WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи КОЧАРЯН Тигран Эдуардович РАЗВИТИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ...»

-- [ Страница 2 ] --

200 и др.]. Предметом особого внимания преподавателя должен быть также прогноз, перспектива, зона ближайшего развития обучающихся (Л. С. Выготский), а не только наличный уровень развития. По мысли Б. Г. Ананьева [5, С.43], приспосабливаясь к существующим в данный момент индивидуальным особенностям обучающихся, педагог теряет перспективу их развития. Поэтому при изучении обучающихся важно уделять внимание не только результатам учебной работы, но и способам их получения;

не только успешному решению задач, но и характеру затруднений;

не только выявлению уровня развития обучающегося, но и особенностям перехода с одного уровня на другой. 3. При применении средств воздействия, связанных с выбором методов, форм (группа воздействий «как учить»), с психологической точки зрения наиболее важной является готовность преподавателя видеть и использовать несколько методических путей решения одной и той же педагогической задачи, т. е. владение так называемой «вариативной методикой». Стремление к постоянному и констуктивному самоанализу самооцениванию характеризует зрелую личность преподавателя. Рефлексия является важнейшим фактором развития педагогической культуры [100;

105;

207], поэтому мы рассматриваем ее как компонент не только общепедагогической, но и методической компетентности. Обратимся к конкретному примеру. Допустим, происходит некоторая педагогическая деятельность, например, взаимодействие обучаемых и обучающего, организованное для достижения образовательной цели (целей). После окончания каждого из ее этапов преподаватель как правило, анализирует результаты своей деятельности и деятельности обучающихся и пытается ответить на вопрос, достиг ли той цели, которую наметил. Если «да», то соответствуют ли затраты (физические, духовные) полученному результату? А если «нет» - каковы причины? Почему его деятельность не состоялась, и что надо сделать, чтобы добиться необходимого результата? Разумеется, уровень рефлексирования своей деятельности зависят от той ступени познания (развития когнитивных возможностей), которую освоил профессионал [74;

75;

93;

166;

214]. Это может быть формально-логический уровень - описание, изложение личного опыта;

поиск общего и частного, главного и второстепенного - уже является переходом (ступенькой) к системному осмыслению учебно-воспитательного процесса;

системный, когда для понимания происходящего, для решения педагогической задачи педагог умеет привлечь знания и умения из других наук;

и наконец, овладение диалектическим методом, позволяющим «увидеть» движущие силы, механизмы, прогнозировать результаты. Чему научился один, могут научиться и другие. Однако речь идет о массовой профессиональной школе, где даже в ее элитарных образцах не все педагоги готовы к рефлексивной деятельности высокого уровня и нуждаются в помощи. Одной из причин такого положения мы считаем несформированность у преподавателя методической компетентности. Что касается собственно-методических знаний, то их совокупность может быть представлена следующими компонентами: 1) общеметодические знания;

2) частно-методические знания. Первая группа методических знаний включает в себя:

- знание истории возникновения и развития научной дисциплины;

- знание основополагающих идей и принципов преподаваемой научной дисциплины;

- знание целей и задач преподаваемой дисциплины;

- знание основных дидактических принципов в методике преподавания данной учебной дисциплины и их взаимосвязь;

- знание содержания учебной дисциплины и его общей структуры;

- знание характера междисциплинарных связей и способов из реализации;

- знание методики формирования и развития профессиональных знаний, умений и навыков;

знание воспитательно-развивающего потенциала преподаваемой дисциплины;

- знание системы методов обучения и их связи со средствами обучения;

- знание системы методических приемов и способы их отбора;

- знание системы средств обучения;

- знание форм организации учебно-воспитательного процесса в связи с конкретным содержанием;

- понимание роли и сути самостоятельной работы обучающихся и знание технологий ее организации;

- знание способов педагогического оценивания, организации контроля;

- знание актуальных проблем современной методики обучения. Частно-методические знания мы сгруппировали следующим способом: 1) знания, связанные с подготовкой к учебному году (компетентный анализ содержания программ, учебников и учебных пособий;

упорядочение материальной планирование);

2) знания, связанные с подготовкой к изучению темы (анализ логической структуры темы;

конкретизация задач;

выбор типа обучения;

отбор методов обучения;

разработка системы учебных занятий;

отбор обязательной и дополнительной литературы;

составление тематического плана;

3) знания, связанные с подготовкой к конкретному занятию (требования к подготовке переработка лекции, семинара и т.п.;

общедидактические и требования;

занятия;

методические требования;

способы формулирования цели и задач;

отбор и содержания;

разработка структуры методики организация восприятия и первичного осмысления учебного материала;

базы обучения;

изучение обучающихся;

перспективное организация глубокого осмысления и запоминания учебного материала;

формирование умений;

проверка знаний и умений;

разработка заданий для самостоятельной работы;

составление плана занятия). Помимо профессиональных знаний в структуре методической компетентности мы выделили профессиональные умения. Огромное число педагогических действий формирует сравнительно небольшой перечень основных умений, которые реализуются в педагогической практике: организаторские, гностические, конструктивные, проектировочные, коммуникативные. Они с достаточной полнотой описаны в педагогической и методической литературе, поэтому мы не видим смысла еще раз останавливаться на них. В то же время назовем те умения, которые объективно необходимы для осуществления преподавательской деятельности. Их три группы: 1) группа «чему учить»: умения работы с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения, умение выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять его за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области науки);

способность к педагогической интерпретации информации, поступающей из газет, журналов;

формирование у обучающихся общеучебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей и др. 2) группа «кого учить»: умения изучать у обучающихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, профессиональной), обученности и воспитанности, изучать реальные учебные возможности обучающихся, различать их успеваемость и личностные качества;

умение выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития обучающихся, условия их перехода от одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения;

умение исходить из мотивации самих обучающихся при планировании и организации учебного процесса;

умение проектировать и формировать у обучающихся отсутствующие у них уровни деятельности;

умения расширять поле для самоорганизации учения и др. 3) группа «как учить»: умения отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени обучающихся и преподавателя;

умения сравнивать и обобщать педагогические ситуации, переносить методические приемы в другие ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подход к обучающимся, организовывать их самостоятельную учебную деятельность;

умение находить несколько способов решения одной педагогической и задачи, владеть вариативным методическим решением. Важной компетентности практичность предпосылкой преподавателя мышления, зоркость, становления являются развития методической К тем личностные способность качества. к качествам, которые указаны нами на рис. 3, добавим: эрудиция, целеполагание, интуиция, оптимизм, импровизации, способность к наблюдательность, находчивость, предвидению, способность к рефлексии. В заключение отметим, что у конкретного преподавателя характеристики методической компетентности складываются неравномерно в течение профессиональной деятельности. Видеть эту динамику – значит оценить компетентность преподавателя, сделать прогноз его профессионального роста. При оценке методической компетентности важно учитывать как степень приближения преподавателя к требованиям профессии (к стандартам), так и уникальность, неповторимость каждого преподавателя как профессионала. ВЫВОДЫ 1. Развитие цивилизации диктует необходимость периодической модернизации образования и, как следствие, изменение его ценностных ориентаций. Основу новой структуры ценностей составляют компетенция и компетентность. В отечественной и зарубежной литературе последних лет используется понятие «ключевые компетентности», основными признаками которых являются многофункциональность, надпредметность, междисциплинарность, многомерность. В настоящее время не представляется возможным точное определение состава ключевых компетенций. Однако, как показало исследование, для профессиональной педагогики наиболее значимыми из них являются: социальная, коммуникативная, социальноинформационная, персональная, специальная компетенции. 2. Основу профессиональной компетенции составляет общекультурная компетентность. Исходя из научных представлений о профессиональнопедагогической копетенции, а также на основе личностного и деятельностного подходов, в данном исследовании выработано следующее определение: профессионально-педагогическая компетенция преподавателя – это максимально адекватная пропорциональная совокупность профессиональных и личностных свойств специалиста, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания обучающихся. 3. Разновидностью профессионально-педагогической компетенции является методическая компетентность преподавателя, которая особенно значима для преподавателя среднего профессионального образовательного учреждения. Она проявляется в основных видах деятельности (методическая работа), которые образуют два взаимосвязанных и взаимообусловленных направления – учебно-методическое и научно-методическое. 4. Структуру методической компетентности преподавателя составляют профессиональные знания, профессиональные умения и личностные качества. В свою очередь они зависят от наличия у педагога дидактических, организационно-аналитических и личностных способностей. Интегрированным показателем методической компетенции преподавателя является методическая культура, которая формируется при максимальном проявлении творчества. 5. У конкретного преподавателя характеристики методической компетентности складываются неравномерно в течение всей профессиональной деятельности. Видеть эту динамику – значит оценить компетентность преподавателя, сделать прогноз его профессионального роста. При оценке методической компетентности важно учитывать как степень приближения преподавателя к требованиям профессии, так и уникальность, неповторимость каждого преподавателя как профессионала.

ГЛАВА 2. Методическая компетентность преподавателя как условие качества обучения студентов среднего профессионального учебного заведения 2.1. Факторы устойчивого развития методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения Прежде всего определимся в отношении значения термина «фактор». По словам В.М.Данильченко [57], «фактор означает движущую силу какого-либо педагогического процесса. При реализации тех или иных факторов в учебнообразовательном процессе с объективной необходимостью должна выступать определенная (хотя и не обязательно однозначная) закономерность изменения направления и характера деятельности преподавания и учения и, в конечном счете, результатов учебного процесса». Культурно-педагогическая атмосфера учебного заведения является главным фактором развития профессиональной, в том числе методической компетентности. Здесь действует известная психологическая закономерность, открытая С.Л.Рубинштейном [176], что все внешнее воздействует на личность, преломляясь через внутренние условия ее развития: способности, жизненный и профессиональный опыт, ценностные ориентации и т.д. Опыт показывает, что в средних профессиональных учебных заведениях на первый план выдвигаются технические и организационные вопросы, а работа по совершенствованию педагогического мастерства преподавателя отодвигается на второе место. Между тем, многие преподаватели и руководители таких учебных заведений не являются профессиональными педагогами по основному образованию и, следовательно, нуждаются в научнометодической помощи. Исходя из сказанного, в качестве наиважнейшего фактора устойчивого развития компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения (СПУЗ) мы рассматриваем организацию научно-методической работы. Организация научно-методической работы невозможна без правильного понимания ее сущности и основного назначения, круга решаемых ею задач, требований к ее осуществлению, без проведения хотя бы элементарных исследований. В нашем понимании научно-методическая работа — это специальный комплекс практических мероприятий, базирующийся на достижениях науки и передового педагогического опыта и направленный на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя. Этот комплекс ориентирован прежде всего на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива в целом, а в конечном счете — на повышение качества и эффективности образовательного процесса: роста уровня образованности, воспитанности и развитости обучающихся. Главное в этой работе — оказание реальной, действенной помощи всем членам педагогического коллектива. Ибо не подлежит сомнению, что без постоянного обновления своих знаний и умений поспевать за динамикой общественного и научно-технического прогресса, работа преподавателя в современных условиях просто невозможна, или как минимум — сильно затруднена. Необходимо отметить не только возрастание роли научно-методической работы и ее значения в условиях реорганизации средней профессиональной школы, но и существующие негативные явления: неконкретность постановки целей и задач, заорганизованность, однообразие форм и методов этой работы, недостаточный учет особенностей и возможностей конкретных учебных заведений и преподавателей, бессистемность, невнимание к созданию благоприятных условий для повышения квалификации и мастерствa педагогов, слабая связь теории и практики в методической работе и др. Все эти недостатки снижают действенность и результативность научно-методической работы, ослабляют ее роль в деле совершенствования образовательного процесса. Некоторые возможные пути устранения этих недостатков, направления совершенствования научно-методической работы в средних профессиональных учебных заведениях мы и рассмотрим в настоящем разделе. Исходя из того, что главная цель научно-методической работы — это непрерывное совершенствование квалификации преподавателя, непрерывное содействие его эрудиции и компетентности в области определенной науки (учебной дисциплины) и методики ее преподавания, представим основные задачи этой работы. следующее:

- повышение профессионального и культурного уровня преподавателя;

- стимулирование его профессиональной активности;

- обновление и совершенствование знаний в области преподаваемой учебной дисциплины;

- совершенствование педагогического и методического мастерства на основе идей педагогов-новаторов и творчески работающих преподавателей;

- совершенствование методов и стиля взаимодействия с обучающимися на принципах гуманизации, демократизации и гласности;

- совершенствование деятельности по организации и содействию творческой, активной, самостоятельной работы обучающихся как на занятиях, так и во внеучебное время;

- формирование умений и навыков анализа образовательного процесса в целом и самоанализа своей учебно-воспитательной деятельности в частности;

- выявление, обобщение и внедрение передового педагогического опыта;

- приобщение преподавателей к исследовательской деятельности на основе доступных и понятных ему методик. Все эти задачи решаются не одномоментно, а являются стратегическими ориентирами методической работы на ряд лет. Основы планирования и организации научно-методической работы в средних профессиональных учебных заведениях вытекают из общих закономерностей педагогического управления и выражают по сути эти закономерности. Определенная научно-практическая направленность образовательного процесса определяет и первую задачу методической работы – повышение научно-методического уровня преподавания. Научность в методической работе находит свое отражение, например, в Практика показывает, что к ним можно отнести опоре на рекомендации передовой педагогической и психологической науки. Так, в последние годы в нашей стране снова обратились к использованию тестов и анкетированию. В тестовой методике привлекает возможность более достоверно, чем это возможно при других методах, выявить передовой педагогический опыт в целях реального совершенствования образовательного процесса, доходить до каждого преподавателя, учитывать при этом как сильные стороны в его работе, так и (что особенно важно) испытываемые им затруднения и причины этих трудностей. Организация исследовательской работы по выявлению и целенаправленному использованию передового педагогического опыта на этой основе состоит из ряда этапов: 1. Директор и его заместители изучают теорию и методику диагностирования и анализируют итоги работы за предшествующие два-три года работы, выявляют недостатки, которые не удавалось устранить, анализируют их причины. Заместитель директора проводит рабочее совещание с преподавателями и руководителями предметных комиссий, на котором определяются основные задачи методической работы, этапы подготовки педагогического коллектива к анкетированию. 2. Организуется вводная инструктивная беседа с педагогическим коллективом о целях и значении предстоящей работы, о заинтересованности каждого члена коллектива в ее неформальном осуществлении. Преподавателям предлагаются анкеты, даются рекомендации по их заполнению, проводится тестирование как с помощью ЭВМ, так и на безмашинной основе. 3. Данные анкет и тестов заносятся в карту профессионально-значимых личностных качеств (ПЗЛК) преподавателя. Результаты анализа тестов и анкет создают основу для определения путей устранения выявленных недостатков, возможности использования передового педагогического образовательного опыта процесса и других на источников основе. совершенствования Глубокие знания плановой индивидуальных особенностей преподавателя, уровня его профессиональной подготовки позволяют руководителю образовательного процесса определить пути и средства оказания ему необходимой помощи, привлечь его к оказанию помощи другим. Результаты анализа тестов и анкет, дополненные и уточненные в беседах с преподавателями, методической используются как основа для планирования руководство всей работы. Диагностирование ставит учебного заведения перед необходимостью всесторонне, аргументировано подойти к каждому преподавателю. Проведением тестирования и заполнением анкет не заканчиваются процедуры диагностики. Эта работа завершается в индивидуальных беседах с преподавателями, которые проводит директор, его заместители, председатели предметных комиссий. Диагностирование включает и анализ документации, записей посещенных занятий и т.п. Результаты тестирования и анкетирования могут быть использованы при разработке плана работы на учебный год. Коллективность (коллегиальность) методической работы является условием и одновременно показателем эффективности ее организации. В современных условиях, когда поток научной, учебной, технической и иной информации практически удваиваются каждое пятилетие, одному человеку очень трудно уследить за всем новым, творческим, что появляется в той или иной области. В этой связи существенное значение приобретает коллективная работа. Она может быть организована следующим образом. Один член предметной комиссии постоянно анализирует материалы специального журнала, второй - материалы иного периодического издания, третий - постоянно анализирует материалы педагогических журналов, четвертый – работ по психологии обучения и воспитания и т.д. На заседаниях предметных комиссий каждый из них периодически делает обзоры, доклады по наиболее существенным и интересным вопросам, рекомендует ознакомиться с тем или иным материалом. Такая работа становится результатом коллективного труда. Учет индивидуальных особенностей каждого педагога при планировании и организации методической работы предопределяет ее эффективность уже на первом этапе управленческого цикла. Если преподаватель глубоко интересуется вопросами психологии или, например, имеет соответствующее базовое (или дополнительное) образование, то и планировать работу по психологическому всеобучу преподавателя нужно с учетом рекомендации и при участии такого преподавателя. Другой преподаватель, например, по собственной инициативе изучил опыт новаторов, мастеров педагогического труда - и это его увлечение необходимо учесть и использовать в организации методической работы в данном учебном заведении. Опора на инициативу, интересы, возможности и способности личности существенно важное условие эффективности методической работы в целом. Наблюдение за практикой и наш опыт показывают, что очень часто в организации методической работы нарушается условие ее перспективности. Планы работы предметных комиссий имеются во всех без исключения учебных заведениях. Однако, в большинстве из них (по нашим наблюдениям, примерно в 65 % случаев) эти планы (и соответственно — дела) не отражают перспективу работы, а очень часто одни и те же мелкие, несущественные вопросы обсуждаются (изучаются, рассматриваются) из года в год. Например, практически не наблюдается ни одного плана работы какой либо комиссии, где рассматривались (изучались) бы вопросы психологии общения педагога с учащимися или проблема достоверности оценки знаний, умений и навыков по специальным дисциплинам. Невысоким иногда бывает и качество сообщений, докладов, выступлений и т.п., которые нередко носят характер самоотчета, а не перспективы и путей совершенствования той или иной деятельности. Увидеть перспективу и возможные пути улучшения образовательной деятельности преподавателя возможно только на основе ее объективного, компетентного самоанализа. Однако проблема аналитических умений и навыков преподавателей СПУЗов также чрезвычайно редко является предметом рассмотрения при планировании и организации методической работы. В связи со сказанным уместно вспомнить учение А.С.Макаренко [111, С.402] о трех перспективных линиях (ближняя перспектива, средняя и дальняя), которое должно находить практическую реализацию в методической работе любого учебного заведения. Примером практической реализации этой идеи является работа по развитию уровней образовательной активности преподавателей (табл. 2). Таблица 2 Уровни образовательной активности преподавателей и их динамика Показатели уровней образовательно й активности Уровни образовательной активности адаптивный презентативный интерактивный информационнодемонстрационноСодержание методический (чаще методический (на новые запрос на разработку другими индивидуального всего на новые виды деятельности, людьми проблем и проектов, образовательного сведения в объединение в возникновение гетерогенных запроса нормативном поле гомогенные группы по групп содержания) сходным проблемам) Особенности содержания образовательной программы отбор содержания из расширяются приложений горизонтальные связи, преподаватели сами организаторов осуществляется выбор из определяют порядок работы курсов повышения предложенного квалификации коллегами на переосмысление на возможность собственного опыта и его Направленность на удовлетворение предъявления и преобразование через создание образовательной информационного получения оценки своего совместных проектноактивности запроса опыта профессиональнопедагогической деятельности Включенность педагога в образовательный процесс достаточно высокая, но индивидуальный опыт высокая, выражается в предъявляется в предложениях по разработке контексте проектов существующей проблематики низкая, репродуктивная Самостоятельн ость в создании отсутствует развита при формировании ОП идут индивидуальной самостоятельность самостоятельность в консультации с образовательной в определении формировании ОП, но компетентными коллегами, программы (ОП) условий, требуются большая степень и определении необходимых для консультации со независимости преподавателя условий ее реализации ОП специалистами в деятельности учения реализации Конкретность и актуальность содержания методической работы является составной частью научного подхода, непременным условием ее действенности. Четкая реализация этого положения обуславливает рациональность использования времени на собственно саму методическую работу. Общие рассуждения «по поводу» и «около» приводят к расхищению времени членов предметного объединения. Обсуждение неактуальных вопросов не привлекает внимание и не заинтересовывает участников заседания предметной комиссии (совещания, конференции и т.п.), что также приводит к формальному характеру данной работы в целом. Соблюдение основных требований и условий системного подхода, их реализация на практике позволяют фактически определить генеральные направления деятельности предметных комиссий. Поскольку всякий образовательный процесс — это система, то и методическую работу необходимо строить, исходя из пяти основных направлений (пять структурнофункциональных компонентов всякой педагогической системы). В целом содержание научно-методической работы в средних профессиональных учебных заведениях может включать в себя примерно следующее:

- углубленное изучение основ теории и практики социальных процессов общества;

- изучение новых методов обучения и воспитания на основе опыта педагогов-новаторов и творчески работающих преподавателей;

- изучение нормативных документов федеральных органов образования, вносящих совершенствования и коррективы в финансово-экономические и правовые аспекты деятельности учебных заведений;

- знакомство рационализаторскими методической работы;

- изучение психолого-педагогической литературы по вопросам обучения с научными в открытиями, области изобретениями, и учебнопредложениями учебной и воспитания учащихся, а также по проблемам управления образовательным процессом и др. В целом содержание научно-методической работы должно отвечать ряду требований: оно должно быть актуальным, иметь практическую значимость, перспективность, концептуальность, иметь признаки системы – целостность, логика, связь объекта изучения с жизнью. Известно, что всякое содержание облекается в определенную форму и составляет с ней единое целое. Формы методической работы в средних профессиональных учебных заведениях могут быть следующими:

- педагогические чтения и педагогические конференции;

- открытые учебные занятия и воспитательные мероприятия;

тематические семинары методических (цикловых, предметных) объединений;

- проведение смотров-конкурсов творческих работ;

- организация методических уголков, выставок, кабинетов;

- обзоры научной, технической, педагогической и другой литературы;

- семинары-практикумы;

- разработка методических пособий;

- наставничество опытных преподавателей над молодыми (начинающими);

- творческие отчеты отдельных преподавателей, получивших общее признание за их мастерство и опыт;

- специальные занятия в системе повышения квалификации. Все перечисленные формы методической работы преподавателей, а также некоторые другие отличаются методикой проведения, содержанием, целями, составом участников. Об этом свидетельствуют варианты технологических схем проведения методических советов на основе доклада (рис. 7.), на основе работы проблемных групп (рис. 8), а также семинара-практикума (рис. 9). Структура методической работы в среднем профессиональном учебном заведении определяется его спецификой.

93 I-II. Этап разработки и подготовки Планирование темы и сроков Общий план Подготовка доклада докладчиком Сбор показателей, итогов, фактов Содоклады, обсуждение Принятие решений IV. Последействие Контроль за выполнением решений мероприятия подготовки, занятия, совещания III. Этап проведения Доклад Рис. 7. Технологическая схема методического совета на основе доклада I. Этап разработки (методический совет, администрация) Определение цели, темы, проблемы Разработка плана совета Распределение педколлектива на проблемные группы Публикации общего плана Вопросы для изучения II. Этап подготовки. Творческие проблемные группы Проблемная группа 1 Проблемная группа 2 ………….. Помощь группам в подготовке Изучение теории, ППО Анкетирование, интервью, исследования Посещение занятий Разработка памяток, рекомендаций Подготовка предложений к решению Администрация, кафедры (МО), методобъединения Проведение срезов знаний Изучение документации Посещение занятий, методические мероприятия Теоретические семинары, круглые столы Оформление наглядности III. Этап заседания Выступление проблемной группы 1 Обсуждение, рекоменда ции Выступление проблемной группы 2 Обсуждение рекомендации Принятие решения ………… IV. Этап последействия Оформление методических бюллетеней Анализ и рефлексия Выполнение решений Рис. 8. Технологическая схема методического совета на основе проблемных групп I-II. Этап разработки и подготовки Методический совет Цели, задачи Разработка содержания (плана) Распределени е творческих заданий Создание творческой группы Составление календарного плана мероприятия III-а. Первый этап проведения (семинар-практикум) Вводный теоретический семинар Анкетирование, интервью, исследования Методический день, предметные недели Изучение документации Взаимопосещение занятий Творческая учеба (семинары) Выставка творческих работ студентов Конкурсы, соревнования Методкабинет Обеспечение литературой Организация методических выставок Обобщение ППО Выпуск методических бюллетеней III-б. Второй этап проведения - заседание Выступления по повестке дня Показ, применение наглядности Моделирование урока, мероприятия Обсуждение Разработка решения IV. Этап последействия Анализ и рефлексия Оформление решений, рекомендаций Выполнение решений Рис. 9. Технологическая схема семинара-практикума В медицинском колледже, например, в эту структуру могут входить следующие объединения и комиссии: 1. Методическое объединение руководителей академических групп. 2. Комиссия общеобразовательных дисциплин. 3. Комиссия общепрофессиональных дисциплин. 4. Комиссия специальных дисциплин. 5. Методический совет колледжа.

Первые три комиссии есть практически в любом колледже, а вот остальные определяются уже той базовой специальностью, которую дает данное учебное заведение. Наблюдение и опыт работы позволяют нам сформулировать ряд некоторых условий эффективности планирования и организации методической работы в средних профессиональных учебных заведениях. К этим условиям относятся:

- четкое конкретное планирование методической работы на учебный год;

- полный охват методической учебой всех членов учебно-педагогического коллектива;

- постоянное поощрение администрацией самостоятельности и творчества отдельных преподавателей и других членов коллектива;

- создание и постоянная поддержка творческой, деловой атмосферы в коллективе;

- учет и внедрение рекомендаций по НОТ;

- формирование банка передового опыта;

- изучение и учет в методической работе критериев передового педагогического опыта (новизна, высокая результативность, соответствие современным достижениям педагогики и методики, стабильность достижения положительных результатов на протяжении ряда лет, возможность творческого применения опыта другими, оптимальность результата;

постоянное в поощрение и преподавателей, добивающихся (оценка с высоких учетом результатов основе);

систематическая, целенаправленная популяризация достижений передового опыта и научных рекомендаций. В качестве примерной тематики вопросов, которые можно рассматривать на заседаниях методических объединений, мы предлагаем следующее:

- пути преодоления формализма в оценке качества знаний обучающихся;

обучении воспитании учащихся оптимальности затраченных усилий и средств на гуманной, демократической - методика системного анализа учебных занятий преподавателем;

- основные пути и способы активизации деятельности обучающихся на занятиях;

- методика актуализации основных (опорных) знаний по конкретному учебному предмету;

- пути реализации принципа проблемности в обучении;

пути реализации принципа единства общеобразовательной и профессиональной подготовки;

- пути демократизации образовательного процесса;

методики анализа и оценки эффективности образовательной деятельности преподавателя и др. Общая схема функциональной модели методической службы отражена нами на рис. 10. В качестве еще одного фактора устойчивого развития методической компетентности преподавателя СПУЗа мы выделяем профессиональное самовоспитание, под которым мы понимаем осознанное, управляемое самой личностью развитие. Кроме того, самовоспитание рассматривается нами как процесс, в котором взаимосвязанно проявляется весь духовный мир человека и, прежде всего, взаимодействуют такие его стороны, как нравственность, интеллект, воля и эмоции. В известном смысле можно сказать, что самовоспитание – это процесс максимальной осознанности личностью себя, своего места в окружающем мире и своего поведения в нем. В этом контексте существенно важным является формирование у преподавателя комплекса представлений о себе как профессионале, который включает следующие составляющие: 1. Осознание преподавателем норм, правил, модели своей профессии как эталона для осознания собственных качеств. Здесь закладываются основы профессионального мировоззрения. Если преподаватель не осведомлен о том, каким он должен быть, как ему строить свои отношения с окружающими, то Методическая проблема: Развитие учебно-воспитательного процесса - основа подготовки конкурентоспособного специалиста Цель: Создание развивающего пространства Научно-методический совет – стратегическое планирование методической работы Педагогический совет – реализация задач, Методическая служба f – проектирование, организация методической деятельности, обобщение и распространение передового опыта Творческие лаборатории f – методическая деятельность в предметных областях, - мониторинг внедрения ГОСов, - конкурс КМО предметов определенных методической проблемой Целевые методические комиссии Методические объединения по образовательным областям f – информационное обеспечение методической работы Временные проблемные группы f – создание условий для обеспечения психологического здоровья и личностного развития обучающихся f – создание условий для развития потребностейспособностей обучающихся Педагогические мастерские f – психолого-педагогическое обеспечение преподавателей Постоянно-действующий семинар f – освоение ГОСов, - создание УПК по предметам Открытая педагогическая мастерская f – презентация открытых занятий, внеаудиторных занятий - внедрение интенсивных технологий обучения Научно-практическая конференция f – рефлексия методической деятельности за год, творческий отчет субъектов УВП, постановка новых задач и прогнозирование деятельности на новый учебный год Рис. 10. Схема функциональной модели методической службы колледжа ему трудно оценивать и себя. На основе общей образованности складывается профессиональное кредо преподавателя, его личная концепция педагогического труда, из которой он исходит в профессиональном поведении. 2. Осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии. 3. Учет оценки себя как профессионала со стороны других людей: студентов, коллег, руководства, ожиданий со стороны других. 4. Самооценивание своих отдельных сторон. В нем психологи (И.С. Кон, В.В. Столин, В.А.Ядов и др.) выделяют несколько оснований: а) б) понимание и осознание отношение самого и себя, своей педагогической «Я» деятельности, общения и личности (когнитивный аспект);

эмоциональное оценивание особенностей (эмоциональный аспект). Здесь закладывается «концепция» преподавателя. Постепенно у него на основе представлений о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнений студентов и коллег складывается устойчивая Яконцепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности. На основе этой концепции преподаватель оценивает все происходящее в учебном заведении в отношении самого себя. При этом различаются: самооценка), оценка своих сегодняшних возможностей и будущих (актуальная достижений вчерашних (ретроспективная) (потенциальная и идеальная), оценка со стороны других (рефлексивная самооценка). Если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте професссирнального самосознания. Оптимальной структурой самооценки преподавателя является такая, в которой существуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальное различие между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценками;

в) способность к действиям на основе самосознания (поведенческий аспект), свидетельствующая о конструктивности и действительности самооценки. 5. Положительное самооценивание преподавателем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции. В связи со сказанным можно утверждать, что самовоспитание выступает как путь, метод и результат профессионально-личностного развития преподавателя. Средства и способы самовоспитания бесконечно многообразны. В процессе профессионального самовоспитания можно выделить по крайней мере три группы – самоинформирование, самопобуждение и самоорганизация. Рассмотрим каждую из этих групп в отдельности. 1. Самоинформирование. Этот прием включает различные виды и формы самообразования. Содержание самообразования преподавателя связано со специальным, профессионально-педагогическим, а также общекультурным развитием. Заниматься самообразованием – значит, вести серьезную труднейшую работу, глубоко продумывая и критически перерабатывая воспринятую информацию. Важнейшим ее источником является философская специальная научная, социологическая педагогическая и психологическая литература. Знакомство с философской литературой предполагает расширение знаний преподавателя о личности, культуре, теории развития, научной методологии. В результате преподаватель углубляет свои представления об общефилософских терминах и понятиях, таких, как закон, закономерность, целостность, системность, формирование, развитие, противоречивость, динамика, тенденция, особенности, индивидуальность, личность, процесс, свойства, сущность, теория, проблема, факт, моделирование, объект, гипотеза, метод исследования, концепция, научная разработка и т.д. Без точного применения этих терминов преподаватель не в состоянии проводить какую-либо научно-методическую работу, анализировать и обобщать свой педагогический опыт, разобраться в научной литературе. Изучение социально-педагогической и психологической литературы расширяет кругозор преподавателя в части общей, возрастной и социальной психологии, физиологии умственного труда, психологии личности и коллектива, связи объективных и субъективных факторов формирования личности будущего специалиста, диагностики способностей, межличностных отношений, психологии деятельности и поведения, структуры личности, характеристики индивидуальности и т.д. Знакомство преподавателя с новинками педагогической литературы не только позволяет расширить его тезариус, но и усиливает профессиональнопедагогическую направленность: направленность на поиск решения сложных методических и технологических проблем;

- потребность в непрерывном качественном обновлении учебновоспитательного процесса;

- интерес к новым идеям и подходам, передовому педагогическому опыту и стремление максимально реализовать их в своем труде;

целеустремленность в решении перспективной «сверхзадачи» (например, развитие творческого потенциала обучающихся);

- наличие перспектив своего профессионального роста (например, сдача кандидатского минимума, подготовка и аттестация на звание педагогаисследователя и др.). 2. Самопобуждение. В самовоспитании преподавателя непосредственным источником побуждений является он сам. Все внешние влияния и побуждения срабатывают, только преломляясь через внутреннее «я» личности, только будучи принятыми ею. Самопобужденне к самовоспитанию зависит от уровня развития личности. Так, если преподаватель отличается достаточной самостоятельностью, высоким уровнем самосознания, а его усилия по преодолению своих недостатков или развитию у себя нужных качеств – успешны, то, очевидно, самостимуляция может ограничиться самоодобрением. Более значимой и эффективной формой самостимуляции является самоубеждение. На основе анализа своей деятельности благодаря строгим логическим доводам преподаватель может выработать сознательную установку - взяться за свое дальнейшее развитие. Ценность самоубеждения как побудителя к самовоспитанию заключается в том, что благодаря ему педагог более четко осознает качества личности, подлежащие изменениям. Уже сам факт появления в его сознании образов исходного и желаемого состояния профессионально значимых качеств является стимулом, мобилизующим, активизирующим и направляющим деятельность по самоизменению. Однако, согласно нашим наблюдениям, нередки и такие ситуации, когда необходимость самовоспитания осознана, намечена даже программа самоизменений, а реализация ее не осуществляется. Ведущая причина такого состояния кроется в пробелах развития волевых качеств личности. В этих случаях важную роль в стимуляции самовоспитания может сыграть самоприказ. Когда может дело проанализировано, не принято с решение, помощью необходимо принудить, заставить себя приступить к его исполнению. Самопобуждение осуществляться только самоприказа. Формой самопобуждения может явиться и самопринуждение. «Оно всегда есть сознательный выбор между «не хочу» и «надо», сознательное обеспечение доминирования последнего. Для этого человеку часто приходится преодолевать самого себя, бороться с самолюбием, признавать свои ошибки, свои недостатки. Самопринуждение под силу только человеку с развитыми волевыми и нравственными качествами. Самопринуждению может предшествовать не только эмоциональное состояние недовольства собой, но и сознательная самокритика. Она заключается в объективном анализе своих недостатков, эмоционально отрицательном отношении к ним. Самокритичное отношение к своим недостаткам ведет к возникновению в сознании образов желательных качеств, притягательная сила которых является побуждением к самоизменению. 3. Самоорганизация. Среди способов самоорганизации на первое место следует поставить способы самоконтроля. Самоконтроль реализуется в таких конкретных приемах, как самонаблюдение, самопроверка, самоотчет и самоанализ. Самонаблюдение предполагает умение фиксировать в памяти результаты наблюдений за своей деятельностью - поведением, мыслями и переживаниями. Оно идет как бы вслед за событиями или параллельно с ними, собирая факты, информацию. Привычка к самонаблюдению является важным условием успеха самовоспитания преподавателя, ибо без установления обратных связей невозможно самоуправление. Самонаблюдение необходимо отличать от таких отрицательных явлений, как самосозерцание, самолюбование или «самокопание». Для развития самонаблюдения нужны сознательные усилия, упражнения в преднамеренном слежении за собой, своими поступками. Выработке навыков самонаблюдения и самонаблюдательности предшествуют действия по наблюдению за объектами внешнего мира и наблюдательность как педагогическое свойство, основанное на развитости внимания и восприятия. Самоконтроль - это способность мысленно опережать события и отдавать себе отчет о возможных последствиях своих действий и поступков. Если бы преподаватель всегда осуществлял такой контроль за принимаемыми решениями и совершаемыми поступками, он почти никогда не допускал бы ошибок, поведение его всегда было бы целесообразным. Основой самоконтроля является способность к опережающему отражению, благодаря воображению и критическому мышлению. В отличие от наблюдения, которое идет вслед за событиями, самоконтроль опережает их, делает их преднамеренными. А это имеет особое значение в профессиональном самовоспитании. Частным проявлением самоконтроля для преподавателя является мыслительно-эмоциональный перенос себя в положение другого человека, в возможные педагогические ситуации. Нетрудно представить себе значение самоконтроля для преподавателя, которому необходимо держать себя в состоянии постоянной мобилизованности, внимательно оценивать свои высказывания, поступки, отношения с обучающимися. Самоотчет - одна из форм проявления самоконтроля. В работе преподавателя достаточно часто возникают ситуации, в которых он должен оглянуться и дать себе отчет в том, что он делает, как делает и что из этого получается. Кончилось полугодие или год;

осуществлен выпуск группы необходимо проанализировать пройденный отрезок времени, обобщить факты и определить новые перспективы своей работы. Постоянно ставя перед собой вопросы, преподаватель вырабатывает привычку к самоотчету. Самоанализ. Без анализа нет ни наблюдений, ни контроля. Самоанализ предполагает не только соотнесение и оценку отдельных объективных педагогических фактов, но и оценку изменяющихся состояний самого педагога, в том числе и состояний, в которых выражается динамика его самосовершенствования. Поэтому самоанализ может осуществляться при достаточном количестве данных на разных этапах самовоспитания. Действенным приемом самоорганизации в процессе самовоспитания является самоинструктирование. Выработав установку на профессиональное самосовершенствование, на развитие у себя тех или иных профессионально значимых качеств (например, волевых, организаторских, этико-педагогических и т.д.), преподаватель может пользоваться приемами самоинструктирования заранее мысленно напоминать себе, как надо поступать в ожидаемой педагогической ситуации: «Надо проявить хладнокровие и терпение», «Надо предъявить такие-то требования к себе», «Надо будет проследить за собой, как смогу показать...» и т.д. Такое опережающее напоминание, став привычной формой поведения, обеспечивает преподавателю более рациональную деятельность, предупреждает от многих оплошностей. Наконец, стоит сказать и об организующей роли самооценки в процессе самовоспитания. Казалось бы, самооценка относится не к процессу самовоспитания, а к его результатам и потому едва ли может служить средством самоорганизации. Однако это не так. Самооценка должна осуществляться не только в конце самовоспитания, но и на его этапах. Благодаря объективной самооценке занимающийся самовоспитанием имеет возможность вносить в его процесс нужные коррективы;

самооценка как определенное эмоциональное отношение преподавателя к процессу самовоспитания стимулирует его. Подводя краткие итоги вышесказанному, следует подчеркнуть, что от богатства арсенала средств и способов самовоспитания, от умения владеть ими в существенной мере зависит успех работы педагога над развитием своей личности. Культура профессионального самообразования и воспитания рассматривается нами в качестве инструмента перестройки собственно педагогической деятельности, формирования готовности преподавателя к методическому творчеству. Такая готовность проявляется по-разному, соответственно отражая тот или иной уровень развитии методической компетентности. Базовый уровень. Преподаватель обладает такими качествами, как наблюдательность, восприимчивость, организованность, самокритичность, самоуправляемость, требовательность и находчивость, ответственность за свое дело. Если эти качества сформированы, то это позволяет свободно владеть педагогическими технологиями такого типа, как диагностика обучаемости и воспитанности, целеполагание, прогнозирование, сочетание методов и средств педагогического воздействия, организация различных видов учебной деятельности, умение реализовать личностный, дифференцированный и индивидуальный подходы в обучении. Если преподаватель достиг базового уровня методической компетентности, он в состоянии заниматься репродуктивным методическим творчеством, т.е. рационально и эффективно использовать передовой педагогический опыт и рекомендации ученых. Оптимальный уровень. Преподавателя отличают такие черты личности, как профессиональная направленность, пытливость, психологическая зоркость, нестандартность ума, объективность самооценки, эмоционально-волевая устойчивость, принципиальность, чувство нового. Педагогические технологии, которыми надо овладеть на этом уровне, - диагностическая культура, культура педагогического анализа своей деятельности, культура самосовершенствования, организация самовоспитания, проведение всех видов учебных занятий на высоком научно-методическом уровне. На оптимальном уровне возможны методические инновации, новая логика изложения информации, созданные самим преподавателем средства наглядности и др. Творческий уровень. Для преподавателя характерны такие качества личности, как самосознание себя как творческого работника, креативность во многих отношениях, нетерпимость к консерватизму, вера в собственные силы, оптимизм, рациональность, прогностичность, вариативность, гибкость ума, проблемность мышления, высокая культура общения. Для творческого педагога характерны свободное владение многими педагогическими технологиями, способность сочетать науку и практику, исследовательский подход в обучении. на этом уровне преподаватель в состоянии создать авторскую методику обучения, иметь собственную педагогическую мастерскую. Исследовательский уровень. Преподаватель владеет научноисследовательской подготовкой в области методики обучения, в состоянии вести исследование по определенной проблеме и руководить творческим поиском своих коллег. На этом уровне он способен создать собственную методическую концепцию.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию методической компетентности преподавателя колледжа в условиях профессиональной деятельности Опытно-экспериментальной работе по совершенствованию методической компетентности исследование, преподавателя, задачей которого практически явилось изучение осуществляющего профессиональных профессионально-педагогическую деятельность, мы предпослали эмпирическое потребностей педагогов. Результаты исследования получены путем сплошного анкетирования преподавателей, проходивших курсы повышения квалификации в период с 1998 по 2002 гг. Массив респондентов составил 326 человек, из которых 80% - женщины, 20% - мужчины. На основе выявления стажа работы в СПУЗе 64% опрошенных имели стаж до 15 лет и более;

28% - до 10 лет;

8% - до 5 лет. Наибольшее число респондентов имеет 13-14 разряды (36% и 32% соответственно), 15% преподавателей имеют 12 разряд и 5% - 15 разряд. Из числа опрошенных преподавателей 35% имеют высшую, 40% - первую и 25% - вторую квалификационные категории. Главной целью исследования явилось изучение профессиональных потребностей его участников. Результаты отслеживания позволили выделить целый спектр потребностей, удовлетворение которых и стало основной задачей последующей опытно-экспериментальной работы в Ставропольском базовом медицинском колледже. 1. Предметные знания. Как показало исследование, на первом месте для преподавателей стоит проблема обновления знаний по преподаваемой дисциплине (70%). Необходимо подчеркнуть, что в большей степени это относится к таким дисциплинам, где респонденты нуждаются фактически постоянно в обновлении устаревающего учебного материала. Далее по значимости для них новой информации следуют преподаватели общеобразовательных дисциплин (до 91% опрошенных). Было отмечено влияние на интенсивность данной потребности таких факторов, как развитие наук, появление новых учебных дисциплин, технологий. Кроме того, к числу факторов были отнесены необходимость повышения квалификационной категории или ее подтверждение. В ходе исследования установлена зависимость дополнительной потребности в новых предметных знаниях от педагогического стажа: чем выше стаж, тем больше новой информации по предмету необходимо преподавателю (у 54% респондентов при стаже от 5 до 10 лет, до 71% - при стаже свыше 15 лет). 2. Организация работы со студентами. Вторая по значимости проблема касается умения преподавателя организовать педагогический процесс. Больше половины респондентов (61%) хотели бы получить помощь в этом направлении, особенно те, кто не имеет специального психолого-педагогического образования. Причем, многие преподаватели общеобразовательных дисциплин также ставят эту потребность на первое место. Наименьшую активность в получении таких знаний проявили преподаватели, окончившие вузы по педагогическим специальностям (31%) или имеющие дополнительную квалификацию «Преподаватель» к университетскому диплому (преподаватели физики, химии, математики, физкультуры, иностранного языка). Заметим, что здесь, как и в случае с предметными знаниями, наблюдается зависимость между квалификационной категорией, педагогическим стажем работы и выраженностью данной потребности. С повышением педагогической и профессиональной квалификации, увеличением стажа педагогической работы потребность в навыках работы со студентами снижается. В то же время для молодых преподавателей со стажем до 5 лет (84%) умение организовать эффективную работу со студентами является одним из важнейших затруднений, тогда как этот показатель по другим группам преподавателей гораздо ниже (4252%). 3. Изучение новых методик и технологий обучения. Необходимость изучения новых методик занимает третье место в пирамиде распределения профессиональных потребностей преподавателей (44%). Однако для некоторой части из них изучение новых методик и технологий обучения составляет вторую позицию рейтинга потребностей по их предметным группам. Больше всего о новых методиках преподавания хотели бы узнать преподаватели общеобразовательных дисциплин (до 80% опрошенных). Наименьший показатель по этой позиции в сравнении с остальными предметными группами у преподавателей спецдисциплин (11%). Низкая мотивация в изучении новых методик и технологий обучения была выявлена у преподавателей, не имеющих квалификационной категории. То же самое можно сказать и о группе респондентов со стажем более 25 лет. В этой группе только 22% интересуются новыми подходами и методами обучения по их дисциплине, тогда как у преподавателей со стажем не более 15 лет процент заинтересованных колеблется от 39 до 54%. Если сравнивать интенсивность этой потребности у преподавателей разных отделений, то преподаватели специальностей «Лечебное дело» (шифр 0401), «Сестринское дело» (шифр 0406), «Акушерское дело» (шифр 0402), «Стоматология ортопедическая» (шифр 0408) стремятся получить на курсах как можно больше информации о новых рекомендациях по корректировке содержания обучения, нежели по методикам преподаваемых дисциплин. В то же время анализ недостатков в подготовке выпускников, отмеченные ГАК при проведении итоговой государственной аттестации, свидетельствуют о том, что именно у данной группы преподавателей наблюдается слабая общая подготовка студентов, в учебном процессе редко используются активные методы обучения, не учитывается опыт работы коллег, слабо внедряются новые информационные технологии, недостаточно развивается творческое мышление и способности студентов и т.д. В современных условиях осуществления образовательного процесса существенное значение приобрели различные технологии обучения. Опросы преподавателей показали, что фактически все из них (93%) хотели бы больше узнать об организации учебного процесса на основе технологий субъектсубъектного взаимодействия, коллективного обучения, междисциплинарного обучения, локальных экспертных оценок, индивидуальной работы, информационных технологий, блочно-модульного обучения, рейтинговой системы контроля и др. 4. Качество образования как объект управления. Качество образования является многомерным понятием. К нему можно подойти через «обеспечение качества» [7;

51;

66], что подразумевает любую систему или процесс, которые направлены на сохранение и повышение качества образовательного продукта. Система обеспечения качества является средством, используемым для того, чтобы утвердиться самому и утвердить других во мнении, что созданы условия для соответствия выпускников тем нормативам, которые предъявлены обществом и учебным заведением. 42% опрошенных нами преподавателей считают для себя необходимым знать те средства, которые позволяют достигать поставленных перед ними задач. Для многих преподавателей (84%) знание основных тенденций развития российского образования тесно связывается с феноменом «качества» человека, качеством его интеллекта, качеством культуры, науки и производства (в нашем случае медицины). Однако, как показали наши опросы, среди преподавателей, которые хотели бы повысить свою квалификацию в этом направлении, доминировали три группы:

- преподаватели, которые хотели бы узнать, как усовершенствовать качество содержания обучения (62% опрошенных);

- преподаватели, желающие узнать, как достичь качества образованности выпускников колледжей (26%);

- преподаватели, ориентированные на ознакомление с качеством методов обучения и воспитания (12%). Управление качеством при этом большинством респондентов рассматриваются в контексте скоординированных воздействий (52%). 48% преподавателей хотели бы ознакомиться с системой управления качеством с учетом требований к организации образовательного процесса и квалификации будущих выпускников колледжа. В ответах многих респондентов (61%) содержалось желание более подробно ознакомиться с проблемой стандартизации образования как инструмента управления качеством образования. Авторы таких ответов указывали на слабое знание ими форм, содержания стандартов, практику их применения, насколько обязательными они должны быть, возможны ли варианты и др. Получить помощь в деятельном изучении стандартов хотели бы 22% преподавателей. По большей части это специалисты с высшей и первой квалификационной категориями. Наибольшее внимание вопросам стандартизации уделили преподаватели профилирующих дисциплин (40%). К специфическим запросам преподавателей, принявших участие в опросах, следует отнести: сведения о преемственности данного уровня образования с предшествующими и последующими образовательными уровнями (32% респондентов);

- информация аналитического характера о соотношении компонентов логической структуры науки и соответствующей учебной дисциплины (18%);

- экспертная оценка возможностей реализации стандарта с данным контингентом обучающихся (21%);

аналитические данные о результатах работы родственных образовательных учреждений по выполнению стандартов (27%). Особым объектом внимания преподавателей является региональный компонент. О возможностях его применения в своих предметных областях хотели бы узнать 27% респондентов. Однако наибольшая заинтересованность в его изучении была отмечена у преподавателей специальных дисциплин (около 52%). Следует отметить, что педагогический стаж можно назвать фактором, влияющим на уровень потребностей в освоении региональных аспектов своей предметной области. С увеличением педагогического стажа прослеживается заинтересованность в данной информации (с 17% до 33%). В целом, говоря о профессиональных потребностях преподавателей в части качества образования как объекта управления, можно свести их к трем позициям: 1) иметь представлении;

2) знать и уметь использовать стандарт;

3) владеть навыками и иметь опыт. 5. Вопросы психолого-педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса. Несмотря на то, что данный вид притязаний преподавателей поставлен ими лишь на пятое место, многие из них (47%) отмечают необходимость в повышении своей квалификации по вопросам психолого-педагогического взаимодействия со студентами и коллегами. Действительно, как бы тщательно не была продумана методика занятия она может оказаться нереализованной изза отсутствия личностного подхода к обучению. Личностный подход – это не только учет индивидуальных особенностей обучающихся и своих собственных, но и способ активного воздействия на процесс становления личности и профессионала. В своих запросах преподаватели отмечали необходимость ознакомления с основами личностно-деятельностного подхода, способами учета индивидуально-психологических особенностей студентов, способами общения, стимулирования учебно-познавательной активности обучающихся, формирования ценностных ориентаций и др. Существенно важным для определенной группы преподавателей (34%) явились знания по психологии личности, психологии конфликта, работе, гуманитаризации учебного процесса, психопрофилактической диагностической и коррекционной деятельности и др. Некоторые респонденты (26%) пожелали более подробно узнать о содержательной и организационной работе психологической службы, ее функциях и возможностях. Сравнительный анализ полученных данных показал, что у мужчин – преподавателей такая потребность выражена сильнее, чем у женщин (46% против 33%). В предметных областях наибольшую готовность к получению знаний по психологии проявили преподаватели спецдисциплин, работающие со студентами, обучающимися практически по всем специальностям. 6. Основные принципы, формы и методы контроля знаний и умений. В связи с внедрением Государственных образовательных стандартов актуализировалась проблема контроля. Организация и методическое обеспечение контроля качества подготовки специалистов предполагает совершенствование методов и организационных форм контрольных процедур. В ответах преподавателей проблема контроля находится далеко не на первом месте. Однако, как показал анализ ответов респондентов, пути совершенствования контроля хотели бы узнать многие педагоги (64%). В качестве своих профессиональных запросов преподаватели отметили: в чем заключается основная методическая проблема при подготовке и проведении контроля результатов учебной деятельности студентов;

как разработать диагностируемые требования к уровню подготовки выпускников;

к уровню усвоения системы учебных элементов;

как описать виды оценочных средств – билетов, тестов, контрольных заданий и т.п.;

как осуществить экспертную оценку соответствия между совокупностью требований ГОСов и фактическим усвоением знаний и умений;

на какие методики опираться при осуществлении контроля перцептивной, репродуктивной, вариативной, проблемноориентированной, поисковой деятельности;

какой педагогический контроль должен быть доминирующим в зависимости от уровня обучения и времени изучения учебной дисциплины;

каким принципам следовать при осуществлении междисциплинарного контроля и итоговой аттестации;

как использовать в контроле ТСО и др. 7. Использование различных средств обучения. С целью выявления степени использования преподавателями различных средств обучения респондентам было предложено выбрать из имеющегося перечня те, которые они чаще всего применяют в своей работе. Наиболее доступными средствами обучения оказались наглядные пособия типа таблиц, стендов, схем, рисунков и т.п. На своих занятиях их используют 91% преподавателей. Другие средства обучения используются гораздо реже: всего треть педагогов имеет возможность обращаться к помощи диапроектора, каждый четвертый педагог пользуется видеотехникой, каждый пятый – кодоскопом и кинопроектором. На последнем месте оказался компьютер (4%) По мере увеличения стажа работы у преподавателя заметно возрастает потребность использования технических средств обучения. Кроме того, была отмечена прямая зависимость между квалификационной категорией педагогов и применением на занятиях технических средств обучения. Преподаватели разных предметных групп при проведении занятий в разной степени используют технические средства. Наибольшее применение они находят у преподавателей информатики, математики, физики. Видеотехника находит применение у преподавателей спецдисциплин (ее используют 43% этих педагогов). Следует отметить, что для каждой предметной группы педагогов характерно применение предпочтительных средств обучения. Желание приобрести навыки работы с ТСО и особенно с компьютером высказали 45% опрошенных педагогов. 8. Информирование о новой литературе по преподаваемой дисциплине. Одно из важных мест в числе профессиональных потребностей занимает необходимость получения информации о новой литературе (42%). Особый интерес к новым изданиям проявили преподаватели спецдисциплин (60%). В получении информации о новых изданиях более всего заинтересованы преподаватели старше 35 лет (около 50%). У преподавателей более молодого возраста уровень потребностей в этом виде методической помощи ниже. Из общего числа опрошенных только у 18% респондентов возникают затруднения при поиске необходимой для занятий информации. 80% респондентов с такими проблемами практически не сталкиваются. Отметим, что чем выше квалификационная категория преподавателей, тем меньше затруднений с наличием требуемой информации у них возникает. Использование различных источников информации происходит поразному. Более всего этим целям служит литература из личной библиотеки (82% ответов). На втором месте находится информация из периодических изданий (64%). Чаще всего к периодическим изданиям обращаются преподаватели узконаправленных дисциплин (100%). Для них периодические издания – источник первостепенной важности. К изданиям периодической печати обращаются и преподаватели общеобразовательных дисциплин. Именно их более всего интересуют вопросы методики преподавания, психолого-педагогические аспекты обучения. 62% преподавателей пользуются литературой из библиотек. Наконец, 56% опрошенных нами специалистов предпочитают работать с материалами, заведения.

полученными на курсах повышения квалификации, или специально издаваемой методической литературой в рамках данного учебного По результатам исследования было отмечено, что для преподавателей со стажем 5 лет и свыше 15 лет материалы курсов являются особенно важными, причем для последних даже больше, чем для первых (64% против 52). 9. Содействие повышению квалификации. Повышение квалификации является следующей по значимости потребностью для педагогов после получения новых предметных знаний на курсах, организации работы со студентами, изучение новых методик и технологий обучения и получения новых знаний по психологии личности. Повысить квалификационную категорию желает более половины преподавателей (67%). Наиболее заинтересованы в этом преподаватели специальных дисциплин (59%). У других педагогов эта потребность варьирует в пределах 26-38%. Существенное значение в работе по повышению квалификации, по мнению респондентов, играет методическая служба учебного заведения. Результаты анкетирования показали, что обычно методические службы планируют свою работу на основе анализа потребностей педагогов. К примеру, функционирующей медицинского научно-методический колледжа ежегодно центр проводит Ставропольского базового специальную работу по выявлению среди преподавателей трудностей в организации педагогической деятельности, степень потребности в получении новых знаний и навыков и пр. В ходе эмпирического исследования изучались также представления преподавателей о сущности методической компетентности. Анализ понимания содержания методической компетентности преподавателями СПУЗов (520 человек) показал, что в большинстве случаев (71%) в это понятие вкладываются лишь профессиональные знания и умения. Приведем некоторое из высказываний: «это высокий уровень профессионализма;

отличное знание своего дела;

профессионализм человека, идущего в ногу со временем». Другая группа преподавателей (20%) к сказанному добавила еще личностные качества (доброжелательность, тактичность, увлеченность, интерес к детям, интуиция и т.д.). Методическая компетентность, - отмечают они, - это профессионализм, доброжелательность, тактичность;

умение найти выход в экстремальной ситуации;

высокий уровень профессионализма, интуиция, увлеченность, интерес к делу;

педагогическая подготовка, знание своего предмета, любовь к своей» и т.д. 3% преподавателей не смогли ответить на вопрос анкеты «Какое содержание Вы вкладываете в понятие «методическая компетентность»?» 6% опрошенных, считают, что кроме профессиональных знаний, умений и личностных качеств, преподавателю необходимы мастерство и творчество: «Методическая компетентность - это умение работать творчески, применять оригинальные методы, высокий уровень культуры профессионального поведения;

прекрасное знание своего предмета и умение передавать свои знания другим». Проанализировав представления преподавателей тpex групп со стажем педагогической работы по 5, 15 и свыше 15 лет, мы пришли к выводу, что понимание сущности методической компетентности не изменяется с увеличением педагогического стажа. Таким образом, изучение представлений преподавателей СПУЗов о сущности методической компетентности свидетельствует о недостаточном ее понимании (табл.3). Таблица Респонденты Полнота понимания Имеют полное, правильное представление о содержании методической компетентности Имеют частичное представление о содержании методической компетентности Затрудняются в определении содержания методической компетентности Педагоги со стажем работы до 5 лет – 86% 14% 15 лет – 91% 9% свыше 15 лет – 95% 5% Наконец, в ходе эмпирического исследования (прямые и косвенные наблюдения) была выявлена В система противоречий, сопровождающих виде результаты Таблица 4 Система противоречий и проблем, сопровождающих деятельность педагога при конструировании образовательных технологий Параметры Ценностные ориентации обучающихся и преподавателей Мотивация учения Противоречии 1. Несоответствие ценностных ориентаций СПУЗа, семьи и некоторых социальных групп 1. Несоответствие объема предъявляемой информации возможностям восприятия и усвоения обучающихся 2. Необходимость обязательного изучения всех предметов на возможно более высоком уровне и осознание студентом себя как субъекта учебной деятельности с правом на выбор 1. Образование как процесс и результат освоения норм окружающей реальности, и образование как непрерывный процесс профессионального развития личности («становление образа») 1. Несоответствие содержания образования на уровне учебных программ содержанию образования как отражению социального опыта 2. Несоответствие разорванности, фрагментарности содержания образования необходимости формирования целостного представления и ценностного отношения к профессии Бессистемное применение форм и методов активного обучения, не меняющее по сути характера и результатов педагогической деятельности Проблемы Развитие рефлексивных способностей обучающихся Дифференцированный подход в обучении (уровневая и профильная дифференциация) деятельность преподавателя СПУЗа при конструировании и осуществлении образовательного процесса. систематизированном наблюдений представлены в табл. 4.

Целеполагание в образовании Соподчиненность двух систем целеполагания Содержание Отбор и конструирование содержания образования на уровне учебных предметов Интеграция содержания образования Процесс обучения Разработка, апробация и внедрение эффективных образовательных технологий 118 Преподаватель Необходимость-нежелание пересматривать имеющийся опыт, завышение уровня притязаний общественной ценности его деятельности, несоответствие между нормами отношений педагог – студент и реальными взаимодействиями в процессе обучения Приостановленное профессиональное саморазвитие педагога Анализ основных профессиональных затруднений, которые испытывает преподаватель при отборе содержания, проектировании и организации учебного процесса, приводит к выводу, что в их основе лежит целый комплекс противоречий и проблем, образующих систему высокого уровня целостности. Приступая к разработке модели совершенствования методической компетентности преподавателя СПУЗа мы учли результаты констутирующего эксперимента и, прежде всего, уделили внимание организационным условиям, которые обеспечивали бы реализацию предполагаемых нововведений. При этом под условиями мы понимали «то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления» [208]. В педагогике «условия», не являясь сами по себе причинами событий, в то же время усиливают или ослабляют действие причины. С таких позиций «условия» можно определять как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования системы [154]. Однако, с точки зрения рассматриваемой нами проблемы, представляется неправомерным сводить условия только к обстоятельствам, обстановке, совокупности объектов, т.к. совершенствование компетентности преподавателя является процессом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и влияния, возможного и должного. Поэтому условие – «это не только то, что влияет на вещь, но и то, без чего не может быть вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием ее возникновения» [125, С.7].

Иначе говоря, под условиями следует понимать нечто самостоятельно существующее, в деятельности трансформирующееся, являющееся совокупностью всех субъективно-значимых реализованных условий. По этому поводу еще Г.Ф.Гегель писал: «Когда все условия имеются налицо, предмет необходимо должен стать действительным, и сам предмет есть одно из условий, ибо, будучи вначале лишь внутренним, сам он есть лишь некоторое предположение» [47, С.322]. Для нашего исследования важна и другая точка зрения, в частности С.Л.Рубинштейна [175], который рассматривает личность как целостную систему внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Субъективную модель значимых условий деятельности представляет О.А.Конопкин [92]. Наш подход к выделению и обоснованию условий совершенствования методической положениях: 1. Динамика процесса совершенствования методической компетентности обусловлена переходом возможного в действительное. В каждой личности в любой момент ее развития сосредоточено несколько уровней действительного и возможного. Во-первых, это прежние возможности личности, переросшие в действительность и отражающие “Я-настоящее”;

во-вторых, настоящие возможности, готовые к реализации и отражающие “Я-желаемое”;

и, в-третьих, будущие завтрашние возможности, зарождающиеся уже в настоящем и связанные с “Я-идеальным”. В зависимости от характера закономерностей, лежащих в основе активизации возможностей личности, различаются абстрактные и реальные возможности. “Абстрактная возможность противостоит невозможности и вместе с тем не может непосредственно превратиться в действительность” [215]. Для ее актуализации требуется создание специальных условий. Реальная же возможность сама по себе предполагает наличие таких условий. В то же компетентности преподавателя строится на следующих время различие между этими возможностями относительно, т.к. если появляются определенные условия, то абстрактная возможность перерастает в реальную. Поэтому с позиции нашего исследования существенную значимость представляют не только сами по себе возможности преподавателя, но и условия для их реализации. 2. Процесс включения преподавателя в методическую деятельность осуществляется через последовательную смену определенных состояний личности и их взаимосвязь: осознание преподавателем своих потенциальных особенностей, адекватное их проявление в профессиональной деятельности;

активное овладение способами и средствами методического связанных с системой профессиональных ценностей;

моделирования. Организационно-педагогические условия должны способствовать этим состояним, а значит и выявляться через анализ этих состояний. 3. Самореализация личности преподавателя в методической деятельности обусловлена всеобщим принципом детерминизма, т.е. принципом преломления внешнего через внутреннее, разработанным еще С.Л.Рубинштейном: «Внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий» [174]. Внутренняя детерминация, по С.Л.Рубинштейну, заключается в подчеркивании внутреннего момента самоопределения, верности себе, разностороннего подчинения внешнему. Причем, внутреннее под влиянием внешнего изменяется, приобретает новые свойства. 4. Теоретическое представление о предмете исследования, а также практические данные нашей работы дают основание рассматривать условия включения преподавателя в совершенствование методической компетентности как объективные, детерминирующие этот процесс, так и субъективные, под влиянием которых специалист анализирует свои профессионально-личностные возможности и достижения. Краткий анализ вышеобозначенной категории в соответствии с целью исследования позволяет сделать вывод о необходимости выявления как объективных, так и субъективных условий включения преподавателя, прежде всего, в научно-методическую деятельность в их взаимосвязи. К числу таких условий нами отнесены: 1. Наличие цели научно-методической деятельности как формы повышения квалификации. 2. Определение принципов повышения квалификации в условиях научно-методической деятельности. 3. Определение этапов повышения квалификации преподавателя в условиях научно-методического экспериментирования. 4. Определение содержания, методов стимулирования и мотивации участия педагога в коллективной научно-методической работе. 5. Определение форм участия педагога в коллективной научнометодической работе. 6. Разработка перечня средств профессионального совершенствования преподавателя в контексте научно-методической деятельности. 7. Определение новообразований в свойствах личности преподавателя в связи с его участием в научно-методической работе. Определяя цель как ведущее условие повышения методической компетентности преподавателя, мы связали ее с конечным результатом всего процесса - формированием такого специалиста, который востребован в настоящее время образовательной практикой. Данная цель в системном виде представлена нами на рис. 11, из которого видно, что современный преподаватель – это творческая личность, владеющая различными знаниями и умениями, проявляющая потребность к творчеству и занимающая активную жизненную позицию. Такой образ “идеального педагога” использовался в дальнейшем в качестве не только целевой, но и структурной основы конструирования содержания образовательной программы совершенствования методической компетентности работников средних профессиональных образовательных учреждений.

Аксиологический компонент (Знаю во имя чего) Мировоззренческий компонент Мотивационный компонент (Знаю зачем) 5 Индивидуальноличностный компонент (Знаю «Я») Активная педагогическая позиция Профессиональноличностные качества Моральноэтический компонент Поведенческий компонент Цель Гностический компонент (Знаю что) Операциональный компонент (Знаю как) Рис. 11. Структура цели системной организации методической деятельности преподавателя СПУЗа Из рисунка видно, что мы выделяем пять компонентов цели, которые в содержательном плане могут быть представлены следующим образом: 1. Аксиологический компонент (знаю во имя чего) – высшая ценность человек – личность обучающегося;

гуманное отношение к нему, сама педагогическая профессия – гуманно-ориентированная;

помощь студенту, его поддержка, содействие в развитии, личности саморазвитии обучающего и и самореализации;

обучающегося – современные образовательные технологии как способ самоактуализации в образовательном процессе педагогическая ценность.

2. Мотивационный компонент (знаю зачем) – главный мотив состоит в удовлетворенности от использования своих способностей во благо обучающихся;

удовлетворение потребности в творчестве и сотворчестве со студентом;

стремление помочь каждому студенту в его саморазвитии, самоорганизации, самореализации и найти для этого адекватные способы и приемы педагогической работы;

стремление достичь высоких и наивысших результатов своего труда;

потребность непрерывного профессионального, творческого и личностного роста. 3. Гностический компонент (знаю что) – нормативные знания (знание нормативных документов, в которых формулируется социальный заказ общества, государственная политика в области образования, уровни компетентности и ответственности субъектов образования РФ, закрепляются свобода творчества, права и обязанности субъектов образования РФ, а также субъектов образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования);

методологические знания (знание общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей обучения и воспитания, методов педагогической деятельности);

теоретические знания (знание целей, принципов, содержания и форм педагогической деятельности и закономерностей ее осуществления);

методические знания (знание различных методик организации педагогического процесса). 4. Операциональный педагогической работы, компонент (знаю как) – владеть техникой творческой адекватной собственной индивидуальности;

осуществлять планирование педагогического процесса, разрабатывать его структуру, содержание, способы реализации, анализировать его результаты. 5. Индивидуально-личностный личностных качеств. Перечисленные компоненты цели призваны были в рамках опытнокомпонент (знаю “Я”) – владеть диагностическими методиками по самооценке, формированию и развитию экспериментальной работы обеспечить практико-ориентированный подход к содержанию и организации процесса совершенствования методической компетентности преподавателя. Этот подход имеет следующие качественные характеристики: целостность – обеспечение единства когнитивного, эмоционального и реалистичность – направленность участия преподавателя в научноличностного развития преподавателя;

методической работе по достижению возможных реальных результатов, адекватных запросам самого преподавателя;

адаптированность – приспосабливаемость процесса совершенствования методической компетентности к особенностям базового образования преподавателя и его личностных качеств;

осознанность – организация участия преподавателя в научноработе на основе самомотивации, самоактуализации и методической самокоррекции. Образовательное взаимодействие участников опытно-экспериментальной работы при данном подходе обеспечивалось соблюдением ряда принципов: диагностической направленности, характеризующейся диагностично поставленными целями и задачами, контролем их достижения в педагогической деятельности и по ее окончании, оценкой и коррекцией педагогом собственных действий;

содержательной целостности, заключающейся в постановке единой проблемы системы повышения методической компетентности, построении такой логики участия преподавателя в опытно-экспериментальной работе, когда развертывание ее отражает ход решения данной проблемы на основе интеграции теории и практики;

психологического обеспечения, характеризующегося созданием особой атмосферы доверительности, взаимной открытости, психологического комфорта участников опытно-экспериментальной работы, способствующей формированию положительного отношения преподавателя к ней. Эти принципы можно дополнить и некоторыми другими – открытости, демократизации, дифференциации, проблемности и др. Выделенные нами условия и принципы образовательного взаимодействия участников опытно-экспериментальной работы позволили разработать модель готовности преподавателя к включению в эту работу. Модель содержит три структурных элемента – субъектно-личностная компетентность, образовательная компетентность, мотивационная направленность, каждый из которых имеет собственное смысловое наполнение. В свою очередь данные структурные элементы рассматриваются нами в двух аспектах: с позиции личностной готовности и профессиональной готовности. Например, субъектноличностная компетентность на уровне личностной готовности понимается нами как адекватная самооценка физического, психического и творческого развития. На уровне профессиональной готовности субъектно-личностная компетентность рассматривается как самооценка профессионально значимых качеств личности, способность к саморегуляции работоспособности и самоконтролю в профессиональной деятельности. Образовательная компетентность на уровне включает методологическую, общекультурную личностной готовности и гуманистическую компоненты, а также коммуникативные умения, креативность, систему углубленных знаний и умений. На уровне профессиональной готовности образовательная компетентность, в нашем понимании, должна включать в себя профессиональные знания и умения в области научно-методической деятельности, научные и медико-биологические знания о физическом и психическом развитии студента, умения творческой деятельности. Мотивационная направленность рассматривалась нами на уровне личностной готовности как широкие познавательные интересы, ценностносмысловые ориентации, а на уровне профессиональной готовности - как устойчивость профессионального выбора.

Проектная модель готовности преподавателя к участию в научнометодической работе с необходимостью влечет за собой создание другой модели - последовательного достижения педагогом такой готовности. Как нам представляется, эта модель должна включать в себя пять этапов (табл. 5): Таблица 5 Последовательное достижение педагогом готовности к участию в научнометодической работе Результативность Профессиональная зрелость:

-знания, умения и навыки в области педагогики, психологии и методики 1 этап – профессионального образования;

подготовительный коммуникативные умения;

мотивация (ориентировочный) образования и самообразования;

стремление к постоянному развитию и саморазвитию;

потребность в творчестве и др. Готовность к осознанному участию в методической работе:

- интерес к методической деятельности;

2 этап – потребность в поиске нового, мотивационнонестандартного;

осознание своих ценностный интеллектуальных возможностей и способностей;

интерес к своей личности;

желание самореализоваться и др. Философско-методологическая подготовка;

социально-педагогическая и психологическая подготовка;

педагогическая и 3 этап – организационно-методическая подготовка;

концептуальнопсихолого-педагогическая подготовка;

методологический высокая общая культура и культура самообразования;

направленность личности;

мировоззрение;

развитость самосознания и др. Владение умениями: целеполагания, прогнозирования, сочетания различных 4 этап методов исследования, диагностической технологический культурой, культурой педагогического анализа, сочетать теорию и практику, создавать авторскую методику и др. 5 этап – рефлексивнооценочный Способен к оценке и самооценке;

испытывает потребность осмысливать результаты;

умеет создавать диагностическое обеспечение;

разрабатывает критерии и показатели оценки деятельности и др. Этапы Уровни Уровни сформированности:

-базовый;

-оптимальный;

-творческий;

-исследовательский Уровни сформированности:

-базовый;

-оптимальный;

-творческий;

-исследовательский Уровни сформированности:

-базовый;

-оптимальный;

-творческий;

-исследовательский Уровни сформированности:

-базовый;

-оптимальный;

-творческий;

-исследовательский Уровни сформированности:

-базовый;

-оптимальный;

-творческий;

-исследоваетльский Заметим, что традиционная система повышения квалификации работников образования готовит преподавателя к работе по традиционным методикам и технологиям, лишь расширяя знания и осуществляя знакомство с изменениями в программно-методическом обеспечении, что подтвердил эксперимент. Условно ее можно представить так: традиционная система образования расширение образовательного угла зрения отдельных и руководителей преподавателей традиционно функционирующее образовательное учреждение дальнейшее расширение образовательного угла зрения отдельных преподавателей и руководителей… Такая схема повторяется с периодичностью в 5 лет. Наш подход к проблеме заключается в том, чтобы совершенствование компетентности педагога носило постоянный и непрерывный характер через такие компоненты деятельности, как самообразование, учебно-методическая и научно-методическая работа, педагогическое экспериментирование, участие в творческих семинарах и научно-практических конференциях, педагогических конкурсах и т.п. В этой связи в рамках проводимого исследования особая роль была отведена проектированию содержания подготовки преподавателя на этапе поствузовского образования. Его реализация связана с концептуальнометодологической и технологической ступенями формирования научнометодической культуры специалиста. В табл. 6, 7, 8 мы приводим содержание таких программ. Таблица 6 Структура и содержание образовательной программы повышения квалификации педагога “Теоретико-методологические основы образовательного процесса” (подготовительный этап) Название блока Нормативноправовое обеспечение образования в Образовательный компонент и содержание 1. Компетенция и ответственность, права и обязанности субъектов образования РФ - право на творчество, самостоятельность, самодеятельность, инновационную деятельность педагогов и педагогических 128 коллективов в рамках компетенции и ответственности (Закон РФ «Об образовании»);

- право педагога на интеллектуальную собственность, имеющую научное и прикладное значение;

- права обучающихся, в т.ч. на сохранение индивидуальности, сформулированные в Конвенции, принятой на 44 сессии Генеральной ассамблеи ООН (5 декабря 1989 г.). 2. Нормативно-правовые основы педагогического экспериментирования, в условиях которого создается или апробируется авторская (новая) образовательная технология;

направленность (нравственная, юридическая) любых мер нормативноправововго обеспечения инноваций на разностороннее развитие и воспитание личности обучающегося, на реализацию его права на качественного образования;

государственные получение образовательные стандарты – гарантия права на образование в условиях свободы и плюрализма в образовании. 3. Компетенция и ответственность, права и обязанности субъектов образовательного процесса за рубежом. Методологические 1. Новые концепции человека и их влияние на организацию основы современного образовательного процесса. образования, его 2. Различные парадигмы образования и соответствующие им новая философия образовательные технологии. 3. Гуманистическая парадигма образования и гуманистические образовательные технологии. 4. Общие принципы изучения педагогических явлений, закономерности обучения и воспитания. Теоретические 1. Научные концепции освоения социального опыта: основы - ассоциативно-рефлекторная концепция;

образования - теория содержательного обобщения В.В.ДавыдоваД.Б.Эльконина;

- теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина);

- бихевиористские теории научения (Э.Торндайк, Д.Уотсон, Б.Скиннер);

- гештальттеория усвоения (М.Ветхаймер, Г.Мюллер, В.Келер, К.Коффка и др.);

- суггестопедическая концепция (В.Н.Мясищев, Д.Н.Узнадзе, Б.Д.Парыгин, Г.К.Лозанов и др.);

- теория нейролингвистического программирования. 2. Основы педагогической деятельности - педагог как личность, содержание и структура педагогической деятельности;

- педагогическая техника и педагогическое мастерство;

- методическая культура;

- технологическая культура и др. 3. Дидактика и методика обучения - целеполагание в обучении;

- стандартизация содержания образовательного процесса;

- дидактические модели современного образовательного процесса;

- индивидуализация, дифференциация и вариативность условиях его реформирования 129 организации учебной деятельности;

- современные образовательные технологии (понятие, различные подходы, классификации, принципы и др.). 4. Диагностика качества образовательного процесса - измерители результатов педагогической деятельности;

- педагогическая диагностика и мониторинг Методическое 1. Методика профессионального обучения и воспитания обеспечение - специфика содержания профессионального образования;

образовательного - методы, приемы и средства обучения дошкольника;

процесса - традиционные и современные образовательные технологии, успешно используемые в системе профессионального обучения и воспитания.

Таблица 7 Структура и содержание образовательной программы «Культура методического исследования» (концептуально-методологический этап) Название темы Цель и организация исследовательской методической работы Содержание 1. Пути и методы становления педагога-исследователя. 2. Анализ научной литературы как метод научнометодического исследования. 3. Определение темы, объекта и предмета исследования. 4. Цель и задачи исследования. 5. Научная гипотеза и ее проверка. 6. План и организация исследования. 7. Анализ результатов исследования. 1. 2. 3. 4. 5. Функции методологии. Основания методологии в педагогике и методике. Методологические постулаты в педагогике и методике. Понятийный аппарат исследования. Концептуальность исследования.

Методология исследования Виды педагогического творчества 1. Индивидуальное исследовательское задание. 2. Создание нового педагогического опыта. 3. Внедрение новых идей и научных разработок в практику среднего профессионального образования. 4. Научная статья, тезисы, реферат, доклад. 5. Методические рекомендации. 6. Оформление авторской методики. 7. Кандидатская диссертация. 1. Общие основы диагностики. 2. Создание диагностического обеспечения в исследовании. 3. Диагностика здоровья и работоспособности студента. 4. Диагностика воспитанности студента. 5. Критерии и показатели оценки деятельности преподавателя и образовательного учреждения.

Педагогическая диагностика в исследовательской деятельности 130 Исследование 1. Методологические аспекты педагогического творчества. педагогического творчества 2. Сущность и особенности педагогического творчества. 3. Диагностика готовности личности педагога и коллектива к творческой деятельности. 4. Диагностика творческой деятельности. 5. Создание исследовательского коллектива.

Таблица 8 Структура и содержание образовательной программы «Организация и проведение методического исследования» (технологический и рефлексивно-оценочный этапы) Тема Введение Содержание Выбор темы исследования, обоснование ее актуальности, определение цели, задач, структуры, теоретической и методологической базы исследования. Планирование исследования (на конкретном примере). Принципы, приемы работы с катаголами в библиотеке, составление библиографии по теме, методика изучения литературных источников с применением рациональных приемов работы над текстом. Оформление библиографического аппарата (на конкретных примерах). Теоретические, эмпирические и статистические методы исследований;

классификация В.И.Загвязинского: рабочие, частные методы (изучение литературы, документов, результатов деятельности, наблюдение, опрос, метод экспертных оценок, тестирование);

комплексные, общие методы (мониторинг, изучение и обобщение передового педагогического опыта, эксперимент). Сущность метода моделирования, виды моделей. Мысленный эксперимент как метод теоретического исследования и этапы его осуществления (на конкретных примерах). Разновидности педагогических наблюдений и их особенности. Познавательные возможности наблюдений. Подготовка программы наблюдений, структура протокола. Вариативность и многоплановость педагогического наблюдения. Метод беседы и его особенности. Виды межличностного взаимодействия в процессе педагогической беседы. Виды бесед. Условия достоверности результатов беседы. Анкетирование и способы его осуществления. Виды анкетных опросов: открытый, закрытый, очный и заочный. Правила отбора опрашиваемых. Специфика контингента опрашиваемых. Техника составления анкеты. Этапы анкетирования. Общее и особенное в процессе использования методов анкетирования, наблюдения и беседы.

Источниковедческая база исследовательской работы Методы исследования Методы моделирования и мысленного эксперимента Педагогическое наблюдение, беседа и анкетирование 131 Основные виды исследовательских методических работ Принципы и правила организации и проведения экспериментальной работы Графические методы представления результатов эксперимента Аннотация;

доклад;

отзыв;

реферат;

рецензия;

тезисы;

статья;

диссертация. Оформление исследовательских работ (на конкретных примерах). Условия эффективного проведения экспериментальной работы. Планирование отдельных этапов педагогического эксперимента. Порядок проведения эксперимента. Подведение результатов экспериментальной работы. Виды графиков, методика и правила использования. Линейный график. Линейная диаграмма. Столбиковая диаграмма (вертикальная и горизонтальная). Секторная диаграмма. Практическая работа по составлению графиков и диаграмм.

Считая научно-методическую деятельность наиболее полноценной формой совершенствования методической компетентности преподавателя мы, тем не менее, предпосылаем ей некоторые курсовые виды занятий, в процессе которых может осуществляться подготовка специалиста к такой работе. Среди них: обзорные и тематические лекции, проблемные семинары- практикумы, мастер-класс и др. Эти занятия позволяют «погрузить» преподавателя в проблемы научно-методической деятельности, поскольку решают следующие задачи: формирование у преподавателя устойчивого интереса к научносоздание объективных условий для раскрытия творческой методической работе и желание ею заниматься;

индивидуальности преподавателей;

последовательная реализация системно-целевого подхода в научнометодической работе преподавателя. Остановимся на характеристике некоторых видов занятий, имеющих особо важное значение в формировании у преподавателя среднего профессионального учебного заведения готовности заниматься научно методической работой. Авторская творческая мастерская. Проводится на основе уже созданной и утвержденной в коллективе авторской программы и технологии. Поэтому участие преподавателей заключалось в том, чтобы принять участие в обсуждении ключевых авторских методических идей. Авторское учебное занятие. Суть его сводится к ознакомлению преподавателей с авторской педагогической концепцией, наработанными инновационными методами и приемами работы. Возможность на профессиональном уровне организовать дискуссию вокруг интересующего поля проблем, реализуемых в рамках отрабатываемой программы, технологии и др. Комплексный анализ серии учебных занятий.Доминирует возможность освоения различного рода аналитических умений. Происходит отработка техники сравнительно-сопоставительного анализа, осваивается особо востребованная сегодня технология взаимообучения, взаимосовершенствования профессионального опыта. Эта форма нуждается в научно-методологическом и методико-технологическом оснащении. Мастер-класс. Самая сложная и ответственная форма общественного представления профессионального опыта. Необходима разносторонняя его осмысленность, системный анализ, методическая оснащенность процедуры презентации. Доступна особо высококомпетентным преподавателям, имеющим опыт практической и теоретической работы. Процесс подготовки мастер-класса занимает довольно продолжительное время, требует участия команды специалистов. Подготовка способности научно-методической продукции. Форма повышения и компетентности, которая формирует навык письменного оформления текста, обобщать опыт до уровня детальной содержательной структурной проработки. Развивает умение отбора имеющейся информации под целевую задачу. Семинар-практикум. Осуществляется отработка базовых организационно-методических умений, формируются навыки оформления теоретического и практического материала, отрабатываются методы и технологии научно-методического поиска.

Рецензирование работ. Форма профессионального совершенствования, предполагающая формирование умения классифицировать рецензируемый материал, выделять основные идеи, формулировать аргументированные оценочные суждения и др. Тренинг. Дает возможность формировать комплекс практических умений на целевой основе и в пределах четко обозначенной темы исследования. Названные и другие виды занятий для молодых и опытных преподавателей могут осуществляться как в процессе научно-методической работы, так и рассредотачиваться на три этапа – до начала работы, в процессе и после нее. Предлагаемая нами модель совершенствования методической компетентности преподавателя базируется, прежде всего, на идее овладения им исследовательским методом в профессионально-педагогической деятельности, что в обобщенном виде может быть представлено так, как это показано на рис. 12. Из рисунка видно, что процесс формирования готовности педагога к использованию исследовательского метода в методической работе слагается из трех уровней: фрагментарное проектирование метода, модульное его проектирование и системное использование исследовательского метода в научно-методической деятельности. Все три уровня позволяют сформировать компоненты готовности преподавателя к использованию исследовательского метода в научнометодической работе – мотивационный, когнитивный, операциональный и рефлексивный. Существенную роль в этом процессе имеет определение содержания процесса освоения преподавателем исследовательского метода, в которое мы включаем несколько модулей: подготовительный, концептуальный, методологический, технологический и аналитико-оценочный.

134 Цель: освоение преподавателем методологии и технологии исследовательского метода Развитие готовности преподавателя к использованию исследовательского метода в научнометодической работе Уровень 1 Фрагментарное проектирование Уровень 2 Модульное проектирование Уровень 3 Системное проектирование Компоненты готовности Мотивационный Когнитивный Операциональный Рефлексивный Содержание процесса освоения проектного метода Мотивационный блок практикум: диагностика готовности педагогов;

организационно-мыслительная игра: самоанализ затруднений;

практическое занятие: разработка индивидуальной программы исследования Обучающий блок Инвариантная часть (модули) Концептуальный Модуль исследовательскопроектировочный Вариантная часть Модули • • Основы развития творческих способностей;

Диагностика развития творческих способностей;

Методологический проблемная лекция: содержание исследовательской деятельности;

семинары: организация и руководство методическим проектированием Технологический организационнодеятельностная игра: способы организации исследовательской деятельности;

практикумы: разработка и экспертиза методических исследований лекции: историко- педагогический анализ и современные подходы к использованию исследовательского метода;

концепция обр. обл. «Технология»;

основы методического проектирования Рефлексивный блок Аналитикооценочный модуль практикумы: рефлексивный анализ выполнения индивидуальной исследовательской программы;

оценка динамики уровня готовности к реализации исследовательского метода;

итоговая конференция: самоанализ результатов подготовки и проектирование дальнейшей деятельности Технологические этапы деятельности по освоению исследовательского метода Диагностикопроектировочный Содержательноорганизационный Осмысление и интеграция общепедагогического опыта обучения на основе исследовательского метода Результативноаналитический Овладение методическими знаниями и умениями по организации педагогического проектирования Результаты освоения педагогом исследовательского метода обучения Ознакомление с общенаучным подходом к использованию исследовательского метода Рис. 12. Система освоения исследовательского метода в процессе повышения квалификации преподавателей СПУЗов Такая система включает в себя также технологические этапы деятельности преподавателя по освоению исследовательского метода. К их числу мы отнесли: диагностический, содержательно-организационный и результативно-аналитический. Результатами освоения преподавателем исследовательского метода должны стать: знание общенаучного подхода к использованию исследовательского осмысление научно-методического и практического опыта на основе овладение знаниями и умения в области научно-методической метода в образовательной практике;

исследовательского метода;

деятельности. Таким образом, мы имеем дело с целостной, педагогически управляемой, дидактически организованной и личностно-ориентированной системой, включающей теоретический, практический и рефлексивный компоненты, совокупное действие которых обеспечивает включение преподавателя в научно-методическую деятельность. Однако, чтобы эта система работала, необходимо наличие определенной среды, называемой нами инновационной. Под такой средой мы понимаем коллективную творческую деятельность, выступающую средством образования взрослых. В нашей работе технология коллективной творческой деятельности как инновационное средство образования взрослых основана на том, что преподаватели в ходе участия в научно-методической работе постигают феномен «творчества». В течение относительно короткого промежутка времени у них происходят заметные качественные и количественные изменения потребностей и способностей к различным видам педагогической деятельности. Как показало исследование, технология коллективной творческой деятельности потребностей, — это непрерывный усвоением процесс управления опыта развитием способностей, педагогом человеческих отношений и практического творчества, в ходе которого развиваются направленность на самоисследование, формируются умения самодиагностики психического состояния и умения прогнозировать возможные варианты своего профессионального поведения и общения с другими людьми. В условиях коллективной творческой деятельности, где все функционально связаны друг с другом общим познавательным интересом, коллектив становится механизмом развития личности. Успех общего поиска определяется интеллектуальными, организаторскими, нравственными усилиями каждого. Разработка технологии создания инновационной среды предполагает, прежде всего, определение инвариантной модели деятельности, содержание которой, на наш взгляд, может быть представлено тремя основными блоками:

- деятельность как метод и средство взаимодействия (включает конструкцию, социотехнические процедуры обучения);

- деятельность как универсальная форма познания действительности (включает виды, структуру, механизмы деятельности);

- деятельность как функция (включает социальные роли, их права и обязанности в системе общих отношений). Особенность организации рабочего процесса в режиме коллективной творческой деятельности состоит в том, что обучение отдельно взятого преподавателя протекает в активном взаимодействии с другими. Способы участия преподавателя в коллективной творческой работе определяются не только его собственной стратегической целью, но и необходимостью активности в совместной научно-методической работе, что достигается непрерывностью этого процесса. Последний строится на основе системы проблемных ситуаций, каждая из которых разделяется на четыре основных шага: Первый шаг - ввод в проблемную ситуацию, постановка проблемы, коллективное обсуждение целей и способов ее достижения. Функция - актуа лизация противоречий, определение внутренних целей, реальных способов деятельности. Начальная точка «выращивания» внутренних целей. Второй шаг работа в творческих микрогруппах, разрешение противоречий. Функция - формирование мотиваций и внутренних целей, освоение способов деятельности, выработка индивидуальной, коллективной позиции по изучаемой проблеме. Третий шаг - окончание рабочего процесса, общее обсуждение разрешаемой проблемы, защита позиций. Функция формирование коллективных и личных позиций на основе сравнения их с научной точкой зрения, выработка общего мнения о работе творческих групп, отдельных педагогов, коллектива в целом. Четвертый шаг — определение новой проблемы, направления процесса дальнейшего познания Шаги последовательно связаны между собой. В рабочем процессе ни один из них не может быть пропущен или переставлен местами. Системообразующим моментном технологии коллективной научнометодической работы является рефлексия. В педагогической практике анализ проблемы прекращается, когда проблема решена. Однако результативность исследовательского поиска во много раз возрастает, если поднять педагога до уровня осознания собственной и коллективной деятельности как конкретного выражения общих законов человеческой деятельности. Рефлексия позволяет осознать метод, который привел к тому или иному результату. Именно метод, усвоенный преподавателем, становится тем социокультурным результатом, который позволяет ему по-новому строить свою профессиональную деятельность. В логике опытно-экспериментальной работы и с учетом результатов констатирующего эксперимента для молодых преподавателей (стаж работы до 5 лет) было организовано специальное обучение, которое в общем виде можно представить следующим образом:

1.

Самоанализ профессиональных затруднений и самооценка профессионально-педагогической деятельности. 2. Последовательное нахождение противоречий, формулировка проблем, постановка образовательных задач. 3. Освоение знаний об образовательных стратегиях и педагогических технологиях. 4. Рефлексия. Осмысление своей частной проблемы в контексте общих проблем образования. 5. Профессиональное самоопределение и выработка целей деятельности. 6. Выработка общепедагогических результатов, опыта в умений (изучение мотивов и мотивация учебной деятельности студентов, определение целей-намерений и целей-планируемых социокультурного вычленение отдельных компонентов содержании предметно-дисциплинарном образования, определение планируемых результатов обучения, наблюдаемых через действия студентов и т. д.). 7. Моделирование образовательной технологии. 8. Анализ созданного образовательного проекта на предмет целостности и возможной адаптации. 9. Рефлексия учебно-познавательной деятельности. При разработке изучение программы обучения молодых и преподавателей формирование необходимо было отразить в ней следующие вопросы: познавательных потребностей познавательных запросов слушателей, а также развитие их рефлексивных способностей в ходе самоанализа профессиональных затруднений и анализа затруднений студентов, которые они испытывают в процессе обучения (темы: «Основные противоречия процесса обучения» «Педагогическое насилие: источники и механизмы»);

- развитие методической компетентности в процессе работы над следующими темами: «Современные тенденции в развитии образования», «Культура современного урока», «Введение в педагогическое проектирование», «Целеполагание в педагогической деятельности», «Личностно- и социальноориентированный образования», («полного подходы к отбору анализ и конструированию обучения», содержания «Основные и «Сравнительный моделей парадигмы современной дидактики», «Эффективные технологии обучения» усвоения», «уровневой дифференциации», «модульного проблемно-модульного обучения», «Мастерская знаний», «Метод проектов», «Коллективная мыследеятельность» и т. д.). В целом программа обучения молодых преподавателей представлена в табл. 9. Таблица 9 Система образовательного маршрута молодых преподавателей Инвариативная структура Блоки Базовые модули Вариативные структуры Модули расширения Модули применения М.1.1. Педагогическая мастерская «Педагогическая защита и поддержка студента в учебном процессе» М.1.2. Ролевая игра «Оцени себя как профессионал профессионала» М.1.3. Круглый стол «Определение приоритетных проблем образовательного процесса М.2.2. Проблемы образования в современной социокультурной ситуации М.2.3. Социокультурная и педагогическая обусловленность образовательных целей М.2.4. Современные образовательные стратегии и дидактические концепции Блок М.1. Рефлексия I Анализ и самоанализ профессиональной деятельности Блок М.2. ОбразовательII ные стратегии. Целеполагание в педагогической деятельности М.2.3.1. Круглый стол «Педагогический идеал на современном этапе развития общества» 140 Блок М.3. Содержание III образования М.3. 1. Структура и функции знаний. Специальные и общеучебные умения. Опыт учебного творчества. Ценности в содержании образования М.3.2. Стандартизация и дифференциация содержания образования М.3.1.1. Проектирование содержания образования на уровне учебного предмета (раздела, темы) М.3.1.2. Проектирование учебных программ дополнительного образования М.3.2.1. Проектирование учебных планов и образовательных программ М.3.2.2. Разработка комплексноцелевой программы управления формированием опыта эмоционально-ценностных отношений студентов в процессе обучения М.3.2.3. Разработка комплексноцелевой программы управления развитием и формированием общеучебных умений студентов в процессе обучения М.4.1. Сравнительный анализ моделей обучения (дидактический и психологический подходы) М.4.2. Что такое педагогическая технология? Блок V М.5. Технологии М.5.1. Технология обучения на основе полного усвоения когнитивной М.5.2. Технология уровнеориентации вой дифференциации педагогического М.5.3. Технология процесса модульного обучения М.5.4. Технология проблемно-модульного обучения Блок М.6. Технологии M.6.1. Технология VI обучения на основе проектного обучения личностной М.6.2. Технология обучения как учебного исследования М.6.3. Технология концентрированного обучения («погружение» в предмет) М.6.4. Технология педагогических мастерских М.6.5. Игра как деятельность Блок М.4. Процесс IV обучения М.5.1.1. Проектирование педагогических технологий в соответствии с целями и условиями обучения 141 М.7.1. Решение изобретательских задач М.7.2. Медиаобразование М.7.3. Систематизация знаний с использованием блок-схем М.7.4. Система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности М.7.5. Обучение в информационной среде Блок М.8. Современный М.8.1. Урок как VIII урок целостная система М.8.2. Системный подход к проектированию и анализу урока М.8.3. Типология и структура уроков М.8.4. Подготовка преподавателя к уроку. Анализ и самоанализ урока Блок М.9. Принцип М.9.1. Конструирование IX дидактического содержания образования кольца в обучении и процесса обучения в соответствии с принципом дидактического кольца Блок M.10. Мониторинг M.10.l. Планирование X качества обучения качества обучения М.10.2. Оценка деятельности образовательного учреждения M.10.3. Психологический анализ процесса оценивания деятельности обучающихся Блок М.11. Педагог: М.11.1. Методика XI профессионал и определения личность. профессионального уровня педагога М.11.2. «Эффективный» преподаватель Блок КонтрольноXII зачетное занятие Рефлексия Блок М.7. Другие VII технологии и дидактические системы М.8.2.1. Проектирование урока и программ наблюдений М.8.4.1. Посещение и анализ урока;

работа с видеоматериалами M.l0.1.1. Практикум по планированию качества обучения М.10.2.1. Практикум но оценке деятельности образовательного учреждения М.11.2.1. Тренинг профессионально-педагогического общения М.11.2.2. Круглый стол «Советы начинающему педагогу» После освоения этого содержания преподаватели приступают к собственно практическим работам по отбору и конструированию содержания образования по различным темам и разделам того или иного курса и к собственно моделированию учебного процесса. Мы попытались в своем исследовании выяснить Как возможности такой дифференциации обучения преподавателей. условие дифференциации выступили время обучения и содержание процесса. Оказалось возможным предложить три модели организации деятельности (МОД) для трех групп слушателей. ПЕРВАЯ МОДЕЛЬ – для преподавателей-предметников, для которых создание собственных дидактических проектов проходит «сквозной нитью» через все содержание курсов повышения квалификации. Возможности обучения: применение деятельностного подхода в обучении, наполнение категориальных знаний конкретным содержанием, решение всех задач, поставленных в эксперименте. ВТОРАЯ МОДЕЛЬ – для преподавателей-предметников, для которых поставленная проблема решается отдельным, самостоятельным блоком, независимо от остального содержания курсовой подготовки. Возможности обучения: знакомство с предлагаемой моделью отбора и конструирования содержания образования, формирование профессиональных запросов, постановка целей собственной деятельности при решении задачи моделирования содержания образования и учебного процесса. ТРЕТЬЯ МОДЕЛЬ – для преподавателей-предметников, представителей одного направления, работающих совместно с методобъединением. Возможности обучения: применение деятельностного подхода в обучении, наполнение категориальных знаний конкретным содержанием при работе в микро-группах (преподаватели одной специальности), полноценная рефлексивная деятельность, реальная возможность применения освоенных способов моделирования образовательных технологий в последующей практической деятельности (создается коллектив единомышленников).

Независимо от модели обучения технологический цикл его выглядел так, как показано на рис. 13.

Изучение и формирование познавательных потребностей и запросов слушателей Констатирующий эксперимент Постановка целей совместной деятельности Побуждение («индукция») Выход на проблему Индивидуальная работа Организация микрогрупп Тематическая лекция Обсуждение проблемы в микрогруппе Обсуждение на потоке Рефлексия Удовлетворительное решение проблемы Постановка новой проблемы Отсутствие удовлетворительного решения Рис.13. Технологический цикл обучения молодых преподавателей В рамках опытно-экспериментальной работы молодые преподаватели осваивали также технологию взаимодействия методической и научноисследовательской деятельностей. В содержательном плане такая работа представлена нами на рис. 14. Существенно важным условием совершенствования методической компетентности преподавателя является наставничество. В ходе опытноэкспериментальной работы программа наставничества выглядела следующим образом: 1. Закрепление на кафедре опытных преподавателей за начинающими. Помощь наставников в ведении учебной документации (календарно-тематических, поурочных планов), составлении структурно-технических карт занятий.

Элементы методической деятельности 1. Методическая систематика 2. Выбор оптимальных методов и направлений работы 3. Определение инновационных задач 4. Сочетание традиционности и инновационности 5. Модернизация традиционных методик 6. Создание и апробация авторских методик 7. Анализ и коррекция новых решений в педагогической деятельности Методология педагогической инноватики Элементы научноисследовательской деятельности 1. Инновационная компетентность 2. Научный анализ состояния УВП Педагогическое творчество Инновационное педагогическое мышление Исследовательский подход в обучении и воспитании Устранение малоэффективных традиционных методик Внедрение в практику новых педагогических идей и концепций Постоянная связь педагогической теории и практики Создание авторских технологий, их анализ и оценка 3. Педагогический прогноз развития УВП 4. Овладение культурой педагогического исследования 5. Определение концепции обновления УВП 6. Программа реализации новой технологии 7. Целереализация педагогического новшества Рис.14. Взаимодействие методической и научно-исследовательской деятельности в НПТ 2. Посещение опытными преподавателями занятий начинающими и их анализ. 3. Посещение молодыми преподавателями занятий наставников и их анализ. 4. Индивидуальные консультации для молодых преподавателей по вопросам обучения и воспитания студентов. 5. Посещение занятий молодых преподавателей с целью оказания практической помощи в их реализации. 6. Обеспечение молодых преподавателей необходимыми методическими материалами, памятниками. 7. Включение молодых преподавателей в работу кафедр: доклады и обзоры 8. специальных Привлечение изданий, молодых участие в подготовке к внеаудиторных в работе мероприятий кафедр, участие в исследовательской работы. преподавателей участию методобъединений. 9. Организация самообразовательной работы преподавателей, включая:

- отбор учебного материала в соответствии с программой предмета;

- подготовку дидактического оснащения к занятиям;

ознакомление с методической литературой по применению современных технологий обучения студентов СПУЗа;

- посещение занятий опытных преподавателей. По окончании опытно-экспериментальной работы с преподавателями проводились занятия, основной задачей которых являлась рефлексия их собственной творчества. Предварительно педагогам предлагалось вспомнить, какие существуют виды мотивов профессиональной деятельности и какие способы изучения и формирования мотивации можно и необходимо использовать при организации процесса обучения. Приведем пример такого обсуждения: Какие мотивы (внешние или внутренние) оказывались ведущими, когда Вы только собирались участвовать в опытно-экспериментальной работе? Как менялась мотивация в ходе Вашего участия в исследовании? Какие формы, методы, средства, приемы Вы использовали для этого? деятельности в процессе коллективного и индивидуального В ходе обсуждения преподаватели высказывались также по вопросу «Что мешало моей деятельности в условиях опытно-экспериментальной работы?». Приведем некоторые примеры таких высказываний. Преподаватель Н. (стаж работы 5 лет): «Мешало в работе то, что я, оказывается, не всегда умею слушать, не отвлекаясь. Напряжением воли заставляла себя слушать, записывать и слышать одновременно. Не всегда это удавалось. Кроме того, не всегда умею убедительно отстаивать свою точку зрения при обсуждении проблемы в микрогруппе, хотя не сомневаюсь в своей правоте Скорее всего, я не в ладах с подбором аргументов и их ранжированием». Преподаватель К. (стаж работы 5 лет): «Я не могла поверить в то, что разнообразие моделей обучения на самом деле имеет место в реальности. Однако участие в опытно-экспериментальной работе убедило меня в обратном. Мне нужно время, чтобы сопоставить свой опыт с тем, что я читала в литературе. Я использовала предоставленную нам возможность участвовать в педагогическом эксперименте. Кажется, кое-что удалось;

я, например, считала, что получила в вузе достаточную психологическую и педагогическую подготовку, но теперь понимаю, что заблуждалась. Многое придется переоценивать заново и, в первую очередь, необходимо ответить самой себе на вопрос, в чем состоит цель моей деятельности». Преподаватель С. (стаж работы 4 года): «Выяснила для себя, что, оказывается, работаю по одной схеме, а все трудности в работе связаны с тем, что при этом вынуждена реализовать цели обучения по другим моделям. Теперь многое прояснилось, но пока не вижу выхода из данной ситуации. Работа в микрогруппе убедила, что никто не обладает монополией на истину;

чтобы приблизиться к ней, необходимо высказать и узнать разные точки зрения». Технология создания инновационной среды, на наш взгляд, наиболее отвечает специфике дополнительного профессионального образования. Как показали наши исследования, специально организованная коллективная творческая научно-методическая деятельность в условиях дополнительного профессионального образования позволяет добиться следующих результатов: 1. 2. Интуитивные Развиваются квалификационные познавательные и потребности преподавателей мотивации переходят в разряд осознанных мотиваций совершенствования квалификации. коммуникативные профессиональной деятельности. 3. Формируется положительный эмоциональный фон педагогических отношений. 4. Формируются устойчивые и действенные методические знания и умения. 5. Создаются предпосылки для переноса в усвоенных способов организации деятельность. Перечисленное позволяет рекомендовать технологию коллективной творческой деятельности к использованию в практике дополнительного профессионального образования как эффективное средство вовлечения преподавателя в коллективную мыследеятельность. 2.3. Результаты исследования и их обсуждение Одним из наиболее сложных этапов нашего исследования была оценка результативности предложенных форм совершенствования методической компетентности преподавателей СПУЗа и разработка критериев их готовности к самостоятельному продолжению этой работы. Поэтому на заключительной стадии исследования мы вновь обратились к педагогическому эксперименту, цель которого состояла в поиске ответов на следующие вопросы:

- возник ли у преподавателя устойчивый интерес к проблеме педагогического процесса собственную практическую самосовершенствования и как это повлияло на уровень его профессиональной компетентности;

- какие мотивы являются определяющими для участия преподавателя в системе дополнительного профессионального образования;

- каково отношение педагогов к системе дополнительного обучения;

- какова динамика уровней готовности педагога к использованию исследовательского метода в научно-методической деятельности;

- каково отношение педагогов – участников эксперимента к оформлению методической продукции;

- как изменился уровень творческого мышления педагогов;

- какова деятельности;

- каковы показатели предпочитаемых видов поведения в сложных ситуация межличностного взаимодействия;

- каково отношение преподавателя к проблеме диагностики уровней профессиональной деятельности;

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.