализация основной цели образовательной области «Технология» – подготовка учащихся к самостоятельной трудовой жизни, к овладению массовыми профессиями включает следующее: – формирование у учащихся качеств творчески думающей, активно действующей и адаптирующейся личности, которые необходимы для деятельности в новых социально-экономических условиях, начиная от определения потребностей до реализации продукции;

учащиеся должны быть способны: а) определять потребности и возможности своей деятельности;

б) находить и исследовать необходимую информацию;

в) выдвигать идеи решения возникающих задач (разработка конструкции, выбор технологии);

г) планировать, организовывать и выполнять работу (наладка оборудования, операторская деятельность);

д) оценивать результаты этапов работы, корректировать свою деятельность и выполнять условия реализации продуктов деятельности;

– формирование знаний о средствах и путях преобразования материалов, энергии и информации в конечный потребительский продукт и т.д. (243, с. 248) (см. Приложение 5). Объективные предпосылки интеграции знаний о научных основах сельскохозяйственного производства и формирования у учащихся на этой основе общетрудовых сельскохозяйственных умений, заложенные в образовательных областях «География», 101 «Биология», «Технология». Теоретический и практический интерес в русле нашего исследования представляют также положения, содержащиеся в стандартах анализируемых образовательных областей, раскрывающие характер взаимодействия науки, основы которой изучаются в школе, с другими областями знания. Так, в разделе «Земля – объект школьного географического образования» отмечается, что география, имея как бы два крыла – природное и социально-экономическое (общественное), тесно взаимодействует с естественными, техническими и гуманитарными областями знания (59, с. 167). Заслуживают также внимания положения, характеризующие интегративный характер конкретной области (например, образовательной области «Технология») или интегративного учебного курса для общеобразовательной школы (например, учебный курс «Природа») (30, с. 196). Технология определяется в соответствующей образовательной области как наука о преобразовании и использовании материи, энергии и информации в интересах и по плану человека. Эта наука включает изучение методов и средств (орудия, техника) преобразования и использования указанных объектов (243, с. 247). В школе «Технология» - интегративная образовательная область, синтезирующая научные знания из математики, физики, химии и биологии и показывающая их использование в промышленности, энергетике, связи, сельском хозяйстве, в работе транспорта и других направлениях деятельности человека», - отмечается в разделе «Общие положения» стандарта образовательной области «Технология» (243, с. 246). Методы исследования естественных и сельскохозяйственных наук как объект интеграции в учебном познания школьников при формировании общетрудовых сельскохозяйственных умений. Как уже отмечалось, важным условием успешности формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений является ов 102 ладение ими методологической культурой, основным компонентом которой является знание методов исследования естественных и сельскохозяйственных наук, умение применять основные их элементы в учебном познании. К таким методам относятся наблюдение, сравнительный подход, исторический подход, статистический, моделирование геосистем и др. На необходимость изучения учащимися методов научного исследования ориентируют образовательная область «География» (59, с. 174-175) (см. Приложение 3). В образовательных областях «Биология» и «Технология» эта проблема раскрыта недостаточно полно. Вместе с тем, все образовательные области ориентируют на необходимость овладения учащимися системным подходом как общенаучным методом исследования и познания. Возможность учебных программ трудового обучения и естественнонаучных дисциплин для формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. Современные учебные программы по географии, биологии, сельскохозяйственному труду для общеобразовательной школы разработаны авторскими коллективами или отдельными авторами с учетом основных требований образовательных областей. Мы проанализировали с целью выявления содержания естественнонаучных понятий, раскрывающих научные основы сельскохозяйственного производства, последовательности их изучения в обозначенных курсах и формирования на их основе общетрудовых сельскохозяйственных умений. Были проанализированы следующие учебные программы, рекомендованные Департаментом общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации в 1999-2000 гг. или Управлением общего среднего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации: Программы для средней общеобразовательной школы. География (1990);

Программы для общеобразовательных 103 школ, гимназий, лицеев. Биология. V-XI кл. (1999);

Программы общеобразовательных учреждений. Трудовое обучение для сельских школ. I-XI (1998);

программа для общеобразовательных учреждений. Трудовое обучение в сельской школе. Сельский дом и семья V-IX кл. (2000);

Программа «Основы сельского хозяйства. Сельскохозяйственный труд» (V-VII классы сельской школы (автор Д.И.Трайтак) (1997) (200;

201;

204;

205). Анализ обозначенных программ показал, что наиболее полно отражают требования стандартов образованных областей в русле нашего исследования учебные программы по Географии 1990г.;

учебные программы по биологии для VI-IX классов авторов И.Н.Пономаревой, В.М.Константинова и др.;

программа «Основы сельского хозяйства. Сельскохозяйственный труд» (V-VII класса сельской школы) (автор – разработчик Д.И.Трайтак). Анализ этих программ показал, что они создают объективные предпосылки для формирования у учащихся естественнонаучных понятий (гл.II, § 1), в том числе и обобщенных (биогеоценоз, агробиогеоценоз, природный комплекс, антропогенный комплекс, природные сообщества) на интегративной основе осуществления внутрицикловых и межцикловых связей сельскохозяйственного труда, биологии, географии. Так, в курсе физической географии в 6 классе формируются знания о живой и неживой природе, о всех оболочках земли – атмосфере, гидросфере, литосфере, биосфере, их компонентах и взаимосвязях между ними. Таким образом, складываются представления и элементарные знания почти о всех компонентах биогеоценоза и агроценоза. На основе понятий «воздух», «вода», горные породы», заложенных в V классе в курсе естествознания или природоведения, формируются понятия «атмосфера», «гидросфера», «литосфера», «почва», а также «биосфера», «живые организмы», «природный компонент», «природ 104 ный комплекс», «взаимосвязи компонентов природы». Учебная программа по биологии ориентирует на поочередное изучение таких биологических дисциплин как ботаника, зоология, человек и общая биология. Каждый курс изучается в течение одного года. Курс «Биология – 6» (раздел: «Растения. Бактерии. Грибы и лишайники») имеет комплексный характер, включая основы различных биологических наук о растении и растительности: морфологии, анатомии, физиологии, экологии, фитоценологии, микробиологии, растениеводстве. Значительный раздел курса ботаники в VI классе посвящен многосторонней теме «Жизнь зеленого растения». Программой предусмотрено формирование понятий о фотосинтезе, минеральном питании и дыхании растений, о водном режиме, которые являются отдельными компонентами более сложных и обобщенных понятий о биоценозе и агроценозе. В теме «Основные отделы царства растений» учащиеся усваивают знания о биологических особенностях и хозяйственном значении культурных растений семейства крестоцветных, розоцветных, бобовых, пасленовых, сложноцветных, лилейных и злаков, основных видов сорных растений, получают знания о главнейших сельскохозяйственных культурах – пшенице, капусте, картофеле, масличных и плодово-ягодных растениях, об особенностях и условиях их выращивания. Особенное значение в политехническом образовании учащихся имеет изучение таких тем ботаники в VI классе, как «Историческое развитие многообразия растительного мира на Земле» и «Природные сообщества». Изучение первой темы позволяет учащимся рассматривать растительный организм как единое целое, каждый орган в единстве с функцией, растительный организм в связи со средой и, наконец, растение, его органы и весь растительный мир в развитии. Эта 105 тема раскрывает происхождение культурных растений, их отличи тельные особенности и хозяйственное значение, сорта культурных растений, знание которых необходимо при уходе за ними для получения высоких урожаев. Эти знания расширяются и углубляются в теме «Природные сообщества», при изучении которой о растительном сообществе (фитоценозе), природном сообществе (биоценозе), а также о биогеоценозе как совокупности растений, животных, грибов, бактерий и условий среды обитания;

понятие о смене биогеоценозов;

многообразии природных сообществ: естественные и культурные;

культурные природные сообщества (поле, сад, парк);

отличие культурных сообществ от естественных;

зависимость их от человека. Эти понятия получают дальнейшее развитие и конкретизацию в курсе сельскохозяйственного труда в VI классе при выращивании овощных и плодово-ягодных культур;

формируется понятие о саде, ягоднике как трансформированных растительных сообществах (агроценозах). При этом формируются и развиваются соответствующие прикладные понятия и трудовые умения, которые подготавливают учащихся к сознательному восприятию понятия об агробиогеоценозе как искусственно созданном человеком биогеоценозе с целью получения высоких урожаев культурных растений. Дальнейшее развитие и углубление понятий о биоценозе, биогеоценозе осуществляется при изучении курса зоологии в VII классе, который является продолжением курса ботаники и частью специализированного цикла биологических дисциплин о животном мире. Так, при изучении темы «Типы Плоские, Круглые и Кольчатые черви» учащиеся усваивают знания о значении и месте дождевых червей в биогеоценозах;

в теме «Молюски» о роли большого прудовика (или виноградная улитка) и голого слизня в биоценозах;

роли в биоценозе и практическом значении осьминогов, кальмаров и др. При изучении 106 типа «Членистоногие» школьники усваивают знания о значении пауков в биогеоценозах, о биоценотическом и практическом значении насекомых. Одной из завершающих тем курса зоологии является тема «Природные сообщества», при изучении которой школьники развивают такие понятия как естественные природные и культурные сообщества организмов (биогеоценозы и агроценозы);

место и роль животных в природных сообществах;

понятия о биогеоценозе и экосистеме. Трофические связи в природных сообществах. Цепи питания. Экологические ниши. Колебания численности животных в агроценозах. Эти знания соотносятся со знаниями из курса обучения сельскохозяйственному труду в VI-VII классах по выращиванию овощных, полевых и уходу за плодово-ягодными культурами. В процессе наблюдения за агрофитоценозами (сада, питомника, полей) учащиеся определяют зависимость их местообитания от различных факторов, таких как природные условия территории, характер воздействия на нее человека, непосредственное влияние культурного растения и сопровождающих сорняков на условия занимаемой территории. Ознакомление учащихся с основными вредителями овощных и плодовоягодных культур в процессе сельскохозяйственного труда в VI-VII классах, борьба с вредителями как один из приемов ухода за культурными растениями создают необходимую основу для формирования у школьников понятия об агробиоценозе. При этом действуют предшествующие и сопутствующие межпредметные связи трудового обучения в VI-VII классах и зоологии в VII классе. Знания сущности фитоценозов и агрофитоценозов позволяют учащимся глубже осознать взаимосвязи биогеоценозов и агробиогеоценозов с другими компонентами.

107 Биологические знания развиваются, конкретизируются и соотносятся с географическими элементами знаний, усваиваемых школьниками в курсе географии материков и океанов в VII классе. Учащиеся изучают географические пояса, природные зоны мира, куда входят многочисленные биогеоценозы. Знания биологических особенностей типичных представителей животного мира помогает учащимся выявить взаимосвязи животного мира с растительным компонентом биогеоценоза, а также с атмосферой, гидросферой, почвой. Таким образом, формируются понятия о биогеоценозе и агробиогеоценозе как о сложных природных системах. Естественнонаучные понятия политехнического характера, которые предусмотрены программами по сельскохозяйственному труду, географии и биологии являются не только базой для понимания учащимися научных основ для формирования прикладных (специальных) понятий и умений, которые характеризуют практическую деятельность и служат учащимся руководством к действию, овладению общими для различных видов труда приемами деятельности. Во время выполнения осенних и весенних полевых практических работ на учебно-опытном участке школьники опираются и оперируют естественнонаучными понятиями политехнической направленности, углубляя и конкретизируя их содержание. Современные учебные программы по биологии и сельскохозяйственному труду содержат основные требования к знаниям и умениям учащихся, в которых даны перечни обязательных знаний и умений. В таблице 4 сведены общетрудовые сельскохозяйственные умения по биологии и сельскохозяйственному труду. Таким образом, программы по сельскохозяйственному труду, биологии и географии представляют широкие возможности для формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений 108 на базе естественнонаучных и агрономических понятий. Выделение специального раздела «Межпредметные связи» в учебных программах естественнонаучных дисциплин в значительной мере способствует целенаправленной и систематической координации деятельности учителей-предметников по выполнению общих задач трудовой подготовки сельских школьников, в частности, формирования общетрудовых умений на межпредметной основе. Учебные программы по сельскохозяйственному труду имеют и некоторые недостатки. Объяснительная записка программы нацеливает учителей на формирование у учащихся в основном минимума первоначальных знаний и практических умений по важнейшим отраслям сельскохозяйственного производства, в содержании программы дается неполный перечень подлежащих усвоению школьниками общетрудовых умений, в частности, уделено недостаточное внимание формированию у школьников интеллектуальных умений. В программе не указывается на необходимость применения понятий естественнонаучных дисциплин, отсутствует раздел «Межпредметные связи». Таблица 4 Общетрудовые сельскохозяйственные умения, запланированные программами по сельскохозяйственному труду и биологии в 6-7 классах Класс VI Сельскохозяйственный труд 1.Составление агротехнического плана выращивания культуры 2.Выращивание рассады капусты, томатов:

-подготовка семян к посеву (очистка, сортировка, проверка на всхожесть и др.);

-предпосевная обработка почвы;

-посев семян капусты, томатов, Биология 1.Определение всхожести семян культурных растений, их посев 2.Выращивание рассады овощных и цветочно-декоративных растений. Пикировка 3. Уход за растениями (окапывание приствольных кругов, обрезка поломанных и сухих побегов, залечивание ран на стволе Окончание таблицы Класс Сельскохозяйственный труд Биология цветочно-декоративных культур деревьев и ветвях) в рассадник;

4. Внесение удобрений 109 Окончание таблицы Класс Сельскохозяйственный труд -уход за рассадой 3. Высаживание рассады в грунт 4. Уход за растениями:

-распознавание всходов;

-прополка и прореживание;

-рыхление;

-полив;

-приготовление удобрений и подкормка растений;

-окучивание капусты 5.Уборка урожая 6.Правила постановки опытов и ведения дневника наблюдений 1. Уборка и учет урожая овощных культур 2. Осенний уход за плодовоягодными кустарниками в саду и питомнике 3. Составление агротехнических планов по выращиванию плодово-ягодных культур 4. Весенний уход за плодовоягодными кустарниками в саду и питомнике 5. Ведение дневника наблюдений Биология 5. Заготовка черенков и размножение ими растений VII 1.Проведение работ на учебноопытном участке:

-сбор урожая;

-посадка и уход за многолетними растениями 2.Применение знания по биологии растений для выращивания сельскохозяйственных культур 3.Распознавание в природе, на учебно-опытном участке, в поле, в саду важнейших сельскохозяйственных растений, виды изученных семейств на основе выявления существенных признаков, объяснение их взаимосвязи со средой § 4. Интеграционные технологии формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений В современной отечественной и зарубежной педагогической теории и образовательной практике проблема технологизации обучения разработана достаточно глубоко. Ей посвящены исследования таких известных отечественных ученых, как В.П. Беспалько, В.М. Монахова, М.В. Кларина, Б.Т. Лихачева, В.Н. Максимовой, С.А. Маврина, Г.С. Селевко, В.В. Сластенина и др. и зарубежных – В.П. Блума, Д.Ж. Блока, Л. Андерсона и др. В современной научной литературе отсутствует общепризнан 110 ное понятие «педагогической технологии». В подходе к этой проблеме мы разделяем позицию В.П. Беспалько, Л.В. Загрековой и В.Н. Максимовой. Понятие «педагогическая технология» рассматривается в нашем исследовании в широком педагогическом и в узком педагогическом смысле. Определение содержания понятия «интеграционная технология обучения» впервые дано в исследовании В.Н.Максимовой на основе анализа сущности интегрированных дидактических систем, охватывающих блок учебных предметов образовательной программы. Технология интегрированного обучения в данном контексте характеризуется единым подходом к изучению таких блоков учебных программ, согласованности содержания учебных программ (трактовка ведущих понятий, синхронности или последовательности их изучения в зависимости от общей логики обучения), координации деятельности учителей. Любая современная технология может приобрести черты интеграционной технологии на основе межпредметных связей, когда на втором этапе ее реализации система знаний и умений формируется путем их актуализации, переноса и обобщения из нескольких учебных предметов (163, с. 46-47). Обозначенная концепция интеграционной технологии не противоречит нашему подходу к рассмотрению сущности педагогической технологии как проекта педагогической системы, реализуемой на практике. Основными компонентами педагогической системы являются: 1) цели обучения и воспитания;

2) учащиеся;

3) учитель;

4) содержание образования;

5) формы организации обучения;

6) средства обучения;

7) собственно педагогический процесс (29;

86;

87;

92). Ведущими компонентами дидактической системы являются учитель и учащиеся как существа социально организованные и ставящие определенные цели. Интегрированные дидактические системы, охватывающие блок 111 учебных предметов образовательной программы, в русле нашего исследования – биологии, географии, сельскохозяйственного труда в VI-VII классах, характеризуются всеми специфическими особенностями, установленными В.Н.Максимовой: отражение принципа интеграции в целях обучения и воспитания;

межнаучный и межпредметный характер содержания образования;

интегрированные формы организации;

комплексный характер использования средств обучения;

собственно педагогический (дидактический) процесс может носить интеграционный характер и представлять собой синтез, объединение отдельных компонентов или всех его компонентов в интегрированную дидактическую систему (163). Специфические особенности, связанные с требованиями к таким элементам интегрированной дидактической системы как «учитель», «учащиеся» состоят в следующем: знание учителем содержания учебных программ и учебных дисциплин, блок которых охватывается данной дидактической системой. В русле нашего исследования – учителя естественнонаучных дисциплин должны хорошо знать основы агрономии, учебную программу и содержание трудового обучения по сельскохозяйственному труду;

преподаватель сельскохозяйственного труда – содержание учебных программ и учебных дисциплин природоведения, естествознания, биологии, географии;

взаимная согласованность учителей смежных дисциплин при моделировании, проектировании и конструировании интегрированных дидактических систем, обеспечивающие формирование у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений;

гармонизации позиции ученика как объекта педагогических замыслов учителя и субъекта собственной учебной деятельности, постепенное развитие и усиление его позиции как субъекта познания, 112 общения и сельскохозяйственного труда. Формирование его методологической компетентности, обеспечивающей сознательный синтез и обобщение естественнонаучных понятий политехнической направленности, их применение в новых условиях. Современные исследования в области технологизации процесса обучения доказывают, что процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Центральное место в этом процессе занимает модель обучения (модель учебного процесса) (Л.В. Загрекова, М.А. Тарасов и др.). Для нашего исследования важно понимание модели обучения в русле концепции М.В.Кларина, согласно которой базовым основанием для разграничения моделей является характер учебной деятельности школьников, заложенный в них в качестве основного ориентира. Выделено два таких ориентира: а) следование заданным эталонам, что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленного образу;

б) продуктивная, поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего интеллектуального, познавательного) (126;

127). В русле нашего исследования такими моделями являются модели проблемного обучения и проектного обучения и соответственно – технологии проблемного и проектного обучения. Технология проблемного обучения связана прежде всего с решением учащимися в процессе обучения различного вида творческих задач (140;

154;

174;

184 и др.). Учебно-трудовые задачи как источник межпредметных связей и как средство формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений на основе интеграции разнопредметных знаний. Познавательная задача трактуется в Российской педагогической энциклопедии как учебное задание, предполагающее поиск 113 новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств (278, с. 317). В педагогической литературе одним из элементов в структуре учебной деятельности рассматриваются «учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий» (233, с. 417-419). Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того, чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н.Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия. Учебная задача может выступать как «сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения» (233, с. 417). Е.И. Машбиц сформулировал следующие основные требования к проектированию учебных задач: учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности;

учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предполагается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт действий учащихся, прямой продукт обучения. Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций. В психолого-педагогической литературе рассматриваются раз 114 личные подходы к классификации учебных задач. Так, Л.В.Занков выделяет учебные задачи, которые имеют общий характер и не «привязаны» ни к определенной теме учебной программы, ни к определенному предмету. В этих видах задач он выделяет задачи, требующие ознакомления с внешним обликом объекта, и задачи, требующие изучения связей и зависимости между явлениями (93, с. 99). С.Ф. Жуйков выделяет две группы задач. В первую входят задачи, характерные для процесса приобретения знаний и умений. Такие задачи ориентируют учащихся на выполнение действий по образцу, на получение знаний в готовом виде, а также на самостоятельное изучение нового, творческую деятельность учащихся. Во вторую группу входят задачи для закрепления пройденного (83). М.И.Махмутов классифицирует задачи по способу их постановки и по содержанию на проблемные и непроблемные. Проблемные задачи содержат новые для учащихся понятия, факты, способы действия, требуют нахождения нового способа ее решения. Если задача непроблемная, то в прежнем опыте учащихся содержится способ ее решения, либо они усвоят этот способ из объяснений педагога без самостоятельного поиска (114, с. 56-58). Исследование проблемы формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений связано прежде всего с решением вопроса форм структурирования политехнических интегрированных знаний с помощью межпредметных связей, определения дидактических приемов и средств овладения этим содержанием школьниками и применения его на практике при решении трудовых задач – конструктивных, организационно-технологических, операционных. Изучение этого вопроса связано с проблемой структурирования политехнических знаний с помощью межпредметных связей в условиях предметного изучения основ наук. В русле нашего исследования представляют на 115 учный интерес два подхода к структурированию знаний учащихся: 1) интеграция и структурирование знаний через включение учащихся в решение межпредметных комплексных проблем, стержень которых составляют общепредметные идеи. Этот подход развивается в исследованиях В.Н. Максимовой, И.Д. Зверева, Н.Н. Рахманиной и др. и представляет собой общепедагогическое направление в исследовании проблемы (97;

162;

209 и др.). Второй подход – частно-методический – развивается в направлении структурирования научных знаний, усваиваемых на уроках разных дисциплин, путем формирования у учащихся общепредметных естественнонаучных фундаментальных понятий (Д.П. Ерыгин, Л.В. Загрекова, А.В. Усова, В.Н. Федорова и др.). Анализ вычленных подходов позволяет выявить ведущую роль учебных межпредметных задач как дидактической формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся на основе межпредметных связей и как средства формирования межпредметных умений в процессе изучения основ наук (В.Н.Максимова, И.Д.Зверев, Т.А.Александрова) (97;

10) и политехнических умений (П.Р. Атутов, Л.Н. Герасимова, Л.В. Загрекова, Е.Р. Черкасова (16;

57;

88;

269). Межпредметная познавательная задача – это задача, которая включает ученика в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами учебного материала и умениями из разных предметов (В.Н.Максимова) (162, с. 82). В межпредметных познавательных задачах выделяются две стороны – содержательная и процессуальная. Для содержания межпредметных задач присущи следующие признаки: 1. Познавательные межпредметные задачи ставят перед учащимися проблемы смежных наук. В основе содержания задач лежит проблема, решение которой складывается для учащихся в рамках двух или нескольких систем знаний 116 (И.Я. Лернер, А.А. Рахманина). 2. Структура межпредметных познавательных задач представляет собой элементы знаний из основ наук, которые участвуют в решении и организации их в условии задачи. 3. Cпецифика межпредметных познавательных задач выражается в необходимости связывать разносистемные знания. В исследовании Л.В. Загрековой установлено, что учебнотрудовые задачи, имея в содержательном аспекте много общего с межпредметными познавательными задачами, характеризуются следующими особенностями: в основе содержания трудовых задач лежит производственная проблема, решаемая с помощью разносистемных знаний, отражающих объективные связи науки и сельскохозяйственного производства. Целью учебно-трудовой задачи является решение проблемы, изоморфной актуальной производственной проблеме, решение которой складывается для учащихся в рамках двух или нескольких систем знаний и комплексного их применения. Структура учебно-трудовой задачи представляет собой элементы знаний из естественнонаучных учебных дисциплин и трудового обучения, которые участвуют в решении и организации их в условиях задачи и обеспечивают последовательное практическое решение выдвинутых комплексных учебно-производственных проблем (90). Понятие учебной проблемы утвердилось в дидактике в результате исследований М.И. Махмутова (1975г.). Он рассматривал ее как форму реализации принципа проблемности. В исследовании В.Н. Максимовой межпредметная учебная проблема рассматривается как форма отражения логико-психологического противоречия процесса усвоения в предметной системе обучения, реализующего межпредметные связи, объединенные общепредметной идеей и нацеленые на достижение их образовательных, воспитательных и развивающих функций (162).

117 Основными группами комплексных учебно-производственных проблем в системе трудовой подготовки являются: социальные, научные и народнохозяйственные проблемы;

проблемы научных основ сельскохозяйственного производства;

проблемы использования средств сельскохозяйственного производства;

проблемы путей повышения эффективности сельскохозяйственного производства (90). На обозначенные концептуальные идеи мы опирались в процессе изучения проблемы диссертационного исследования. С позиций образовательно-воспитательного аспекта под учебно-трудовыми задачами мы понимаем систему заданий межпредметного характера, направленных на формирование у учащихся естественнонаучных знаний и основных видов общетрудовых сельскохозяйственных умений в комплексе. Эта идея комплексности и единства формирования знаний и умений, отраженная в исследованиях Н.Ф.Талызиной, реализуется посредством различных типов учебно-трудовых задач. Проектируя учебно-трудовые задачи в виде задач, заданий и вопросов, мы учитывали такие аспекты как: характер познавательной деятельности учащихся;

виды формируемых у них общетрудовых умений;

формы организации учебно-трудовой деятельности учащихся;

специфику сельскохозяйственного производства;

характер реализации межпредметных связей. В частности, по характеру познавательной деятельности учащихся мы выделили два вида задач: репродуктивные и продуктивные. Главной целью репродуктивных задач является воспроизведение и осмысление школьниками понятий, терминов, а также алгоритмов определенных операций, практических действий по образцу, показанному учителем. В процессе решения задач репродуктивного характера учащиеся воспроизводят необходимые знания, требующиеся для выполнения других более сложных учебно-трудовых задач.

118 К продуктивным мы отнесли конструктивные и творческие учебно-трудовые задачи. Конструктивные задачи состоят из заданий, выполняемых учащимися по образцу с помощью алгоритма действий на основе использования ранее полученных знаний, в том числе и методологических (знания о способах действий), для выполнения практических действий. Задачи творческого характера требуют выполнения заданий в новой нестандартной ситуации, поиска и создания нового, что еще не встречалось в прошлом опыте учащихся. С учетом специфики общетрудовых сельскохозяйственных умений мы выделили два вида учебно-трудовых задач: 1. Задачи, направленные на формирование у учащихся интеллектуальных умений. Они содержат вопросы и задания для актуализации, переноса и обобщения опорных знаний, усвоенных на уроках сельскохозяйственного труда и смежных естественнонаучных дисциплин, или для поиска новых интегрированных знаний, необходимых для решения более общих задач. Задачи этого типа содержат также и мотивацию учебно-трудовой деятельности учащихся, обеспечивают личную заинтересованность школьников в их выполнении и ориентированы на формирование у учащихся конструктивных и организационно-технологических общетрудовых сельскохозяйственных умений. 2. Задачи, направленные на формирование у учащихся операционно-контрольных общетрудовых умений. Они состоят из заданий практического характера. Они содержат необходимую информацию об объекте и средствах сельскохозяйственного труда и ориентируют учащихся на выполнение определенных трудовых действий, технологических операций. В этих задачах заложены либо обобщенные алгоритмы действий, характерные для целого класса умений, либо алгоритм действия для конкретно формируемого умения. Все учебно 119 трудовые задачи, используемые нами в обучающем эксперименте, носят и социально-ориентированный характер, так как отражают цели, задачи и специфику сельскохозяйственного производства. Для успешного решения обозначенных задач учащимся приходится конструировать предстоящую деятельность с учетом соблюдения следующих условий: 1) выделить известные им элементы знаний в новой учебно-трудовой ситуации;

2) соотнести и модифицировать их в соответствии с условиями поставленных учебно-трудовых задач;

3) использовать известные из смежных дисциплин элементы знаний для правильного выполнения трудовых действий. В результате выполнения всех условий у учащихся формируются в процессе решения учебно-трудовых задач межпредметного характера общетрудовые умения, обладающие свойством широкого переноса. Учебно-трудовые задачи межпредметного характера, требующие от учащихся переноса не только известных знаний, но и известных способов действий в новые нестандартные учебно-трудовые ситуации ориентируют школьников на использование ранее сформированных алгоритмов действий. Такие задачи носят проблемно-исследовательский характер. Интеграционная технология проектного обучения и ее роль в формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. Метод проектов – это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов (З.И.Равкин) (208, с. 567). Этот метод рассматривается многими современными педагогами в качестве инновационной технологии, технологии XXI века (Г.К.Селевко, Е.С.Полат и др.). Метод проектов не является принципиально новым в мировой 120 педагогике. Он возник в образовательной деятельности сельскохозяйственных школ США в XIX веке, а затем был перенесен в практику общеобразовательных школ. Метод проектов называли также методом проблем и связывали с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом Дж. Дьюи, его учеником У.Х. Килпатриком и Э. Коллингсом. Обучение предполагалось строить на активной основе через целесообразную деятельность ученика в соответствии с его личным интересом именно в этом знании. Поэтому очень важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Необходимо показать реальную жизненную проблему, значимую для школьника, которая послужила бы мотивом его деятельности и для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые знания, которые еще предстоит приобрести. На прогрессивные идеи педагогической концепции Дж. Дьюи о построении учебного процесса, исходя из потребностей, интересов и способностей детей, мы опирались в процессе нашего диссертационного исследования. Особенностью проектного метода является также и самостоятельность учащихся в поисках и применении необходимых знаний, подчас из разных областей. У.Х. Килпатрик в своей работе «Метод проектов» определял программу школы, работающей по методу проектов, как ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, полученные от одного опыта служат к развитию и обогащению целого потока других опытов. Сам метод проектов У.Х. Килпатрик определяет как «метод планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в связи с разделением какогонибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке» (124).

121 Прежний метод проектов получил в современной педагогической науке новое звучание, он стал интегрированным компонентом системы образования. Но сущность проектного метода остается прежней – стимулирование интереса ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через практическую деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний (182, с. 56). В начале ХХ века метод проектов заинтересовал и советских педагогов. С целью создания новой советской школы велись поиски новых форм и методов обучения. Отечественные педагоги считали, что критически переработанный метод проектов может обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредственной связи между усвоением учащимися знаний и умений и применением их в решении практических задач. Позднее идеи проектного обучения стали внедрять в практику работы школы. Применение проектного метода способствовало эффективному решению задач советской школы как единой трудовой политехнической. Труд требовал от учащихся активности, самостоятельности, творчества, что стимулировалось применением проектного метода в практической деятельности. Вместе с тем, универсализация метода проектов привела к отрицанию учебных предметов, сокращению количества и качества знаний и умений учащихся. Учащиеся приобретали лишь те знания, которые в той или иной мере были связаны с выполняемым проектом. Уровень образования школьников резко снизился. Впоследствии постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931г.) метод проектов был осужден и в практике школы не применялся. В зарубежной школе этот метод развивался активно и успешно и нашел 122 широкое распространение и популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем. Анализ результатов современных исследований показал, что проектное обучение является одним из наилучших способов формирования у учащихся творческого мышления, активности, самостоятельности в обучении. Проблеме проектного обучения посвящены исследовательские работы С.Б. Гнездиной, Л.М. Иляевой, М.Б. Павловой, Е.С. Полат, М.П. Пастернак, В.Д. Симоненко и др. В современной педагогической литературе используются такие понятия как «проектность», «проектная культура», «проектное обучение», «метод проектов», «проекты». Проектность В.Д. Симоненко называет одним из измерений уходящего века, а проектная культура связана с проектной деятельностью, цель которой изменить окружающую человека искусственную среду. В настоящее время проектная культура находит отражение в системе образования в виде проектных методик. Метод проектов (от греч. – путь исследования) – В.Д. Симоненко трактует как систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. Проекты представляют собой творчески завершенную работу, соответствующую возможностям школьника. Современное понимание метода проектов Е.С. Полат выразила следующим тезисом: «Все, что я знаю, я знаю для чего мне это надо, и где, и как я могу эти знания применить». Е.С. Полат считает, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умение самостоятельно конструировать свои знания, умение ориентироваться в информационном пространстве, развитие кри 123 тического мышления. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей (182, с. 57). Исследование М.П. Пастернак показали, что проектное обучение – это система, предполагающая создание в учебном процессе условий, при которых учащиеся усваивают знания, приобретают умения и навыки путем самостоятельного овладения способами учебной деятельности. Основу проектного обучения составляют проектный метод, представляющий собой систему методов проблемно-исследовательского характера. Таким образом, анализируя работы отечественных и зарубежных педагогов, можно сделать вывод о том, что метод проектов относится к числу многоаспектных проблем. Различные подходы, отражающие сущность данного понятия, не противоречат друг другу, но дополняют и часто перекрывают друг друга. В нашем исследование понятие «проект» мы рассматриваем в широком смысле слова – проект как система обучения. Эта система включает следующие компоненты: цели трудовой подготовки сельских школьников;

учащиеся;

учитель;

содержание;

формы организации;

педагогический процесс (собственно процесс обучения и воспитания сельских школ). Особенности проектного обучения в трудовой подготовке школьников состоят в том, что под руководством учителя учащиеся формируют общетрудовые сельскохозяйственные умения и знания в их целостности и единстве в процессе самостоятельного планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических задач – проектов. В узком педагогическом смысле – мы рассматриваем проекты как метод обучения – метод практических заданий, решения проект ных задач межпредметного характера и опираемся на требования к использованию метода проектов, раскрытые в работе Е.С. Полат (182, с. 58-60). Прежде чем использовать метод проектов в школе, необходимо знать типологию проектов как для общего понимания проблемы, так и для того чтобы правильно сформировать цели проекта, отобрать содержание и необходимые материалы, определить критерии его оценки. В своей работе «Опыт работы американской школы по методу проектов» американский педагог Э.Коллингс приводит примеры различных проектов, выполняемых школьниками в различных разделах учебной программы. В разделе «Ручной труд» он выделяет четыре типа проектов: экскурсионные, проекты рассказывания или докладов, трудовые проекты или проекты-игры. В современной отечественной педагогике разрабатываются и другие подходы к классификации проектов. В нашем исследовании мы используем типологию проектов Е.С. Полат (табл. 5). Проекты, применяемые на практике, не всегда вписываются в рамки только одного из приведенных в таблице типов. Часто встречаются смешанные проекты. В нашем экспериментальном исследовании проекты носят практико-ориентированный характер с элементами исследовательских. Таблица 5 Классификация используемых в учебно-воспитательном процессе проектов и их особенности (по Е.С.Полат) Признаки, лежащие в основе классификации 1 Тип проекта 2 Особенности проекта Метод, домини- 1. Исследоварующий в проекте тельский 2. Творческий 3. Приключенческий, игровой 4. Информационный 5. Практико-ориентированный Проекты строятся по логике исследований и имеют структуру, близкую к научным исследованиям: аргументация актуальности темы, определение проблемы исследования, предмета и объекта, задач, методов исследования, источников информации, выдвижение гипотезы, определение путей ее решения, обсуждение результатов и их оформление, выводы Не имеет детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и развивается, далее подчиняясь жанру конечного результата, логике совместной деятельности, интересам участников проекта. Оформление результатов требует четко продуманной структуры (в виде сценария видеофильма, программы мероприятия, репортажа, альбома и др.) Структура проекта только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли. Результаты могут быть намечены в начале проекта, а могут прорисовываться только к его концу. Высокая степень творчества, по доминирующим видам деятельности является ролевая игра Изначально такой проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении, процессе и ее анализ. Логика построения такая, как у исследовательских. Эти проекты могут интегрироваться в исследовательские и стать их органической частью, модулем Проект отличается четким обозначением результата деятельности с самого начала. Причем этот результат обяза Окончание таблицы 1 2 126 Окончание таблицы 3 тельно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования, - по экологии, биологии, географии, агрохимии, программа действий, проект зимнего сада, школы и др.). Такой проект требует хорошо продуманной структуры, сценария всей деятельности его участников. Очень важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки, оценки проекта Характер коорди- 1. С открытой яв- Координатор проекта участвует в свонации проекта ной координацией ей собственной функции ненавязчиво, направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников 2. Со скрытой ко- В таких проектах координатор не обординацией наруживает себя, он выступает как полноправный участник проекта Характер контак- 1. Внутренние Организуются внутри одной школы – тов участников или региональные междисциплинарные, либо между проекта школами, классами одного региона 2. МеждународУчастниками являются представители ные разных стран Количество 1. Личностные Очень важно с методической точки участников 2. Парные зрения правильно выбрать количество проекта 3. Групповые участников проекта и организовать их деятельность Продолжитель1. Краткосрочные Проект разрабатывается в рамках неность проведения скольких уроков по программе одного или нескольких предметов 2. Средней про- От недели до месяца должительности 3. Долгосрочный До нескольких месяцев 1 Выводы по II главе 1. Общетрудовые сельскохозяйственные умения школьников являются одним из компонентов содержания трудовой подготовки как целостной социально-педагогической системы. Формирование их у учащихся VI-VII классов сельской школы связано с каждым струк 127 турным элементом трудовой подготовки и способствует успешному решению ее задач: формирование готовности к сельскохозяйственному труду как свойству личности, гражданина общества и работника, подготовленного к выполнению важных социально-трудовых функций в новых социально-экономических условиях производственно-исполнительской, производственно-коммуникативной, социальнопроизводственной функции. 2. Научно-теоретической основой формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений являются естественнонаучные понятия политехнической направленности, содержание которых носит межнаучный и межпредметный характер. Единую теоретическую основу формирования у учащихся VI-VII классов общетрудовых сельскохозяйственных умений составляют общебиологические понятия следующих категорий: эволюция растительного мира;

уровни организации живых систем;

взаимодействие живых систем и окружающей среды;

обмен веществ;

единство строения и функции;

целостность и индивидуальность развития организма, что объективно обусловлено спецификой аграрного производства, функционирующего на базе живых систем (организм, популяции, биогеоценозы, агроценозы). Эти понятия опираются на более частные понятия, конкретные факты, практические области приложения научных знаний. Базовые предметные и общепредметные естественнонаучные понятия приобретают политехнический характер, при условии применения их для раскрытия научных основ сельскохозяйственного производства, а также при решении практических задач по выращиванию сельскохозяйственных культур. Естественнонаучные понятия политехнической направленности являются объектом интеграции в учебном познании школьников при формировании у них общетрудовых сельскохозяйственных умений.

128 3. Анализ различных подходов к выявлению сущности содержания понятия «общетрудовые политехнические умения», данные в исследованиях П.Р. Атутова, Л.И.Дроздова, Л.В.Загрековой, Е.А.Милеряна, позволяет выделить следующие основные существенные признаки этого понятия: общетрудовые сельскохозяйственные умения – это педагогическая категория, характеризующая эффективность учебно-трудовой деятельности учащихся на основе применения обобщенных межнаучных политехнических знаний для решения определенных трудовых задач при достижении целей труда (Л.В.Загрекова). Общетрудовые сельскохозяйственные умения представляют собой способность учащихся осуществлять основные компоненты трудовой сельскохозяйственной деятельности, действия, которые характеризуются своей общностью по отношению к различным, входящим в данную сферу, видам трудовой деятельности. Основой овладения общетрудовыми сельскохозяйственными умениями является формирование у школьников межпредметных познавательных умений как способности школьника к обобщающей учебнопознавательной деятельности, системному, интегрированному способу мышления. 4. По признаку морфологической структуры учебно-трудовой деятельности школьников, воспроизводящей специфику аграрного труда, выделяются группы общетрудовых сельскохозяйственных умений: конструктивные, организационно-технологические, операционно-контрольные. Каждый из обозначенных видов общетрудовых сельскохозяйственных умений является основой интеграции знаний и умений учащихся о научных основах сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственной трудовой деятельности, усвоенных учащимися при изучении естественнонаучных дисциплин и трудового обучения в VI-VII классах и источником интеграционных связей в 129 образовательном процессе. 5. Формирование общетрудовых сельскохозяйственных умений и естественнонаучных понятий политехнической направленности тесно взаимосвязаны и представляют собой две стороны одного процесса. Условием успешного формирования общетрудовых умений является ориентировочная основа действия, используя которую ученики выполняют усваиваемое действие. Из трех типов ориентировочной основы действий – второй и третий типы наиболее целесообразны для формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений, обладающих обобщенным характером, который обеспечивает их мобильность, гибкость, широту применения, возможность перехода с одной работы на другую, аналогичные или близкие по характеру операции. 6. Анализ стандартов образовательных областей «География», «Биология», «Технология» и разработанных в соответствии с их основными требованиями учебных программ естественнонаучных дисциплин и трудового обучения (сельскохозяйственный труд) для учащихся VI-VII классов общеобразовательной школы показал, что содержание их обеспечивает необходимые предпосылки для осуществления интеграции как фактора формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. Это обеспечивается местом образовательных областей в базисном учебном плане;

ориентацией общих целей образования, сформулированных в разделе «Общие положения» каждой образовательной области на необходимость интеграции знаний и умений при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений;

на необходимость формирования субъективной позиции ученика в образовательном процессе, на познание себя как субъекта жизнедеятельности, познания труда, а также ориентация всех образовательных областей на необходимость вооруже 130 ния школьников методологическими знаниями и умениями. Анализ вариативных учебных программ, рекомендованных Департаментом общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации по географии, биологии и трудовому обучению (сельскохозяйственный труд) показал, что наиболее полно отражают требования стандартов образовательных областей учебные программы по географии 1990г.;

учебные программы по биологии для VI-IX классов авторов И.Н.Пономаревой, В.М.Константинова и др. программа «Основы сельского хозяйства. Сельскохозяйственный труд» (V-VII классы сельской школы) (автор-разработчик Д.И. Трайтак). Однако, следует отметить в качестве недостатка этих программ отсутствие раздела «Межпредметные связи» и необходимой ориентации учителей и учащихся на их использование при интеграции знаний и умений в процессе формирования у учащихся общетрудовых политехнических умений. 7. Формирование у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений осуществляется в процессе интегрированного обучения путем применения интеграционных технологий, сущность которых впервые раскрыта в исследовании В.Н.Максимовой, на результаты которых мы опирались в нашей работе. В нашем исследовании понятие «интеграционная педагогическая технология» рассматривается в двух смыслах: широком педагогическом смысле и в узком педагогическом смысле. В широком смысле «интеграционная педагогическая технология» представляет собой проект интегрированной педагогической (дидактической) системы, реализуемой на практике. В узком смысле «интеграционная педагогическая технология» - это последовательная динамика целей и задач, отражающих принцип интеграции, непрерывное движение к цели взаимосвязанных между собой компонентов, этапов дидактического процесса и действий ее участ 131 ников. Любая педагогическая технология может приобрести черты интеграционной на основе межпредметных связей. Основными интеграционными технологиями, обеспечивающими формирование у сельских школьников общетрудовых умений являются технологии проблемного обучения и методов проектов, поскольку они ориентированы на развитие субъектной позиции ученика, их самостоятельности, творческого мышления в процессе обучения, что соответствует центральной идее базового образования – признание учеником себя как человека, индивида, личности, как субъекта познания, общения и труда, а также отвечает задачам и целям нашего исследования.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ИНТЕГРАЦИИ КАК ФАКТОРА ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕТРУДОВЫХ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ VI-VII КЛАССОВ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ В ПРОЦЕССЕ ТРУДОВОЙ ПОДГОТОВКИ §1. Современное состояние проблемы формирования общетрудовых умений у учащихся VI-VII классов в практике сельских школ (результаты констатирующего этапа эксперимента) Экспериментальное исследование проводилось нами в два этапа: констатирующий и обучающий этапы эксперимента. Констатирующий эксперимент проводился в течение двух лет – 1995-1997 гг. с целью изучения современного состояния проблемы формирования общетрудовых умений у учащихся 6-7-х классов в практике работы сельских школ. В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие основные задачи констатирующего педагогического эксперимента: 1. Выявить уровень сформированности общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся 6-7-х классов сельских школ. 2. Исследовать характер понимания учителями сельскохозяйственного труда, биологии и географии сельских школ сущности проблемы формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. 3. Выявить наиболее часто используемые в практической деятельности учителей сельскохозяйственного труда технологии формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений, обосновать причины их использования. Экспериментальным исследованием было охвачено более 400 учащихся VI-VII классов и более 70 учителей биологии, трудового 133 обучения, географии сельских общеобразовательных школ Нижегородской области (поселков Селекция, Доскино Кстовского района;

поселков Фокино, Сомовка Воротынского района, пос. Перевоз). Исследование характера понимания учителями сущности проблемы формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений и применяемых ими с этой целью педагогических технологий осуществлялось с помощью метода анкетирования. Учителям было предложено ответить на вопросы анкеты № 1 (см. Приложение 26). Анализ ответов респондентов на первый вопрос анкеты показал, что большинство опрошенных учителей (82%) правильно назвали компоненты системы трудовой подготовки школьников, но только 48% из них смогли раскрыть сущность этого понятия с позиции системного подхода;

18% - дали неправильный ответ. Анализ ответов респондентов на второй вопрос анкеты показал, что только 47% учителей сельскохозяйственного труда, биологии и географии четко и правильно представляют себе цели трудовой подготовки учащихся, остальные отметили отдельные конкретные задачи трудовой подготовки. При этом число правильно ответивших респондентов включало 35%, учителей сельскохозяйственного труда и 12% -учителей биологии;

число неправильно ответивших респондентов составили - 24% учителей географии и 29% учителей биологии. Отсутствие единства в определении целей трудовой подготовки школьников у учителей обозначенных предметов позволяет сделать следующие выводы: 1) недостаточность тесной взаимосвязи, контактов в работе учителей биологии, географии, трудового обучения при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений и как следствие – слабая реализация в учебно-трудовом процессе межпредметных связей;

2) неправильное понимание отдельными учителями целей трудовой подготовки школьников приводит к 134 низким результатам учебно-трудового процесса, в том числе к низкому уровню сформированности у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. Анализ ответов учителей на третий вопрос анкеты показал, что большинство из них понимают общетрудовые сельскохозяйственные умения как практическое применение учащимися знаний основ сельскохозяйственного труда при выполнении учебно-трудовых заданий. 42% учителей отнесли к общетрудовым умениям практические умения выполнения определенных трудовых операций: обработка почвы, окучивание, рыхление, прополка, пикировка рассады и др. 58% учителей отнесли к общетрудовым умениям и интеллектуальные умения, а также ведение дневников сельскохозяйственных работ, составление агротехнических планов выращивания культурных растений;

и только 6% учителей из числа опрошенных отнесли к общетрудовым сельскохозяйственным умения самоконтроля и самооценки. Анализ ответов респондентов на четвертый вопрос показал, что преобладающее большинство учителей (88%) формируют у учащихся общетрудовые умения в следующей последовательности: 1) формирование знаний о научных основах сельскохозяйственного труда;

2) формирование у учащихся общетрудовых умений на основе усвоенных знаний;

12% учителей из числа опрошенных обосновывают необходимость формирования у учащихся знаний, раскрывающих научные основы сельскохозяйственного процесса, и общетрудовых сельскохозяйственных умений в комплексе. При ответе на пятый вопрос анкеты все учителя называли в качестве основных методов формирования у учащихся общетрудовых умений следующие: 1) практический метод или практические работы;

2) объяснение с демонстрацией приемов деятельности. Анализ ответов на шестой вопрос анкеты показал, что лишь 6% 135 учителей применяют при формировании у учащихся общетрудовых умений технологию проектного обучения на уроках сельскохозяйственного труда в старших классах. Следующее направление констатирующего эксперимента было связано с изучением вопросов применения межпредметных связей учителями сельскохозяйственного труда, биологии и географии в процессе трудовой подготовки учащихся с целью формирования у них общетрудовых сельскохозяйственных умений. Для выявления позиций учителей по данному вопросу было проведено анкетирование. Учителям было предложено ответить на следующие вопросы анкеты №2 (см. Приложение 26). Анализ ответов респондентов на первый вопрос анкеты показал, что большинство учителей (82%) планируют реализацию в процессе обучения межпредметных связей, в том числе: 35% - постоянно, 47% - эпизодически, 18% учителей не планируют осуществление межпредметных связей. Анкетирование также показало, что более чем у 80% опрошенных учителей возникает потребность обращаться при изучении своей дисциплины к материалу другого предмета, причем среди учителей сельскохозяйственного труда такую потребность испытывают более 90% опрошенных, среди учителей биологии 57%, среди учителей география - лишь 25% опрошенных. 88% учителей из числа опрошенных осуществляют межпредметные связи с другими предметами. Необходимо отметить, что среди учебных предметов, с которыми учителя сельскохозяйственного труда осуществляют межпредметные связи, первое место принадлежит биологии (76%) и совсем незначительное - географии (12%). Анализ ответов на четвертый вопрос анкеты показал, что большинство учителей (72%) осуществляют межпредметные связи с целью наиболее полного и эффективного усвоения школьниками 136 программного материала, формирования знаний;

7% учителей считают, что межпредметные связи должны способствовать формированию знаний, умений и навыков по предмету;

21% учителей затруднились с ответом на этот вопрос. Анализ ответов на пятый вопрос анкеты должен был показать, что именно используют учителя в реализации межпредметных связей. Анкетирование показало, что 69% опрошенных учителей используют в процессе обучения содержание смежных предметов;

14% указывают еще и использование приемов учебно-трудовой деятельности, сформированные у учащихся при изучении смежных предметов;

17% учителей используют знания и умения по смежным предметам. Никто из опрошенных не говорит о необходимости соблюдения учителями смежных дисциплин единства требований при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений на занятиях этих дисциплин. Анализ ответов на шестой вопрос анкеты показал, что более 50% учителей биологии, географии, трудового обучения, осуществляющих межпредметные связи, испытывают в этом определенные трудности, основными причинами которых является отсутствие координации деятельности учителей по планированию учебного материала смежных дисциплин и осуществлению межпредметных связей при формировании у учащихся системы частных, специальных и общепредметных естественнонаучных понятий, раскрывающих научные основы сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственной трудовой деятельности и формировании у школьников общетрудовых умений. Таким образом, анкетирование показало, что подготовленность учителей биологии, географии, трудового обучения общеобразовательных сельских школ к успешному формированию у учащихся об 137 щетрудовых сельскохозяйственных умений на основе реализации межпредметных связей недостаточно высока. Следующее направление проведения констатирующего этапа эксперимента было связано с изучением вопроса сформированности у учащихся 6-х-7-х классов сельский школ общетрудовых умений. Для этого использовалось анкетирование школьников. Цель анкетирования: 1. Выявить отношение учащихся сельских школ к сельскохозяйственному труду, место и значение сельскохозяйственной деятельности в жизни школьника. 2. Выявить, какие программные общетрудовые умения сформированы у учащихся 6-х-7-х классов при изучении естественнонаучных дисциплин и трудового обучения. 3. Определить, какими знаниями и умениями, усвоенными на уроках естественнонаучных дисциплин, оперируют учащиеся при изучении сельскохозяйственного труда. Учащимся было предложено ответить на вопросы анкеты № 3, 4 (см. Приложение 26). Первый вопрос анкеты должен был не только прояснить ситуацию в отношении учащихся к сельскохозяйственной трудовой деятельности, но и определить основные мотивы учащихся к этой деятельности. Анализ ответов показал, что 90% учащихся помогают родителям на участке, но не думают о сельскохозяйственной деятельности как о будущей профессии. Большинство учащихся мотивируют свою деятельность в подсобном хозяйстве личной заинтересованностью, получением высоких результатов своего труда;

некоторым ученикам такая деятельность поставлена в обязанность родителями. 17% учащихся нравится заниматься сельскохозяйственным трудом, хотели бы в будущем иметь профессию, связанную с сельскохозяйственной деятельностью. Ответ "в" - не люблю заниматься сельскохозяйственным трудом - выбрали 3% учащихся.

138 Во втором вопросе анкеты учащимся 6-х и 7-х классов предлагалось отметить те общетрудовые умения, которыми они овладели на уроках сельскохозяйственного труда. В качестве вариантов ответов мы взяли только те общетрудовые умения, которые определены требованиями учебной программы по сельскохозяйственному труду для 6-х и 7-х классов. Анализ ответов на этот вопрос показал, что полным перечнем общетрудовых сельскохозяйственных умений овладели только 3% учащихся 6-х классов и 5% учащихся 7-х классов, большинство учащихся - 99% в 6-х классах и 96% в 7-х классах овладели практическими общетрудовыми умениями, такими как уход за растениями овощных и плодово-ягодных культур, уборка урожая, высадка рассады в грунт и др. Умения составлять агротехнические планы выращивания сельскохозяйственных культур и составлять схемы опытов отметили лишь 4% учащихся 6-х классов и 7% учащихся 7-х классов. Таким образом, анализ ответов на обозначенный вопрос анкеты показал, что у учащихся 6-х-7-х классов слабо сформированы конструктивные и организацинно-технологические общетрудовые умения. Недостаток заключается не только в том, что ученики не умеют составлять агротехнические планы, карты, схемы опытов, но еще и в том, что они видят сельскохозяйственную деятельность не как единый целостный процесс, а лишь как отдельно взятые трудовые действия или операции. Анализ ответов учащихся на третий вопрос анкеты показал, что шестиклассники и семиклассники уже владели до изучения сельскохозяйственного труда в школе такими общетрудовыми умениями, как копка почвы, полив, рыхление, посадка культурных (овощных) растений, окучивание, прополка, сбор урожая. Четвертый вопрос анкеты был нацелен на выявление тех смежных дисциплин, знания которых учащиеся использовали на уроках 139 сельскохозяйственного труда. Как варианты ответов мы предлагали только предметы естественнонаучного цикла. Анализ ответов позволил выделить следующие ранжирования дисциплин: на первом месте биология – указали 86% учащихся;

на втором география — отметили 35% учащихся;

на третьем естествознание – указали 9% учащихся;

13% школьников не используют знания на уроках сельскохозяйственного труда по обозначенным предметам. Наибольшее затруднение у учащихся вызвал ответ на пятый вопрос анкеты. Анализ ответов показал, что 53% учащихся в 6-х классах не смогли привести примеры тем и основных понятии по биологии, которые они используют в практической сельскохозяйственной деятельности на уроках труда. Ответы остальных учащихся (47%) были однообразными и очень краткими: большинство школьников называли такие темы как "Корень", "Побег", "Семя", не указывая конкретно, какие знания из этих тем они использовали. Ответить на этот вопрос анкеты смогли так же немногие учащиеся 6-7-х классах – 35%. В качестве положительного момента – следует отметить, что семиклассники назвали большее по сравнению с шестиклассниками число тем по биологии, знание которых они применяют в трудовой сельскохозяйственной деятельности. Например, назвали такие темы как "Вегетативное размножение растений", "Цветок и плод", "Семя", "Сельскохозяйственные растения". Примеров тем из курса "Зоологии" учащиеся не привели. Ответы на шестой вопрос анкеты также не отличались разнообразием, а количество учащихся, ответивших положительно, составило 31%. В первую очередь учащиеся называют знания по темам "Климат", "Почвы", некоторые называют такие темы "Взаимосвязь природных компонентов", "Природный комплекс". Анализ ответов учащихся на седьмой вопрос показал, что толь 140 ко 14% учащихся используют знания, полученные на уроках сельскохозяйственного труда при изучении других предметов. Таким образом, в результате констатирующего эксперимента мы пришли к выводу о том, что слабая сформированность у учащихся сельских школ общетрудовых сельскохозяйственных умений обусловлена недостаточной подготовленностью учителей сельскохозяйственного труда, биологии, географии. Это выражается в следующем: 1. Слабая взаимосвязь, обособленность, отсутствие координации в деятельности учителей сельскохозяйственного труда, биологии, географии;

2. Отсутствие единства в определении учителями сельскохозяйственного труда, биологии, географии целей и задач трудовой подготовки учащихся;

3. Учителями сельских школ недостаточно используется теория единства формирования знаний и умений в процессе трудовой подготовки учащихся;

4. При формировании общетрудовых умений у учащихся сельских школ недостаточно используется метод проектного обучения и практически не применяются комплексные учебно-трудовые задачи. § 2. Результаты формирующего эксперимента Формирующий этап эксперимента включал: а) создание условий для наиболее эффективного формирования общетрудовых умений у учащихся VI-VII классов сельских школ;

б) применение комплексных учебно-трудовых задач межпредметного характера и личностно-ориентированной направленности в процессе обучения учащихся сельскохозяйственному труду;

в) использование метода проектов в формировании общетрудовых умений. В ходе эксперимента осуществлялась диагностика уровня образования школьников, кото 141 рая оценивалась по таким критериям качества образования как усвоение знаний и сформированность общетрудовых умений учащихся. Формирующий этап педагогического эксперимента осуществляется по двум направлениям – применение при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений комплексных межпредметных учебно-трудовых задач и метода проектов в процессе изучения сельскохозяйственного труда, биологии и географии в VI-VII классах сельской школы. Были разработаны комплексные учебно-трудовые задачи межпредметного характера, содержащие систему вопросов и заданий, информацию или алгоритмы действий учащихся, направленные на формирование общетрудовых сельскохозяйственных умений и естественнонаучных понятий политехнической направленности в комплексе. Были разработаны и творческие проекты по сельскохозяйственной деятельности учащихся. Всего экспериментальным обучением при изучении курсов сельскохозяйственного труда, биологии и географии в VI-VII классах было охвачено в течение четырех лет (1996-2000 гг.) более 400 школьников средних общеобразовательных школ поселка Перевоз, Доскино, Селекция, Фокино, Сомовка. Формирующий эксперимент проводился в VI-VII классах в процессе изучения курсов сельскохозяйственного труда, биологии и географии. Основной тематикой занятий по сельскохозяйственному труду является выращивание овощных культур в VI классе (см. Приложение 7), выращивание полевых и плодово-ягодных культур в VII классе (см. Приложение 7). В VI классах проведены уроки по биологии по следующим темам: «Общее знакомство с растениями», «Клеточное строение организмов», «Органы цветковых растений», «Основные процессы жизнедеятельности растений», «Основные отделы царства растений», «Историческое развитие многообразия расти 142 тельного мира на Земле», «Царство Бактерии», «Царство Грибы. Лишайники», «Природные сообщества»;

в VII классах по темам: «Общие сведения о многообразии животных, об их жизни и науки о них», «Кишечнополостные», «Тип Плоские, Круглые и Кольчатые черви», «Тип Моллюски», «Тип Членистоногие», «Тип Хордовые», «Природные сообщества», «Развитие живого мира на Земле». При изучении курсов географии проводились уроки по следующим темам: в VI классе – «Литосфера», «Атмосфера», «Гидросфера», «Организмы на земле», «Взаимодействие компонентов природы», «Человечество на Земле»;

в VII классе по трем главным разделам – «Главные особенности природы Земли», «Океаны и материки», «Взаимодействие природы и общества». Для уроков экспериментального обучения были разработаны учебно-трудовые задачи, позволяющие целенаправленно реализовать конкретные дидактические условия, обеспечивающие использование интеграции как фактора формирования у учащихся VI-VII классов общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки, а также задания и общие схемы для выполнения учащимися проектов. В русле гипотезы нашего исследования в экспериментальных классах целенаправленно обеспечивалось и проверялось такое условие формирования общетрудовых умений как комплексность, единство формирования знаний и умений, применялись комплексные учебно-трудовые задачи и проекты межпредметного характера. При разработке проектов и учебно-трудовых задач для учащихся экспериментальных классов акцент ставился на личностноориентированный подход к обучению школьников, усиление их самостоятельности в усвоении общих принципов функционирования растительного организма и агробиогеоценозов в процессе последовательного решения конструктивных, организационно-технологических 143 и операционно-контрольных. При этом в процессе экспериментального обучения создавались условия, стимулирующие развитие субъектной позиции школьника, на осознание школьником себя как субъекта учебно-трудовой деятельности. В русле гипотезы диссертационного исследования достигалось структурирование, обобщение, синтез и применение учащимися знаний о научных основах сельскохозяйственного производства из курсов естественнонаучных дисциплин и трудового обучения путем выдвижения и решения в процессе обучения на уроках биологии, географии и трудового обучения общей учебно-производственной проблемы – «Повышение эффективности сельскохозяйственного производства (отрасль растениеводство) путем более совершенного использования человеком почвы, растений, культурных сообществ (агроценозов) и культурных биогеоценозов как главных средств этого производства», стержень которой составляют ведущие научные общепредметные идеи. С целью усиления субъектной позиции ученика в процессе решения обозначенной проблемы мы конкретизировали ее с учетом жизненно важных задач сельского школьника: «Повышение эффективности выращивания овощных (полевых и плодово-ягодных) культур в фермерском хозяйстве или на приусадебном участке путем более совершенного использования хозяином (крестьянином, фермером) почвы, растений, культурных сообществ (агроценозов) и культурных биогеоценозов как главных средств сельскохозяйственного труда». Ведущая учебно-воспитательная цель группы учебно-трудовых задач, а также проектных заданий, выполняемых на уроках биологии, географии и сельскохозяйственного труда в VI-VII классах состояла в раскрытии научных основ сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственной трудовой деятельности путем установления 144 связи между закономерностями роста и развития растения, обмена вещества, взаимосвязи растений в культурном сообществе, изучаемыми в курсе биологии в VI-VII классах, и их учетом при анализе биологических особенностей выращиваемой культуры и при выборе агротехнических приемов ее возделывания, изучаемыми в этих же классах на уроках сельскохозяйственного труда. При этом ведущая роль в системе общетрудовых умений принадлежит конструктивным: от качества их усвоения зависит уровень овладения учащимися организационно-технологическими и операционно-контрольными умениями. При организации и проведении формирующего эксперимента мы опирались на разработанные нами синхронные таблицы, отражающие логику и последовательность изучения учебных тем по географии, биологии и трудовому обучению (сельскохозяйственный труд) в VI-VII классах и действие межпредметных связей при формировании естественнонаучных понятий политехнической направленности и общетрудовых сельскохозяйственных умений. В соответствии с выдвинутой гипотезой сущность методики обучения учащихся решению трудовых задач конструктивного типа сводилась к поиску основной руководящей идеи, лежащей в основе функционирования растительного организма (VI-VII классы) и агробиогеоценоза (VII класс) как единого целого. Такими общебиологическими идеями и понятиями, составляющими единую теоретическую основу естественнонаучных дисциплин и лежащих в основе сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственного труда, является идея целостности и развития живой природы, закономерности взаимодействия живых систем с факторами окружающей среды;

понятие об обмене веществ (питание, дыхание, превращение веществ) как главном признаке жизни;

идея единства функции и струк 145 турной организации живых систем (И.Д.Зверев, А.Н.Мягкова). При проектировании интегрированных дидактических систем технологий проблемного и проектного обучения в ходе экспериментального исследования мы опирались на концептуальные идеи по формированию у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в условиях реализации межпредметных связей в процессе трудовой подготовки, разработанные Л.В. Загрековой (89). Весь процесс решения конструктивных задач начинается с идеи замысла. Школьники не приступали к планированию своей деятельности по выращиванию культуры, ни к каким практическим действиям, не закончив анализа общего строения растительного организма, функционального назначения его органов (VI класс), компонентов агробиогеоценоза и их взаимосвязи (VII класс). При таком способе решения учащиеся осуществляли многосторонний избыточный анализ результатов сельскохозяйственного труда – структурных особенностей культурного растения, строения и назначения органов, закономерностей их функционирования;

особенностей взаимосвязи компонентов агрофитоценоза, агробиоценоза, закономерностей их функционирования. Учащиеся не приступали ни к каким трудовым операциям, не закончив анализа особенностей строения органов и не определив их назначения в целостном организме. При этом учащиеся осуществляли межпредметные познавательные действия широкого переноса и применения знаний о биологических закономерностях организма (биология в VI классе) и биологических особенностях культурных растений (сельскохозяйственный труд в этом же классе). Первоначальная общебиологическая идея все время корректировалась анализом практической ситуации. В экспериментальном обучении «научение» учащихся именно синтезу, объединению знаний из разных предметов, комплексного их 146 применения, комплексной многосторонней характеристике результата сельскохозяйственного труда при выполнении трудовых заданий достигалось с помощью системы тренировочных самостоятельных работ как теоретического, так и практического характера, отрабатывающих отдельные элементы умений комплексного применения межпредметных знаний: – распознавание элементов межпредметных знаний в учебных текстах дисциплин трудового обучения и основ естественных наук;

– отбор фактического предметного материала для подтверждения, доказательства законов, общенаучных идей, понятий, раскрывающих научные основы сельскохозяйственного производства;

– анализ конкретных примеров из области биологии, географии с позиции общих закономерностей, категорий, лежащих в основе производственного и трудового процессов;

– осознания межпредметного характера трудовых задач;

– самостоятельная постановка цели трудового задания, решения производственных проблем или проблем фермерской хозяйственной деятельности на основе сравнения и анализа научных фактов «пограничной природы» (биологических, физико-химических, биофизических и т.п.), лежащих в основе сельскохозяйственного процесса. Важную роль играет показ образца выполнения заданий, трудовых операций, проведения установочных бесед, определяющих логику рассуждения, доводящих до сознания последовательность выполнения трудовых действий. Использовались элементы дифференцированного подхода с учетом познавательных интересов и уровня учебных возможностей школьников. Например, для группы учащихся VI-VII классов с уровнем развития учебных возможностей ниже средних использовались 147 следующие приемы активизации: – вовлечение в обсуждение условий работы, характеристики конечного результата труда, плана работы на подготовительных занятиях;

– побуждение к высказыванию;

– проверка усвоения последовательности выполнения операций, их научного обоснования при фронтальном инструктировании;

– привлечение внимания отстающих учеников к показу новых приемов работы, их научного обоснования. Рассмотрим методику экспериментального обучения учащихся VI-го класса по формированию общетрудовых конструктивных умений в процессе решения трудовых задач по теме «Выращивание томата», которая изучалась на уроках сельскохозяйственного труда в весенний период и включала такие занятия как «Томат, его биологические особенности и условия, необходимые для выращивания. Сорта томата. План выращивания томата для средней зоны»;

«Подготовка семян томата к посеву» (практическая работа);

«Пикировка рассады томата»;

«Уход за рассадой томата»;

«Посадка рассады томата»;

«Уход за томатом». Изучение обозначенных тем занятий осуществлялось в условиях реализации предшествующих, сопутствующих и перспективных межпредметных связей с курсами «Природа» (V класс), «Биология» (VI класс) (см. Приложение 6). В экспериментальном обучении приняли участие 60 школьников VI классов примерно одинакового уровня подготовленности Перевозской и Доскинской общеобразовательных школ Нижегородской области. Основная учебная задача при изучении первой темы обозначенных занятий состояла в том, чтобы учащиеся вначале овладели межпредметным умением конструировать результат сельскохозяйственного труда, а затем, когда это умение достигалось определенной 148 степени сформированности, они переходили к формированию умений планировать и выполнять трудовые действия по выращиванию культурных растений. Учащиеся контрольных групп овладевали конструктивным умением (умение ориентироваться в трудовом задании) на основе применения межпредметных политехнических понятий о закономерностях функционирования выращиваемого культурного растения (томата) по общепринятому в школе методу. Учащимся рассказали о строении растительного организма, биологических закономерностях его функционирования, затем они повторили эти особенности, сделали схематический чертеж поля томата, рисунки растения и его продуктивных органов;

записали качественные и количественные характеристики конечного результата. После того как учащиеся усвоили знания о конечном результате своего труда, они учились на подготовительных и комплексных учебных занятиях планировать трудовую деятельность и выполнять отдельные производственные операции на основе анализа технологических карт по выращиванию данной культуры, устного или письменного инструктажа учителя. При этом учащиеся формировали организационно-технологические и операционно-контрольные умения, углубляли и конкретизировали конструктивные трудовые умения. Формирование конструктивных умений у учащихся экспериментальных групп осуществлялось при соблюдении условий, сформулированных в гипотезе. Сначала были созданы условия для актуализации тех знаний по биологии и сельскохозяйственному труду, которые необходимы для определения общих закономерностей функционирования культурных растений – независимо от их вида, сорта (см. Приложение 8). Учащиеся сформулировали с помощью учителя общие закономерности, лежащие в основе функционирования куль 149 турных растений как целостного организма;

выделили основные органы культурных растений на примере томата – сорт Алпатьева 905, дали их характеристику и функциональное значение в жизни данного растения. Затем перед учащимися ставится практическая задача: рассчитать и сделать схематический чертеж поля томата, разработать технологический план выращивания томата, определить на основе биологических закономерностей роста и развития томата технологические требования к возделыванию этой культуры. После того как учащиеся контрольных и экспериментальных классов четко уяснили конечную цель трудового задания по выращиванию томата, «научение» школьников устанавливать межпредметные связи переходило во вторую фазу – умение применять межпредметные связи при комплексном решении конструктивных, организационно-технологических и операционно-контрольных задач при достижении промежуточных результатов труда выращиваемой культуры: подготовка почвы;

посев семян;

пикировка рассады и высадка рассады в грунт;

уход за посадкой;

уборка урожая. При этом в центре внимания учителя и учащихся, как и в первой фазе обучения, ставились в процессе экспериментального исследования – формирование у учащихся конструктивных общетрудовых умений – умений представить образ промежуточного результата труда при выращивании томата, соотнести его с образом конечного результата труда, что в целом должно обеспечить формирование у учащихся обобщенного умения ориентироваться в трудовом задании. В соответствии с этим определялась и технология обучения школьников овладению общетрудовыми умениями на интегративной межпредметной основе. Так, при выполнении комплексной практической работы «Пикировка рассады томата, сорт Алпатьева 905» учащиеся вначале решали под руководством учителя конструктивные задачи – формировали образ 150 промежуточного результата труда – распикированной в рассадный ящик сеянцев томата;

затем – организационно-технологические задачи – по планированию трудовой деятельности при выполнении всего задания и операционно-контрольные – выполняли практические действия по пикировке рассады;

в центре внимания экспериментального обучения – формирование у учащихся образа промежуточного результата труда – распикированной рассады томата. Ведущим методом осуществления межпредметных связей в процессе формирования у учащихся этого умения в экспериментальном классе был проблемно-межтематический подход к интеграции обучения (см. Приложение 8). Учебно-трудовые задачи, поставленные на этом занятии, носили комплексный характер, так как в процессе их решения у учащихся в комплексе формировались знания и умения пикировки рассады. Так, ставя перед учащимися задачу по составлению инструкции по пикировке рассады, мы преследовали две цели -закрепить теоретические знания правил пикировки, последовательности действий этого приема, а также сформировать умения составления плана предстоящей деятельности. Поставленные учебно-трудовые задачи носят разноуровневый характер. С помощью вопросов репродуктивного характера мы выяснили основные знания о понятии "пикировка" как биологическом понятии, и вместе с тем как об агротехническом приеме. Конструктивный характер задач проявлялся в применении учащимися знаний правил пикировки на практике и выполнении ими приема пикировки рассады томатов. Учебно-трудовые задачи содержали также и вопрос творческого характера, при ответе на который учащиеся должны были предположить как будут развиваться два растения, одно из которых распикировано, а другое нет. Этот вопрос требовал от учащихся 151 анализа и обобщения имеющихся знаний из курса биологии в VI классе о корневой системе растений и ее развитии, о питании растений, о пикировке растений. Другая часть вопроса требовала от учащихся научного обоснования биологической целесообразности агротехнического приема пикировки. На этом занятии у учащихся были сформированы общетрудовые умения разных видов. Формирование организационно-технологических умений проявилось в применении учащимися биологических и агрономических знаний для создания алгоритма действий при пикировке, своеобразного плана организации производственного процесса, в соответствии с поставленными целями труда. Операционно-контрольные умения нашли отражение в практических действиях учащихся. Это умения пикировки рассады, а также умения регулировки, контроля и оценки сельскохозяйственной деятельности учащихся. В контрольном классе формирование межпредметных познавательных умений осуществляли в процессе объяснения учителем особенностей строения корня, его функций, детального показа приемов выполнения трудовых действий по пикировке рассады, их научного обоснования и упражнений учащихся в их выполнении. Об уровне сформированности умений у учащихся экспериментальных и контрольных классов мы судили по результатам выполнения практических работ, а также письменных ответов учащихся. В конце практического занятия школьники отвечали на вопрос: «Описать последовательность выполнения трудовых действий по пикировке сеянцев томата, сорт Алпатьева 905. Дать каждому действию научное обоснование с позиций понятия о растении как целостном организме, его взаимосвязи с окружающей средой и знаний о биологических особенностях томата. Ответ постройте по схеме: Что делал?

152 Как делал? Почему?». Контрольная работа проводилась в контрольных и экспериментальных классах 9 апреля 2001 г. Через девять дней, 18 апреля, мы предложили школьникам выполнить аналогичное трудовое задание – пикировку сеянцев капусты (предварительно учащихся знакомили с биологическими особенностями капусты). Цель проведения контрольного трудового задания – определить уровень сознательного овладения учащимися общетрудовыми умениями в условиях интегрированного обучения и использования интеграционной технологии проблемного обучения, уровень овладения межпредметным познавательным умением широкого обобщения, переноса и применения политехнических знаний при решении трудовых задач. Об овладении учащимися межпредметным умением широкого обобщения и переноса политехнических интегрированных знаний и применения их при решении трудовых задач мы судили по уровню научного обоснования учащимися трудовых действий при пикировке рассады. Опираясь на результаты исследований А.Н.Данилишина, Л.В. Загрековой, М.Н. Новикова, мы выделили по степени применения учащимися усвоенных политехнических интегрированных знаний, четыре уровня обоснованности действий. Нулевой уровень – отсутствует попытка обосновать действие, соответствует в основном ответу «не знаю». Учащийся в этом случае не осознал способа выполнения задания и действует механически. Первый уровень – соответствует ответу «Так лучше», «Так проще». Эти ответы могут быть получены тогда, когда учащемуся известны два или несколько способов действия и, сравнивая их, он определяет, что «так легче» и т.п. Однако этот вывод не обосновывает.

153 Второй уровень – действия обосновываются только с позиции отдельных технологических знаний. Третий уровень – для обоснования действия привлекаются разнообразные знания, усвоенные на уроках по общеобразовательным, естественнонаучным дисциплинам и трудовому обучению. Результаты анализа ответов школьников по обоснованию учащимися трудовых действий приведены в таблицах 6, 7. Анализ результатов, приведенных в таблице 6, показывает, что проблемно-межтематический подход к интеграции процесса обучения обеспечил достаточно высокий уровень овладения умениями учащимися экспериментальных классов по обоснованию трудовых действий по основе интегрированных политехнических знаний, усвоенных учащимися на уроках биологии и сельскохозяйственного труда в VI классе. Вместе с тем, исследование показало, что проблемно-межтематический подход к интеграции обучения, на первых этапах ее применения дает более низкий результат по сравнению с технологией интегрированного обучения на межпредметной основе, в основе которой лежит традиционный объяснительноиллюстрированный подход (см. табл. 6). Так, учащиеся контрольных классов показали лучшие результаты по комплексному интегрированному применению знаний из биологии и трудового обучения при обосновании таких трудовых действий как заполнение рассадных ящиков почвенной смесью и прищипка верхушки корня сеянцев томата: ответы третьего уровня составляют в контрольных классах 41% и 47%;

экспериментальных классов – 28% и 19% соответственно. Более низкие результаты получены в экспериментальных классах по сравнению с контрольными и по овладению умением планировать деятельность по пикировке рассады: в контрольных классах некоторые школьники не смогли назвать только три действия: запол 154 нение рассадных ящиков почвенной смесью – 7%, прищипка корня – 20%;

посадка растений – 7%;

в экспериментальном классе значительно большее число школьников не смогли правильно воспроизвести последовательность трудовых действий (см. табл. 6). Более низкие результаты экспериментальных классов по выполнению трудовых действий на основе интегрированных знаний из биологии и сельскохозяйственного труда объясняется следующим. Применение проблемной интеграционной технологии в русле интегрированного обучения вызвало у школьников экспериментальных классов определенные затруднения: необходимо было переосмыслить имеющиеся знания, способы действия, применяя их в новой ситуации, перейти на более высокий аналитико-синтетический уровень мышления. Вместе с тем, исследование показало, что применение технологии интегрированного обучения проблемно-межтематического типа способствует более глубокому осмыслению учащимися трудовых действий и усвоения обобщенных ориентиров их выполнения по сравнению с объяснительно-иллюстративной технологией интегрированного обучения. Это проявилось в более полном использовании школьниками предметных научных знаний, их синтезе при обосновании аналогичных трудовых действий в новой ситуации. Об этом можно судить по результатам выполнения учащимися контрольного трудового задания «Пикировка рассады ранней капусты». Учащиеся экспериментальных классов смогли более успешно, по сравнению с учащимися контрольных классов, перенести общетрудовые умения, сформированные на занятии «Пикировка рассады томата» в новую для них ситуацию – при выполнении задания – пикировка рассады капусты. Это говорит о более высоком уровне обобщенности общетрудовых умений у учащихся экспериментальных классов. Так, при выполнении трудовых заданий по пикировке сеянцев томата и капус ты ответы нулевого уровня в сравнительном плане составляют в экспериментальных классах по следующим трудовым действиям: 1) подготовка почвенной смеси – 63% и 0%;

2) заполнение рассадных ящиков почвенной смесью – 34% и 0%;

3) поделка посадочных лунок в рассадном ящике зубчатым маркером – 56% и 7%;

4) прищипка корня рассады – 56% и 0%;

5) посадка сеянцев – 56% и 7%;

6) полив распикированной рассады теплой водой – 56% и 7%. В контрольных классах ответы составляют соответственно 1) 100% и 0%;

2) 30% и 0%;

3) 93% и 30%;

4) 27% и 0%;

5) 80% и 60%;

6) 73% и 20% (см. табл. 6, 7). Соответственно увеличивается количество учащихся, обосновывающих трудовые действия на интегрированном межпредметном уровне применения знаний из курсов биологии и основ растениеводства. В контрольных классах умения межпредметного переноса и применения знаний не получали последовательного развития. Так, обоснование учащимися экспериментальных классов таких трудовых действий как «прищипка корня», «посадка сеянцев» на третьем интегрированном межпредметном уровне применения политехнических знаний при выполнении первой работы 19% и 6%;

при выполнении второй работы – 57% и 43%;

а в контрольных классах эти данные составляют соответственно – 47% и 0%;

60% и 20%. Лучшие показатели получены в экспериментальных классах и по умению планировать трудовую деятельность при выполнении операции «пикировка рассады» (см. табл. 6, 7).

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.