WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

Нижегородский государственный педагогический университет

На правах рукописи

Кривдина Ирина Юрьевна Интеграция как фактор формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся VI-VII классов

сельских школ в процессе трудовой подготовки 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Л.В. Загрекова Нижний Новгород 2003 г.

2 Оглавление Введение Глава I. Теоретико-методологические основы интеграции как фактора формирования общетрудовых умений у сельских школьников в процессе трудовой подготовки §1. Диалектико-материалистическое учение о деятельностной сущности человека – методологическая основа и нтеграции как фактора формирования общетрудовых умений у сельских школьников в процессе трудовой подготовки §2. Взаимодействие различных видов деятельности школьников в процессе трудовой подготовки – необходимое условие осуществления интеграции при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений §3. Межпредметные связи – основное средство синтеза и обобщения знаний и видов деятельности при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений Выводы по I главе Глава II. Содержание трудовой подготовки сельских школьников – основа интеграции знаний и видов деятельности при формировании у учащихся общетрудовых умений и ее технологического обеспечения §1. Интегрированный характер естественнонаучных понятий политехнической направленности и их роль в формировании у сельских школьников общетрудовых умений §2. Типы и виды общетрудовых умений в системе трудовой подготовки сельских школьников, их интегративный характер 81-94 66-81 47-62 62-65 33-47 21-33 4- §3. Возможности стандартов образовательных областей, учебных программ трудового обучения и естественнонаучных дисциплин для формирования у учащихся в VI-VII классах общетрудовых сельскохозяйственных умений §4. Интеграционные Выводы по II главе Глава III. Экспериментальное исследование влияния интеграции как фактора формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся VI-VII классов сельских школ в процессе трудовой подготовки §1. Современное состояние проблемы формирования общетрудовых умений у учащихся VI-VII классов в практике сельских школ (результаты констатирующего этапа эксперимента) §2. Результаты формирующего эксперимента Выводы по III главе Заключение Литература Приложения (том 2) 132-140 140-199 199-207 208-214 214-241 4-186 технологии формирования у 109-126 126-131 учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений 95- 4 Введение Актуальность исследования. Современные государственные и правительственные документы об образовании поставили перед сельской общеобразовательной школой новые цели и задачи в области образования и воспитания подрастающего поколения, обусловленные перестройкой социально-экономической системы общества, переходом к рыночным отношениям, становлением сельского хозяйства как приоритетного направления в политике обновления страны. Ведущей задачей современной сельской школы в русле обозначенных документов является воспитание у подрастающего поколения трудолюбия, высоких нравственных принципов, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Так, в Национальной доктрине образования подчеркивается: «Доктрина признает образование приоритетной сферой накопления знаний и формирования умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов…» (7, с. 6-7). В связи с этим создаются объективные предпосылки перехода трудовой подготовки сельских школьников, формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений на качественно новый уровень. Актуальность данной проблемы стимулируется тем, что сельская общеобразовательная школа является одним из главных источников пополнения трудовых ресурсов сельскохозяйственного производства: в сельской местности современной России проживает порядка сорока миллионов человек (179, с. 16), две трети всех школ страны - сельские (259, с. 12). Необходимость совершенствования процесса овладения уча 5 щимися общетрудовыми умениями в ходе трудовой подготовки объективно обусловлено возрастанием доли интеллектуального труда в сельскохозяйственном производстве, включением научных исследований в производственный цикл. Это повышает значимость общеобразовательного аспекта трудовой подготовки как научно-теоретической основы формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений у сельских школьников и актуализируют проблему синтеза научных знаний и видов деятельности, усвоенных на уроках смежных дисциплин, с помощью межпредметных связей, ориентированных на интеграцию содержания трудовой подготовки, интеллектуальное и социальное развитие личности ученика как будущего субъекта аграрного труда. Актуальность проблемы синтеза знаний о научных основах сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственного труда, усвоенных школьниками на уроках разных дисциплин, как фактора формирования у них общетрудовых сельскохозяйственных умений в ходе трудовой подготовки стимулируется введением в современный базисный учебный план интегрированного курса о природе в начальной школе и интегративной образовательной области «Технология», «синтезирующей научные знания из математики, физики, химии и биологии и показывающей их использование в промышленности, сельском хозяйстве и других направлениях деятельности человека» (243, с. 247). Таким образом, необходимость повышения эффективности формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки сельских школьников одного из ее компонентов, обусловлена социальными, экономическими и педагогическими предпосылками. Основным направлением совершенствования овладения учащимися общетрудовыми сельскохозяй 6 ственными умениями является интеграция с помощью межпредметных связей ее содержания как научно-теоретической основы формирования обозначенных умений в процессе функционирования ее как целостной социально-педагогической системы и систематическое включение школьников в учебно-трудовую сельскохозяйственную деятельность. К настоящему времени накоплен значительный опыт трудовой подготовки сельских школьников, теоретические основы которого заложены П.Р. Атутовым, К.Ш. Ахияровым, С.Я. Батышевым, Ю.К. Васильевым, Л.И. Дроздовым, П.А. Жильцовым, Л.В. Загрековой, М.Н. Скаткиным, А.А. Шабановым и др. Этой проблеме посвящены диссертационные исследования Ю.А. Водяникова, В.Ф. Вишняковой, А.А. Гуменюка, Р.З. Тагариева, В.А. Горбунова, Е.А. Казачковой, Ю.Х. Трушиной, А.И. Удалова и др. В работах отечественных педагогов раскрыты сущность, задачи, содержание трудовой подготовки, выделена ее структура, выявлено, что одним из ведущих компонентов содержания трудовой подготовки сельских школьников являются общетрудовые умения. При этом исследованиями отечественных ученых-психологов – Е.А. Милерян, К.К. Платонов и др., педагогов – А.М.Новиков и др. установлено, что главной целью как школьного, так и профессионального обучения является вооружение учащихся умениями;

овладение знаниями и навыками выступает в качестве важных, но подчиненных этой цели задач. Проблема общетрудовых умений изучена в исследованиях отечественных педагогов – П.Р. Атутова, Л.Н.Дроздова, Л.В. Загрековой, А.М. Новикова и др., а также психологами – Е.А. Милеряном, В.В. Чебышевой, Н.Ф. Талызиной, К.К. Платоновым и др. В работах этих ученых раскрыты сущность, содержание, структура общетрудо 7 вых умений, а также пути их эффективного формирования. Проблема формирования общетрудовых умений отражена и в диссертационных исследованиях С.В. Дьякович, Д.А. Пономаревой и др. Анализ работ ученых педагогов показывает, что сущность общетрудовых политехнических умений рассматривается в основном как способ реализации политехнических знаний. Установлено, что политехнические умения мобильны, гибки и формируются на основе широкого переноса и обобщения разнопредметных знаний, что актуализировало проблему межпредметных связей как необходимого дидактического условия и средства формирования у учащихся общетрудовых политехнических умений. Исследованиями ученых данного аспекта формирования у учащихся общетрудовых политехнических умений позволило установить, что межпредметные связи основ наук и сельскохозяйственного труда раскрывают естественнонаучные основы орудий труда и трудовых операций, личную и общественную значимость трудовой деятельности, полнее раскрывают закономерности объективной действительности, что положительно сказывается на качестве и эффективности формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, Н.И. Бабкин, В.Ф. Вишнякова, Ю.К. Васильев, Л.В. Загрекова, В.А. Поляков). Большое теоретико-методологическое значение для исследования обозначенной проблемы имела разработанная И.Д. Зверевым и В.Н. Максимовой дидактическая теория межпредметных связей как средства интеграции обучения. Вместе с тем реформирование современного образования на основе принципов гуманизации, демократизации, дифференциации и формирование у учащихся сельской школы общетрудовых умений в процессе трудовой подготовки с учетом обозначенных принципов, 8 введение в базисный учебный план интегративной образовательной области «Технология», развитие в педагогической науке новой теории – теории интеграции образования (М.А.Данилюк, В.Н.Максимова), новой концепции о сущности и структуре учебного познания (В.Н.Максимова), а также практические потребности сельской школы создают объективные предпосылки исследования проблемы интеграции как фактора формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся сельских школ в процессе трудовой подготовки. Анализ научной литературы и образовательной практики по данной проблеме, результатов констатирующего эксперимента показал, что на современном этапе развития сельской школы уделяется недостаточное внимание формированию у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки. Это обусловлено прежде всего тем, что сегодня в образовательной практике наблюдается «крен в сторону «школы обучения» и в сторону развития ума». «Волна всеобщей «теоретизации содержания образования» смыла с научной арены всех, кто осмеливался возвышать голос в пользу труда и практической деятельности», - пишет А.Кушнир (145, с.7). В результате «заросли травой пришкольные участки, прекратили существовать когда-то самоокупаемые школьные лесничества, доживают век ныне безвестные ученические производственные бригады» (там же, с.7). Академик РАО А.М.Новиков пишет: «Из школы изъяли трудовое обучение – «нынче это не модно!». Но поскольку совсем ликвидировать труд невозможно, его заменили совершенно расплывчатой предметной областью «Технология»… (181, с.10). Выпускники школы инфантильны и неспособны позаботиться о себе. Анализ результатов проведенного нами констатирующего эксперимента показал, что учителя сельских школ в целом правильно 9 понимая сущность трудовой подготовки, затрудняются в полном и правильном определении ее цели: только 47% опрошенных учителей биологии, географии, трудового обучения полно и правильно сформулировали цели трудовой подготовки. У учителей отсутствует четкое представление о сущности общетрудовых сельскохозяйственных умений школьников: 42% опрошенных учителей отнесли к общетрудовым умениям выполнение учащимися определенных трудовых операций (обработка почвы, окучивание и т.д.);

58% - ведение школьниками дневников сельскохозяйственных работ, составление агротехнических планов. Большинство опрошенных учителей используют межпредметные связи преимущественнос целью повышения качества обучения школьников в рамках преподаваемого предмета. Более 50% учителей испытывают затруднения при планировании и осуществлении межпредметных связей с целью формирования у учащихся общетрудовых умений. Таким образом, возникло известное противоречие между растущей потребностью в использовании интеграции как фактора формирования у сельских школьников общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке. С учетом этого противоречия сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность дидактических условий, обеспечивающих осуществление интеграции как фактора формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки у учащихся VI-VII классов сельской школы. Цель исследования: выявить, разработать, обосновать и экспериментально проверить дидактические условия, обеспечивающие реализацию интеграции как фактора формирования общетрудовых 10 сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки у учащихся сельской школы, раскрыть их содержание. Объект исследования: формирование общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся VI-VII классов сельской школы в процессе трудовой подготовки. Предмет исследования: дидактические условия обеспечения интеграции как фактора формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся в условиях функционирования трудовой подготовки как целостной социально-педагогической системы. Гипотеза исследования: формирование общетрудовых сельскохозяйственных умений в ходе трудовой подготовки учащихся будет эффективным, если этот процесс будет рассматриваться как целостный, основанный на интеграции естественнонаучных и агрономических знаний и видов деятельности, усвоенных учащимися при изучении биологии, географии и сельскохозяйственного труда и применении их в учебно-трудовой сельскохозяйственной деятельности, социально и личностно значимой для учащихся. Этот процесс будет успешным при соблюдении следующих дидактических условий: – обеспечение интеграции всех элементов трудовой подготовки при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений на основе широкого вовлечения школьников в учебнотрудовую сельскохозяйственную деятельность;

– осуществление процесса формирования интегрированных знаний политехнической направленности, раскрывающих научные основы сельскохозяйственного производства, и общетрудовых сельскохозяйственных умений в комплексе как целостной интегрированной системы – «знания-умения»;

– формирование позиции учащегося при овладении общетру 11 довыми сельскохозяйственными умениями в процессе трудовой подготовки как полноправного субъекта своей учебной деятельности, как субъекта познания, общения и сельскохозяйственного труда и развития его личностных качеств в данном аспекте;

формирование методологической компетентности школьника;

– совместное проектирование и реализация учителями естественнонаучных дисциплин и сельскохозяйственного труда интеграционных педагогических технологий формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений, стимулирующие развитие творческой активности и самостоятельности школьников, самопознания себя как субъекта образования и жизнедеятельности. В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования: 1. Опираясь на теорию трудовой деятельности, раскрыть сущность общетрудовых сельскохозяйственных умений, выявить их интегративный характер, типы и виды в содержании трудовой подготовки сельских школьников. 2. Определить возможность реализации межпредметных связей как средства синтеза научных знаний и видов деятельности, усвоенных учащимися на уроках биологии, географии и трудового обучения, при формировании общетрудовых сельскохозяйственных умений у сельских школьников. 3. Осуществить анализ содержания современных стандартов образовательных областей «Биология», «География», «Технология», учебных программ и учебных курсов естественнонаучных дисциплин и трудового обучения (VI-VII классы сельской школы), определить базисные элементы их интеграции при формировании школьников. у учащихся общетрудовых умений с учетом задач трудовой подготовки сельских 12 4. Выявить существенные особенности интеграционных педагогических технологий проблемного обучения и метода проектов, изучить и экспериментально проверить их образовательновоспитательные возможности в аспекте реализации межпредметных связей при формировании общетрудовых умений у учащихся сельской школы. Методологической основой исследования является системный подход, позволяющий исследовать сущность общетрудовых сельскохозяйственных умений как одного из компонентов трудовой подготовки как целостной социально-педагогической системы;

личностнодеятельностный подход, ориентированный на определение позиций субъектов интегрированного обучения в выявлении и реализации дидактических условий успешной реализации интеграции как фактора формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процесс трудовой подготовки. Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе учета связей теории и практики, что позволяет выявить основные теоретические результаты исследования. Теоретическими основами исследования являются труды, посвященные: – проблемам личности и ее структуры (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский;

В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.А. Рубинштейн);

– теоретическим основам развития самостоятельности ученика в учебном процессе и в учебно-трудовой деятельности (Ф.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, В.В. Чебышева);

– теория трудовой подготовки и политехнического образования школьников (П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, К.Ш. Ахияров, С.Я. Бантышев, Н.И. Бабкин, Л.Н. Дроздов, Л.В. Загрекова, В.А. По 13 ляков, В.Д. Симоненко, А.А. Шабанов);

– различным подходам к рассмотрению межпредметных связей как средства интеграции обучения (Г.И. Батурина, Ш.И. Ганелин, П.Г. Кулагин, М.Н. Скаткин, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Л.В. Загрекова, Г.Ф. Федорец, В.Н. Федорова и др.);

– теории интеграции образования (А.Я. Данилюк, В.Н. Максимова);

– теории проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, И.И. Махмутов, М.Н. Скаткин);

– теоретическим основам педагогических технологий в образовательном процессе (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.Н. Максимова, В.М. Монахов, Г.К. Селевко). – теоретическим основам личностно-ориентированного обучения (Н.М. Зверева, И.Я. Якиманская);

– теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

– научно-теоретическим основам профессионального самоопределения школьников (А.Я. Журкина, В.А. Поляков, С.Н. Чистякова). Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающий общенаучные методы теоретического исследования (анализ научной литературы, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез);

методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор массового материала, беседы, анкетирование, тестирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), качественный и количественный анализ его результатов, методы статистической обработки.

14 Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются: «интеграция», «межпредметные связи», «трудовые умения», «политехнические умения», «общетрудовые политехнические умения». Интеграция – это важнейшая методологическая категория, направленная на обеспечение целостности образовательного процесса, образовательных систем и всей системы образования (В.Н.Максимова). Межпредметные связи – в обучении, отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между учебными предметами (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова) (Российская педагогическая энциклопедия). Трудовые умения – это умения осуществлять деятельность по непосредственному преобразованию материальной действительности, в том числе, и в первую очередь, в производительном труде и сфере материального производства (А.М.Новиков). Политехнические умения – это способы практической реализации политехнических знаний (П.Р.Атутов). Общетрудовые политехнические умения – это сформированный в процессе практического применения политехнических знаний ансамбль важнейших для каждой технической профессии качеств личности, обеспечивающий ей успешное творческое применение техники при достижении целей труда в изменяющихся условиях путем рационального использования обобщенных методов, приемов и способов выполнения работ (Е.А.Милерян). Политехнические знания – по своей природе представляют собой совокупность взаимосвязанных понятий естественных, технических, общественных наук и математики и становятся собственно по 15 литехническими, когда включаются в трудовую деятельность школьников (П.Р.Атутов) (Российская педагогическая энциклопедия). Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: – выявлены основные объекты интеграции в учебном познании школьников, осуществляющегося под руководством и непосредственном участии учителя и каждого школьника, при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки, и научно обоснована необходимость реализации комплекса межпредметных связей, ориентированных на синтез знаний и видов деятельности и на личность ученика как будущего субъекта сельскохозяйственного труда;

– выявлены необходимые дидактические условия, обеспечивающие эффективность реализации интеграции как фактора формирования у учащихся в VI-VII классах общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки;

– выявлены специфические особенности интеграционных педагогических технологий проблемного обучения и метода проектов, определены необходимые условия их успешного совместного конструирования учителями биологии, географии, сельскохозяйственного труда и реализации в интегрированном обучении, обеспечивающим эффективность формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки;

– обоснована взаимосвязь уровня сформированности общетрудовых сельскохозяйственных умений у школьников и уровня рефлексивности познавательной деятельности учащихся. Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: – определена роль интеграции как фактора формирования общетрудовых умений у учащихся VI-VIIклассов сельских школ в про 16 цессе трудовой подготовки;

– определены основные методологические ориентиры исследования феномена интеграции как фактора формирования общетрудовых умений у учащихся VI-VII классов сельских школ в процессе трудовой подготовки;

– выявлены особенности методологической компетентности школьников и ее роли в интеграции научных знаний и видов деятельности, усвоенных на уроках смежных дисциплин, при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. Практическая значимость исследования заключается в разработке системы обоснованных рекомендаций, использование которых позволяет обеспечить реализацию интеграции как фактора формирования общетрудовых умений у учащихся сельских школ в процессе трудовой подготовки. Предложенные методические рекомендации позволяют учителям биологии, географии, трудового обучения научно обосновать свой выбор из известных (разработанных) педагогических технологий, придать ей интеграционный характер на основе межпредметных связей с учетом задач формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки, а также проектировать авторские интеграционные инновационные технологии в русле обозначенных задач. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике работы с учащимися сельских школ, в системе повышения квалификации учителей сельских школ, в процессе профессионального обучения будущих учителей в педвузе при разработке практических заданий по общей педагогике, педагогике высшей школы, методике преподавания биологии, географии, трудового обучеия. Опытно-экспериментальная база исследования: общеобразовательные сельские школы пос. Линды, пос. Перевоз, деревни Со 17 мовка, пос. Доскино Нижегородской области. Педагогическим экспериментом было охвачено свыше 70 учителей общеобразовательных сельских школ и более 400 сельских школьников. Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1995-2001 гг. и предусматривало три этапа. На первом этапе исследования (1995-1997 гг.) проводилось изучение научной и учебно-методической литературы, анализировался и обобщался опыт по осуществлению интеграции как фактора формирования общетрудовых умений у учащихся сельских школ в процессе трудовой подготовки. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована гипотеза. На втором этапе исследования (1997-1999 гг.) с целью проверки гипотезы была разработана и апробирована методика исследования, организована опытно-экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение рабочей гипотезы, корректировались частные методики, использовались критерии оценки сформированности у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений при изучении учебных курсов биологии, географии, трудового обучения в VI-VII классах. На третьем этапе исследования (1999-2002 гг.) проводилось теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, обработка и анализ эмпирических данных, их интерпретация и описание, литературное оформление диссертации, подготовка научнометодических рекомендаций, направленных на использование в практике результатов исследования, публикация статей по данной теме, внедрение результатов исследования в практику. Апробация и внедрение результатов исследования. Теорети 18 ческие позиции проверялись в процессе выступлений на региональных и Всероссийских научно-практических конференциях в гг. Н.Новгороде (1997, 1998, 2000 гг.), Рязани (1999 г.), на Нижегородской сессии молодых ученых (1998, 2000 гг.), на методических семинарах и заседаниях кафедры общей педагогики НГПУ, внутривузовских конференциях, на семинарах методистов, а также при обсуждении публикаций. Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его предмету и задачам. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Насущной задачей обновляемой сельской школы является социально-трудовая подготовка учащихся, эффективность осуществления которой обеспечивается успешным овладением школьниками общетрудовыми сельскохозяйственными умениями, выступающими в качестве необходимых компонентов профессионального мастерства всех специалистов агротехнического и животноводческого профилей (конструктивные, контрольные). 2. Объектом интеграции учебного познания школьников при формировании общетрудовых сельскохозяйственных умений являются естественнонаучные (частные, общие, общепредметные) и агрономические понятия, раскрывающие научные основы сельскохозяйственного производства и трудовой сельскохозяйственной деятельности, а также методологические знания из истории развития естественных и сельскохозяйственных наук, о методах научного исследования этих наук, обеспечивающие раскрытие объективных закономерностей сельскохозяйственного процесса, и модель структуры труорганизационно-технологические, операционно 19 довой сельскохозяйственной деятельности как объективного явления социальной действительности, отражающая специфические структурные элементы аграрного труда (субъект, объект (предмет), средства, результат). 3. Необходимым условием успешного формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений является единство и комплексность формирования интегрированных политехнических знаний, раскрывающих научные основы сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственного процесса, и общетрудовых сельскохозяйственных умений. Процесс формирования естественнонаучных понятий политехнической направленности, содержание которых носит межнаучный и межпредметный характер, неотделим от их практического применения в учебно-трудовой сельскохозяйственной деятельности. Формирование общетрудовых сельскохозяйственных умений является не только применением сформированных учащимися интегрированных политехнических знаний, но и источником их обогащения. Сформированные общетрудовые умения являются результатом процесса интегрированного обучения;

при этом действует комплекс межпредметных связей объектно-предметного, операционно-процессуального и продуктивно-результативного типов. 4. Интеграционные педагогические технологии, обеспечивающие развитие творческой активности и самостоятельности школьников, позиции их в процессе трудовой подготовки как субъекта познания, общения и труда при формировании общетрудовых умений, характеризуются единым подходом учителей биологии, географии, трудового обучения к их конструированию и реализации. Такими технологиями являются технологии проблемного и проектного обучения, которые приобретают черты интеграционной на основе межпредметных связей. Основой моделирования и конструирования учеб ного процесса в рамках обозначенных технологий является выдвижение перед учащимися интегрированных учебно-производственных социально- и личностно-значимых проблем и их решение в системе интегрированных уроков по биологии, географии, сельскохозяйственному труду.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ КАК ФАКТОРА ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕТРУДОВЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ В ПРОЦЕССЕ ТРУДОВОЙ ПОДГОТОВКИ §1. Диалектико-материалистическое учение о деятельностной сущности человека – методологическая основа интеграции как фактора формирования общетрудовых умений у сельских школьников в процессе трудовой подготовки Деятельность и личность. Для определения деятельностной сущности человека необходимо дать понятие человеческой деятельности, выявить ее структурные элементы, определить виды человеческой деятельности и их влияние на развитие личности. В отечественной научной философской литературе раскрываются разносторонние аспекты сущности человеческой деятельности, взятой в целом. По этой проблеме мы проанализировали работы таких отечественных ученых философов как В.Г.Афанасьева, Л.П.Буевой, В.А.Глуздова, М.С.Кагана, А.А.Касьяна, В.П.Кузьмина, Б.Г.Юдина и др. (22;

40;

61;

110;

122;

142;

280). В философском словаре деятельность трактуется как процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектом своей деятельности. Специфически – человеческий способ отношения к миру – «предметная деятельность» (К.Маркс). Именно материально преобразующей человеческой деятельности, труду обязан человек как своим первоначальным становлением, так и сохранением и развитием в ходе исторического процесса всех человеческих качеств (110). Человеческая деятельность является сложным многоаспектным явлением социальной действительности, по 22 этому отразить ее сущность в содержании одного понятия невозможно. В научной философской литературе человеческая деятельность определяется как активность субъекта, направленная на объекты или на других субъектов, а сам человек рассматривается как субъект деятельности (в определенных условиях человек может быть и объектом деятельности) (110). Деятельность рассматривается учеными философами и как процесс создания общественным субъектом условий для своего существования и развития, процесс преобразования социальной реальности в соответствии с общественными потребностями, целями и задачами (40). В качестве наиболее общих элементов деятельности как целостной системы М.С.Каган выделяет следующие элементы: 1) субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или на других субъектов;

2) объект, на который направлена деятельность субъекта;

3) активность, выражающаяся в том или ином способе овладения объекта субъектом или в установлении субъектом коммуникативного взаимодействия с другими. Однако такую структуру деятельности можно назвать неполной, так как в системе деятельности не выделен еще один необходимый элемент – средства деятельности, с помощью которых субъект может овладеть объектом, от которых зависит способ овладения, характер активности. Орудия и средства деятельности представляют собой систему «искусственных органов» общественного человека, без которых субъект деятельности является пустой абстракцией. Исключая из системного анализа орудия и средства деятельности, невозможно понять изменения в объекте, эволюцию целей и развитие самого субъекта деятельности (Л.П.Буева). Таким образом, выделяются следующие подсистемы деятельности: 1) подсистема «человек-техника», которая состоит из субъекта деятельности, орудий и средств деятельности, ее предмета и 23 результатов;

2) способ соединения общественного или индивидуального субъекта деятельности с другими субъектами, выраженный в системе общественных, прежде всего материально-производственных отношений;

3) система управления и самоуправления деятельностью в виде определенных общественных надстроечных институтов и отдельных побудительных сил в сфере общественного и индивидуального сознания (40). Виды деятельности. В научной литературе не существует общепризнанной точки зрения о видах человеческой деятельности. Разные авторы, исходя из различных признаков, положенных в основу классификации, выделяют производственную деятельность и деятельность потребления, материальную и духовную, организационноуправленческую, теоретическую и практическую, игровую и трудовую и др. В конце 70-х годов широкое распространение в философской литературе получил системно-структурный подход к анализу деятельности, развиваемый М.С.Каганом. В системе субъектобъектных отношений М.С.Каган выделяет четыре вида деятельности: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная и коммуникативная. Преобразовательная деятельность шире чем труд и даже практика, так как она охватывает все формы человеческой деятельности, которые ведут к изменению реальному или идеальному, существующего и к сознанию того, чего прежде не существовало. В зависимости от характера объекта преобразовательная деятельность может быть: во-первых, преобразованием природы, т.е. трудом, если употреблять этот термин в конкретном смысле, в котором употреблял его К.Маркс, говоря, что «труд – есть прежде всего процесс, совер 24 шающийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опосредствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой» (169, с. 456);

вовторых, преобразованием общества, которое выражается в изменении социальных объектов-отношений, институтов, учреждений;

втретьих, преобразованием человека, взятого и в его физическим и в духовном бытии. Когда предметом преобразовательной деятельности становится человек, он перестает быть субъектом и оказывается объектом. Особым случаем является четвертый вид преобразовательной деятельности, в котором она направляется на него самого, на его «Я», с целью физического или духовного самоусовершенствования. В зависимости от характера субъекта выделяется индивидуальная деятельность, социально-групповая и деятельность общения, взятого в целом. Также преобразовательная деятельность может выступать как в форме производства, так и в форме потребления. Есть еще одно деление преобразовательной деятельности – на деятельность творческую и механическую. Познавательная деятельность такова, что активность субъекта, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает и не реконструирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте. Объектами познавательной деятельности являются природа, общество, человек или сама познающая личность. Само познание выступает на двух уровнях – практического и научного познания. Когда познавательная деятельность обращается к своему «Я», она превращается в самопознание. Третий тип отношений субъекта и объекта – оценивающая или ценностно-ориентационная деятельность, которая имеет духовный характер. Своеобразие этой деятельности состоит в том, что она 25 дает объективно-субъективную информацию о ценностях, а не о сущностях. Носитель ценности предстает перед субъектом именно как объект, который он соотносит со своими духовными потребностями, идеалами, устремлениями. С самим человеком и даже с собственным «Я», когда они рассматриваются как носители ценности, происходит превращение из субъектов в объекты. Огромную роль в трех вышеизложенных видах деятельности играет еще один вид деятельности – это коммуникативная деятельность. Социальная природа человека делает общение людей условием труда, условием познания, условием выработки системы ценностей. В исследовании Л.П. Буевой критерием разграничения человеческой деятельности, осуществляемой в двух наиболее общих формах – практической и духовной, являются предмет деятельности и ее результат. Классификация видов практической деятельности предлагается по следующим основаниям: по сферам жизнедеятельности;

по «уровням» социальной культуры;

по отношению между практикой и теорией. Духовная жизнь общества, в которой реализуется потребность практики, выполняет следующие функции: познание предмета и условий деятельности;

информирование и ориентацию субъектов деятельности;

формирование побуждений, мотивации, воли, выработку ценностей, целей, планов и программ, а также нормирование, регулирование и контроль за осуществлением деятельности, организации и управления ею. Духовная деятельность представляет собой процесс целенаправленного систематизированного отражения действительности, ее результатами являются преобразования в сфере общественного сознания (40). В исследовании А.А.Чунаевой выделяется три уровня класси 26 фикации деятельности: 1) уровень идеализированных «абстрактных» видов деятельности;

2) уровень особенных ее видов;

3) конкретных форм деятельности (272, с.57-69). В исследовании В.Г.Афанасьева выделяется три основных вида деятельности – производственная, социально-политическая, духовная (познавательная, эстетическая), исходя из наличия трех основных уровней отношений человека к природной и общественной реальности. Каждый из видов деятельности подразделяется на множество подвидов (22). Трудовая деятельность как основной вид человеческой деятельности и фактор формирования личности. При соотнесении содержания понятий «труд» и «деятельность» можно отметить, что они не совпадают: сфера деятельности значительно шире (Л.П.Буева). Не всякая деятельность есть труд. Деятельность может быть условием и предпосылкой труда. Все психические функции и процессы, такие как внимание, воображение, наблюдение, мышление и т.п., являются внутренними аспектами предметной деятельности человека и в той или иной степени включены в процесс труда, его обслуживают, но взятые сами по себе трудом не являются. Труд – целесообразная деятельность человека, направленная на созидание материальных и духовных благ, а также потребление и разрушение продуктов предшествующей деятельности, но только как условие создания новых ценностей. Труд как философская категория раскрывается через анализ его многообразных функций в обществе. Среди них выделяются следующие: источник общественного богатства (вещественного и духовного);

основа существования и развития общества;

интегратор всех форм человеческой деятельности;

средство и способ удовлетворения человеческих потребностей;

средство преобразования, измене 27 ния и развития общественных отношений, законов и форм, основа познания и сознания в целом на всех уровнях и во всех формах;

средство и способ развития человека, самоутверждения личности в обществе (Л.П. Буева). Процесс труда включает в себя два ряда отношений. Определенное отношение человека к природе – первая сторона труда. Преобразуя внешнюю природу, человек вместе с тем преобразует и свою собственную. Труд включает в себя следующие простые элементы: 1) целесообразную деятельность, или сам труд;

2) предмет труда;

3) средства труда;

4) результат труда. Принципу деятельности придается важнейшее методологическое значение в изучении человека и общества. Диалектика бытия индивида заключается в том, что образующая его система качеств, с одной стороны, проявляется в его деятельности, а с другой, - в этой деятельности формируется. Поэтому, например, о характере человека мы судим по тому, как он раскрывается в его поведении, но именно в практическом действии характер выковывается, закаляется. Личность рассматривается как результат процесса социализации индивида, в котором последний становится субъектом деятельности и именно в этом качестве приобщается к социальному опыту, распредмечивает его, осваивает и усваивает (М.С.Каган) (110). С одной стороны, реальное место личности в жизни определяется не ее мыслями, а ее делами, ее практическим поведением;

с другой стороны, само содержание ее духовной жизни есть своеобразная форма деятельности, находящаяся в двусторонней связи с практической деятельностью данной личности. Поэтому личность следует определять прежде всего через целостно рассмотренную ее деятельность. Личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и поэтому характеризуется следующими по 28 тенциалами: гносеологический, аксеилогический, творческий, коммуникативный. Гносеологический потенциал определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность и которая складывается из знаний о внешнем мире, природном и социальном. Аксиологический потенциал личности определяется обретенной ею в процессе социализации системой ценностных ориентаций в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах, т.е. ее идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями. Творческий потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями и навыками, способностями к действию, созидательному и (или) разрушительному, продуктивному или репродуктивному и мерой их реализации в той или иной сфере труда. Коммуникативный потенциал личности определяется мерой и формами ее общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми. Таким образом, личность определяется не своим характером, темпераментом, физическими качествами и т.п., а тем, что и как она знает, что и как она ценит, что и как она созидает, с кем и как она общается. Трудовая деятельность является основным видом человеческой деятельности, фактором формирования личности. Сельскохозяйственный труд и его особенности. Сельскохозяйственный труд – один из главных видов деятельности человека: более половины жителей планеты занимаются этим видом труда. Трудовая деятельность в условиях сельскохозяйственного производства характеризуется всеми вышеназванными признаками. Вместе с тем, ей присущи специфические особенности, раскрытые в исследованиях отечественных ученых-философов (В.Г. Афанасьева, В.П. Кузь 29 мина, А.Д. Урсула, Э.Г. Юдина и др.), ученых-специалистов сельского хозяйства (А.А. Жученко, В.П. Васильева, Е.П. Галямина, А.М. Емельянова, А.П. Засухина, И.З. Лившица и др.), отечественных педагогов и психологов (П.Р. Атутова, Л.В. Загрековой, К.Ш. Ахиярова, А.Н.Леонтьева, С.Я. Батышева, Е.А. Милеряна, Л.Н.Дроздова, К.К.Платонова и др.). Специфические черты трудовой деятельности в условиях сельскохозяйственного процесса обусловлены взаимодействием человека с природой, особым объектом управления, которым, в частности, в земледелии, являются агробиогеоценозы, представляющие собой сложные системы, в которых объединена совокупность процессов биотического и абиотического характера. Предметами труда являются земля, растения, животные со своими видовыми особенностями. В качестве средств производства используются в сельском хозяйстве: а) биологические средства производства – организмы культурных растений и животных, микроорганизмы;

б) биогеохимические средства производства (почва, удобрения и др.);

в) природноклиматические факторы;

г) технические и энергетические факторы;

д) технологические факторы. Доминирующую роль во взаимосвязанной системе средств сельскохозяйственного труда принадлежит в силу специфики аграрного производства агробиологическим факторам (виды, сорта, агроэкосистемы с заданными свойствами) по сравнению с социальными и техногенными (А.А.Жученко, А.Д.Урсул). В качестве субъекта труда выступают крестьяне (фермеры, арендаторы, кооператоры, предприниматели) (см. схема 1). Отдельные компоненты трудовой деятельности в условиях сельскохозяйственного процесса, а также трудовая деятельность в целом являются методологической основой и источником интеграции в системе трудовой подготовки сельских школьников вообще и при 30 формировании у них общетрудовых сельскохозяйственных умений, в частности. Это обусловлено такой характерной особенностью предметного труда как единство процессов опредмечивания и распредмечивания. Процесс «распредмечивания» означает необходимость сообразования деятельности человека как субъекта сельскохозяйственного труда с имманентными законами объекта его деятельности. Это предполагает опору на знания о закономерностях сельскохозяйственного процесса, отраженных в фундаментальных и сельскохозяйственных науках, их комплексное применение в процессе выполнения основных функций участников аграрного производства (Л.В.Загрекова) (90). Вместе с тем, основы сельскохозяйственных знаний, изучаемые в сельской школе, обнаруживают специфическое единство, взаимосвязь общественных, естественных и технических наук, выраженных, в частности, в экологии как интегрированной науке. Интеграционные процессы, происходящие в экологии и сельскохозяйственной науке, объективно обусловлены тем, что законы аграрного производства возникли в результате системного взаимодействия социальных, экономических, антропогенных и космических факторов. Поэтому процесс успешного овладения человеком как субъектом труда основными компонентами трудовой сельскохозяйственной деятельности объективно требует от тружеников аграрного производства кроме знаний химии, физики, техники, биологии расширенных интегрированных знаний о научных основах сельскохозяйственного производства, являющихся научной основой формирования у них общетрудовых сельскохозяйственных умений. Подготовке таких работников должна содействовать сельская общеобразовательная школа. Эти социальные запросы настойчиво требуют повышения эф Цель сельскохозяйственного Предмет с.-х. труда Средства с.-х. труда Процесс с.-х. труда трудовые операции с учетом экологии 1.Подбор сортов, обладающих в местных условиях наиболее ценными биологическими и хозяйственными свойствами 2.Выбор наилучших предшественников в севообороте 3.Выбор системы обработки почвы 4.Выбор системы применения удобрения 5.Подготовка семян к посадке 6.Посев и посадка (сроки, нормы высева, глубина заделки семян, способ посева) 7.Уход за посевами 8.Уборка урожая 9.Транспортировка готовой продукции земледелия на хранение Результат с.-х. труда 1.Земля (почва) 2.Культурные растения 3.Семена, клубни, корнеплоды 4.Животные и др.

1.Биологические (растения, животные, микроорганизмы) 2.Биогеохимические (почва, удобрения и др.) 3.Природные факторы 4.Технические средства труда 5.Технологические факторы и др.

1.Урожай в виде семян, плодов, корнеплодов, зеленой массы растений, используемой: а) как продукт питания;

б) сырья для многих отраслей промышленности;

в) корм для животноводства 2.Охрана природы Субъект с.-х. труда Схема 1. Модель структуры трудовой деятельности в условиях сельскохозяйственного процесса (на примере трудовой деятельности в растениеводстве) (по Л.В.Загрековой) фективности формирования у сельских школьников общетрудовых сельскохозяйственных умений и создают необходимые предпосылки 32 для осуществления с этой целью интеграции естественнонаучных и агротехнических знаний. Аналогичные требования наук и их основ, изучаемых в науки для интеграции школе, выдвигает и создает научопределяющим фактором, но технический прогресс, развитие фундаментальных и прикладных наук. Интеграция является влияющим на темпы, масштабы и эффективность интенсификации сельскохозяйственного производства. Формируется качественно новая сфера деятельности – научно-производственная. Ее отличие от традиционной деятельности труженика села состоит в том, что при выборе технически, технологически и экологически обоснованных решений производственных задач здесь используются не только узко профессиональные знания и опыт, но и применяются знания фундаментальных естественных и сельскохозяйственных наук и исследовательские методы (Л.А.Жученко, В.И.Зорин, Л.В.Загрекова, А.Д.Урсул). Социально-экономический аспект интеграции науки и практики обусловлен созданием наукоемких технологий сельскохозяйственного производства, подготовки специалистов с новым системно-интегрированным мышлением, готовым к успешному выполнению социально-трудовых функций – производственно-исполнительных, производственно-коммуникативных, социально-производственных в условиях рыночной экономики. Поэтому способность к интеграции, синтезу, системному анализу и прогнозу – это социальнозначимые качества личности современного конкурентоспособного человека – работника сельскохозяйственного производства (А.М.Новиков и др.). Все это повышает значимость общеобразовательного аспекта трудовой подготовки и формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений и обусловливает актуальность интеграции знаний о научных основах сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственной трудовой деятельности, 33 усваиваемых учащимися при изучении разных основ наук и в разное время и являющихся теоретической основой формирования у них общетрудовых сельскохозяйственных умений, а также интеграции знаний о человеке как субъекте сельскохозяйственного труда. Таким образом, содержание и структура общетрудовых сельскохозяйственных умений, выступающих в качестве необходимого компонента профессионального мастерства всех специалистов агротехнического и животноводческого профилей, характеризуются специфическими особенностями. Они обусловлены тем, что объектом труда здесь выступают живые системы – растения и животные, которые одновременно являются средствами сельскохозяйственного производства. Это обусловливает такую качественную характеристику общетрудовых сельскохозяйственных умений как их экологическую направленность. При этом объекты трудовой сельскохозяйственной деятельности выступают не только как объекты воздействия, но и как субъекты своей жизнедеятельности, что актуализирует проблему формирования у будущих тружеников села ценностного отношения к природе как нравственного качества личности. §2. Взаимодействие различных видов деятельности школьников в процессе трудовой подготовки – необходимое условие осуществления интеграции при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений Основные виды деятельности школьников в системе трудовой подготовки и их роль в осуществлении интеграции как фактора формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. Анализ развития личности сельского школьника в процессе овладения им общетрудовыми сельскохозяйственными умениями в ходе трудовой подготовки предполагает выявление ее сущ 34 ности, а также определение фундаментальных основ интеграции как фактора формирования обозначенных умений. При выявлении фундаментальных основ интеграции мы опирались на концепцию В.Н.Максимовой, согласно которой методология решения проблемы интеграции заключается в определении следующих позиций: 1) ведущий принцип развития современного среднего образования - гуманизация требует, чтобы школьник изучал человекознание как интегрированную систему о человеке и познавал себя как субъекта жизнедеятельности, общения и труда;

2) базовое образование – это усвоение системы отношений человека с миром;

3) каждая подсистема отношений человека с миром – основа интеграции знаний и умений;

4) каждая подсистема отношений человека с миром – это область профессий определенного типа и сфера самоопределения и самореализации ученика на основе самопознания. При этом реализуется центральная идея базового образования: признание ученика себя как человека, индивида, личности, как субъекта системы отношений с миром (163, с. 34). Опираясь на данные исходные методологические положения, мы определили в качестве объектов интеграции в учебном познании школьников следующие виды знаний, являющихся научной основой формирования у них общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки: системы научных понятий, законов, теорий, ведущие идеи, раскрывающие научные основы сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственного труда;

методы исследования наук о природе и сельском хозяйстве 35 (системы действий);

модели объективированных процессов сельскохозяйственмодели субъектов сельскохозяйственного труда, современной трудовой деятельности;

ного конкурентоспособного человека, обладающего социально значимыми качествами, а также способностью к интеграции, синтезу, переносу, системному анализу, выбору и прогнозу. При рассмотрении трудовой подготовки сельских школьников как социально-педагогического явления мы опирались на концепцию о ее сущности, структуре, содержании и интегративных основах, разработанную в исследовании Л.В.Загрековой (89, 90). Согласно данной концепции трудовая подготовка сельских школьников выступает, с одной стороны (в русле системного подхода к ее изучению), как подсистема по отношению к более сложной системе – воспитательной системы подрастающего поколения как целостного социальнопедагогического явления. С другой стороны, трудовая подготовка имеет внутреннюю структуру, то есть включает собственные элементы, их взаимосвязи и отношения. В простейшем виде педагогическое явление «трудовая подготовка» имеет структуру, состоящую из пяти компонентов: 1) обучение основам наук;

2) трудовое обучение;

3) общественно-полезный, производительный труд;

4) детское техническое творчество и сельскохозяйственное опытничество;

5) охрана природы. Все эти элементы тесно взаимосвязаны, во взаимосвязанном функционировании их как целостной системы обеспечивается единство и взаимосвязь функций трудовой подготовки: воспитывающей, развивающей, политехнической, практической (созидательной), профориентационной, профессиональной (88, с. 12). Определение основных видов деятельности, входящих в состав системы трудовой подготовки, возможно, как показано в исследова 36 нии Л.В. Загрековой, на основе и в русле ориентации на основные виды человеческой деятельности (И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, В.С. Шубинский, Г.И. Щукина). Такими базовыми видами для деятельности школьников являются три основные вида человеческой деятельности – познание, труд, общение (в соответствии с классификацией Б.Г. Ананьева). Современная психологическая наука считает, что для каждого возрастного развития большое значение имеют игровая, учебная и трудовая виды деятельности, внутри которых развиваются психические процессы. Однако в условиях реформирования современной системы образования и педагогической науки мы можем утверждать, что базовым видом деятельности школьников в системе трудовой подготовки является труд, учебно-трудовая деятельность как главный способ самовыражения и самоосуществления личности в жизни (П.Р. Атутов, В.А. Поляков). Эта деятельность характеризуется всеми свойствами, присущими деятельности (целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность), и имеет цель, мотив, предметное содержание, способы, результаты. Все компоненты взаимосвязаны. Учебная деятельность характеризуется особенностями, главной из которых является ее межсубъектный характер. Поэтому, как утверждается в исследовании Л.В. Загрековой, важно для определения роли и места видов деятельности школьника в системе трудовой подготовки различать такие понятия как «учебная деятельность», «учебно-познавательная деятельность», «учебно-трудовая деятельность». С позиций общей теории деятельности понятие «учебнотрудовая деятельность» правомерно рассматривать как учебнопознавательную, как одну из форм сотрудничества взрослого (учителя, мастера производственного обучения и др.) и ученика, в процессе которой школьники овладевают практическими знаниями и приемами 37 коллективного действия. Как форма сотрудничества ученика и учителя учебно-трудовая и учебно-познавательная деятельности являются социально необходимыми видами деятельности. Здесь надо подчеркнуть руководящую и направляющую роль учителя, который при самой высокой активности и самостоятельности учащихся выступает организатором. В его функции входит планирование, контроль, анализ результатов самодеятельности школьников. При этом на первый план учитель выдвигает в современной школе гуманистической ориентации анализ способов учебно-познавательной и учебно-трудовой деятельности сельских школьников при формировании у них общетрудовых умений, обучение учащихся умениями самоконтроля и самореализации личности в ходе этого процесса. Как деятельисполнитель и как деятель-субъект ученик приобретает и накапливает опыт овладения знаниями, систему правил и приемов трудовой деятельности, осмысления содержания трудовых актов, а также формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений. В соучастии с учителем он поднимается на новый уровень развития. Ориентация самопознания учеником себя как субъекта не только образовательной деятельности, но и как субъекта сельскохозяйственной деятельности, а также жизнедеятельности в целом выступает системообразующим фактором, обеспечивающим целостность системы научных знаний, лежащих в основе формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений, усваиваемых школьниками на уроках разных дисциплин и в разное время, а также целостность трудовой подготовки как социально-педагогической системы. Объективные предпосылки функционирования сельскохозяйственной учебно-трудовой деятельности как базовой при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. В свете философского учения о человеческой деятельности учебно 38 трудовая сельскохозяйственная деятельность школьников является одним из видов практической деятельности, детерминированной педагогическими условиями (Л.В. Загрекова). Основные функции учебно-трудовой деятельности: 1) вооружает знаниями, умениями и навыками по планированию, организации и самоконтролю сельскохозяйственного труда;

2) содействует овладению практическими знаниями, умениями и навыками в области сельскохозяйственного труда;

3) помогает уяснить практическую значимость естественных и сельскохозяйственных наук;

4) развивает политехнический кругозор учащихся;

5) готовит психологически и практически к сельскохозяйственному труду (Л.В. Загрекова). Реализация обозначенных функций в их единстве и взаимосвязи создает необходимые объективные предпосылки и условия для использования учебно-трудовой деятельности в процессе трудовой подготовки как одного из ведущих факторов формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. Анализ структурно-образующих и функционально-значимых компонентов учебно-трудовой сельскохозяйственной деятельности школьников (цель – ее объект – средства деятельности – результат) также позволяет утверждать, что этот вид деятельности учащихся сельских школ является важным фактором формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. Исследование Л.В. Загрековой показало, что целями учебно-трудовой деятельности школьников в системе трудовой подготовки являются преимущественно объективно-реальные изменения в окружающем мире (вещах, явлениях и т.п.). В учебно-трудовой деятельности учащиеся идут от образа будущего объекта или его состояния (в виде цели) к созданию этого объекта или состояния в реальном мире. Средства учебно-трудовой деятельности включают в себя как материальные, 39 так и идеальные моменты: ведущая роль принадлежит материальным составляющим материально-производственной деятельности в сельскохозяйственном производстве. Возрастает роль и идеальных компонентов. Становление науки как непосредственной производительной силы является объективным социальным фактором интеграции общественных, естественных и технических наук, что обусловливает необходимость интеграции естественнонаучных и агротехнических знаний, усваиваемых учащимися при изучении основ наук, в процессе овладения общетрудовыми умениями в ходе трудовой подготовки. Объектами трудовой деятельности сельских школьников являются реальные явления природы: агробиогеоценозы;

земля (или почва);

семена, клубни, корнеплоды;

культурные растения;

биологические процессы, происходящие в культурных растениях;

домашние животные. Учебно-трудовая деятельность имеет своим прямым результатом изменения окружающей среды, создание предметов, имеющих непосредственную практическую ценность. Учебно-трудовая деятельность школьников определяет в основном направление их учебно-познавательной деятельности, выдвигает перед ней жизненно важные цели как требующие безотлагательного решения. «Именно ощутимость и видимость результата рождает у школьника удовлетворение деятельностью и содействует образованию и развитию ценных мотивов деятельности: социальных, мотивов утверждения и др.», - пишет Г.И.Щукина (276, с. 35). Вместе с тем учебно-трудовая деятельность школьников тесно связана с их учебно-познавательной деятельностью. Взаимодействие основных видов деятельности школьников – учебно-познавательной, учебно-трудовой, деятельности общения, обеспечивающая интеграцию знаний учащихся, их синтез и обобще 40 ние о научных основах сельскохозяйственного производства и трудовой сельскохозяйственной деятельности и субъекте сельскохозяйственного труда, -необходимое условие интеграции как фактора формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. Методологической основой обоснования этого положения является диалектический принцип связи теории и практики. Взаимодействие внутренних, психических процессов и эмоционально-личностных проявлений растущего человека – условие осуществления интеграции как фактора формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки. Согласно концепции интеграции в системе образования, разработанной В.Н. Максимовой, интеграция как фактор развития образовательных систем осуществляется на всех уровнях ее функционирования, в том числе на внутреннем, психическом уровне школьника как субъекта образовательной деятельности. В связи с этим необходимо осуществить содержательный анализ понятия «умение». Отечественными учеными педагогами и психологами исследование умений проводилось в различных аспектах: в связи с изучением структуры деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);

с позиций теории формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

с позиций теории переноса умений, знаний и навыков (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.И. Решетова и др.);

в связи с анализом структуры всесторонне развитой личности (Н.Ф. Левитов, К.К. Платонов, Г.И. Щукина и др.). Известно, что умение, как способность к осуществлению деятельности, проявляется и формируется в деятельности. Деятельность, связанную с функционированием умений, Е.А. Милерян называет умелой. Под деятельностью А.Н. Леонтьев понимает такой процесс 41 активности человека, при которой предмет деятельности (то, на что направлена человеческая активность), совпадает с мотивом (с тем, что побуждает человека к деятельности). Если предмет деятельности с мотивом не совпадает, то такой процесс активности человека называется действием. Действие входит в структуру деятельности и является его основным компонентом, но в отличие от деятельности, действие направляется не мотивом, а осознанной целью (152, с. 301). В свою очередь, действия могут осуществляться разнообразными способами, зависящими от условий их протекания. Эти способы называются операциями. В работе А.Н.Леонтьева отмечено, что граница между операцией и действием условна, и действие может превращаться в операцию в том случае, если данное действие становится способом осуществления другого, более сложного (153, с. 301). Цель, неся в себе определенную мотивацию, выступает с познавательной стороны как предвосхищяющее отражение будущего результата деятельности (А.К. Маркова) (168, с. 64-83). Поэтому под умением в общепринятом понимании имеется в виду возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями ее выполнения (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Д. Левитов) (107;

149). Проблему формирования умений необходимо рассмотреть и с позиций теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным, А.В. Запорожцем, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным и др. Согласно этой теории в любых действиях, совершаемых человеком, различают две основные части – ориентировочную и исполнительскую. Исследования А.В.Запорожца показали, что ориентировочная часть играет определяющую роль в исполнении и формировании действия. П.Я. Гальперин указывает, что в самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия, сущность которой представляет собой «со 42 вокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении» (54, с. 63). Разработана строго определенная система следующих этапов формирования умственных действий: 1. Создание мотивационной основы действия. 2. Составление системы ориентиров действия. 3. Осуществление действия в материализованной форме. 4. Осуществление действия с проговариванием вслух. 5. Постепенное исчезновение внешней речи. 6. Осуществление действия без участия речи, а лишь на основе его предметного содержания (238). Центральным звеном теории поэтапного формирования умственных действий является понятие об ориентировочной основе деятельности. «Перенесение действия в речевой план означает не умение рассказать о том, как надо действовать, а умение выполнять действие в речевой форме» (236, с. 70). Это означает, что придание действию того или иного свойства достигается изменением механизма его регуляции. Если же действие опирается на «готовый» механизм регуляции, оно становится автоматизированным, т.е. навыком. Если действие выполняется на основе регуляции, которая устанавливается в условиях осуществления данного действия, то выступает как действие – умение. Ориентировка на целое и ориентировка на частное, по П.Я. Гальперину, указывает на различие умений и навыков, на механизм включения навыка в состав умения как его части, не требующий полной ориентировки. Наиболее важным для нашего исследования является в этой теории такое положение, как выделение системы ориентиров, опираясь на которые ученик может осуществлять конкретные действия в процессе осуществления сельскохозяйственного труда очень точно. Уровень сформированности действий отражают такие термины как «умения» и «навык». По проблеме соотношения умений и навы 43 ков в психологии в настоящее время просматриваются два самостоятельных направления. Согласно первому, - умение и навык рассматриваются как ступени (или уровни) перехода от сознательных действий к автоматизированным. При этом навык понимается как высшая автоматизированная степень развития умения. С.Л. Рубинштейн указывает, что навык возникает как сознательно автоматизированный способ выполнения действия (211, с. 54). Е.Н. Кабанова-Меллер рассматривает умение как систему закрепленных развернутых, правильных действий. С помощью упражнений оно переходит в навык, представляющий собой систему закрепленных, сокращенных, автоматизированных действий, подчиненных основой цели в решении задачи (109, с. 90-91). Сторонники второго направления – Е.А. Милерян, А.М. Новиков, К.К. Платонов считают, что главной целью как школьного, так и профессионального обучения, является вооружение учащихся умениями;

овладение знаниями и навыками выступает в качестве важных, но подчиненных этой цели задач (175, с. 53;

180, с. 20;

192, с. 102). По мнению К.К. Платонова основной категорией, являющейся «конечной целью педагогического процесса, его завершением» является умение, которое он определяет как «способность выполнять определенную деятельность или действие в новых условиях», образующуюся на основе ранее приобретенных знаний и навыков. «В умениях навыки как усвоенные действия стали свойствами личности и ее способностями к новым действиям» (192, с. 154). На эти концептуальные идеи мы опирались при исследовании проблемы диссертационного исследования. Навык в данном варианте рассматривается как структурный составной элемент, входящий в более сложное действие – умение. Анализируя этот подход, можно сказать, что основой умений могут быть 44 не только соответствующие действия и операции, но и знания, навыки, приобретенные при выполнении другой деятельности. Ученик выполняет новые задания, опираясь на уже имеющиеся у него знания и навыки. Процесс формирования умения можно представить следующим образом: знания – простое умение – навык – сложное умение (104, с. 18). Исследованиями отечественных ученых-психологов Т.В. Кудрявцева, Е.Н. Милеряна, К.К. Платонова, И.С. Якиманской и др. установлено, что для образования умения необходимы планомерные упражнения, основанные на последовательном варьировании и усложнении деятельности с тем, чтобы исполнитель мог сознательно учесть влияние этих факторов, приобрести чувственный опыт, необходимый для успешного применения знаний и навыков при решении задач;

для образования навыка нужны многократные упражнения в стабильных условиях деятельности. На эти концептуальные идеи мы опирались при изучении проблемы диссертационного исследования (в частности, учитывалась необходимость вариативности условий трудового обучения учащихся сельской школы;

постепенное усложнение учебнотрудовых задач, решаемых школьниками в процессе выполнения сельскохозяйственного труда;

наличие стабильно повторяющихся элементов для выработки функционирующих в составе умения навыков). Исследование умений проводилось учеными психологами и с позиций теории переноса умений, знаний и навыков;

эта проблема разрабатывалась психологами в двух направлениях. Представители первого направления, разрабатывающие теорию переноса – П.Я. Гальперин, З.И. Решетова, Н.Ф. Талызина и др. считают, что для обеспечения более эффективного переноса умений должна быть известна ориентировочная основа действий, исключающая пробы и ошибки.

45 Представители второго направления – Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.В. Кудрявцев, Е.Н. Милерян, В.В.Чебышева и др. считают, что успешный перенос возможен на основе обобщенных алгоритмических предписаний. Обобщенный алгоритм не содержит точных предписаний к выполнению каждого конкретного трудового действия, а представляет собой программу, примененную к различным условиям формирования умений и позволяющую отыскать правильный путь решения задачи в каждой конкретной ситуации (140). Учеными-психологами (Н.Д.Левитов, А.С.Лында, В.В.Чебышева и др.) установлено, что самостоятельный перенос учащимися знаний, умений в новую предметно-практическую область деятельности зависит от уровня сформированности у них обобщенных интеллектуальных умений, выполняющих функции самоконтроля. Н.Д.Левитов указывает, что самоконтроль при выполнении учебно-трудовых заданий заключается в том, что анализируя собственные трудовые действия и результаты труда, исполнитель оценивает и сопоставляет результаты труда с теми, которые должны быть получены по плану. В процессе сопоставления выверяется целесообразность принятого планирования и корректируются трудовые операции (149). Таким образом, формирование умений у субъекта деятельности связано согласно результатам исследований психологов с такими психическими процессами как восприятие, мышление, память, речь, слова и образа, интеллекта, эмоций, воли, их интеграций. На обозначенные результаты мы опирались при изучении влияния интеграции как фактора формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки. Исследовать проблему формирования общетрудовых умений нельзя в отрыве от формирующейся личности, ее мотивов, стремлений, потребностей, интересов, ее притязаний и возможностей. В на 46 шем исследовании мы рассматриваем школьника в различных модификациях: он – человек, он – личность, он – индивид, он – индивидуальность. Как человек школьник является носителем самой высшей формы движения материи – социальной. Как личность школьник представляет собой социально детерминированный индивид. Как индивид он в целом содержит в себе то общее, что отличает человека. И то, что в каждом человеке содержится это общее, создает возможность осуществлять общественную жизнь, вступать в отношения с другими людьми, вести совместную деятельность. Как индивидуальность школьник, как любой человек, несет в себе то особенное, что образуется под влиянием особых условий его образа жизни и деятельности. Опираясь на положение о структуре развитой личности, умения мы рассматриваем как свойство личности, как подструктуру опыта. Известный отечественный психолог К.К.Платонов пишет, что «умения – есть способы объективизации личности в деятельности…именно через эту подструктуру наиболее отчетливо объективизируется личность в ее индивидуальном развитии и именно через эту подструктуру индивидуальное развитие личности аккумулирует исторический опыт человечества» (192, с. 127-128). Опираясь на подход Г.И.Щукиной, необходимо четко представить взаимосвязь объективного и субъективного в деятельности. Объективными для личности являются цели деятельности, согласованные с потребностями человека. Объективной основой деятельности является ее предметное содержание, вводящее человека в определенную область окружающей действительности, открывающие перед деятелем возможности и перспективы его движения и изменения (277). Но всякая человеческая деятельность не только предметна, но и осмыслена, и главное действующее лицо в ней субъект деятельно 47 сти, от осознания которым своей роли в деятельности, от его мотивов, от его умелости зависит реализация цели и ее результат. Именно характерные для того или иного человека мотивы деятельности и связанные с ним цели определяют личность человека (168). Эти положения мы также учитывали в процессе диссертационного исследования. Опираясь на данные положения, мы исходили из того, что решив проблему формирования мотивов учения, учебно-трудовой деятельности, мы по существу способствуем не только действенному влиянию на результат учебной деятельности, но более того на формирование личности школьника (277, с. 5). Таким образом, вся операционная основа деятельности совершается субъектом, от него зависит полнота, глубина присвоения содержательной и процессуальной сторон деятельности, репродуктивный или творческий ее характер, созерцательный или преобразующий ее результат. Именно школьник как субъект является носителем способов, операций, умений, он осуществляет предметные действия. Следовательно, приобретенные школьниками в процессе обучения умения входят в особую подструктуру его личности – ее жизненный опыт и находятся в тесной взаимосвязи с такими подструктурами личности как мотивация, потребности, интересы и т.д. §3. Межпредметные связи – основное средство синтеза и обобщения знаний и видов деятельности при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений Сущность интеграции в образовании (исторический аспект). Интеграция (лат. integratio – полный, цельный) – это объединение разрозненных элементов в единое целое, качественно новое образование, восстановление какого-либо единства (163). Интеграция как научное понятие появилось в российской педагогике в первой 48 половине 80-х годов на фоне бурно развивающихся в стране и в мире интеграционных процессов в экономике, политике, науке, культуре и других сферах социальной жизни. К этому времени оно закрепилось достаточно прочно в философской и научной литературе. Вместе с тем появление понятия «интеграция» в педагогике 80х годов явилось следствием развития интегративных процессов в образовании. История интеграции в российском образовании ХХ века раскрывается в работах ученых педагогов А.Я.Данилюка, В.Н.Максимовой и др. Она структурируется в последовательности трех качественных этапов: – рубеж веков – 20-е гг. – трудовая школа;

– 50-е – 70-е гг. – межпредметные связи;

– 80-е – 90-е гг. – собственно интеграция (68, с. 18). В исследовании В.Н.Максимовой анализ истории развития проблемы интеграции в образовании связан с анализом противоположного этому явлению – с процессом дифференциации и их взаимосвязи. Отмечается, что классно-урочная система предметного (дифференцированного обучения) не обеспечивает целостного познания мира и способности школьника системно мыслить при решении практических и жизненных задач. Интеграция в предметной системе обучения нашей школы является средством компенсации недостатков этой системы. Попытки интеграции в образовании привели в первые годы развития советской школы к внедрению комплексной системы обу чения. Эта система строилась по принципу комплексов знаний и включала разработку учащимися проектов. Возврат к предметному обучению побудил педагогов к исследованию проблемы межпредметных связей как средства интеграции обучения (163, с. 21). Развитие идеи интеграции в истории российского образования представле 49 на в таблице 1. Таблица 1 Развитие идеи комплексности и межпредметности как взаимосвязанных концепций обучения (по А.Я.Данилюку) Этапы исторического развития Формальная (внешняя) связь обучения с производственной деятельностью Установление взаимной связи разнопредметного учебного содержания Трудовая школа (1918-1931 гг.) Ручной труд в школе, экскурсии на производство (1918 – начало 20х гг.) Разработка новых моделей организации учебного процесса и программ ГУСа (19191923 гг.) Переход на комплексное обучение (19241930 гг.) Противопоставление комплексности и предметности Межпредметные связи (1958-1983 гг.) Укрепление связей между предметами и профессиональнотехническим обучением (1958-60-е гг.) Разработка концепции межпредметных связей и установление фактических, понятийных, теоретических и др. связей между предметами (70-е-1983 г.) Придание межпредметным связям статуса принципа дидактики (70-е гг.) Понимание взаимной связи учебного материала как принципа организации образования Интеграция рассматривается сегодня самым значительным инновационным движением в образовании ХХ века. Она значительно превосходит другие педагогические нововведения по широте экспериментального воплощения, глубине творческого замысла, продолжительности и диалектичности исторического развития (68, с. 83). Современное состояние проблемы интеграции образования связано с историей ее развития, которая последовательно проходит этапы комплексного обучения, межпредметных связей, поднимается на уровень интеграции и затухает в системе интегрированных курсов. Совершив диалектический круг, интеграция возвращается к своей диалектической точке. Педагогическое мышление 90-х годов в аспек те интеграции оказалось неспособно, как утверждает А.Я.Данилюк, создать нечто действительно новое и только последовательно воспроизводило старые дидактические формы и принципы.Возникает необходимость изменения способа традиционного педагогического мышления на новых научно-теоретических основаниях (68, с. 84). Выход из сложившейся ситуации кризиса проблемы интеграции в образовании видится нам в двух аспектах: – поиск на основе новых теоретико-методологических концепций о сущности и структуре учебного познания и целостности содержания общего среднего образования оптимального сочетания интегрированного и дифференцированного обучения (В.Н.Максимова) (см. табл. 2);

– совершенствование теоретико-методологической культуры субъектов образовательного процесса (Л.В.Загрекова). Сущность «интеграции» как педагогической категории. В педагогической науке отсутствует общепризнанное определение обозначенного понятия. Наиболее полно содержание его представлено, как показал анализ научной литературы, в работах А.Я.Данилюка и В.Н.Максимовой. В.А.Данилюк в своей работе «Теория интеграции образования» сущность обозначенного понятия рассматривает как «осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов» (68, с. 232). Основными принципами организации образовательных систем на интегративной основе являются диалектическое единство интеграции и дифференциации;

антропоцентризм;

культуросообразность (68, с. 260).

51 Таблица 2 Варианты сочетания интегрированного и дифференцированного обучения (по В.Н.Максимовой) Классно-урочная система предметного обучения Межпредметные связи как средство интеграции Интегрированные предметы и учебные курсы, технологии Дифференцированное обучение Вариативность сочетания дифференцированного и интегрированного обучения Интегрированное обучение Бесклассное, безурочное, беспредметное обучение В нашем диссертационном исследовании мы опирались на теорию интеграции в образовании, разработанную В.Н.Максимовой. Согласно этой теории, интеграция в исследовании образования выступает как важнейшая методологическая категория. Она направлена на обеспечение целостности образовательного процесса, образовательных систем и всей системы образования. Как методологическая категория интеграция представляет собой способ познания, анализа и преобразования действительности (163, с. 4). Интеграция образования представляет собой сложную научнопедагогическую проблему. Интеграция как явление педагогической действительности носит многоаспектный характер. Интеграция – это 52 принцип и фактор развития современных образовательных систем, это и средство целостности развития растущего человека как индивида, личности, гражданина, индивидуальности, субъекта жизни и деятельности. При этом основным средством интеграции обучения и развития личности ученика являются межпредметные связи (163, с. 21, 22). Таким образом, межпредметные связи рассматриваются в современной научной педагогической литературе, с одной стороны, как один из этапов развития интеграции в российском образовании, с другой, как средство интеграции обучения. Данные положения явились теоретико-методологической основой рассмотрения в нашем исследовании межпредметных связей как средства интеграции знаний и умений при формировании у сельских школьников общетрудовых сельскохозяйственных умений. Межпредметные связи – основное средство интеграции как фактора формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки. Необходимость применения межпредметных связей как средства интеграции в процессе формирования у сельских школьников общетрудовых умений заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии. Опираясь на раскрытый И.П.Павловым системный характер нейродинамической основы ассоциаций и трактовку им деятельности вплоть до высшего его проявления – мышления как ассоциативной деятельности, Л.С.Выготский экспериментально установил, что предшествующая мыслительная деятельность, способствовавшая формированию обобщений «не анулируется и не пропадает зря, но входит в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли» (51, с.302, 303). В разработке психологических основ межпредметных связей большая заслуга принадлежит Ю.А.Самарину, доказавшему, что ас 53 социация (связь) должна лечь в основу изучения умственной деятельности человека. Анализируя функциональную связь локальных, внутрисистемных и межсистемных ассоциаций, он приходит к выводу, что только «межсистемные ассоциации в конечном счете обеспечивают единство, целостность личности как единство мировоззрения и поведения» (213, с. 298). Ю.А.Самарин показывает, что истоки образования межпредметных связей находятся внутри учебного предмета, так как в его системе имеются «зародыши ряда других учебных предметов». Не только сами предметы, но и отдельные понятия являются также источником межпредметных ассоциаций. Межпредметные связи представляют собой одну из конкретных форм общего методологического принципа системности, который детерминирует особый тип мыслительной деятельности – системное мышление (В.Н.Максимова). В этой связи Л.В.Занков считает, что понимание дидактического принципа системности только как соблюдения логики предмета и изучение одной части после усвоения другой, когда имеет место изолированность частей, а повторение лишь закрепляет эту изолированность, вступает в противоречие с задачей развития школьников и с целостным подходом к содержанию и процессу обучения. «Ведь для развития в высшей степени существенно, чтобы учебный материал осмысливался в возможно более широких и разносторонних связях, а не в виде изолированных кусков» (93, с. 77). Исследователь говорит о таком построении процесса обучения, при котором имеет место хорошо продуманное возвращение к ранее пройденному и включение его во все новые связи. Таким образом, межпредметные связи как дидактическая категория является многомерным, системным объектом исследования. В отечественной дидактике проблема межпредметных связей изучается на основе системного анализа, который «направлен на раскрытие 54 многоаспектности и полифункциональности межпредметных связей в обучении, что сопряжено с широким использованием поэлементного анализа структуры учебного предмета (его содержания, методов, форм, организации). Такой метод выступает как «метод определения сущности и видов межпредметных связей» (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова) (97, с. 43). Философское понимание структуры связи позволило выделить в понятии «межпредметная связь» три существенных признака – состав, способ, направленность, а также реализующие их виды связей между предметами (12, с. 74). Проблеме межпредметных связей посвящены работы многих отечественных дидактов (П.Р.Атутов, Ю.К.Васильев, Г.В.Воробъев, И.Д.Зверев, Л.В.Загрекова, П.Г.Кулагин, М.М.Левина, В.А.Поляков, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, С.Н.Матушкин, М.Н.Скаткин, П.И.Ставский, А.В.Усова, Г.Ф.Федорец, В.Н.Федорова и др.), но вместе с тем среди дидактов нет единого мнения в трактовке определения понятия «межпредметная связь». Одни авторы (П.Р.Атутов, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова) рассматривают межпредметные связи как дидактический принцип обучения, отражающий систему знаний о природе, обществе, человеке. Например, И.Д.Зверев считает, что межпредметные связи способствуют осуществлению всех дидактических принципов и наряду с этим являются самостоятельным принципом, обладающим свойством всеобщности, которое проявляется в действии на все учебные предметы, а также содействующим всем функциям обучения: формированию системы научных знаний, обобщенных познавательных умений, широких познавательных интересов, мировоззренческих убеждений школьников (99, с. 10-16). Межпредметные связи как дидактический принцип вытекает из принципа систематичности в обучении, тре 55 бующего объективно достоверного отражения взаимосвязи всех основных элементов целостной системы знаний о природе, обществе, человеке (98, с. 3). Н.А.Лошкарева также предлагает рассматривать межпредметные связи как один из принципов дидактики (157, с. 95). Другие авторы определяют межпредметные связи как дидактическое условие, обеспечивающее реализацию дидактических принципов обучения (Д.М.Кирюшкин, В.Н.Ретюнский, А.Ю.Сикорскене, Н.М.Черкес-Заде и др.).Межпредметные связи являются дидактическим условием, отражающим предметное обучение, его принципы и цели, содержание и методы, организационные функции познавательной деятельности учащихся (210, с. 3). Межпредметные связи, считает Н.М.Черкес-Заде, способствуют систематизации учебного материала, повышению прочности знаний, усиливают познавательный интерес и приобщают к научным понятиям о законах природы, идеях, теориях, т.е. влияют на содержание образования (270, с. 3). Некоторые исследователи понимают под межпредметными связями систему работы учителя и учащихся, при которой в процессе овладения знаниями используется содержание смежных дисциплин с целью более прочного усвоения программного материала (144, с. 4). Эта точка зрения обосновывается в диссертационных исследованиях П.Г.Кулагина, К.П.Королевой, Г.А.Петросовой. Следовательно, по мере развития идеи межпредметных связей в педагогике и школьной практике все более многообразными сторонами рассматриваются функции межпредметных связей: философскими, общепедагогическими, дидактическими и методическими. Межпредметные связи как педагогическая категория являются комплексной, многоаспектной проблемой, которая связана с предметной структурой содержания обучения и находит свое выражение в методах, формах и средствах обучения.

56 В педагогической литературе, посвященной теоретическому анализу проблемы межпредметных связей, наибольшее количество публикаций посвящено классификации связей. В основе многочисленных классификаций лежат разнообразные дидактические основания. Большинство исследователей предпринимают попытку установить связи между предметами по таким признакам как действие во времени (временные межпредметные связи) и по содержанию учебного материала (информационные связи) (Н.М.Верзилин, М.Н.Скаткин, П.Г.Кулагин, Н.М.Черкес-Заде и др.). Авторы выделяют предшествующие, последующие, сопутствующие, синхронные и асинхронные, перспективные межпредметные связи. Классификацию видов межпредметных связей на основе структуры учебного процесса предлагает Н.А.Лошкарева: по содержанию учебных дисциплин;

по формированию умений;

по методам обучения – деятельность учителя и ученика, направленная на формирование восприятия отдельных разделов программы смежных дисциплин (158, с. 48-56). Д.М.Кирюшкин, В.Н.Федорова классифицируют межпредметные связи по двум критериям: информационный и хронологический. Информационный критерий, по мнению исследователей, отражает взаимосвязь предметов на уровне фактов, понятий и теорий. Соответственно, необходимо различать три вида информационных связей: фактические, понятийные и теоретические (255). Аналогичной точки зрения придерживается П.Ф.Борисенко (37, с. 24-31). В основе классификации межпредметных связей, которую предлагают М.Н.Скаткин, Г.И.Батурина, положены два основания: знания и виды деятельности. Такая классификация определяется целями, поставленными учителем на определенный промежуток времени. В первом случае цель преследует создание у учащихся системы 57 обобщенных знаний, во втором – систему общей для различных школьных дисциплин деятельности (244, с. 18-23). Теоретическое и практическое значение имеет для нашего исследования классификация В.Н.Максимовой, рассмотренная с позиции целостности процесса обучения и включающая следующие типы связей: содержательно-информационные;

операционно-деятельностые и организационно-методическое. Каждый тип связей подразделяется по определенным критериям на конкретные виды (97, с. 55-67;

98). Данный подход к классификации межпредметных связей является относительно целостным, так как в нем учтены содержательные, процессуальные и методические элементы учебного процесса, а также три основных признака межпредметных связей (состав, способ, направленность), исходящие из философского понимания структуры связи. Мы в своем исследовании опирались на концепцию Л.В. Загрековой, которой выделяются по признаку морфологической структуры учебно-трудовой сельскохозяйственной деятельности школьников три типа межпредметных связей: объектно-предметные;

операционно-процессуальные и продуктивно-результативные. Связи объектно-предметного типа направлены на формирование обобщенных единиц научных знаний (фактов, понятий, теорий). Источником этого типа связей являются основы наук и трудовое обучение. Этот тип связей включает такие их виды как фактологические, теоретические, понятийные. Межпредметные связи объектно-предметного типа имеют ведущее значение в структурировании, обобщении и синтезе знаний учащихся о научных основах сельскохозяйственного производства. Отечественными учеными изучены связи трудового обучения и дисциплин естественно-математического цикла (К.А. Иванович, 58 Д.А. Эпштейн) (106), трудового обучения и основ общеобразовательных дисциплин (Н.С. Антонов, П.Р. Атутов, Ю.К. Васильев, А.А. Шибанов и др.) (12;

16;

273), трудового, производственного обучения сельскохозяйственному труду и основ наук – К.Ш. Ахияров (24). В центре внимания исследователей – выявление общих научных основ сельскохозяйственного производства, отражение которых должно найти место в системе формирования базовых предметных научных понятий: биологических (взаимоотношение организма и среды, понятия о морфологии, анатомии и физиологии растений и животных);

химических (вещество, химический элемент, химические явления и др.);

географических и обществоведческих – организация и экономика производства. В нашем исследовании объектно-предметный тип связи использовался с целью синтеза знаний учащихся о научных основах сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственного процесса при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений при изучении образовательных областей «Технология», «Общественные дисциплины», «Естественные дисциплины». Операционно-процессуальный тип связей лежит в основе формирования обобщенных приемов познавательных, практических (общетрудовых и профессиональных) и ценностно-ориентированных действий, которые обеспечивают в комплексе овладение учащимися общетрудовыми сельскохозяйственными умениями, культурой сельскохозяйственного труда. Источником этого типа связей является образовательная область «Технология» как одна из содержательных областей инвариантной части учебного плана общеобразовательных учреждений. Обозначенный тип связей включает следующие виды: по способам «добывания» новых политехнических знаний, необходимых для решения практических задач;

по способам применения 59 теоретических и прикладных знаний в практической сельскохозяйственной и природоохранительной деятельности – практический вид связей;

по способам усвоения и применения ценностных аспектов знаний о предметах, средствах и результатах сельскохозяйственного труда – ценностно-ориентированный вид связи. Связи продуктивно-результативного типа направлены на интеграцию знаний учащихся из общеобразовательных дисциплин и трудового обучения в свете идеи о человеке как субъекте сельскохозяйственного труда. Этот тип связи включает информационный и продуктивно-результативный виды (90). Как показано в исследовании Л.В.Загрековой, межпредметные связи могут выступать в трех ипостасях по отношению к принципам трудовой подготовки: конструктивных функций (обучающая, воспитывающая, развивающая);

условий осуществления целостности образования;

принципа конструирования обучающих систем, ориентированных на ценности, связанные с трудом. Следует подчеркнуть, что исходя из содержания, структуры и специфики общетрудовых умений, наиболее характерными для их формирования является операционно-процессуальный тип связей, который содержит в себе процессуальные компоненты, определяющие познавательную (методы наук;

обобщенные способы познания, включая творческую деятельность;

специальные умения и навыки) и другие виды учебно-трудовой деятельности учащихся. Но, вместе с тем, не следует забывать, что любой случай связи основ наук с базовым предметом (трудовым обучением) должен содержать все три признака и три типа межпредметных связей. Итак, проблема межпредметных связей рассматривается в нашем исследовании на трех взаимосвязанных уровнях: социальнопедагогическом, организационно-дидактическом и личностно-дея 60 тельностном. На социально-педагогическом уровне проблема межпредметных связей составляет важнейший источник и способ построения системы общепредметных целей и задач: формирование системообразующих понятий, законов, теорий, общенаучных умений и навыков, творческих способностей, а также нравственных убеждений личности. Социально-педагогический уровень функционирования межпредметных связей заключен также в интеграции и координации учебных планов и программ, определяющих научность содержания и идейную направленность обучения. На организационно-дидактическом уровне межпредметные связи функционируют как фактор планирования, организации и регуляции учебного процесса. Они выступают как средство и условие обучения, а в своей развитой форме в дидактических микросистемах и как дидактический принцип, обеспечивающий целостность процесса обучения, единство его структуры и функций. Изучение межпредметных связей на данном уровне сопряжено с анализом их места и роли в изменении структуры учебного материала и его обобщении, в поиске эффективных методов межпредметного переноса в учебном познании, в создании комплексных форм организации обучения. Личностно-деятельностный уровень раскрывает специфику деятельности учителя и учащихся по осуществлению межпредметных связей, которые выступают одним из критериев выбора комплекса «доминирующих целей» (Ю.К.Бабанский) на каждом конкретном этапе обучения. В структуре процесса обучения необходимо выделить целевой, побудительный, содержательный, операционный, результативный, контролирующий этапы, которые раскрывают его как взаимодействие деятельностей преподавания и учения. Межпредметные связи включаются в процесс целеполагания в учебной и обу чающей деятельности, влияющей на перестройку мотивов этой деятельности, возбуждая познавательный интерес к связям наук и обостряя чувство ответственности за обучение по смежным предметам. Они предполагают специфику познавательных средств, обеспечивающих перенос и обобщение знаний из разных предметов, изменяют результаты и средства оценки и контроля в обучении, обогащенным взаимодействием учителей разных предметов. В структуре познавательной деятельности учащихся возникают новые структурнофункциональные единицы в виде межпредметных умений как качественно новых способов познания. Систематическое использование межпредметных связей включает учащихся в новый для них вид учебно-познавательной деятельности по синтезу знаний из разных предметов. Качественная специфика этой деятельности, ее структура, влияет на совершенствование знаний, умений, мотивов, познавательной самостоятельности учащихся, которые приобретают мировоззренческую направленность (161, с. 15-17). Межпредметные умения – это обобщенные познавательные умения высокого уровня развития, которые обеспечивают широкий перенос и обобщение разнопредметных знаний и умений в условиях их комплексного применения в процессе трудовой подготовки. Межпредметность умений – это их функциональное качество, которое добывается в процессе переноса и обобщения способов действий из разных учебных предметов (97, с. 143). Таким образом, на современном этапе развития педагогической теории и образовательной практики достаточно полно и глубоко разработана дидактическая теория межпредметных связей как средства интеграции обучения, что составляет необходимую теоретикометодологическую основу нашего диссертационного исследования.

62 Выводы по I главе Изложенный материал позволяет вычленить основные методологические и теоретические позиции в исследовании интеграции как фактора формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся VI-VIIклассов сельских школ в процессе трудовой подготовки. 1. Интеграция как комплексная дидактическая проблема составляет одно из ведущих звеньев разработки теоретических основ успешного формирования у учащихся сельской школы общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки. Интеграция в исследовании проблем образования выступает как важнейшая методологическая категория. Она направлена на обеспечение целостности образовательного процесса, образовательных систем и всей системы образования (В.Н.Максимова). Интеграция как явление педагогический действительности носит многоаспектный характер. Интеграция – это и принцип и фактор развития современных образовательных систем, это и средство развития растущего человека как индивида, личности, гражданина, индивидуальности, субъекта жизни и деятельности. 2. Объективной основой возникновения и развития интеграции в науке и в образовании как социально-педагогическом явлении составляет взаимосвязь всех явлений в природе, осуществляющаяся как целостный мировой процесс, и материальное единство мира. Философское учение о взаимосвязи и развитии форм движения материи, о связи теории и практики составляет методологическую основу анализа интеграции как фактора формирования у школьников общетрудовых сельскохозяйственных умений. 3. Дидактическая ориентация исследования предполагает об 63 ращение к методологическому принципу деятельности, на основе которого возможна связь дидактического аспекта интеграции обучения с психологическими, общепедагогическими, управленческими аспектами формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки. Деятельность трактуется в научной философской литературе как основа общественной жизни человека, своеобразная форма проявления его социального назначения. Отличительными признаками человеческой деятельности являются: сознательность, продуктивнопреобразовательный характер, социальность. Они возникли совместно и в историческом развитии человечества образуют органическое единство. 4. Сельскохозяйственный труд – один из главных видов деятельности человека, которой присущи все обозначенные выше признаки. Вместе с тем, исследование показало, что сельскохозяйственное производство по своей сущности – сложная биологическая (и в то же время социально-экономическая) система, основанная на живой природе, определяющая особенности производственного цикла, специфику труда на земле как главном средстве производства. Отдельные компоненты трудовой деятельности в условиях сельскохозяйственного процесса, а также трудовая деятельность в целом являются методологической основой и источником интеграции как фактора формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки. Это обусловлено такой характерной особенностью предметного труда как единство процессов опредмечивания и распредмечивания. 5. В русле концепции интеграции в образовании, разработанной В.Н.Максимовой, основными объектами интеграции в учебном познании школьников выступают следующие виды знаний, являющие 64 ся научной основой формирования у них общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки: системы научных понятий, законов, теорий, ведущие идеи, раскрывающие научные основы сельскохозяйственного труда;

методы исследования наук о природе и сельском хозяйстве (системы действий);

модели объективированных процессов сельскохозяйственной трудовой деятельности;

модели субъектов сельскохозяйственного труда человека-труженика, фермера, хозяина-собственника земли. Необходимым условием реализации интеграции как фактора формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений является взаимодействие основных видов деятельности школьников (учебно-познавательной, учебнотрудовой, деятельности общения), входящих в состав трудовой подготовки, их синтез. При этом базовой, ведущей является учебнотрудовая сельскохозяйственная деятельность школьников. 6. Теоретико-методологической основой изучения формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся сельской школы является в нашем исследовании учение отечественных психологов о сущности умений и условиях успешного овладения ими учащимися школ (П.Я.Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер, Е.А.Милерян, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.). Под умением в научной психологической литературе понимается возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями ее выполнения. Цели деятельности личности должны быть согласованы с ее потребностями. Формирование умений у субъекта деятельности связано с такими психическими процессами как восприятие, мышление, память, речь, слова и образа, интеллекта, эмоций, их интеграцией. 7. Основным средством осуществления интеграции как фактора формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений являются межпредметные связи. Осуществление межпред метных связей способствует формированию у учащихся системного мышления, умения обобщать знания о научных основах сельскохозяйственного производства из разных предметов, успешному овладению на этой основе общетрудовыми сельскохозяйственными умениями. Межпредметные связи могут выступать при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе их трудовой подготовки на уровне самостоятельного дидактического принципа конструирования разного уровня сложности дидактических систем, обеспечивающих овладение учащимися межпредметной информацией о научных основах сельскохозяйственного производства (сельскохозяйственного процесса) в единстве с формированием общетрудовых сельскохозяйственных умений. Психофизиологической основой действия межпредметных связей в многоаспектном проявлении их функций как средства реализации интеграции при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений является учение И.М.Сеченова и И.П.Павлова о рефлекторном характере умственной деятельности, учение И.П.Павлова о законах высшей нервной деятельности и учение отечественных психологов об ассоциативном характере умственной деятельности. По признаку морфологической структуры учебно-трудовой деятельности межпредметные связи функционируют в системе трудовой подготовки на уровне трех взаимосвязанных типов: объектнопредметные;

операционно-процессуальные;

продуктивно-результативные (Л.В.Загрекова). Обозначенные типы межпредметных связей, в единстве и взаимосвязи их реализации являются основным фактором формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки.

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ ТРУДОВОЙ ПОДГОТОВКИ СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ – ОСНОВА ИНТЕГРАЦИИ ЗНАНИЙ И ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕТРУДОВЫХ УМЕНИЙ И ЕЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ §1. Интегративный характер естественнонаучных понятий политехнической направленности и их роль в формировании у сельских школьников общетрудовых умений Сущность естественнонаучных понятий политехнической направленности. Понятие – это одна из форм отражения мира на ступени познания, связанной с применением языка, форма (способ) обобщения предметов и явлений (261). В научном понятии обобщаются в сжатой форме человеческие знания и опыт. Поэтому понятия составляют «основной логический каркас» научных систем. Понятия, являясь продуктом познания, представляют собой также высшую форму мышления. Как процесс обобщенного теоретического мышления понятия служат средством дальнейшего познания конкретных предметов и явлений, действенной силой практической и теоретической деятельности человека. Основными характеристиками понятия являются: 1) содержание;

2) объем;

3) связи и отношения с другими понятиями (Н.Ф.Талызина, А.В.Усова и др.). Содержание понятия есть совокупность существенных свойств класса предметов или явлений, отражаемых в сознании с помощью данного понятия. Под объемом понимается количество объектов, охватываемых данным понятием. По объему понятия подразделяются на единичные, общие и категории. Отношения между понятиями определяются, прежде всего, по их характеристикам (содержанию и 67 объему). С учетом этих характеристик и их взаимосвязи различают родовые и видовые понятия. Исследованиями отечественных ученых-педагогов, психологов, методистов установлено, что формирование у учащихся системы научных понятий занимает центральное место в учебновоспитательном процессе: в форме понятий происходит усвоение учащимися системы научных знаний. От качества усвоения научных понятий зависит понимание законов, теорий, научной картины мира, а также осуществление трудовой подготовки и политехнического образования школьников (П.Р.Атутов, Н.М.Верзилин, Л.И.Дроздов, И.Д.Зверев, Л.В.Загрекова, А.Н.Мягкова, А.В.Усова, С.М.Шабалов, С.Г.Шаповаленко, А.А.Шибанов и др.). Исследования П.Р.Атутова показали, что сущность политехнических знаний составляет взаимосвязь законов и понятий наук, раскрывающих общие научнотехнические стороны современного производства. Так, научные основы сельскохозяйственного производства раскрываются в школе в процессе комплексного применения естественнонаучных понятий различного уровня сложности и обобщенности на уроках по сельскохозяйственному труду. Политехническими знаниями П.Р.Атутов называет естественнонаучные, технические, экономические и другие знания, если их усвоение школьниками связано с осмыслением роли науки в современном производстве, с характеристикой научных основ техники, технологии, организации производства. Научные основы общих производственных процессов для растениеводства (полеводство, овощеводство, садоводство) и животноводства раскрываются в школе в процессе комплексного применения на уроках по сельскохозяйственному труду и трудовой деятельности различного уровня сложности и обобщенности естественнонаучных понятий политехнической направленности. В этом случае естествен 68 нонаучные понятия политехнической направленности являются объектом интеграции в учебном познании школьников. В исследовании Л.В.Загрековой выделены следующие существенные признаки естественнонаучных понятий политехнической направленности: 1) широкое использование понятий в современном сельскохозяйственном производстве;

2) обоснование с их помощью научных основ агротехники и технологии сельскохозяйственного производства;

3) формирование у учащихся на их основе трудовых умений (общетрудовых и специальных) в различных сферах сельскохозяйственного производства;

4) научная оценка на их основе результативности труда учащихся в различных отраслях сельскохозяйственного производства (88, с. 26-29). В основе выделения опорных понятий как объектов интеграции в учебном познании школьников в процессе трудовой подготовки служат ведущие биологические понятия, законы, теории, основополагающие факты, на базе которых строится сельскохозяйственное производство, функционирующее за счет использования живых систем. Такими общебиологическими знаниями являются: – закономерности обмена веществ, роста, развития и размножения особей, специфика их проявления в зависимости от генетической природы организма и характера взаимосвязи с условиями окружающей среды как научные основы продуктивности культурных растений и домашних животных с помощью разнообразных агро- и зоотехнических приемов;

– учения о движущих силах, направлениях и результатах эволюции, закономерностях наследственности и изменчивости организмов как научные основы создания новых форм (сортов растений, пород животных, штампов организмов), управления процессом эволюции живой природы и ее охраны;

69 – учение о виде, популяции, биогеоценозе, взаимосвязях в экосистемах и изменениях в них под влиянием движущих сил эволюции и особенно антропогенных и других экологических факторов как теоретических основах охраны экосистем, оптимального влияния антропогенного фактора на биосферу, использования и воспроизводства живых систем, создания высокопродуктивных агроценозов и безотходных или малоотходных технологий;

– основные анатомо-морфологические понятия, учение о высшей нервной деятельности человека как научные основы рациональной организации труда и сохранения здоровья человека (В.С.Анисимова, Л.В.Загрекова, И.Д.Зверев, А.Н.Мягкова, Н.В.Падалко, В.Н.Федорова и др.). Научные основы сельскохозяйственного производства раскрываются также и агрономией – науки о законах полеводства. В исследовании В.К.Комарова, А.А.Жученко, А.Д.Урсула выделяются в агрономических науках фундаментальное знание и прикладное (82, с. 7). Фундаментальное знание – это прежде всего знание об объективных законах земледелия как специфической форме человеческой деятельности. Земледелие и вообще сельскохозяйственное производство соединяют в себе все формы движения материи. Сельскохозяйственная наука сформировала и фундаментальные понятия: «агробиогеоценоз (агроэкосистема)», «урожай», «почва», «плодородие почвы», «культурное (сельскохозяйственное) растение», «система земледелия». Эти понятия усваивают учащиеся на уроках трудового обучения (образовательная область «Технология») в VI-IX классах. Таким образом, научные основы сельскохозяйственного производства раскрываются в курсе трудового обучения при формировании у учащихся общеагрономических понятий политехнической направленности, которые являются основой интеграции в учебном познании школьни 70 ков, т.к. овладение их содержанием осуществляется на основе и в тесной связи с усвоением школьниками предметных естественнонаучных понятий на уроках биологии. Основой естественнонаучных понятий политехнической направленности являются базовые предметные научные понятия (общие и частные) и общепредметные научные понятия, признаки которых усваиваются учащимися на уроках природоведения в начальной школе, биологии в VI-VII классах, географии в VI-VII классах. Это прежде всего базовые предметные понятия: биологические – «корень», «побег», «лист», «семя», «цветок», «плод», «растение – целостный организм», «обмен веществ», «рост и развитие растений», «условия жизни растений», «растительное сообщество» и др. (биология в VI-VII кл.);

особенности среды обитания, внешнего строения, системы органов, процессы жизнедеятельности класса членистоногих, млекопитающих, птиц и их учет в сельскохозяйственном производстве (зоология в VII кл.);

географические – «погода», «климат», «природный комплекс», «природные компоненты», «почва как особое естественно-историческое тело», «классификация почв» (география в VI-VII кл.) и др. Примером общепредметных естественнонаучных понятий являются общебиологические понятия «биогеоценоз», «агробиогеоценоз», а также тождественные им общегеографические понятия «природный комплекс», «антропогенный природный комплекс». Л.В.Загрековой установлено, что естественнонаучные понятия политехнической направленности отличаются от предметных научных понятий функцией. Функция естественнонаучных политехнических понятий заключается в раскрытии научных основ сельскохозяйственного производства, управления ростом и размножением возделываемых растений и разводимых животных. Поэтому наличие в 71 учебном материале понятий, закономерностей, лежащих в основе процессов сельскохозяйственного производства, не может само по себе вооружить учащихся политехническими знаниями и общетрудовыми умениями, обеспечить формирование понятий политехнической направленности. Для решения этой задачи Л.В.Загрековой выделены условия, при которых естественнонаучные понятия приобретают политехническую функцию: 1) направленность формирования естественнонаучных понятий к сельскохозяйственному объекту изучения и приложения;

2) осуществление связи в процессе формирования естественнонаучных понятий с жизненным опытом учащихся, различными видами трудовой деятельности в сельскохозяйственном производстве. Применение естественнонаучных понятий в учебно-познавательной и практической деятельности способствует формированию у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений, а также успешному решению практических задач по выращиванию сельскохозяйственных культур. Таким образом базовые предметные понятия приобретают политехнический характер. Примером может служить формирование понятия «почва» в условиях межпредметных связей физической географии, биологии (ботаники VI кл.), сельскохозяйственного труда, при изучении которых обозначенное понятие выступает в качестве объекта интеграции в учебном познании школьников. Учащиеся начинают знакомство с понятием «почва» на ступени начального общего образования в интегрированном курсе природоведения в III-IV классах, в котором дается общее представление о почве, ее составе и свойствах. Углубление знаний о почве осуществляется на уроках интегрированного учебного курса «Природа» в V классе. В обозначенном курсе учащиеся развивают понятие о почве, ее 72 отличии от горной породы, составе, структуре почв, ее свойствах (плодородие, воздухопроницаемость, влагопроницаемость), типах (подзолистые, торфяные, черноземные и др.), роли живых организмов в образовании почв, охране почв. Углубление знаний о почве на основе понимания ее образования как своеобразного природного тела в природных условиях местности происходит в курсе физической географии (VI кл.). Это позволяет дать характеристику особенностям почв своей местности, оценить возможности их использования в сельском хозяйстве, пути повышения их плодородия, рационального использования, охраны. Школьники узнают, что почва – это особое природное тело, тонкий слой земной коры, обладающий естественным плодородием. Почва – сложный органоминеральный комплекс, образующийся в результате действия факторов почвообразования: материнских горных пород, рельефа, климата, вод, растений и животных. Учащиеся углубляют знакомство о типах почв (235, с. 166). Параллельно сведения о почве, ее плодородии и охране даются учащимся в курсе биологии (раздел «Растения. Бактерии. Грибы и лишайники») при изучении тем «Общее знакомство с растениями», «Основные процессы жизнедеятельности растений» (203, с. 73-78). Дальнейшее углубление и расширение понятия «почва» происходит в курсе географии материков и океанов в VII классе, при изучении которого школьники изучают почву как компонент природнотерриториальных комплексов. Параллельно учащиеся на уроках биологии в VII классе (раздел «Зоология») углубляют знания о почве как компоненте биогеоценоза (203, с. 94). Политехнический характер понятие «почва» приобретает только тогда, когда будет показано, что оно является важным фактором и средством сельскохозяйственного производства. Почва, ее структура, состав, плодородие определяют специализацию сельского хозяйства.

73 Понятие «почва» после усвоения его учащимися выступает для них не только как географическое и биологическое понятие, но и как понятие, помогающее уяснить научные основы сельскохозяйственного производства, обосновать выбор определенных сельскохозяйственных культур, приемы и комплекс агротехнических мероприятий по их выращиванию. Это овладение связано с применением понятия к объектам производства. В этом случае программное научное понятие становится не только базой для понимания сущности научных основ техники и технологии сельскохозяйственного производства, но и научной основой формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений. Прикладные понятия характеризуют непосредственную практическую деятельности школьников, служат учащимся руководством к действию, овладению при этом общими для различных видов труда приемами деятельности. К общим прикладным понятиям, которыми школьники оперируют и на основе которых осуществляют трудовую деятельность по выращиванию сельскохозяйственных культур на уроках труда, можно отнести следующие понятия: «посев и посадка», «внесение удобрений», «уход за посевами культурных растений», «уборка урожая» и др. Частные прикладные понятия являются видовыми по отношению к общим – родовым. Например, частными понятиями прикладного общего политехнического понятия «уход за посевами культурных растений» являются «прополка», «полив», «прореживание», «окучивание»» и др. Общепредметные понятия о «биоценозе» и «агробиоценозе» характеризуются наивысшим уровнем обобщенности. Овладение содержанием этих понятий позволит учащимся рассматривать посевы и посадки культурных растений не просто как искусственно сформиро 74 ванные человеком группы растений, а экологически допустимое включение в сложную природную систему. Формирование этих важных общепредметных понятий «биогеоценоз» и «агробиогеоценоз» подробно рассмотрено в работе Л.В.Загрековой. На основе анализа действующих учебных программ по естественнонаучным дисциплинам и сельскохозяйственному труду в VI-VII классах нами определена система естественнонаучных и сельскохозяйственных понятий (общих, частных и специальных) политехнической направленности, раскрывающие научные основы сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственной трудовой деятельности и подлежащие усвоению школьниками при изучении обозначенных дисциплин в условиях действия межпредметных связей (таблица 3). Таблица 3 Естественнонаучные и агрономические понятия политехнической направленности, усваиваемые учащимися в VI-VII классах в соответствии с требованиями действующих учебных программ по естественнонаучным дисциплинам и сельскохозяйственному труду Сельскохозяйственные (агрономические) 1 Урожай. Продуктивность сельскохозяйственных культур Биологические 2 Географические VI класс Органы цветкового растения (вегетативные и генеративные). Основные или питательные ткани цветковых растений. Отложение органических веществ в запас Уборка и учет урожая. Закладка Продолжительность жизни урожая на хранение цветковых растений. Обмен веществ у растений Характеристика местных почв. Почва – среда жизни растений. Севообороты Охрана почв. Меры борьбы с сорняками.

Защита растений от вредителей 1 Почва. Ее плодородие. Виды почв. Почвы своей местности Продолжение таблицы 75 Продолжение таблицы 2 Состав почвы. Удобрения: органические и минеральные. Минеральные соли, необходимые для питания растений Сельскохозяйственная мелио- Условия жизни растений. Мерация лиорация земель Обработка почвы с внесением Корневое питание растений. органических удобрений Дыхание корней. Рост корня. Органические удобрения Почвообрабатывающие машины и орудия Растениеводство. Овощеводст- Важнейшие сельскохозяйственво ные растения. Происхождение культурных растений. Капуста. Картофель Сорт. Его продуктивность Сорт Агротехнические приемы выращивания культурных растений Взаимосвязь культурного расРастения и окружающая среда. тения и природной среды Растительные сообщества – биоценозы (VII) Фенологические фазы раз- Фазы развития пшеницы вития сельскохозяйственных растений Способы и нормы внесения удобрений. Охрана окружающей среды Рассада Экономическая эффективность рассадочного способа выращивания овощных и цветочно-декоративных культур Виды защищенного грунта Теплица, парник. Способы регулирования воздушного и светового режимов в защищенном грунте Защита растений от вредителей Предпосевная обработка посевного и посадочного материала Нормы посева (посадки) Питание растений из почвы. Охрана окружающей среды. Удобрения, их виды Питание и рост проростков. Развитие растений 1 Плодородие почвы 3 Плодородие почв. Охрана почв Плодородие почв. Охрана почв Воздействие организмов на земные оболочки. Природный комплекс Взаимосвязь и взаимодействие природных компонентов Выращивание растений парниках и теплицах в Защита растений от вредителей Условия прорастания семян Типы корневых систем 76 Продолжение таблицы 1 План опыта Разбивка опытных и контрольных делянок Закладка опытов Методика полевого опыта Подготовка парников и рассадных ящиков и посев в них семян Пикировка и уход за рассадой Закаливание рассады Высадка рассады, клубней в грунт. Посев семян Распознавание всех видов культурных растений по внешнему виду Прополка и прореживание Рыхление почвы в грядках и междурядьях Полив и подкормка растений Окучивание растений 2 Глубина заделки семян Пикировка рассады Глубина заделки семян Типы корневых систем Дыхание корней 3 Питание растений из почвы Образование придаточных корней VII класс Признаки готовности сель- Осенние явления в жизни скохозяйственных культур к растений (VI) уборке Поле, сад, ягодник как Растительные сообщества управляемые человеком рас- (биоценозы) (VI) тительные сообщества (агроценозы) Полеводство, плодоводство Главнейшие полевые, ягод- Сельскохозяйственные кульные, плодовые растения туры. Плодово-ягодные культуры (VI) Сорта полевых и плодовоСорт. Селекция (VI) ягодных культур базового хозяйства Особенности выращивания Биологические особенности озимых и яровых полевых сельскохозяйственных кулькультур тур (VI) Выращивание посадочного Пшеница – важнейшая зерматериала плодово-ягодных новая культура. Размножекультур ние семенное и вегетативное (VI) Посев озимых культур Сроки посева. Глубина заделки семян (VI) Природный комплекс взаимосвязи природных компонентов Окончание таблицы 1 Осенняя посадка плодовоягодных и декоративных деревьев и кустарников Подготовка сада к зиме Обработка почв под озимые культуры Сортоизучение Уход за штамбом Обработка приствольных кругов с внесением удобрений Защита растений от вредителей 2 Семейство розоцветных. Вегетативное размножение цветковых растений (VI) Жизнь растений зимой (VI) Почва среда жизни растений (VI) Селекция растений (VI) Дыхание стебля (VI) Дыхание корней. Питание растения из почвы (VI) 3 Насекомые-вредители сельскохозяйственных культур – VII кл. биологические способы борьбы с вредными насекомыми (VII) Особенности весеннего ухо- Жизнь растений в природе да за ледником, молодым и весной (VI) плодоносящим садом, расВзаимодействие животных и тениями дендрария растений (биоценоз, биогеоценоз, экосистемы) (VII) Обрезка деревьев и кустар- Рост стебля в высоту. Ветвников ление (VI) Уход за полевыми культу- Сельскохозяйственные кульрами туры (VI) Болезни полевых и плодово- Бактерии. Грибы (VI) ягодных культур Подкормка сельскохозяйст- Удобрения. Питание растевенных культур ний из почвы (VI) Формирование политических межпредметных понятий при изучении биологии, географии и сельскохозяйственного труда часто не совпадает во времени: занятия по сельскохозяйственному труду в VIVII классах проводятся в I и IV четверти учебного года и в летний период в порядке общественного полезного, производительного труда. По этой причине синхронное изучение учебного материала, имеющего общепонятийную структуру и содержание, не может быть обеспечено: необходимо определять межпредметные связи этих учебных предметов не только по горизонтали, но и по вертикали, в плане преемственности, т.е. по временному фактору (хронологические связи). По этому поводу Н.М.Верзилин считает, что программа 78 и преподавание по ней должны обеспечить логичность, постепенность, преемственность из урока в урок, из темы в тему. Следовательно, формирование знаний учащихся предполагает также связь предшествующего с настоящим и последующим. Психолого-педагогические основы формирования понятий и их учет при усвоении школьниками естественнонаучных понятий политехнической направленности. При изучении проблемы формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений мы опирались на результаты исследований отечественных психологов о том, что овладение знаниями находится во взаимодействии с овладением действиями, приемами, умениями и навыками;

усвоение и применение знаний осуществляется определенными приемами, а овладение приемами опирается на усвоенные знания;

овладение знаниями и приемами связано с целеполаганием и с мотивационными факторами (108, с. 38-39). Идея комплексности и единства формирования знаний и умений развивается в исследовании Н.Ф.Талызиной. Согласно концепции Н.Ф.Талызиной, процесс учения необходимо рассматривать как деятельность. Это означает, что в процессе обучения стоит задача формирования определенных видов деятельности, - прежде всего познавательной, а не абстрактных функций памяти, мышления, внимания и т.д. Такой подход к учению как деятельности потребовал принципиально другого рассмотрения соотношения знаний, умений, навыков. «Знания не должны противопоставляться умениям и навыкам, представляющим собой действия с определенными свойствами, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Качество знаний определяется содержанием и характеристиками той познавательной деятельности, в состав которой они вошли. Вместо двух проблем – 79 передать знания и сформировать умения и навыки их применения – перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах», - пишет Н.Ф.Талызина (236, с. 41-42). В работах отечественных психологов обосновываются различные точки зрения на способы формирования научных понятий у учащихся. В русле нашего исследования наибольшее внимание заслуживают способы, разработанные П.Я.Гальпериным и Н.Ф.Талызиной, Н.А.Менчинской, В.В.Давыдовым, Е.Н.Кабановой-Меллер. Принципиальное отличие подхода к формированию понятий, разработанного Н.Ф.Талызиной, состоит в том, что: 1) этот процесс рассматривается со стороны деятельности, действий, связанных с формированием и функционированием понятий;

2) становление действий, связанных с понятием, прослеживается не в условиях стихийного усвоения, а в условиях всестороннего управления ходом их формирования. Исследования Н.Ф.Талызиной показали, что становление понятий – это процесс формирования определенной системы действий, составляющих собственно психологический механизм понятий. Без них понятие не может быть ни усвоено, ни применено в дальнейшем к решению задач (239, с. 191-193). Опираясь на понимание психики как деятельности, Н.Ф.Талызина рассматривает понятие как «процесс формирования не только особого образа как картины мира, но и определенной операционной системы, имеющей свою внутреннюю структуру. Действия, операции и составляют собственно психологический механизм понятий» (236, с. 149-190). В исследовании Н.Ф.Талызиной определена и сущностная характеристика содержания понятий: понятие это всегда образ каких-то 80 предметов и явлений объективного мира, но эти предметы и явления имеют бесконечное множество различных свойств, различных сторон. Какие из этих свойств, сторон войдут в содержание образа – это определяется не самим по себе предметом, а характером взаимодействия субъекта с этим предметом. Решающим является то, что выступает в предметах в качестве собственного объекта действия человека, то, по какому образцу снимается с этого объекта образ (236, с. 150). Основными действиями, которые лежат в основе понятий являются: 1) действие подведения под понятие, которое состоит из двух частей: а) общелогической и б) специфической;

2) действие выбора системы необходимых и достаточных признаков для распознавания объекта;

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.