WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи КОЧАРЯН Тигран Эдуардович РАЗВИТИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ...»

-- [ Страница 3 ] --

- каковы перспективы дальнейшего самосовершенствования методической компетентности. Для получения необходимых фактических сведений были выделены две группы респондентов – экспериментальная и контрольная, повышающих свою компетентность режиме. Сбор фактического материала осуществлялся методами устного опроса и письменного анкетирования. Преподавателям обеих групп предлагались одинаковые по содержанию вопросы. Обработка полученных данных проводилась методом количественной оценки (%). Кроме того, использовался метод экспертной оценки, привлекавшийся по системе, предложенной автором диссертации, и контрольная – преподаватели других колледжей, работающих в традиционном динамика уровней развития коммуникативных умений преподавателей в связи с участием в коллективной научно-методической нами в целях анализа динамики уровней готовности специалистов к использованию исследовательского метода, оформлению научно-методической продукции и методических разработок, развитости творческого мышления, коммуникативных умений и пр. В ряде случаев, имея в виду ответы преподавателей на вопросы анкет, мы считали, что должно быть множество ответов, заготовленных заранее. Разумеется, среди этих ответов были совершенно правильные и, следовательно, наилучшие среди остальных. Среди ответов должен быть и такой, который свидетельствует о полном незнании предмета обсуждения, т. е. тот, который должен соответствовать минимальной оценке. Наилучшему ответу должен быть присвоен максимальный балл (лучше по 100-балльной шкале), а наихудшему — минимальный. Между наилучшим и наихудшим ответом должно содержаться некое множество ответов, каждый их которых содержит большее или меньшее, число неточностей. Каждый такой ответ, следовательно, должен быть оценен неким уровнем. Говоря «множество ответов», мы имеем в виду число от трех и выше (чем больше, тем точнее). Особо следует сказать о числе невероятных ответов. В сложившейся практике (и в первую очередь – на персональных компьютерах) обычно число возможных ответов составляет не более трех-четырех (а нередко всего двух). Такого рода упрощение не может обеспечить объективную оценку, поскольку ограниченное число возможных вариантов ответа создает условия, при которых вероятно случайное получение высокой оценки. Так, при возможных двух вариантах ответа вероятность случайного получения правильного ответа составляет 50%, при трех вариантах – 33,3%, при четырех – 25% и т.д. Если допустить возможным получение случайного правильного ответа в пределах 10%, очевидно, что в этом случае любой вопрос должен иметь не менее 10 возможных вариантов ответа. Как видим, величина вероятности случайного правильного ответа пропорциональна величине погрешности оценки и обратно. Вполне правомерен вопрос: при каких условиях необходима повышенная точность оценки знаний специалиста? Ответ на него зависел от целей и задач процесса опроса, а также от конкретных условий решения задачи оценки. Все эти особенности оценивания специалистов учитывались нами при анализе результатов проведенного исследования как требуемые границы и параметры уровня надежности полученных данных. Итак, содержание первой анкеты касалось определения наличия у преподавателя устойчивого интереса к процессу самосовершенствования и влияния его на уровень профессиональной компетентности. Анкета содержала следующие вопросы: 1. Какими мотивами Вы руководствовались, принимая предложение об участии в педагогическом эксперименте? 2. Возник ли у Вас устойчивый интерес к проблеме совершенствования методической компетентности? 3. Cчитаете ли Вы участие в опытно-экспериментальной работе эффективной формой повышения своей компетентности? Результаты данного этапа исследования представлены нами в табл. 10, 11, 12. Из них следует, что расхождения в ответах респондентов контрольной и экспериментальной групп весьма существенны. Таблица 10 Результаты анализа ответов преподавателей о мотивах участия в опытноэкспериментальной работе (в % к общему числу) Характер ответа Желание повысить свою компетентность Реализовать право на творчество Желание работать в условиях свободы Овладеть техникой научно-методического исследования Доказать себе, что способен на большее Соотнести свои способности и возможности с требованиями времени Преподаватели контрольной группы (n=25) 5,8 21,0 3,9 12,0 Преподаватели экспериментальной группы (n=25) 43,9 74,8 64,0 47,9 35,4 27, Как видно из таблицы, преподаватели экспериментальной группы на первое место поставили «реализовать право на творчество» (74,8%) и «желание работать в условиях свободы» (64%). В контрольной группе таких же ответов было получено соответственно значимости для членов от 21% и 3,9%. На следующем месте по группы находятся ответы: экспериментальной «овладеть техникой научно-методического исследования» (47,9%) и «желание повысить свою компетенцию» (43,9%). Среди преподавателей контрольной группы эти показатели очень низки - 0 ответов, касающихся техники педагогического исследования, и 5,8% ответов, касающихся повышения своей компетенции. Аналогичные расхождения наблюдаются и по двум другим показателям. Результаты анализа ответов преподавателей об устойчивости их интереса к проблеме совершенствования методической компетентности показали следующее (табл. 11). Таблица 11 Результаты анализа ответов педагогов об устойчивости интереса к проблеме совершенствования методической компетентности (в % к общему числу) Характер ответа Да Скорее да, чем нет Скорее нет, чем да Нет Преподаватели контрольной группы (n=25) 11,2 7,8 54,3 26,7 Преподаватели экспериментальной группы (n=25) 60,2 27,8 12,0 Положительный ответ получен у подавляющего большинства респондентов экспериментальной группы – в среднем 88%. В контрольной группе этот показатель существенно ниже – в среднем 19%. Отсутствие устойчивого интереса к проблеме совершенствования методической компетентности зафиксировано среди 12% специалистов экспериментальной группы и у 90% специалистов контрольной группы. Эти данные позволяют утверждать: чтобы у преподавателя сформировался хотя бы ситуативный интерес к проблеме совершенствования своей компетентности, его надо вовлечь в ее решение.

Изучение роли повышения профессиональной компетентности преподавателей обнаружило также расхождение в ее понимании у тех, кто участвовал в педагогическом эксперименте, и тех, кто в ней не принимал участия, работая в традиционном профессиональном режиме. Результаты данной части исследования представлены нами в табл. 12. Таблица 12 Результаты анализа ответов педагогов о роли опытно-экспериментальной работы в повышении квалификации (в % к общему числу) Характер ответа Позволяет удовлетворить индивидуальные запросы на дополнительные знания Изменяет отношение к профессиональной деятельности Реализует принцип свободы выбора Позволяет реально связать науку и практику Развивает личностные качества Удовлетворяет многие потребности в качественной работе со студентами Преподаватели контрольной группы (n=25) 17,9 7,1 8,7 10,1 12,0 Преподаватели экспериментальной группы (n=25) 81,2 57,8 78,0 68,0 41,9 37, Из нее следует, что преподаватели экспериментальной группы на первое место по значимости ставят возможность удовлетворения индивидуальных запросов на дополнительные знания (81,2% ответов), затем по убывающей следуют такие ответы, как: «реализует принцип свободы» (78%), «позволяет реально связать науку и практику» (68%), «изменяет отношение к профессиональной деятельности» (57,8%), «развивает личностные качества» (41,9%) и, наконец, «удовлетворяет потребности в качественной работе со студентами» (37,6%). В контрольной группе ответы респондентов отличаются более низкими показателями. Причем, обеим группам специалистов предлагались не только одни и те же вопросы, но и возможность неоднократного выбора. Вторая анкета была направлена на выявление отношения преподавателей к традиционной и экспериментальной схеме обучения в системе повышения квалификации. Результаты ее анализа представлены в табл. 13. Из нее видно, что в качестве критериев нами избраны четыре показателя: «удовлетворен», «скорее удовлетворен», «скорее не удовлетворен» и «не удовлетворен». Из таблицы видно, что число положительно отнесшихся к авторской схеме повышения квалификации среди педагогов экспериментальной группы в среднем 97%. В контрольной группе этот же показатель равен 47%. Таблица 13 Отношение преподавателей к традиционной и экспериментальной схемам повышения квалификации Возрастная структура 20-29 лет 30-39 лет 40-49 лет 50-55 лет Отношение преподавателей к 25 % 22% 16% 37% повышению квалификации по удовл. скорее скорее не удовл. традиционной схеме (курсы) удовл. не удовл. Отношение преподавателей к 75% 22% 3% повышению квалификации по схеме удовл. скорее скорее не удовл. участия в педагогическом удовл. не удовл. эксперименте Примечание: Данные приведены в % от полученных 126 результативных анкет Изучение влияния специальной подготовки, реализованной в рамках формирующего эксперимента, на готовность преподавателей к использованию исследовательского положительную метода в научно-методической данной работе, выявило у динамику сформированности готовности специалистов экспериментальной группы (рис. 15).

100 % преподавателей 80 60 40 20 0 1 2 3 1 2 3 13,6 2,9 10,3 22,8 83,5 66,9 Уровень 1 Фрагментарное моделирование Уровень 2 Модульное моделирование Уровень 3 Системное моделирование Уровни готовности к использованию исследовательского метода Контрольная группа Экспериментальная группа Рис. 15. Динамика уровней готовности преподавателей к использованию исследовательского метода в научно-методической работе Анализ результатов данной части исследования позволил установить существенный переход преподавателей, повышавших свою квалификацию в условиях опытно-экспериментальной деятельности, от уровня фрагментарного моделирования он же к уровням выявить модульного и системного моделирования условия, исследовательского метода в научно-методической деятельности. Кроме того, позволил организационно-педагогические повышающие эффективность освоения специалистами в процессе повышения квалификации исследовательского метода. К ним относятся:

- проведение входной диагностики уровня компетенции педагогов;

- организация индивидуальной работы;

- использование проблемно-методологического подхода к организации обучения педагогов;

- улучшение методико-дидактического обеспечения к организации обучения педагогов в условиях опытно-экспериментальной деятельности;

- согласованность работы;

- непрерывность в организации самосовершенствования педагогов. Эффективность проведенной работы оценивалась также и по результатам экспертизы достижений студентов в экспериментальном образовательном учреждении. Данные экспертной оценки (по сравнению с контролем) выявляют положительные результаты по следующим показателям: рост мотивации к познанию (выявлено у 96% студентов экспериментальных групп и у 32% в контроле);

значительное повышение активности и творчества (соответственно 40% и 18%);

активизация мыслительных операций (анализ, сравнение, выбор, обобщение) – соответственно 76% и 24%;

повышение уровня общего развития – соответственно 78% и 37%. В ходе нашего – исследования выяснялось также отношение работы к преподавателей ее итог. Этот участников опытно-экспериментальной для нас критерием оформлению научно-методической и методической продукции как некоторый показатель служил личностно профессионального роста специалиста. Результаты динамики этого процесса отражены в материалах табл. 14. Таблица 14 Отношение преподавателей – участников экспериментальной работы к составлению научно-методических и методических материалов Начало формирующего эксперимента Конец формирующего эксперимента Использование Модификация Созданние Использование Модификация Создание имеющихся разработок собственных имеющихся разработок собственных разработок разработок разработок разработок 19 человек 16 человек 4 человека 3 человека 16 человек 20 человек (49%) (41%) (10%) (8%) (41%) (51%) Следует пояснить, что к тем 20-ти педагогам, которые к концу формирующего эксперимента предпочитали составлять собственные варианты сценариев занятий, относятся и 4 человека, делавшие это с самого начала (исполнявшие роль консультантов в методических объединениях), а также 16 человек, сценариев. первоначально Из 19 ограничивавшихся модификацией выбранных преподавателей, первоначально довольствовавшихся предложенными им сценариями, 16 человек стали относиться к ним более критично и творчески, видоизменять и приспосабливать их к потребностям студентов реальных групп, в которых они работали. Для уточнения этих данных использовался метод интеракции на занятии, нацеленный на фиксацию разнообразных коммуникативных событий, происходящих в группе на протяжении всего занятия. Наблюдение речевой интеракции показало, что преподаватели, исходно имеющие тенденцию к творчеству, не только ободряют и поддерживают студентов, но и способны чутко реагировать на их чувства и мнения, приобщать обучающегося к самостоятельности и активности в познавательной деятельности. Изучая динамику творческого мышления педагогов, принявших участие в опытно-экспериментальной работе, мы исходили из того, что для взрослого человека процесс учения перестает быть ведущей деятельностью. Иначе говоря, учение выступает лишь как способ достижения других целей, для него важно не обучение как таковое, а решаемые с его помощью проблемы, возникающие в той или иной учебной ситуации. В этой связи и работа с преподавателями строилась таким образом, чтобы организовать ее вокруг жизненно и профессионально важных проблем. С учетом этого работа по анализу педагогических ситуаций строилась так, чтобы каждый участник эксперимента решал задачи трех уровней творчества. Решение задач первого уровня лежало как бы на поверхности и не требовало особой «пластичности и подвижности» мышления. Для решения второй группы задач требовалось применение основательных знаний современной педагогической теории. Решение третьей группы задач предполагало наличие не только методических, но и психологопедагогических, частично методических знаний. Кроме того, анализ любой из предложенных нами задач преподаватели могли заменить описанием решения сходных по сложности педагогических ситуаций из собственной практики. Полученные нами данные представлены в табл. 15. Таблица 15 Результаты диагностики развития творческого мышления педагогов Задачи 1 уровня творчества Решили все Решили < 50% или > 50% Задачи 2 уровня творчества Решили все или > 50% Задачи 3 уровня творчества Решили Не решили Решили Решили Не или все < 50% > 50% решили отказались или > 50% или искать отказались решение искать решение 51/15 23/5/85 10/15 85/ 79/ 21/ 16/ Примечание: В числителе – данные до эксперимента, в знаменателе – после эксперимента Выясняя динамику уровней развития коммуникативных умений преподавателей, участвовавших в коллективной опытно-экспериментальной деятельности и специально подготавливаемых к ней в ходе нашего исследования, мы обратились к трем критериям их сформированности:

объяснительно-репродуктивный, обобщающе-проблемный и личностноТаблица оценивающий. Результаты исследования отражены в табл. 16. Динамика развития коммуникативных умений преподавателей – участников коллективной научно-методической работы Уровень развития умения Объяснительнорепродуктивный Обобщающе-проблемный Личностно-оценивающий Экспериментальная группа 32/26 48/42 20/32 Контрольная группа 30/28 53/49 17/ Одной из задач диагностического исследования явилось выявление отношения преподавателей к понятию «педагог нового типа». На вопрос «Какие личностные и профессиональные качества видоизменились у Вас в ходе участия в опытно-экспериментальной деятельности?» ответы респондентов (n= 70) распределились следующим образом (табл. 17). Таблица 17 Основные качества педагога нового типа, сформировавшиеся под влиянием участия в опытно-экспериментальной деятельности Качества личности Профессионализм Компетентность Способность к инновациям Способность к самосовершенствованию Творческость Интеллект Справедливость Интеллигентность Организаторские способности Коммуникативные способности Способности к исследованию Способности работать в содружестве с коллегами 73,1 78,0 73,0 54,9 67,9 72,1 90,1 43,0 60,0 76,0 54,2 49,0 Показатели, % Результаты исследования предпочитаемых видов поведения педагогов в сложных для них ситуациях межличностного взаимодействия в ходе научнометодической деятельности представлены нами в табл. 18.

Таблица 18 Показатели предпочитаемых видов поведения в сложных ситуациях межличностного взаимодействия Ситуация Сотрудничество Уровень Высокий Средний Ниже среднего Низкий Высокий Средний Ниже среднего Низкий Высокий Средний Ниже среднего Высокий Средний Ниже среднего Высокий Выше среднего Средний Низкий Показатель, % 26,4 63,4 10,0 0,2 18,9 58,5 7,5 15,1 15,1 67,9 17,0 18,9 70,1 11,0 5,1 22,6, 17,0 55, Компромисс Избегание Приспособление Соперничество Анализ полученных данных свидетельствует о том, что ситуация избегания и соперничества для подавляющего большинства педагогов, участвовавших в опытно-экспериментальной работе, не свойственна. Наиболее предпочитаемые виды межличностного взаимодействия – сотрудничество, компромисс и приспособление. Изучение (табл. 19). Таблица 19 Отношение преподавателей к проблеме диагностики качества профессиональной деятельности № п/п 1. 1.1. 1.2. 1.3. Заданные вопросы Полученные ответы (%) Да Нет Не Иные знаю 68 80 отношения педагогов-экспериментаторов к проблеме диагностики качества профессиональной деятельности показало следующее Что Вы вкладываете в понятие «диагностика качества профессиональной деятельности»? Объективность оценивания результатов обучения и воспитания студентов Общие критерии при оценке результатов Одинаковый подход к аттестации специалистов 159 1.4. 1.5. 2. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 5. 5.1. 5.2. 5.3. 6. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. 6.6. 7. 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 8. 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. Контроль при помощи тестов Стандартная обработка результатов контроля Принимаете ли Вы тестирование как форму контроля знаний? Какой вид тестирования оптимален для Вас? Итоговый Индивидуальный Групповой Письменный Устный Конъюктурный С какой целью эффективнее принимать тестирование? Объективная оценка деятельности педагога Уровень профессиональной деятельности Дифференциация педагогов по уровню квалификации Контроль за результатами обучения студентов Информация для аттестационной комиссии Оперативность обработки результатов Способствует самообразованию педагога В своей работе Вы используете тесты? Составленные Вами Опубликованные в методических журналах, пособиях Рекомендованные органами управления образованием Какие виды тестовых заданий Вы предпочли бы? Выбор одного ответа из нескольких предложенных Выбор нескольких ответов из предложенных Установление соответствия Конструирование краткого ответа Свободный ответ Альтернативные задания (да/нет) Какие недостатки в предложенных Вам текстах требуется устранить? Однообразие типов заданий Дифференцировать по уровням сложности Структурировать Сопроводить пояснениям Устранить фактические ошибки Что ограничивает применение диагностических методик в Вашей работе? Нет навыков работы Отсутствие программ и методического сопровождения Недостаточное количество методик Непонимание роли диагностики Отсутствие навыка самостоятельного использования Традиционные способы оценивания эффективнее 85 74 92 24 88 99 85 85 53 12 85 66 100 40 54 39 20 90 3 6 70 4 73 10 3 5 27 36 2 9 29 45 56 78 10 90 80 89 3 3 2 10 9 20 51 10 16 19 7 14 2 11 1 1 2 1 1 3 9 22 1 5 2 4 64 71 82 78 24 78 97 95 46 Изучение перспектив дальнейшего участия преподавателей в работе по совершенствованию методической компетентности показало, что все специалисты поделились на четыре группы: 1. Те, кто не сомневается в своем дальнейшем участии в этой работе – до эксперимента 48%, после эксперимента – 75%;

2. Те, кто сомневается относительно успешности своего участия в этой работе – до эксперимента 41%, после эксперимента – 23%;

3. Те, кто почти уверен, что подобная работа сложится неудачно – до эксперимента 8%, после эксперимента – 2%;

4. Те, кто воздержался от ответа – до эксперимента 3%, после эксперимента – 0. Полученные данные позволяют констатировать, что условиями такого самоопределения специалистов послужили:

- учет потребностно-мотивационной сферы личности в процессе подготовки к включению в деятельность по самосовершенствованию;

- диагностика деятельности;

- планирование уровневых систем включенности педагога в научнометодическую работу;

- блочно-модульное структурирование содержания обучения педагогов;

- использование андрогогических технологий и рефлексивных методик;

- мониторинг успешности инновационной деятельности со стороны руководителей экспериментов. В заключение следует отметить, что предложенная в исследовании система включения преподавателей в научно-методическую и методическую деятельность значительно улучшила результативность процесса обучения студентов, которая проявилась в лучшей академической успеваемости студентов, в лучшей обученности, лучшей успешности профессионального обучения, лучшей учебно-академической идентичности студентов готовности педагогов к осуществлению этой экспериментальной группы. В качестве таковой выступала академическая группа, в которой работали только те преподаватели, которые участвовали в опытно-экспериментальной работе. В качестве контрольной была избрана группа, где работали преподаватели, не участвовавшие в этой работе. Ниже мы приводим выборочные данные итогового этапа исследования.

5 Успеваемость 4,5 4 3,5 3 1 2 3 4 Курс эксперимент контроль Рис.16. Академическая успеваемость студентов 1,15 Успеваемость 1,1 1,05 1 0,95 0,9 1 2 3 4 Курс контроль эксперимент Рис.17. Обученность студентов 120 Уровень идентичности 110 100 90 80 1 2 3 4 Курс удовлетворенность профессией профессиональная самооценка оценка мотивационного потенциала профессии Рис.18. Динамика профессиональной идентичности студентов экспериментальной группы Уровень профессиональной готовности 5,5 5 эксперимент 4,5 4 1 2 3 4 Курс контроль Рис.19. Динамика профессиональной готовности студентов Из приведенных на рис.16, 17, 18, 19 данных совершенно очевидна зависимость результативности обучения студентов от методической компетентности преподавателя. Анализ результатов исследования позволил зафиксировать развитие студентов и по другим показателям, что и было основной задачей выполненной работы: отследить прямую зависимость уровня профессиональной, в частности методической компетентности практикующего педагога и результатов образовательного процесса в колледже. ВЫВОДЫ 1. Факторами устойчивого развития методической компетентности преподавателя среднего профессионального образовательного учреждения являются: организация научно-методической работы и участие педагогов в ней;

непрерывное совершенствование квалификации преподавателя в условиях профессиональной деятельности и его профессиональное самовоспитание (самоинформирование, самопобуждение, самоорганизация);

перспективность методической работы;

конкретность и актуальность содержания методической работы;

разнообразие форм и методов методической работы. 2. Исследование позволило установить четыре уровня методической преподавателя базовый, оптимальный, творческий, компетентности исследовательский, каждый из которых характеризуется определенными показателями, характеризующими личность и ее деятельность. 3. Совершенствование методической компетентности преподавателя должно опираться на изучение профессиональных потребностей педагогов и их интересов. Результаты отслеживания спектра этих потребностей позволило выделить среди них как наиболее значимые: предметные знания;

организацию работы со студентами;

изучение новых методик и технологий обучения;

качество образования как объект управления;

психологическое взаимодействие с субъектами образовательного процесса;

основные принципы, формы и методы контроля знаний и умений;

использование различных средств обучения;

информирование о новинках литературы. Существенное значение для организации работы с преподавателями в направлении совершенствования методической компетентности является выявление противоречий и проблем, сопровождающих их деятельность. 4. Для повышения методической компетентности преподавателя необходима научно обоснованная система психолого-педагогических условий: учет динамики перехода возможного в действительное («Я-настоящее», Яжелаемое», деятельность Я-идеальное»);

через включение преподавателя смену в методическую состояний последовательную определенных личности (осознание преподавателем потенциальных особенностей, связанных с системой профессиональных ценностей, адекватное их проявление в деятельности, активное овладение способами и средствами методического моделирования);

учет принципа детерминизма (преломление внешнего через внутреннее);

определение цели, принципов, этапов, содержания и форм профессионального совершенствования. 5. Последовательное достижение педагогом высокого уровня развития методической компетентности включает несколько этапов: подготовительный, мотивационно-ценностный, методологический, технологический, рефлексивнооценочный. Совершенствование методической компетентности преподавателя невозможно без овладения им исследовательским методом и включения в научно-методическую работу. Система овладения исследовательским методом позволяет поэтапно переводить преподавателя с фрагментарного уровня методического проектирования на модульное проектирование и затем - на системное проектирование. 6. Предложенная в диссертации модель совершенствования методической компетентности преподавателя позволила сформировать устойчивый интерес к проблеме, изменить мотивы участия в дополнительном профессиональном образовании, повлиять на динамику уровней готовности к использованию исследовательского метода в педагогической работе, изменить отношение к творчеству и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Контуры современной цивилизации формируют принципиальную новую систему ценностей. В центре ее – свободно самоактулизирующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности (П.Г.Щедровицкий). Основу новой структуры ценностей составляет позиция, которую можно назвать компетенцией. Теоретический анализ проблемы исследования показал, что производным от термина «компетенция» является термин «компетентность». Если первый означает круг полномочий личности, то второй характеризует ее свойство. И все же в педагогической литературе наиболее употребимым является второй термин. В его определение включаются знания, умения, опыт, теоретикоприкладная готовность к их использованию. Опираясь на разнообразные трактовки компетентности, мы приняли следующее определение: это наличие у человека знаний и опыта в какой-либо области, т.е. это общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела». В мировой образовательной практике широко используется понятие «ключевые многомерностью. В настоящее время не представляется возможным точное определение состава ключевых компетентностей. Тем не менее, в профессиональной педагогике общепринятыми являются: социальная, коммуникативная, социально-информационная, персональная и специальная компетентности. Наряду с ними выделяются ключевые квалификации и ключевые компетенции. При рассмотрении преподавательской деятельности исследователи обращаются к понятию «профессионально-педагогическая компетентность» (или профессионализм личности), выделяя в ней различные компоненты: компетентности», которые характеризуются и многофункциональностью, надпредметностью, междисциплинарностью специальную, методическую, психолого-педагогическую, дифференциальнопсихологическую и аутопсихологическую компетентности. Что касается методической компетентности, то под ней подразумевается владение различными методами обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения (Н.В.Кузьмина). Исследование показало, что методическая компетентность имеет особую значимость для преподавателя среднего профессионального образовательного учреждения. Она проявляется в основных видах деятельности – учебнометодической и научно-методической. Первая связана с повседневной педагогической работой, направленной на организацию и проведение учебновоспитательного процесса. Вторая – носит исследовательский характер. Как показало исследование, в и методическая которой личностные компетентность лежат имеет а собственную компонентами структуру, структуры основе являются дидактические, педагога, знания, организационно-аналитические способности профессиональные профессиональные умения и личностные качества. Исследование подтвердило, что для осуществления методической деятельности особую роль играет методическое мышление преподавателя, под которым мышление мы – понимаем это особенности мыслительной деятельности, процесса обусловленные характером и видом профессионального труда. Методическое определенное видение преподавателем конструирования и организации обучения по конкретной дисциплине, видение обучающегося в контексте изучаемой им учебной дисциплины. Методическое мышление – явление многоуровневое, в нем отражаются конкретные установки, психолого-педагогические знания, профессионально-личностные качества, способы умственных и практических действий. Уровень сформированности методического мышления позволяет охарактеризовать степень развитости методической компетентности преподавателя. Наше обращение к уровням сформированности методического мышления преподавателей среднего профессионального образовательного учреждения позволило выделить три из них: низкий, средний и высокий. Интегрированным показателем эффективности труда преподавателя может служить методическая культура, понимаемая нами как высшая форма активности и творческой самостоятельности, как стимул и условие совершенствования учебного процесса, как предпосылка возникновения новых методических идей и путей их решения. В исследовании были выделены Главными факторы из них устойчивого являются развития культурнонаучнометодической компетентности преподавателя среднего профессионального образовательного педагогическая учреждения. атмосфера учебного заведения, организация методической работы и усиление ее влияния на модернизацию средней профессиональной школы, учет индивидуальных особенностей педагогов при планировании и организации методической работы, опора на инициативу, интересы и возможности личности преподавателя, современные формы и методы повышения квалификации, конкретность и актуальность содержания методической работы и др. Исследование компетентности позволило установить четыре уровня методической творческий, преподавателя базовый, оптимальный, исследовательский, каждый из которых характеризуется определенными показателями, характеризующими личность и ее деятельность. Совершенствование методической компетентности преподавателя должно опираться на изучение профессиональных потребностей педагогов и их интересов. Результаты отслеживания спектра этих потребностей позволило выделить среди них как наиболее значимые: предметные знания;

организацию работы со студентами;

изучение новых методик и технологий обучения;

качество образования как объект управления;

психологическое взаимодействие с субъектами образовательного процесса;

основные принципы, формы и методы контроля знаний и умений;

использование различных средств обучения;

информирование о новинках литературы. Существенное значение для организации работы с преподавателями в направлении совершенствования методической компетентности является выявление противоречий и проблем, сопровождающих их деятельность. Для повышения методической компетентности преподавателя необходима научно обоснованная система психолого-педагогических условий: учет динамики перехода возможного в действительное («Я-настоящее», Яжелаемое», деятельность Я-идеальное»);

через включение преподавателя смену в методическую состояний последовательную определенных личности (осознание преподавателем потенциальных особенностей, связанных с системой профессиональных ценностей, адекватное их проявление в деятельности, активное овладение способами и средствами методического моделирования);

учет принципа детерминизма (преломление внешнего через внутреннее);

определение цели, принципов, этапов, содержания и форм профессионального совершенствования. Последовательное достижение педагогом высокого уровня развития методической компетентности включает несколько этапов: подготовительный, мотивационно-ценностный, методологический, технологический, рефлексивнооценочный. Совершенствование методической компетентности преподавателя невозможно без овладения им исследовательским методом и включения в научно-методическую работу. Система овладения исследовательским методом позволяет поэтапно переводить преподавателя с фрагментарного уровня методического проектирования на модульное проектирование и затем - на системное проектирование. Предложенная в диссертации модель совершенствования методической компетентности преподавателя позволила сформировать устойчивый интерес к проблеме, изменить мотивы участия в дополнительном профессиональном образовании, повлиять на динамику уровней готовности к использованию исследовательского метода в педагогической работе, изменить отношение к творчеству и др.

ЛИТЕРАТУРА 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Абросимова Г.В. Теория и практика дидактико-методической подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству. – Челябинск, 1996. – С.7. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. – М., 1998. – 56с. Азаров Ю.П. Искусство воспитания. – М., 1986. – С.17. Акмеология / Под ред. А.А.Деркача. – М.: РАГС, 2002. – 681с. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977. – С.43. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. – Т. 2. – М., 1980. – С.256-258. Анисимов П.Ф., Байденко В.И. Системы качества среднего профессионального образования в Российской Федерации. Основные направления деятельности по их созданию // Новое качество высшего образования в современной России. – М., 1995. – С.150-158. Анисимов П.Ф. Российское среднее профессиональное образование: проблемы и перспективы // Инновации в Российском образовании. – М., 1999. – С.3-10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. – М., 1984. – 104 с. Ахтариева Л.Г. Психологическая подготовленность студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. … канд. пед. наук. – Л., 1978. – 16с. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192с. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М., 1987. – 78с. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика. – 1987. – №2. – С.3-8. Бабанский Ю.К. Развивать разнообразные формы передового педагогического опыта и творчества учителей / Избранные педагогические соч. – М.: Педагогика, 1989. Багадирова С.К. Методы и средства формирования методологической компетентности будущего преподавателя: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Майкоп, 2002. – 19с. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности: сущность и структура // Профессионализм педагога. Ч. 1. – Ижевск, С.-Пб, 1992. – С.19. Балл Г.А. Теория учебных задач. – М., 1990. – 183с. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Проблемы педагогической культуры. – М., 1980. - С. 11-12. Батышев Е.С. Практическая педагогика для начинающего преподавателя.

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32.

33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.

– М., 2003. – 200с. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. – 344с. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дисс. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 1996. – 249с. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986. – 420с. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебновоспитательного процесса подготовки специалистов. – М., 1988. – С. 68. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989. – 190с. Битиас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая дисгностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. – 1993. - №2. – С.8-14. Блонский П.П. Избр. педагог. и психол. соч.: В 2 т. – М., 1979. Бодалев А.А. О качествах личности, нужных для успешного общения // Личность и общение. Избр. труды. – М., 1983. – С.55-64. Бодалев А.А. О Психологических основах воспитания личности // Вопросы психологии. – 1985. – С.48-53. Бодалев А.А., Столин В.В. Практикум по психодиагностики. – М., 1988. – С.14. Большой экономический словарь / Под ред. А.Н. Азрилияна. – М., 1988. – 864 с. Большой энциклопедический словарь. – М.-СПб, 1997. – 1456 с. Бондаревская Е.В. Концепция совершенствования системы профессионально-педагогической подготовки учителей в свете требований реформы школы // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. – Волгоград: ВГПИ, 1986. – С.175-177. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф. Программа и методика изучения педагогической культуры учителя. – Ростов н/Д, 1988. – 26с. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф. Минимальная диагностическая программа изучения педагогической культуры учителя. – Ростов н/Д: РГПИ, 1988. – 28с. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф., Власова Т.И. Основы педагогической культуры. – Ростов н/Д: РГПИ, 1993. – 16с. Бондаревская Е.В., Власова Т.Ф., Коновальчук В.Н. Экспериментальная педагогика. – Ростов н/Д: РГПИ, 1993. – 9с. Бондаревская Е.В. Уровень педагогической культуры – главное основание для аттестации учителя. – Ростов н/Д, 1994. – 15с. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. – Ростов н/Д: РГПИ, 1995. – 175с. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. – 1999. - №3. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. – 1989. - №8. – С.73-77.

41. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник МГУ. Психология. – 1981. - №2. – С.46-54. 42. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. – 1989. - №12. – С.36-40. 43. Введение в специальность / Под ред. Л.И.Рувинского. – М., 1988. – С. 10. 44. Все начинается с учителя / Под ред. З.И.Равкина. – М., 1983. – 180с. 45. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. – Пермь, 1979. – 74с. 46. Гаврилов В.Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях профориентации // Вопросы психологии. – 1987. – С. 111-117. 47. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философской науки. Наука логики. – М., 1974. - Т.1. – С.322. 48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М.: Совершенство, 1998. – С.69. 49. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М., 1993. – С.41. 50. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М.: Просвещение, 1965. – 260с. 51. Горбатов Д.Е. Тестирование учебных достижений: Критериальноориентированный подход // Педагогика. - №4. – 1995. – С.9-14. 52. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. – Ставрополь, 1995. – 160с. 53. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М., 1990. – 142с. 54. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. – М., 1993;

55. Гроу М. Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. – М., 1972. – С.71. 56. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. Т.4. – М., 1994. – 688 с. 57. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1993. – 236с. 58. Деркач А., Зазыкин В., Синятин Ю. Мониторинг личностнопрофессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. – М., 1999 – С.49. 59. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1981. – 157с. 60. Добудько А.В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: структура, содержание, принципы формирования: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Самара, 2000. – 22 с. 61. Довба А.С. Профессия // ГСЭ: В ЗО т. – М., 1975. – Т.21. – 155с. 62. Додонов Б.И. О системе «Личность» // Вопросы психологии. – 1985. - №3. – С.36-45. 63. Егорова Т.Е. Аутопсихологическая компетентность личности педагога // Вестник Учебно-метод. объедин. по профессионально-педагог. образов. №2 (29). – 2001. – С. 67. 64. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. – М., 1986. – 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86.

143с. Елканов С.Б.Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 189 с. Ерецкий М.И., Чекулаев М.А. Система контроля качества подготовки студентов, обеспечивающая требования государственных стандартов. – М., 1994. – С. 18. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. – М., 1980. – 96с. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. – М., 1987. – 68 с. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя // Советская педагогика. – 1988. - №1. – С.70-75. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. – 1990. - №3. – С.65-67. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Основы эргономики. – М., 1979. – 343с. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. – М.: Педагогика, 1989. – 280с. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2000. – 284с. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. – М., 1987. – 207с. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров // Вестник МГУ. Психология. – 1989. - №3. – С.13-20. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущих учителей в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Луганск, 1991. – 18с. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы. – М., 1994. – 160с. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения //Советская педагогика. – 1973. - №3. – С.83-95. Каджаспирова Г.М., Каджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2000. – 176 с. Кальней В.А., Кузнецов В.М., Горовский Ю.М. Подготовка молодежи к труду в системе непрерывного образования. – М., 1994. – С.19. Канн-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. – Грозный, 1976. – 286с. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагог. соч. – М., 1982. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как часть педагогической культуры учителя: Дис. … канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1995. – 173с. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. – Казань, 1969. – 123с. Климов Е.А. Введение в психологию труда. – М., 1988. – 200с. Князева Л.Е. Формирование опыта творческой педагогической 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 101. 102. 103. 104. 105. 106. 107. 108. 109. 110.

деятельности у студентов педвуза: Дис. … канд. пед. наук. – Ростов н/Д., 1990. – 244с. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. … канд. психол. наук. – Л., 1980. – 19с. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского образования: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1996. – 168с. Кон И.С. Открытие «Я». – М., 1978. – 367с. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. – М., 1989. – 206с. Кондратко И.И. Диверсификация профессионального образования // Специалист. – 1998. - №11. – С.15-16. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. – М., 1980. – 256с. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. – М., 1986. – 118с. Краткий словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина и Ф.Н.Петрова. – М., 1952. – С.191. Краткий словарь по философии / Под общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантинина. – М.: Политиздат, 1982. – 431с. Кузнецов А.А. Проблемы оценки достижения требований образовательных стандартов // Образовательные стандарты и контроль качества образования. – Вологда, 1996. – С.60-66. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагога. – 1982. - №3. – С.63-66. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л., 1985. – 32с. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – М., 1986. – 183с. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. – М., 1989. – 118с. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. – Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. – 160с. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М., 1985. – 128с. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. – 1986. - №2. – С.27-28. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. – М., 1990. – 159с. Кухарев Н.В., Решетько В.С. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества. – Мн., 1996. – С.74. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. – М., 1994. – С.31-40. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. – М. – Воронеж, 2003. – 320с. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – 304с. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979. – 47с. Ломов Б.В. Методологические и теоретические проблемы психологии. – 111. 112. 113. 114. 115. 116. 117. 118. 119. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 126. 127. 128. 129. 130. 131. 132. 133.

М., 1984. – С.17. Макаренко А.С. Собр. соч. в 7 т. – М.: АПН РСФСР, 1957-1958. – Т.5. – С.105;

Т.7. – С.402. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. – М., 1983. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192с Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации личности учителя // Психология учителя. – М., 1990. – 192с. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996. – С.61. Маслов В.И. Теория и методика педагогического руководства непрерывным повышением компетентности директора школы. – Киев, 1991. Матейко А. Условия творческого труда. – М., 1970. – 303с. Методы системного педагогического исследования. – Л., 1980. – 172с. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. – 1990. - №3. – С.58-64. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994. – С.27. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред..Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. – М., 1981. – С.29. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э.Смирновой. – Л., 1984. – 177с. Мосолов В.А. Формировать методологическую культуру учителя // Советская педагогика. – 1990. - №3. – С.67-69. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. – М., 1990. – С.41-44. Найн А.Я., Общенаучные понятия в педагогике // Народное образование, 1992, №7. – С.7. Невский И.А. Трудный успех. – М., 1991. - С.79. Нечаева Е.А., Райгородская И.А. К вопросу оценки студентами профессиональных и личностных качеств учителя // Вопросы психологии личности и деятельности студентов. – Иркутск, 1978. – С.100-104. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1986. – 21с. Новик И.А. Формирование методической культуры учителя математики в пединституте. – М., 1991. – С.72. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. – 272с. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1990. – С.69. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления // Сов. педагогика. – 1990. - №1. – С. 82-86. Осипова В.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. – 1987. - №5. – С.144-146.

134. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1986. 135. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. – М., 1989. – 302с. 136. Палтышев Н.Н. Достижение педагогического мастерства. – М., 2002. – С.10. 137. Парыгина А.А. Проблема удовлетворенности профессией // Научнотехническая революция и социальная психология. – М., 1981. – С.39-41. 138. Педагогическая система преподавания общетехнических дисциплин. – М.: Педагогика. – Пресс, 2002. – С.33-35. 139. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 527с. 140. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. – Казань, 1982. – 194с. 141. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. – М., 1989. – 216с. 142. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. - №4. – 1984. – С.17. 143. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1986. – 256с. 144. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. – М., 1970. – 264с. 145. Платонов К.К. Проблемы способностей. – М., 1972. – 312с. 146. Плотницкая Е.Е. и др. Организация и функционирование научнометодической службы в региональном многопрофильном колледже // Среднее профессиональное образование. - №3. – 2001. – С.27-31. 147. Подготовка техников в новых экономических условиях / Под ред. С.Я. Батышева, Б.С.Гершунского, Л.Г. Семушкиной. – М., 1993. – С.8. 148. Поздняк Л.В. Профессиограмма как качественно-описательная модель старшего воспитателя дошкольного учреждения // Совершенствование профессиональной подготовки специалистов дошкольного воспитания. – М., 1986. – С.14-33. 149. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М., 1976. – 280с. 150. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. – М., 1983. – 259с. 151. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как условие повышения педагогической культуры: Дисс. … канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 1995. – 185с. 152. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. – Казань, 1989. – 204с. 153. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. – М., 1983. – С.17. 154. Поташник М.М., Лазарев В.С. Управление развитием школы. – М.: Новая школа, 1995. – 462с. 155. Прохоров А.О. Психологические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии. – 1989. - №6. – С.49-55.

156. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева и С.А. Шапоринского. – М.: Высшая школа, 1997. – 512с. 157. Профессиональная педагогика. – М.: Профессиональное образование, 1999. – 904с. 158. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. – М., 1982. – 145с. 159. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя // Вопросы психологии. - 1987. - №6. – С.61-77. 160. Психологические проблемы самообразования учителя / Под ред. Г.С.Сухобской. – Л., 1986. – С.5. 161. Психология труда учителя. – М., 1993. – С.28. 162. Психология прогностических умений и способностей / Сост. Л.В. Регуш, 1984. – 295с. 163. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. – 1999. - №3. – С.151-157. 164. Раченко И.В. НОТ учителя. – М., 1982. – 318с. 165. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. – Ставрополь, 1992. – 184с. 166. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. – 1990. - №2. – С.77-81. 167. Резер Т.М. Об акмеологическом аспекте профессионализма преподавателей среднего профессионального образования // Вестник учебно-методического объединения по профессиональнопедагогическому образовании. - №2 (29). – 2001. – С.128. 168. Резер Т.М., Вторина Г.В., Ершова О.В. Профессиональная компетентность выпускников средней медицинской школы: акмеологический подход // Вестник учебно-методического объединения по профессиональнопедагогическому образованию. - №2 (29). – 2001. – С.189. 169. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. – М., 1985. – 207с. 170. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. – М., 1990. – 111с. 171. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. – Ростов н/Д, 1994. – 240с. 172. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. – М., 1984. – 363с. 173. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. – 1990. - №1. 174. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. – М., 1957. – 329с. 175. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976. – 423с. 176. Рубинштейном С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т.1. – 488с.;

Т.2. – 322с. 177. Руднева Т.И. Исследование процесса формирования основ педагогического профессионализма студентов университета // 178. 179. 180. 181. 182. 183. 184. 185. 186. 187. 188. 189. 190. 191. 192. 193. 194. 195. 196. 197. 198.

Педагогика. – 1997. - №1. – С.40. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя // Вопросы психологии. – 1984. - №4. – С.149-152с. Седова Н.В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы. – Спб., 1997. – С.7. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. – 1983. - №2. – С.35-42. Семенова И.И. Педагогические условия повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 2002. – 27с. Сергиенко И.М. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе // Психология учителя. – М., 1989. – С.42-43. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. – М., 1995. – С.21. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева В.С. Аттестация учителя на диагностической основе // Мир психологии. – 1996. - №1. – С.14. Синицына И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. – М., 1983. – 99с. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986. – 150с. Скок Г.Б. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей вузов. – М.: НИИВШ, 1986. – С.10. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. – 1990. - №7. – С.82-88. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя. – М., 1993. – С.4. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М.: Школа-Пресс, 1997. – С.40. Словарь иностранных слов и выражений. – М., 1997. – 602с. Собкин В.С., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. – М., 1996. – С.31. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации / Под ред. Т.Г.Браже, А.Я.Марона. – М., 1982. – 71с. Современный словарь иностранных слов. – С.-Петербург, 1994. – С.308. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: Современное слово, 2001. – 928с. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. – М., 1978. – С.39. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа. – Ярославль, 1985. – 271с. Стайнов Г.Н. Педагогическая система преподавания общетехнических дисциплин. – М.: Педагогика – Пресс, 2002. – 36с.

199. Столин В.В. Самосознание личности. – М., 1983. – 286с. 200. Стоунс Э. Психодиагностика. – М., 1984. – 471с. 201. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Избр. произв. В 5 т. Т.4. Киев: Рад. школа, 1980. – С.413-656. 202. Тарасевич Н.Н. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. – 1980. - №11. – С.27-31. 203. Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. – Л., 1978. – 102с. 204. Теплов Б.М. Избр. труды: в 2 т. / Ред. – сост. С.С.Стивенс. – М., 1985. – Т.1. – С.224. 205. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994. – С.37. 206. Филиппов А.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического тезариуса // Психологический журнал. – 1986. - №1. – С.49. 207. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации / Вопросы психологии. – 1997. - №2. – С.91. 208. Формирование творческих способностей: Сущность, условия, эффективность // Сб. науч. тр. – СПб: СИПИ, 1990. – 153с. 209. Харьков В.Н. Педагогическая импровизация // Советская педагогика. – 1989. - №9. 210. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 1980. 211. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. … д-ра психол. наук. – М., 1992. – 21с. 212. Чошанов М. Что такое педагогическая технология // Школьные технологии. - №3. – 1996. – С.21. 213. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. – Ярославль, 1979. – С.57-58. 214. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М., 1982. – С.29-40. 215. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. – СПб., 1997. – 188с. 216. Шишов С.Е. Образовательные стандарты и контроль качества // Сб. выступл. и статей российских, голландских и датских экспертов «контроль качества в образовании». – Пермь, 1996. - С.13. 217. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования //Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. - №2. – С.17. 218. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педобщество России, 2000. – С.78. 219. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентный подход к образованию как необходимость // Мир образования – образование в мире. – 2001. - №4. – С.8-12. 220. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. – М.: Эксперимент, 1993. – С.29.

221. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы // Народное образование. - №1. – 1997. – С.7. 222. Энциклопедия профессионального образования. – М., 1998-1999. 223. Dieterich R., Elbing E., Peagitsch I., Ritcher H. Psychologie derLehrerptsonlichkeit. Munchty, Basel: E. Reinhardt Verlag, 1983. – S. 50-51. 224. Brunner R. Lehrertraining – Gerundlagen, Verfahren, Ergebnisse. Munchen. E. Reinhardt Verlag, 1976. – S. 36. 225. Doring K.W. Lehrerverhalten und Lehrerberuf. Beltz, 1977.

Pages:     | 1 | 2 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.