WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

КОЧАРЯН Тигран Эдуардович РАЗВИТИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В УСЛОВИЯХ

ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор В.И.ГОРОВАЯ Ставрополь – 2004 СОДЕРЖАНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………. 3-13 ГЛАВА 1. Проблема компетентности в современной педагогической науке и образовательной практике……………………………………… 14-81 1.1. 1.2. 1.3. Компетентность как свойство личности и условие обновления современного образования………………………………………….. 14-29 Сущность и структура профессионально-педагогической компетентности………………………………………………………. 29-56 Методическая компетентность в контексте педагогической деятельности преподавателя среднего профессионального учебного заведения…………………………………………………... 56- В ы в о д ы…………………………………………………………………… 81-82 ГЛАВА 2. Методическая компетентность преподавателя как условие качества обучения студентов среднего профессионального учебного заведения ……………………………………………………….. 84-162 2.1. 2.2. Факторы устойчивого развития методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения... 84-105 Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию методической компетентности преподавателя колледжа в условиях профессиональной деятельности..………………………. 106-147 Результаты исследования и их обсуждение…...…………………… 147- 2.3.

В ы в о д ы…………………………………………………………………… 162-164 З А К Л Ю Ч Е Н И Е……………………………………………………… 165-168 Л И Т Е Р А Т У Р А……………………………………………………….. 169- ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. В условиях экспоненциального роста научного знания, ускорения социальной динамики проблема профессиональной компетентности приобретает особую значимость. В рамках научных представлений о профессионально-педагогической компетентности сформировались несколько направлений в определении ее сущности, структуры, функций. Основными из них являются личностно профессиографический и профессионально-деятельностный. основаны на психологической теории деятельности В целом они (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и поэлементном анализе педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина). Необходимость непрерывного совершенствования профессионального уровня преподавателей в условиях быстрого устаревания имеющегося педагогического опыта, появления новых педагогических технологий актуализировала проблему совершенствования методической компетентности как ведущего структурного компонента профессионально-педагогической компетентности. Актуальность преподавателя проблемы развития методической компетентности учреждения среднего профессионально-образовательного продиктована следующими обстоятельствами:

- в условиях современного образовательного плюрализма особенно важно, чтобы преподаватель уверенно ориентировался в многообразии современных научно-педагогических подходов и методических решений, чтобы он мог не только использовать и адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно выполнять научно-методическую работу;

- только во взаимосвязи с развитием методической компетентности можно сформировать устойчивый интерес преподавателя к методической и научно-методической работе;

- именно методическая компетентность преподавателя обеспечивает результативность процесса обучения студентов, поскольку позволяет с научной точки зрения определять и реализовывать принципы, содержание, формы, методы и средства учебно-педагогической деятельности. Проблема развития методической компетентности преподавателя тесно связана с проблемами более общего характера – развитием профессиональнопедагогической культуры, методологической компетентности, научноисследовательских умений и навыков и др. В современной научной литературе нашел отражение общетеоретический фундамент А.Г.Асмолов, Р.Х.Гильмеева, Ю.Н.Кулюткин, изучения проблемы профессиональной компетентности и компетенции (О.А.Абдуллина, М.В.Аверина, С.С.Аверинцев, С.С.Антоненко, И.В.Бестужев-Лада, И.А.Ильин, И.И.Лейман, Е.В.Бондаревская, Л.Н.Коган, Б.Ф.Ломов, Л.С.Выготский, Н.В.Кузьмина, В.Я.Ляудис, В.А.Кан-Калик, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, В.А.Матусевич, Г.В.Мухаметзянова, С.И.Никитин, В.Г.Онушкин, Ю.И.Саенко, М.Н.Скаткин, Г.С.Сухобская, А.Н.Юйтхед и др.). В ней рассмотрены некоторые подходы к структуре, анализу и характеристике социокультурной среды;

выявлены проблемы вузовского и послевузовского образования;

раскрыты теоретические положения по формированию творческой личности;

обоснована структура профессионально-педагогической компетентности;

охарактеризована психолого-педагогическая компетентность как сторона и условие развития педагогической культуры и пр. Однако в подавляющем большинстве выполненных к настоящему времени работ речь идет в основном об учителе или о профессиональной компетентности специалистов, имеющих базовое педагогическое образование. Кроме того, в научных трудах, посвященных анализу профессиональнопедагогической деятельности, методическая компетентность как главная составляющая Между педагогического тем проблема мастерства лишь называется, основ но в теоретическом плане не рассматривается. выявления теоретических развития методической компетентности преподавателя среднего профессионального образовательного учреждения изучена недостаточно. В педагогике отсутствуют системные исследования уровней и характера развития этого вида компетентности преподавателя на этапе его профессиональной деятельности. До сих пор не разработана целостная модель развития методической компетентности в условиях трансформации современных образовательных технологий. Анализ литературы и практики позволил конкретизировать некоторые противоречия процесса развития профессионально-методической компетентности педагога, а именно:

- между необходимостью и потребностью преподавателя обладать этой компетентностью и недостаточной разработанностью теоретических основ процесса ее совершенствования;

между необходимостью непрерывного совершенствования деятельности и методического образования;

- между социальным заказом на высоко образованного и компетентного специалиста и инертностью многих преподавателей в отношении приведения своих знаний и умений в соответствие с современными требованиями к образовательному процессу;

- между уникальными возможностями каждой личности и недостаточным их учетом в моделировании и осуществлении в том форм числе и методов совершенствования компетентности и др. Все это требует от преподавателя выбора и переосмысления своей Яконцепции, сущностных аспектов целеполагания и целеосуществления, переоценки своих психолого-педагогических знаний и умений, способов своего профессионального труда. Сказанное подтверждается и наблюдениями за профессиональной, методической уровня профессионально-педагогической существующей системой повышения квалификации работников системы состоянием образовательной практики:

- во-первых, молодые преподаватели не обладают необходимыми психолого-педагогическими навыками;

- во-вторых, сегодня все преподаватели среднего профессиональнообразовательного учебного заведения независимо от стажа работы испытывают объективную потребность в существенном обновлении своих знаний (независимо от специализации и преподаваемого предмета). При этом каждый второй преподаватель испытывает затруднения методического характера;

- в-третьих, многие преподаватели не знакомы с технологией организации и проведения научно-методической работы, не готовы профессионально к ней, не обладают позицией педагога-экспериментатора. Таким образом, и образовательная практика подтверждает разрыв между существующим уровнем методической компетенции преподавателя СПУЗа и запросами общества, социальных групп в ее совершенствовании. В связи с этим назрела необходимость в проведении специального исследования, в рамках которого были бы определены теоретические и методические основы развития методической компетентности преподавателя СПУЗа. С учетом этого определилась проблема настоящего исследования, которая сформулирована нами следующим образом: каковы теоретические основы, формы и методы в развития условиях методической компетентности преподавателя деятельности? Решение данной проблемы составило цель исследования. Объектом компетентности заведения. Предмет исследования – формы и методы развития методической компетентности преподавателя СПУЗа в условиях профессиональной исследования преподавателя явился процесс развития методической учебного среднего профессионального СПУЗа профессионально-педагогической и методическими знаниями, умениями и деятельности. Задачи исследования: 1. На основе теоретического анализа современной научно-педагогической литературы обосновать компетентность как свойство личности и условие обновления образования. 2. Уточнить сущность и структуру профессионально-педагогической компетентности;

определить содержание понятия методической компетентности преподавателя. 3. Выявить факторы устойчивого развития методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения. 4. Определить формы и методы совершенствования методической компетентности преподавателя в условиях профессиональной деятельности и установить их эффективность опытно-экспериментальным путем. Гипотеза исследования. Смысл и содержание диссертационной работы связаны с доказательством следующих предположений:

- концептуальной основой процесса развития методической компетенции преподавателя должны выступать гуманистическая образовательная парадигма и ведущие положения подходов культурологического, к организации и аксиологического, осуществлению антропологического профессионально-педагогической деятельности;

- в практике профессионально-педагогической деятельности должны быть созданы эффективные условия обучения преподавателей, имеющих различный уровень компетентности (профессионально-личностный, профессионально-деятельностный, профессионально-творческий);

- выявленные на основе педагогического анализа традиции, предпосылки развития методической компетенции должны адекватно переноситься в практику с учетом современной образовательной ситуации, специфики работы преподавателя и учебного заведения;

- ведущим фактором совершенствования методической компетенции преподавателя СПУЗ является его участие в научно-методической и опытноэкспериментальной педагогической работе;

- основой программно-методического обеспечения процесса повышения уровня методической компетенции преподавателя являются критерии сформированности и диагностика обученности студентов. Теоретико-методологическую методологического анализа основу диссертационной проблемы работы составили: труды, являющиеся общим ориентиром для установления уровней изучаемой (В.И.Журавлев, В.В.Краевский, В.А.Лекторский, А.М.Новиков, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др.), а также исследования по философскому осмыслению современных тенденций в образовании (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Н.М.Таланчук и др.). В работе использованы материалы, посвященные общенаучным принципам деятельностного Г.И.Хозяинов, характеристик подхода (Б.Г.Ананьев, и др.) Н.В.Кузьмина, и раскрытию А.Н.Леонтьев, интегральных А.Г.Асмолов, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков, Л.С.Выготский, Г.П.Щедровицкий человека как личности (Б.Г.Ананьев, ее И.В.Бестужев-Лада, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Ядов и др.). Интерес для выполняемого исследования представляли публикации, посвященные проблемам непрерывного образования (Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, В.Г.Воронцова, В.И.Горовая, А.М.Новиков, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.М.Розин, А.П.Тряпицына и др.), прогнозирования (Б.С.Гершунский, и проектирования А.А.Кирсанов, образовательных процессов Н.Б.Крылова, И.А.Колесникова, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин и др.). Наконец исследование опиралось на труды, в которых рассматриваются различные вопросы формирования и развития профессиональной компетентности специалиста (С.К.Багадирова, Т.Ф.Белоусова, Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, З.Н.Вяткина, Р.Х.Гильмеева, С.Б.Елканов, Е.Ю.Захарченко, Э.Ф.Зеер, Е.М.Иванова, И.Ф.Исаев, А.И.Кочетов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, С.В.Кульневич, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Орлов, А.А.Реан, В.А.Сластенин и др.). Ведущими методами исследования явились: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы и нормативной документации в сфере среднего профессионального образования;

сравнительный анализ опыта профессионально-педагогической деятельности, представленный в практике работы преподавателей средних профессиональных образовательных учреждений;

опытно-экспериментальная работа по развитию методической компетентности практикующего преподавателя;

экспертная оценка результатов опытно-экспериментальной работы;

статистическая обработка данных. В качестве частных методов использовались: опрос, наблюдение, анализ документации, тестирование. База медицинский образования. Исследование проводилось в три этапа: 1 этап (2001-2002 гг.) – осуществлялся анализ научной литературы, выявлялись актуальность и специфика изучаемой проблемы;

уточнялся понятийный аппарат исследования, разрабатывалась его методика;

проводились наблюдения выявлялись педагогов. 2 этап (2001-2003 гг.) – формировалось представление о специфике и принципиальной модели развития методической компетентности преподавателей в условиях профессионально-педагогической деятельности;

разрабатывалось содержание курсов повышения методической квалификации преподавателей;

осуществлялась разработка технологии их реализации;

проводилась опытно-экспериментальная работа. 3 этап (2003-2004 гг.) – накапливался опыт работы по за педагогической деятельностью преподавателей СПУЗа, условия совершенствования методической компетентности исследования: колледж, Ставропольский повышения государственный квалификации базовый курсы работников совершенствованию методической компетентности преподавателей в условиях профессионально-педагогической деятельности;

уточнялись некоторые теоретические положения;

обобщались результаты исследовательского поиска, формулировались выводы;

оформлялась рукопись диссертации. Научная новизна исследования:

- впервые разработаны теоретические и методологические основы развития образования;

- выявлены основные предпосылки развития методической компетенции преподавателя СПУЗа, которые обусловлены управленческими, структурными, общепедагогическими, критериальными и содержательными причинами;

- разработана модель развития методической компетенции преподавателя СПУЗа, включающая диагностику запросов и потребностей педагогов, вариативное содержание послевузовской образовательной подготовки, отвечающее требованиям науки и практики, и его программно-методическое обеспечение, методы и средства активизации мотивации и готовности преподавателя к повышению уровня профессионализма и профессиональной деятельности, нетрадиционные формы от профессиональной деятельности. Теоретическая значимость исследования: уточнена сущность понятий «компетенция», «компетентность», выявлены «профессионально-педагогическая компетентность» и др.;

авторское определение;

- разработана теоретическая модель процесса развития методической компетентности концептуальный, преподавателя СПУЗа, включающая целеполагание, технологический методологический, содержательный, повышения квалификации без отрыва методической учебного компетенции заведения в преподавателя условиях среднего профессионального последипломного структура и содержание понятия «методическая компетентность», дано его компоненты;

диагностический, аналитический, оценочный этапы;

- выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия реализации модели, обеспечивающей развитие компетентности преподавателя как оптимальное удовлетворение его профессиональных запросов и потребностей на основе дифференциации и проблематизации форм и методов дополнительного поствузовского образования. Практическая значимость исследования: разработаны и апробированы образовательные преподавателя дополняет программы СПУЗа в развития условиях методической профессиональной о системе развития компетентности деятельности;

методической методической эффект, могут смоделированное содержание дополнительного образования уточняет и представления вариативность обеспечивает в преподавателей форм и деятельности;

компетентности методов информационно-познавательный диссертации идеи и положения выступающий главным результирующим показателем учебного процесса. Сформулированные использоваться в управлении учебным заведением и при аттестации преподавательских кадров. Результаты исследования внедрены в практику нескольких СПУЗов Ставропольского края и могут использоваться в любом их типе. На защиту выносятся следующие положения: 1. Развитие отечественной системы образования с необходимостью влечет за собой перестройку деятельности преподавателя, которая все чаще рассматривается с позиции компетенции и компетентности. Для преподавателя среднего профессионального учебного заведения существенно важным является высокий уровень развития методической компетенции, которая создает объективные предпосылки качественных изменений образовательного процесса. Методическая компетентность преподавателя имеет собственную структуру, содержание, удельный вес среди прочих компонентов профессиональной компетентности и связана с реализацией информационноориентационной, моделирующей, мобилизационной, трансляционной, контрольно-оценочной и аналитической функций деятельности педагога. 2. В современных условиях требуется определенного рода пересмотр содержания и форм методической работы преподавателя в направлении усиления ее научной составляющей, которая обеспечивала бы формирование и развитие методической культуры педагога за счет включения его в непрерывный процесс совершенствования психолого-педагогического знания, принципиальной деятельности. 3. Целенаправленное развитие методической компетентности преподавателя может быть обеспечено на этапе его профессиональной деятельности за счет: выявления личностной и профессиональной позиции, ценностных ориентаций, профессиональных запросов, уровня методических знаний и умений, актуализации мотива включения в научно-методическую работу, разработки вариативных образовательных программ и условий их реализации, разнообразных форм и методов коллективной, групповой и индивидуальной творческой деятельности. 4. Эффективность развития методической компетенции преподавателя зависит от создания в педагогическом коллективе положительной психологической атмосферы, свободы выбора форм методической работы, актуализации готовности к повышению профессионального мастерства, возможности творчества. Достоверность обеспечивались: и обоснованность результатов исследования и непротиворечивостью исходных теоретических трансформации всех компонентов профессиональной методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования;

обоснованностью основных положений и выводов, результатами успешно проведенной экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации;

эффективным внедрением полученных результатов в практику учреждений среднего профессионального образования. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета и профильных кафедр Ставропольского базового медицинского колледжа. Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсуждавшихся «Проектирование образовательной медицинского на Международных инновационных сферах» (Сочи, научно-методических процессов 2002;

2003), в конференциях и научносоциокультурной региональной методической конференции, посвященной 45-летию Ставропольского базового колледжа (Ставрополь, 1999). Результаты исследования публиковались в «Информационно-методическом вестнике» Ставропольского базового медицинского колледжа (Ставрополь, 2002), научно-практическом журнале «Пульс медицины» (Ставрополь, 2002), отражены в научнометодических и методических материалах автора «Курс лекций по ТИНСП» (Ставрополь, 2000), «Контроль результатов деятельности студентов по спецдисциплине использованы в (Ставрополь, подготовке 2001), «Модульная по конструкция организации темы» научно(Ставрополь, 2002), «Оформление реферата» (Ставрополь, 2002), а также рекомендаций методической работы в медицинских колледжах Ставропольского края. Публикации. По материалам диссертации опубликовано 8 работ. Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 179 страницах машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 225 наименований.

Работа иллюстрирована 19 рисунками, содержит 19 таблиц.

ГЛАВА 1. Проблема компетентности в современной педагогической науке и образовательной практике 1.1. Компетентность как свойство личности и условие обновления современного образования Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов и в первую очередь системы образования, которая напрямую связана с экономическими процессами через обеспечение подготовки специалистов. Это положение объясняется комплексом причин, связанных с современным взглядом на задачи образования:

- обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

- достижение нового современного качества образования всех уровней;

- развитие образования образовательной политики как открытой и повышения государственно-общественной роли всех участников системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательного процесса;

- создание новой системы ценностей и новых моделей обучения и др. Развитие цивилизации диктует необходимость периодической модернизации образования и, как следствие, изменение его ценностного содержания [220, С.29]. Ценности – это обобщенные цели и средства их достижения, выполняющие роль фундаментальных норм, которые обеспечивают интеграцию знаний, помогая индивидам осуществлять одобряемый выбор своего поведения в жизненно значимых ситуациях [195]. Контуры современной цивилизации формируют принципиально новую систему ценностей. В центре ее – свободно самоактуализирующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности [221, С.7].

Основу новой структуры ценностей составляет позиция, которую можно назвать компетенцией. Обращение к словарным источникам [95;

194;

195] показывает, что в них приводятся термины «компетентный», «компетенция» и «компетентность». Так, в словарях иностранных слов [94;

191] понятие «компетентный» толкуется как обладающий компетенцией – кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению, Competent (франц.) – компетентный, правомочный. Competens – (лат.) – соответствующий, способный. Competere – требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) – способность (компетенция). Анализ приведенных терминов показывает, что слово «компетентность» является производным от существительного «компетенция», и если первое означает круг полномочий личности, то второе характеризует ее свойство (компетентность – свойство по значению прилагательного «компетентный»). В педагогической литературе исследователи чаще обращаются к термину «компетентность» (В.А.Адольф, Г.И.Аксенова, Т.Д.Андронова, В.В.Буткевич, Ю.В.Варданян, В.В.Грачев, И.Ф.Исаев, Н.Е.Костылева, Н.Е.Мажар, С.В.Мелешина, А.И.Мищенко, Н.Н.Нацаренус, Л.А.Петровская, Л.С.Подымова, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Г.М.Храмова и др.), определяя его по-разному. К примеру, В.М.Шепель [218, С.78] в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний. Другие имеющиеся определения компетентности (В.Ландшеер, П.В.Симонов, М.А.Чошанов) не противоречат взглядам В.М.Шепеля, но в то же время не в полной мере отражают его суть. В частности, П.В.Симонов [184, С.14] говорит о потенциальной готовности личности решать задачи со знанием дела, не раскрывая содержания этой готовности. М.А.Чошанов [212, С.21], в основном, указывает на содержательный (знания) и процессуальный компонент (умения) компетентности. В.Ландшеер [219, С.8-12.] под компетентностью понимает углубленное знание, состояние адекватного выполнения задачи, способность к актуальному выполнению деятельности. Анализ психологической литературы (А.Н.Журавлев, Н.Ф.Талызина, Р.К.Шакуров, А.И.Щербаков и др.) показывает, что в ней представлена довольно устойчивая точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки осуществления деятельности. Л.М.Митина [120, С.37], рассматривая структуру педагогической компетентности, выделяет в ней две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способности осуществления педагогического общения). В.С.Безрукова [20], обращаясь к термину «компетентность», определяет его как владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения. А.А.Деркач с соавторами [4, С.446-448] рассматривает содержательную сторону компетентности в контексте профессионализма личности педагога. Профессиональную компетентность авторы понимают как способность к решению определенного класса задач. В этой связи они выделяют несколько видов компетентности – предметную, методическую, диагностическую, инновационную и исследовательскую. Их сформированность лежит в основе профессионализма педагога, который включает в себя три стороны: эффективное полноценное с высокой результативностью выполнение видов педагогической деятельности;

гуманистически ориентированное педагогическое общение, направленное на обеспечение сотрудничества с другими участниками педагогического процесса;

зрелость личности педагога, характеризующаяся сочетанием профессионально важных качеств, необходимых для высоко результативной деятельности и гуманистически ориентированного общения.

По человека утверждению деятельности. является Дж.

Равена того, [163, автор В С.151-157], компетентность что частью развивается и проявляется только в процессе выполнения интересной для Кроме подчеркивает, компетентности мотивация. целом, определяя структуру компетентности, он выделяет в ней когнитивные компоненты, аффективные компоненты, опыт и привычки. Опираясь на вышеприведенные трактовки компетентности, мы в своем исследовании приняли следующее определение. Компетентность – это наличие у человека знаний и опыта в какой-либо области, т.е. это общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела». Обычно он применяется к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе последних лет используется понятие «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике это понятие выступает в качестве центрального, своего рода тематического ядра [54;

58 и др.]. Выделение ключевых компетентностей обусловлено рядом причин: вопервых, они объединяют в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования;

во-вторых, в понятии «ключевые компетентности» заложена идея интерпретации содержания образования, формируемого исходя из результата («стандарт на выходе»);

в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и пр.). Рассмотрим основные признаки ключевых компетентностей. • Ключевые компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать разнообразные проблемы повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения различных важных целей и решения сложных задач в разнообразных ситуациях. • Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях: на работе, в семье, в политической сфере и др. • Овладение ключевыми компетентностями требует значительного интеллектуального и др. • Ключевые компетентности многомерны, т. е. они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также житейский и профессиональный опыт. По мнению некоторых авторов (Э.Ф.Зеер), в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены: • компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;

• компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя и др.);

• компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

• компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.);

• компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления духовно обогащающих личность). Такой подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние на десятилетия освоение произошла ключевых переориентация содержания образования компетентностей (а это практически все развитые страны). В 1990 г. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров было введено понятие «ключевые компетенции». В середине 1990-х гг. оно начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе. Ориентируясь на материалы симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996 г.), С.Е.Шишов определяет компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. По мнению автора, ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированными. Специалист проявляет свои компетенции только в деятельности, в конкретной ситуации. Непроявленная компетенция представляет собой скрытую возможность [217, С.17]. Итак, компетенции проявляются в конкретных ситуациях (социальных и профессиональных). Непроявленная компетенция остается потенциальной. В этом ее особенность. Она не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. С определенной долей допущения можно сказать, что компетенции - это интеграция знаний, умений, опыта с социально-профессиональной ситуацией, т. е. с конкретной реальной деятельностью. Знания, умения и опыт определяют компетентность человека;

способность мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации обусловливает компетенцию образованной и профессионально успешной личности. Самоопределяясь в отношении термина «компетенции», С.Е.Шишов и И.Г.Агапов [219, С.8-12] подчеркивают важность в этой связи трактовки понятия «способный», предложенные С.Л.Рубинштейном [175], Б.М.Тепловым [204], А.А.Бодалевым [29, С.14]. В их трудах подчеркивается, что способности и умения – не тождественны: с одной стороны, освоение умений и знаний предполагает наличие определенных способностей, с другой стороны, формирование способности к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений, знаний и т.п. Способность не находится в человеке, не находится она и «вне его» как то, что надо только «усвоить» (ибо навыки, знания именно «усваиваются» и, следовательно, существуют до усвоения их данным человеком). Кроме того, способности – это не любые индивидуально-психологические особенности личности, а лишь те, от которых зависит продуктивность выполнения какой-либо деятельности. Формируясь обязательно в деятельности, предмет и характер которой с развитием общества изменяются, способности людей тоже претерпевают перестройку. Исходя из сказанного, можно заключить, что природа «компетенций» двояко обусловленная. Во-первых, - социально-обусловленная. И в этом смысле компетенции являются условием интеграции в социуме. Во-вторых, личностно-обусловленная, личностно-значимая, поскольку происходит выход на самореализацию личности. Таким образом, компетенции удовлетворяют и потребностям социума, и личностным установкам. По словам С.Е.Шишова [216, С.13], «одной из ключевых идей модернизации образования в последние годы является идея развития компетенции, необходимость которой предопределена исторически в виде глубинных, «корневых» изменений мировоззрения, традиций, стиля мышления и мотивов поведения людей, составляющих современный социум в России. Эта идея выводит цель современного образования за пределы традиционных представлений о ней как системе передачи суммы знаний и формирования соответствующих им умений и навыков». Автор считает, и на наш взгляд, вполне правомерно, что благодаря понятию «компетенция» появляется возможность по-новому связать цели образования и готовность обучающихся к их реализации. В этой связи он предлагает особое внимание обратить на то, что компетенции являются важным педагогическим условием достижения цели образования, т. к. благодаря им обучающиеся выступают в качестве активных носителей субъективного опыта. Принятие глобальную компетенций как основы перечня формирования объективно содержания необходимых образования вызывает, по словам С.Е.Шишова и В.А.Кальней [218, С.78], проблему обоснования компетенций. В этой связи авторы подчеркивают, что существует реальная опасность увеличения списка компетенций, признанных необходимыми и желательными до бесконечности. Поэтому при поиске основных или приоритетных компетенций внимание необходимо уделять тому, что можно было бы назвать компетенциями «широкого спектра», которые представляют определенную универсальность, условия реализации которых не являются ни слишком ограниченными, ни слишком специализированными. С.Е.Шишов сущность всех и И.Г.Агапов [219, С.8-12] вводят термин Ядро «общая общих компетенция». По их мнению, именно общие компетенции определяют видов профессиональной деятельности. компетенций, в представлении ученых, образуют адаптация, социализация, интеграция в социум и самореализация личности. «Образование перестает быть только транслирующим, передающим механизмом культуры и все в большей степени начинает становиться механизмом ее порождения. В этой связи, пишут авторы, - траекторию развития образовательных процессов в новой социокультурной ситуации можно сформулировать следующим образом: достижение нового качества подготовки молодого человека за счет развития его общих компетенций на основе восстановления гармоничного развития взаимосвязанных систем «Человек-Социум-Природа» [219, С.15].

Поскольку компетенция не может быть определена через новую систему знаний и умений, то значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. Обладать совокупностью компетенций, необходимых для успешной интеграции в современный социум, - значит уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. В педагогической Однако Если в литературе нередко и употребляются они в термины не «общепрофессиональные компетенции». раскрываются. компетентности» содержательном «общепрофессиональные фактически отношении общих плане интерпретировать сказанное и компетенций, то вполне допустимым оказывается употребление терминов «общепрофессиональная компетентностей и компетентность» «общепрофессиональные компетенций приводит к компетенции». Как нам представляется, интеграция общепрофессиональных общепрофессиональных образованию ключевых компетенций, которые имеют широкий радиус действия и открывают доступ к выполнению общепрофессиональных видов деятельности, обеспечивая тем самым универсальность работника. В настоящее время не представляется возможным точное определение состава ключевых компетенции. Приведем ряд из них, которым придается важное значение в зарубежной профессиональной педагогике [222]: • социальная компетенция - способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества;

• коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет;

• социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;

• персональная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;

• специальная компетенция - подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда. В зарубежной педагогике широко используется понятие «ключевая квалификация», которое имеет самостоятельное значение и не связано с определенной профессией. В отечественной профессиональной педагогике традиционное понимание квалификации существенно обогащается. Она определяется как совокупность требований, социальных предъявляемых и к профессиональносоциальным и квалификационных профессиональным способностям человека [157]. В Западной Европе и США состав ключевых квалификаций специалистов определялся на основе опросов менеджеров, предпринимателей, руководителей и высококвалифицированных специалистов различных специальностей в разных организациях. После этого были разработаны и экспериментально проверены различные методы формирования ключевых квалификаций у обучаемых, а также средства для отслеживания уровня сформированности тех или иных ключевых квалификаций. Эти исследования послужили основой составления каталогов ключевых квалификаций. Под ключевой квалификацией понимается комплекс психологических качеств, способностей, знаний, умений и навыков специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение определенной профессиональной функции (или нескольких функций) и составляющий один из компонентов общей квалификации работника. Ключевые квалификации принято подразделять на три группы [30]: • узкого радиуса действия - узкопрофессиональные. Их следует отождествлять со специальными знаниями, умениями, навыками, комплексами профессионально действуют в важных одной качеств и профессионально или специальности, значимых связаны психофизиологических свойств. Такие профессиональные характеристики рамках с профессии непосредственно профессиональными функциями, обслуживают операциональную сторону деятельности и очень быстро устаревают, становятся невостребованными в силу научно-технического прогресса и социальноэкономических изменений в профессиональной деятельности;

• среднего радиуса действия - полипрофессиональные. Они актуальны для группы профессий или специальностей. Эти квалификации помогают специалисту действовать более эффективно в профессиональной среде, работать с большей отдачей, обеспечивают качество и надежность труда в рамках родственных профессий. По классификации профессий Е.А. Климова [85] эти ключевые квалификации охватывают целые группы профессий, такие как «человек - человек», «человек - техника», «человек - живая природа», «человек - знаковая система», «человек - художественный образ», «человекрынок». Такие ключевые квалификации имеют продолжительный период старения и остаются актуальными в течение длительного срока;

• широкого радиуса действия экстрафункциональные. Эти квалификации не связаны с конкретными профессиональными функциями, используются в любой профессиональной среде. Такие квалификации скорее направляют профессиональную деятельность, обеспечивают специалиста адекватной информацией о себе и внешнем мире, помогают ориентироваться в системе профессионального труда. Это инвариантные требования к профессионалу со стороны общества, технического прогресса, социальноэкономических условий и, в частности, профессионального сообщества. Данный факторов. Ключевые квалификации классифицируют в зависимости от их вид профессиональных характеристик не устаревает в ходе технического прогресса, изменения условий работы, действия социальных функциональной принадлежности также на несколько групп, в каждой из которых могут быть выделены функциональные, полифункциональные и экстрафункциональные квалификации: общепрофессиональные ключевые квалификации (профессионально-практические знания и умения для широкого круга профессий, общеобразовательные знания и умения широкого профиля);

когнитивные ключевые квалификации (способности к самостоятельному мышлению и учению, анализу, синтезу, к переносу знаний и умений из одного вида профессиональной деятельности в другой, к решению проблем, оцениванию, критическое мышление, творческие способности);

психомоторные ключевые квалификации (общие психомоторные умения: координационные, скорость реакции, концентрация внимания и др.);

персональные ключевые квалификации (самостоятельность, ответственность, уверенность в себе, оптимизм и др.);

социальные способности (способности, ориентированные на групповое поведение). Важное место в подготовке специалистов отводится персональным и социальным ключевым квалификациям. Взаимосвязь рассмотренных ключевых компетентностей, ключевых компетенций и ключевых квалификаций представлена на рис.1 в многомерной системе координат. В условиях перестройки системы образования, продолжающегося процесса ее стабилизации не представляется возможным более точное определение перечня ключевых компетентностей, компетенций и квалификаций. Поэтому можно говорить лишь о некоторой их совокупности. Опираясь на результаты обсуждения данной проблемы на семинарах Совета Европы в рамках проекта «Среднее образование в Европе», С.Е.Шишов и В.А.Кальней [218, С.78] предложили следующий список: Изучать:

- уметь извлекать пользу из опыта;

- организовать взаимосвязь своих знаний и упорядочить их;

- организовать свои собственные приемы обучения;

Ключевые компетентности • • • • • Экстрафункциональные знания, отношения Интегративные знания, понятия, ценностные ориентации Обобщенные когнитивные умения Учебно-познавательные мотивы Знания и умения по учебным дисциплинам Содержание образования • • Знания, умения и навыки по учебным дисциплинам • • Знания, умения и навыки по учебным дисциплинам Учебно-профессиональная мотивация Обобщенные учебнопрофессиональные действия • Интегративные учебнопрофессиональные действия • Экстрафункциональные учебнопрофессиональные действия • Социальнопрофессиональная мотивация • • • Социально и профессионально важные качества Интегративные социальнопрофессиональные способности Экстрафункциональные социальнопрофессиональные новообразования Ключевые квалификации Ключевые компетенции Рис. 1. Взаимосвязь ключевых компетентностей, компетенций и квалификаций - уметь решать проблемы;

- самостоятельно заниматься своим обучением. Искать:

- запрашивать различные базы данных;

- опрашивать окружение;

- консультироваться у эксперта;

- получать информацию;

- уметь работать с документами и классифицировать их. Думать:

- организовать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;

- критически относиться к тому или иному аспекту развития общества;

- уметь противостоять неуверенности и сложности;

- занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение;

- видеть важность политического и экономического окружения, в котором происходит обучение и работа;

- оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, с окружающей средой;

- уметь оценивать произведения искусства и литературы. Сотрудничать:

- уметь сотрудничать и работать в группе;

- принимать решения;

- улаживать разногласия и конфликты;

- уметь договариваться;

- уметь разрабатывать и выполнять контракты Приниматься за дело:

- включаться в проект;

- нести ответственность;

- войти в группу или коллектив и внести свой вклад;

- доказать солидарность;

- уметь организовывать свою работу;

- уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами. Адаптироваться:

- уметь использовать новые технологии информации и коммуникации;

- доказать гибкость перед лицом быстрых изменений;

- показать стойкость перед трудностями;

- уметь находить новые решения. Этот список, разумеется, нельзя рассматривать как исчерпывающий, но он может быть принят в качестве рабочего. Анализ проведенных в последние годы исследований [80;

96;

192;

211 и др.] показывает, что в них ставится вопрос о так называемой коллективной компетенции. Конечно, коллективные компетенции вызывают интерес, но не означает ли это нечто другое – набор компетенций, которыми должен овладевать каждый индивидуально? Часть Кроме того, мышление интересуется категориями сегодня коллективных разделенными компетенций предполагает глубокие изменения сознания и культуры личностей. исследователей компетенциями, которые развиваются в группах или объединениях [55;

210]. На наш взгляд, сама по себе постановка проблемы представляет определенный научный интерес, но она может рассматриваться лишь как дополнение к общей проблеме компетентности и компетенций. В заключение отметим, что пока многими исследователями в педагогике термин «компетенция» не принимается. Свидетельством тому является его отсутствие данные (как и термина еще «компетентность») недостаточно в новейшем издании в педагогического энциклопедического словаря [139]. Мы объясняем это тем, что термины пока четко позиционированы существующей системе педагогической терминологии. В то же время совершенно очевидна необходимость разработки указанных терминов в связи с повышением требований, предъявляемых к квалификации современного специалиста, способного к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности, а также возросшей ответственностью его самого за получение работы. 1.2. Сущность и структура профессионально-педагогической компетентности Анализ педагогической литературы и диссертационных исследований [2;

15;

16;

60;

88;

181 и др.] показывает, что при рассмотрении преподавательской деятельности исследователи все чаще обращаются к понятию «профессиональная компетентность». Как отмечает А.К.Маркова [113], профессии – это исторически возникшие формы деятельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества. В этой связи педагогика изучает носителя педагогической профессии как целостную личность, во всем многообразии его профессионально-педагогических качеств, которые являются фактором успешности осуществляемой деятельности [73]. Любой профессионал как целостная личность должен быть мастером своего дела [3;

43;

100;

135;

136;

183]. По В.И.Далю [56], «мастер» - это особо сведущий или искусный в своем деле человек. Внешне мастерство выражается в успешном решении профессиональных задач, в высоком уровне организации профессиональной деятельности. Элементами педагогического мастерства считаются [49;

120;

134;

189 и др.]:

- гуманистическая направленность личности (предполагает наличие определенных ценностей, идеалов);

- профессиональные знания (представлены знанием предмета, методики его преподавания, знанием педагогики и психологии);

- педагогическая техника (обобщение, культура речи, самовоспитание и т.д.);

- педагогические способности (комплекс умений, который позволяет глубже, ярче, талантливее выразить себя и добиться наивысшего результата). Некоторые исследователи [100;

115;

159;

167 и др.] вместо понятия мастерства используют понятие «профессионализм», под которым понимают интегральную психологическую характеристику личности педагога, включающую наличие видов профессиональной деятельности и сочетание личностных профессионально важных качеств, обеспечивающих эффективное решение им профессиональных задач по обучению и воспитанию молодежи, а также задач профессионального самосовершенствования [4, С.443]. На наш взгляд, проблема профессионализма – это самостоятельная проблема. К примеру, в последние годы выполнен ряд исследований, в которых предпринята попытка раскрыть сущность и выявить структуру профессионализма педагогической деятельности: в одном случае ставится знак равенства между понятиями «профессионализм» и «мастерство» [76];

в другом – уровень сформированности мастерства называют профессионализмом [14];

нередко это понятие ставят в один ряд с «самовоспитанием» и «самообразованием» или рассматривают как самостоятельную категорию, выражающую творчество педагогической деятельности [16;

160]. По мнению Т.И. Рудневой [177, С.40], профессионализм является показателем меры овладения общей и профессиональной культурой. Это не константный показатель, динамика его определяется спецификой труда педагога, творческой направленностью, осознанием значимости непрерывного пополнения арсенала педагогической и научно-исследовательской культуры.

Относительно педагогической деятельности следует говорить о педагогическом профессионализме как о степени овладения общей и педагогической культурой за годы обучения в вузе. H.В. Кузьмина [100] определяет профессионализм как качественную характеристику субъекта деятельности, представителя профессии, которая определяется мерой владения им современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Анализируя педагогическую деятельность, она выделяет пять ее функциональных элементов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный. По мнению автора, в зависимости от результатов деятельности профессионализм каждого преподавателя можно охарактеризовать одним из уровней: 1) репродуктивный – умеет пересказать другим то, что знает сам;

2) адаптивный — умеет приспособить свое сообщение к аудитории слушателей;

3) локально-моделирующий — владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений, отношений по отдельным разделам курса, программы;

4) системно-моделирующий знания — владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений по курсу в целом;

5) системно-моделирующий творчество — владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной к саморазвитию в новых условиях. Н.В. Кузьмина считает, что преподаватели, целиком находящиеся поглощены на репродуктивном уровне деятельности, самим преподаваемым предметом, его пересказом, близким к тексту. На адаптивном уровне деятельности количество структурных элементов педагогической системы и связей между ними увеличивается. Преподаватель ищет, каким образом приспособить учебную информацию к аудитории. Но при этом главной остается информация. На локально-моделирующем уровне деятельности достаточное владение информацией позволяет педагогу начать поиск в различных способах ее предъявления. Он оказывается способным накопить психологические знания о группе и об отдельных учащихся. На уровне системно-моделирующем знания в зону активного внимания преподавателя попадают цели педагогической системы. Только на этом уровне деятельности возникает вопрос о том, в какой мере индивидуальная система педагогической работы подчинена целевому результату. Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда преподаватель превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности обучаемого, способной к профессиональному и личностному самоутверждению. Одной из важнейших характеристик педагогических работников Н.В. Кузьмина считает профессиональную компетентность. В качестве элементов такой компетентности она выделяет: 1) специальную компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2) методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

3) психолого-педагогическую компетентность в сфере обучения;

4) дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

5) рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическую компетентность. В содержательном плане каждый вид компетентности автор раскрывает следующим образом. Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт производственной деятельности в области преподаваемого предмета, специальности, по которой ведется обучение;

знание способов решения технических, творческих задач, связанных с конкретным производством.

Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения. Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики;

знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения;

умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету. Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей;

умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися. Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей;

знание о способах профессионального самосовершенствования;

умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе;

желание самосовершенствования. Свой взгляд на проблему профессиональной компетентности высказывает Б.С. Гершунский [48, С.69]. Исследуя предметное наполнение категории «образование», он считает профессиональную компетентность неким результативным компонентом образовательной деятельности. Автор пишет: «В условиях естественного разделения труда каждому человеку приходится самоопределяться в выборе той или иной профессии или специальности. Важно учитывать, однако, не только экономическую эффективность разделения труда, но и личностные потребности наиболее полной жизненной самореализации в соответствии со своими способностями и интересами. Ясно, что такая самореализация возможна лишь в ограниченной сфере трудовой деятельности, в которой человек должен быть профессионально компетентным [48, С.69]. По мнению Б.С.Гершунского, категория «профессиональная компетентность» определяется, главным образом, уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. Как отмечает Г.Н. Стайнов [198], существенными признаками профессиональной компетентности, исходя из конкретных видов деятельности и структуры личности, являются совокупность интегральных критериев, определяемых комбинации следующих структурных составляющих: 1) система знаний, их глубина, широкий диапазон;

2) постоянное стремление учиться и обновлять свои знания, наличие интереса к научным исследованиям, гибкость мышления, коммуникабельность, культура, диалектическое мировоззрение, владение методами анализа, синтеза, сравнения;

3) наличие абстрактного, системного и творческого мышления, пространственного воображения, творческого отношения к профессиональной деятельности, способность к смелому принятию решений в нестандартных ситуациях, готовность и стремление к профессиональному самосовершенствованию, готовность быстро адаптироваться при изменении технологии, организации и условий труда. Как видим, практически все авторы выделяют основные признаки профессиональной компетентности, но не дают сущностного определения. В одном из современных педагогических словарей [79] такое определение приводится: профессиональная компетентность педагога – это владение им необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность педагогической деятельности, педагогического общения и личности как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания. В.А. единство Сластенин теоретической с и соавторами [190, С.40], используя к термин под ней «профессиональная компетентность педагога», подразумевают практической готовности осуществлению педагогической деятельности. Они также считают, что такая готовность характеризует профессионализм педагога. Авторы считают, что теоретическая готовность заключается не только в обладании некоей совокупностью знаний, но и в творческой деятельности. Последняя в своём качестве во многом зависит от умения преподавателя педагогически мыслить, что в свою очередь зависит от наличия у преподавателя аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Аналитические умения заключают в себе частные умения: расчленять педагогические явления на составляющие элементы;

осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;

находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

правильно диагностировать педагогическое явление;

находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы её оптимального решения. Прогностические умения в зависимости от объекта могут быть разделены на три группы: 1) прогнозирование развития коллектива;

2) прогнозирование развития личности;

3) прогнозирование развития педагогического процесса. Педагогическое прогнозирование требует от преподавателя владения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др. Проективные умения заключают в себя перевод цели и содержания образования в конкретные педагогические задачи;

учёт при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности обучающихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств;

определение комплекса доминирующих и подчинённых задач для каждого этапа педагогического процесса;

отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел и др. Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Рефлексия – не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (обучающиеся, коллеги) знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. К организаторским умениям относят: мобилизационные умения (связанные с привлечением внимания обучающегося и с развитием у него устойчивых интересов к учению и труду);

информационные (навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически её преобразовывать);

развивающие (предполагают определение «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому) отдельных обучающихся, группы в целом, стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления);

ориентационные (направленные на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения. Коммуникативные умения подразумевают: перцептивные умения (воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнёра по общению, получаемых в ходе совместной деятельности, а также проникновение в суть других людей, определение типа личности и темперамента другого человека);

умения педагогического общения (управлять общением в педагогическом процессе). Акмеологический подход к профессионально-педагогической компетентности [4;

168] позволяет говорить о трех ее составляющих. 1) Компетентность в педагогической деятельности:

- знания о сущности педагогического труда, о психологических и возрастных особенностях обучающихся, о содержании учебных программ и др.;

- педагогические умения – изучать педагогическую ситуацию и ставить адекватные педагогические задачи;

отбирать, группировать и обновлять учебный материала;

изучать учащихся (память, внимание, мышление и др.);

отбирать и комбинировать методы, средства и формы обучения и воспитания, адекватные способностям и возможностям обучающихся;

ставить проблемы и проводить исследования и др.;

- профессиональные педагогические позиции: предметник, методист, диагност, мастер, новатор, исследователь, мышление;

экспериментатор педагогическая и др.;

профессионально важные качества личности;

педагогическая эрудиция и осведомленность;

педагогическое интуиция;

педагогическая импровизация;

педагогическая наблюдательность, зоркость;

педагогический оптимизм;

педагогическое прогнозирование. 2. Компетентность в педагогическом общении:

- знания о задачах и средствах общения, о педагогической этике;

- педагогические умения – ставить широкий спектр общенческих задач и гибко их перестраивать в ходе общения;

учитывать позицию других участников общения;

терпимость к непохожести другого человека;

умение преимущественного использования организующих воздействий по сравнению с оценивающими и дисциплинирующими;

использование демократического стиля и открытой позиции в общении;

изучать и оценивать опыт коллег, участвовать в педагогическом сотрудничестве и др.;

- профессиональные педагогические позиции: гуманист, «психотерапевт», актер, субъект педагогического сотрудничества;

- профессионально важные качества личности: педагогическая эмпатия;

педагогический такт;

педагогическая чувствительность;

эмоциональная саморегуляция и др. 3. Личностно-индивидуальная компетентность:

- знания о психологии личности;

- педагогические умения: изучать и развивать личность обучающихся;

понимать и сохранять нравственные ценности в труде педагога;

строить и реализовывать планы своего личностного и профессионального саморазвития;

изучать и хронометрировать процесс своего труда;

увидеть сильные и слабые стороны своего труда;

поддерживать работоспособность и др.;

педагогические профессиональные позиции: качества: самодиагностика, педагогическое осознанная целеполагание;

индивидуальность;

педагогическая рефлексия. По мнению ряда исследователей (М.С. Шевандрин, Л.Д.Столяренко, С.М.Самыгин и др.), основу профессиональной компетентности составляет общекультурная компетентность. В широком смысле понятие «культура» включает в себя результаты предметной деятельности людей, а также человеческие усилия и способности, реализуемые в деятельности. Из этого следует, что основными направлениями общекультурной компетентности специалиста будут личностные потенциалы. Личность человека, как правило, представлена совокупностью пяти основных потенциалов: познавательным, морально-нравственным, творческим, коммуникативными и эстетическим. Познавательный потенциал определяется, прежде всего, объемом и качеством информации, которой располагает личность. Морально-нравственный потенциал обусловлен приобретенными личностью в процессе социализации нравственно-эстетическими нормами, жизненными целями, убеждениями, устремлениями.

Творческий потенциал личности определяется наличным репертуаром умений и навыков, способностями к действию, и мерой их реализации в определенной сфере деятельности и общения. Коммуникативный общительности, потенциал и личности оценивается степенью характером прочностью личности контактов, устанавливаемых уровнем и индивидом с другими людьми. Эстетический удовлетворяет. Таким образом, профессионал как целостная личность должен обладать совокупностью значимых профессионально-педагогических качеств, которые позволяют ему наиболее эффективно реализовывать цели и задачи своей профессиональной деятельности. Еще П.Ф. Каптерев [82] отмечал, что личность педагога в обстановке обучения занимает ведущую роль. Те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. Это, прежде всего, «специальные свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научные подготовку (степень знания преподаваемого предмета, степень научной подготовки по данной специальности, по родственным дисциплинам и т.д.) и «личный талант» (педагогический такт, педагогическая самостоятельность и педагогическое искусство). Наряду со «специальными» педагогическими свойствами, которые были отнесены ученым к «умственным», он выделял необходимые личностные «нравственно-волевые свойства», к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость. Выделенный П.Ф.Каптеревым перечень свойств педагога можно считать одной из первых попыток их структурного представления (рис. 2). потенциал обуславливается интенсивностью ее художественных потребностей, а также тем, как она их Свойства педагога Специальные Личностные Объективные (научная подготовка) Субъективные (личностный талант) (нравственноволевые качества) Рис. 2. Объективные и субъективные свойства личности педагога Н.В.Кузьмина [99], рассматривая личность педагога, выдвинула идею о факторной структуре личности и выделила среди таких факторов тип направленности, уровень способностей и компетентность. Личностная направленность, по ее мнению, является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессиональнопедагогической деятельности. Автор выделяет три типа направленности личности педагога: истинно педагогическую (направленность личности педагога на обучающегося);

формально педагогическую (когда педагог стремится к соблюдению нормативных требований и правил в педагогической деятельности);

ложно педагогическую (деятельность педагога направлена на самого себя). Совершенно очевидно, что только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. В свойства концепции личности, А.К. Марковой в [115, С.61] и профессиональная обеспечивают ее компетентность выступает родовым понятием, поскольку все субъективные проявляются деятельности эффективность. Согласно А.К. Марковой, профессионально компетентен тот педагог, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, реализует личностные особенности, который достигает хороших результатов в обучении и воспитании (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности). Используя модульный подход, автор представляет структуру профессиональной Таблица 1 Модульное представление профессиональной компетентности педагога (по А.К.Марковой, 1993) Модуль для каждой стороны труда Объективно необходимые Психологические характеристики характеристики труда учителя Стороны педагогического Профессиональ труда Профессиональ но-психологиПрофессиональ Профессиональ но-педагогические ные знания ные позиции ческие умения особенности (качества) Процесс Педагогическая труда деятельность Педагогическое общение Личность педагога Результат Обученность труда учащихся Воспитанность учащихся компетентности следующим образом (табл. 1).

Анализ приведенной таблицы показывает, что все характеристики профессиональной педагогического компетентности труда: соотносятся с тремя сторонами собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью педагога (рис. 3).

Педагог как субъект педагогического труда Личность педагога Субъект педагогической деятельности Субъект педагогического общения Рис. 3. Три стороны педагогического труда При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исследователи выделяют профессионально-педагогические качества. Так, А.К. Маркова к ним относит: педагогическую мышление, эрудицию, педагогическое интуицию, целеполагание, педагогическую педагогическое педагогическую импровизацию, педагогическую наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическое предвидение и педагогическую рефлексию. Весомую роль в личностной характеристике педагога играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру которого, по А.К. Марковой, входят: осознание норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции педагогического труда;

соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация;

оценка себя другими, профессионально референтными людьми;

самооценка, в которой выделяются когнитивный и эмоциональный аспекты [161, С.28]. В исследовании Л.М. Митиной [205, С.37] выделено более пятидесяти личностных свойств педагога (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик), которые составили психологический портрет идеального специалиста. Стержнем, сердцевиной этого портрета являются собственно личностные качества: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я». В целом существующие представления о структуре субъективных свойств (качеств, характеристик, факторов) как неотъемлемого элемента профессионально-педагогической компетентности дают основание выделить следующие четыре группы: 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъективной роли, выступающие в качестве задатков;

2) способности;

3) личностные свойства, включая направленность;

4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения. Ранее уже отмечалось, что перечислить все ключевые компетенции и компетентности не представляется возможным. Сказанное всецело относится к профессионально-педагогическим компетенциям. Однако представить их в виде некой теоретической конструкции вполне возможно, что и показано нами с помощью рис. 4.

Профессионально-педагогическая компетентность Активная 1 жизненная позиция Профес- 2 сиональные знания и умения Профес- 3 сиональноличностные качества Профессиональнонравственные качества Личностнопедагогическая саморегуляция Отношение к педагогическому труду Интересы и духовные потребности Профессионально-педагогическая направленность личности 4 Творческие умения Создание авторских программ Адаптация, импровизация педагогических технологий Умения 2. Знания 2. Информациионные Коммуникативные Прикладные Умения анализа, самоанализа Организаторские Умения педагогической техники Умения целеполагания планирования педагогического процесса Моральноволевой саморегуляции Теоретические Методологические Методические Технологические Рис.4. Модель профессиональной компетентности педагога I. Активная жизненная позиция Свойства личности:

- убежденность в общественной значимости и правильности выбора профессии, сформированность системы педагогических принципов и ценностных ориентаций;

- активность в защите интересов обучающихся и оказание им помощи;

- способность решения. самостоятельно принимать решения в различных ситуациях обучения и воспитания, нести ответственность за принятые II. Профессиональные знания и умения 2.1. Профессиональные знания: 1. Методологические (знание общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей социализации обучения и воспитания). 2. Теоретические (знание целей, принципов, содержание, методов и форм педагогической деятельности и закономерностей формирования и развития личности обучающегося). 3. Методические (знание основ методики обучения и воспитания). 4. Технологические (знание способов и приемов обучения и воспитания). 2.2. Профессиональные умения: 1. Информационные:

- отбирать содержание необходимой информации;

- творчески переработать необходимую информацию;

- выразительно показать собственные чувства и отношение к тому, о чем идет речь;

- излагать материал логично, доступно, образно, выразительно;

- вызывать интерес слушателей к излагаемой информации;

- выделить главное;

- излагать материал проблемно, побуждая слушателей к дискуссии;

- учитывать в ходе изложения особенности усвоения, восприятия, понимания информации слушающими и корректировать процесс изложения;

- сочетать изложение информации с руководством познавательной деятельностью слушающих по ее усвоению. 2. Умения целеполагания и планирования педагогического процесса:

- определять конкретные учебно-воспитательные задачи, исходя из общей цели обучения и воспитания;

- проектировать конечный результат учебно-воспитательной работы на полугодие, год;

- определять способы достижения результатов учебно-воспитательной работы;

- планировать этапы и средства педагогической деятельности по достижению конечного результата;

- планировать индивидуальную работу с отдельными обучающимися в коллективе;

- планировать дифференцированный подход к обучающимся. 3. Организаторские умения:

- организовать самого себя;

- организовать отдельные виды учебно-воспитательной работы;

- организовать жизнедеятельность обучающихся;

- организовать свой труд и труд обучающихся;

- координировать свою деятельность с деятельностью окружающих людей. 4. Коммуникативные умения:

- конструировать предстоящее общение;

- сотрудничать с обучающимися, вступать в деловой контакт с отдельными группами;

- вызывать доверие у обучающихся, формировать чувство сопереживания и сопричастности в совместной деятельности. - создавать зону успеха каждому обучающемуся;

- слушать;

- отказаться от воздействия и перейти к взаимодействию;

- верно воспринимать индивидуальность обучающегося;

- целенаправленно влиять на него;

- управлять инициативой в общении;

- выявить свой индивидуальный стиль общения;

- организовать общение не «от себя», а «от учащихся». 5. Умения анализа и самоанализа:

- изучать коллектив и личность;

- осуществлять диагностику состояния обученности и воспитанности обучающихся;

- анализировать конкретные педагогические ситуации;

- верно оценивать деятельность обучающихся;

- анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными;

- анализировать опыт других педагогов с целью общения и переноса эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы;

- на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать новые педагогические задачи;

- выявлять эффективность обучения и воспитания;

- обучать учащихся анализу и самоанализу деятельности. 6. Умение морально-волевой саморегуляции:

- быть всегда толерантным;

- всегда владеть собой в любой ситуации;

- всегда управлять своими эмоциями;

- постоянно контролировать себя;

- быть деликатным и предупредительным в общении с людьми;

- владеть своим настроением;

- бороться с несправедливостью, нечестными поступками;

- проявлять к себе повышенную требовательность;

- поступиться своими интересами, потребностями ради других людей;

- правильно воспринимать и учитывать критику;

- быть корректным во взаимоотношениях с коллегами, администрацией;

7. Умения педагогической техники:

- анализировать ситуацию с позиции обучающегося и принимать решение в его пользу;

- предъявлять разумные требования к учащемуся и обеспечить условиях их осуществления;

- стимулировать положительные проявления в поступках обучающегося;

- применять поощрение и наказание в их разумном сочетании;

- правильность речевого дыхания и артикуляции;

- владеть голосом, придавать ему различные интонации;

- владеть мимикой, жестами, придавать своему лицу необходимое выражение;

транслировать собственную расположенность к обучающимся, дружелюбие;

- создавать обстановку комфортности в обучении;

правильно воспринимать те процессы, которые происходят в образовательной среде. 8. Прикладные умения:

- художественного творчества;

- технического творчества;

- спортивные умения. III. Профессионально-личностные качества 3.1. Профессионально-педагогическая направленность личности Свойства личности:

- интерес к профессии педагога, потребность в ней;

- убежденность в необходимости передавать другим социальный опыт;

- отношение к обучающемуся как главной ценности;

- потребность в достижении воспитательных целей;

- стремление быть эталоном человека культуры, мерилом добра и гуманности;

- социальная активность, гражданственность. 3.2. Отношение к педагогическому труду Свойства личности:

- отношение к педагогическому труду как главному смыслу жизни;

- добросовестное, ответственное отношение к труду;

- способность к самоотдаче в педагогической работе;

увлеченность и удовлетворенность собственной педагогической деятельностью. 3.3. Интересы и духовные потребности Свойства личности:

- познавательная активность;

- разносторонность интересов и потребностей;

- потребность в красоте;

- наличие любимого творческого дела;

- автономия внутреннего мира. 3.4. Профессионально-нравственные качества Свойства личности:

- милосердие, доброта в отношении к людям;

- способность к состраданию, сопереживанию;

- готовность оказать помощь детям и взрослым;

- стремление защищать и охранять детство;

- понимание ценности человеческой жизни;

- общительность;

- справедливость;

- требовательность;

- принципиальность;

- объективность. 3.5. Личностно-педагогическая саморегуляция Свойства личности:

- самоконтроль, самодисциплина;

- самокритичность;

- самоограничение;

- оптимизм, чувство юмора, хорошее настроение;

- педагогический такт, выдержка;

- культура внешнего вида;

профессионально-педагогическое самосовершенствование и самовоспитание;

- культура поведения. IV. Творческие умения - самостоятельно, оригинально осмысливать педагогические проблемы и решать педагогические задачи;

- создавать в учебно-воспитательном процессе ситуации, способствующие развитию учащихся;

- создавать в учебно-воспитательном процессе ситуации реальной ответственности учащегося за учебу, общественные дела, побуждать их жизнетворчеству;

- разрабатывать и осуществлять средства, способы и приемы обучения и воспитания, отличные от традиционных;

- вести опытно-экспериментальную работу. Приведенный перечень составляющих профессионально-педагогической компетентности не является исчерпывающим и окончательным. Он выступает в качестве рабочего варианта и может дополняться и уточняться. В некоторых источниках [138, С.33-35] авторы обращаются к процессу формирования социальной компетентности будущих специалистов и выделяют в нем несколько составляющих:

- первая составляющая обеспечивается реализацией принципа адаптации к образовательному процессу, овладением студентами технологическими знаниями на основе мотивации, стимулирования, выявления и широкого использования вторая преподавателем составляющая межпредметных обеспечивается связей, формирования принципа логического мышления и т.д. реализацией соответствия ступени абстракции изучаемого материала уровню интеллекта студентов посредством использования потенциала их способностей для восприятия материала более высокой ступени абстракции;

- третья составляющая обеспечивается реализацией принципа единства научной и педагогической деятельности преподавателя посредством повышения сложности учебного материала за счет применения в учебном процессе результатов дисциплины;

- четвертая составляющая обеспечивается реализацией принципа непрерывного формирования и развития профессионального творческого мышления студентов посредством поиска и разрешения проблемных ситуаций, решения познавательных задач, выполнения творческих заданий, реального курсового проектирования. В последние годы проблема профессионально-педагогической компетентности рассматривается в контексте анализа качества и критериев оценки деятельности преподавателя. Однако следует отметить, что хотя учеными, методистами, работниками образовательных учреждений накоплен огромный аналитический материал, но до сих пор четких и научно обоснованных критериев оценки труда педагогов не существует. Это происходит по трем причинам. Во-первых, критериями становится все, что каким-то образом связано с особенностями педагогической деятельности, и забывается, что критериями являются только отличительные признаки, используемые в качестве «мерила труда» педагога. Во-вторых, авторы, дающие перечень разнообразных критериев, останавливаются как бы на половине пути: не до конца соблюдается анализ деятельности, анализ заканчивается на уровне состава, без перехода к систематизации отдельных элементов, их логической упорядоченности, выявлению доли каждого из элементов в системе целого. В-третьих, рекомендации по выбору критериев не сопровождаются анализом аттестации других специалистов, чей труд также является творческим. своих научных исследований в области преподаваемой Накопленный руководящих кадров опыт проведения что аттестации при изучении педагогических и убеждает, профессиональной компетентности педагогических работников образовательных учреждений руководствоваться следующими основными требованиями диагностики: 1. Изучение профессиональной компетентности должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей профессионального роста. 2. Оценка профессионально-педагогической компетентности должна проводиться не только путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований (не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога. 3. Диагностика профессиональной компетентности нужна не только для выявления актуального уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования. 4. Изучение профессионально-педагогической компетентности должно опираться на самоанализ, самодиагностику результативности профессиональной деятельности педагогов и руководителей для создания мотивации самосовершенствования и профессионального Роста. 5. Уровень профессиональной компетентности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования, профессионального роста — как развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности. Конкретные условия деятельности образовательных учреждений и самих преподавателей обусловливают необходимость соблюдения следующих правил: 1) Диагностика уровня профессиональной компетентности работника важна и нужна не как самоцель, а как средство выявления уровня профессионализма педагогического всего коллектива образовательного коллектива учреждения, в его потенциала, возможностей реализации выдвинутых целей развития учреждения. 2) Изучение профессиональной компетентности не должно быть привязано только к аттестации кадров, а должно быть непрерывным процессом и охватывать всех педагогических и руководящих работников. 3) При диагностике профессиональной компетентности важен учет индивидуальных особенностей работника. Основные принципы, лежащие в основе диагностики: а) принцип гуманизма и оптимизма, что предполагает опору на сильные качества личности, на достоинства человека;

б) принцип комплексности, что предполагает при изучении профессиональной компетентности учет всех компонентов, ее составляющих;

в) принцип единства личности и деятельности;

г) принцип надежности и валидности диагностической методики;

д) принцип доверия к результатам самодиагностики педагога. Итак, характеристика сущности и способов профессиональной деятельности педагога предполагает анализ ее качества. В психологопедагогической литературе используется много понятий для характеристики педагогической деятельности. Это — «профессиональная компетентность», «педагогическое мастерство» «профессионализм». Они трактуются многими авторами в различных смыслах и модификациях. Наряду с термином «профессиональная компетентность» в педагогической литературе используется термин «психолого-педагогическая компетентность», под которой некоторые исследователи [142, С.17] понимают максимально профессиональных, воспитания. В других источниках [63;

141] психолого-педагогическая компетентность рассматривается с позиции теоретико-методологической, психологоадекватную, пропорциональную личностных совокупность свойств педагога, коммуникативных, позволяющую достигать качественных результатов в процессе обучения и педагогической и методической подготовки специалиста. Как отмечает Е.В. Попова [151], удельный вес компонентов психологопедагогической компетентности педагога не одинаков. Внутри процесса труда преподавателя приоритетная роль принадлежит личностному развитию, его ценностным которые ориентирам, идеалам. реализуются Наиболее значимыми для анализа вначале психолого-педагогической компетентности являются психологические качества, дополняются, умениями, «техниками»: необходимо для освоения профессии постигнуть ее предназначение, и лишь на этой основе возможно продуктивное овладение средствами их реализации. Некоторые исследователи (Т.Ф. Белоусова, Е.В.Бондаревская и др.) рассматривают психолого-педагогическую компетентность как условие развития педагогической культуры. П.П.Блонский [26] различал две стороны педагогической культуры: профессионализм и живую душу педагога, его способности эмоционально, на личностном уровне воздействовать на обучающихся. В работе «Проблемы педагогической культуры» А.В.Барабанщиков и С.С.Муцынов определяют педагогическую культуру как сложное, многоплановое явление, включающее многие понятия [18, С. 11-12]. Это и новое педагогическое мышление, и личностные качества педагога, его профессиональная направленность, позиция, совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, высокое педагогическое мастерство. Авторы определяют и структуру педагогической культуры, в которой они выделяют две большие группы компонентов. К первой относятся личностные качества: педагогическая направленность, высокая психолого-педагогическая эрудиция, интеллигентность, гармония развитых интеллектуальных и нравственных качеств, педагогический оптимизм. Во вторую группу ими включаются компоненты, относящиеся к практической деятельности: высокое педагогическое мастерство, постоянная опора на научные данные и передовой опыт в обучении и воспитании;

чувство нового и творческий поиск в учебно-воспитательной и организаторской работе;

педагогически действенное общение и поведение, активная устремленность к самосовершенствованию. но не говорят В данном о подходе А.В. Барабанщиков и С.С.Муцынов выделяют личностные качества и характеристику деятельности, конкретно знаниях, умениях, которые определяют педагогическую культуру [18, С. 32-33]. И.А. Невский [126, С.79] так характеризует педагогическую культуру «Будучи частью общей культуры, ее отражением и проявлением, педагогическая культура является синтезом личных свойств и особенностей, результатом накопленных впечатлений, знаний, отношений, их интеллектуальной и эмоциональной переработки, определяющим позицию учителя к окружающей его действительности, учащимся, их деятельности, ее результатам. В ней находят отражение нравственные позиции и убеждения, идейно-политическая направленность и общественная активность учителя. Это система духовных ценностей, выполняющих регулятивную функцию, направляющих деятельность учителя, определяющих его влияние на окружающих». В целом правильно определяя содержание педагогической культуры, И.А.Невский в тоже время односторонне раскрывает ее функции, говоря, что педагогическая культура позволяет педагогу ориентироваться в окружающей его действительности, проникать в сущность явлений. Но в настоящее время актуализируются и другие функции педагогической культуры, связанные со способностью учителя творчески преобразовывать действительность, находить удовлетворяющие учителя и ученика способы решения педагогических проблем. Об этом более определенно говорит С.Б.Елканов, определяющий следующие существенные признаки педагогической культуры [65]: • ясно выраженную, устойчивую педагогическую направленность интересов и потребностей;

• педагогическое мастерство;

• гармоническое умственное, нравственное и эстетическое развитие;

• доброжелательный характер, общительность, увлеченность работой;

• установку на постоянное самосовершенствование;

• культуру темперамента;

• широкий научный и художественно-эстетический кругозор;

• способность легко и естественно входить в творческое состояние, уметь актуализировать свои эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы. Однако в определении педагогической культуры учителя у С.Б.Елканова нет установки на выделение профессионально-нравственных качеств личности педагога. Автор больше говорит об общекультурном развитии, чем о педагогической культуре. Анализ сущности, других как работ показывает, что во и всем многообразии педагогической культуры четко просматриваются такие подходы в выявлении ее личностно-профессиографический профессиональнодеятельностный (Е.В. Бондаревская). Так, Е.В. Бондаревская [38] под педагогической культурой понимает сущностную характеристику целостной личности педагога, представляющей собой реализуемую им динамическую систему общечеловеческих ценностей, творческих способов педагогической деятельности и профессионального поведения. В качестве основных педагогических ценностей Е.В.Бондаревская выделяет следующие: человеческие: обучающийся как главная педагогическая ценность и педагог, способный к его развитию, сотрудничеству с ним, социальной защите его личности, помощи и поддержке его индивидуальности, творческого потенциала;

духовные: совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мышления;

практические: способы практической педагогической деятельности, проверенные практикой образовательно-воспитательной системы, педагогические технологии;

личностные: педагогические способности, индивидуальные особенности личности Исходя из педагога основных позиция как субъекта педагогической ценностей, культуры, педагогического процесса и собственного жизнетворчества. педагогических и исследователем качества определены и базовые компоненты педагогической культуры: ) педагогическая педагога;

) профессиональные знания и культура педагогического мышления;

) профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности;

) саморегуляция личности и культура профессионального поведения педагога. 1.3. Методическая компетентность в контексте педагогической деятельности преподавателя среднего профессионального учебного заведения Разновидностью профессиональной компетентности педагога Н.В. профессионально-личностные Кузьмина [100] считает методическую компетентность. На наш взгляд, особую значимость методическая компетентность приобретает обучения. Методическая компетентность преподавателя проявляется в основных видах деятельности (методическая работа), которые образуют два взаимозависимых и взаимообусловленных направления: учебно-методическое и научно-методическое. В содержание учебно-методической работы входит повседневная педагогическая деятельность, обобщаемая на заседаниях кафедр и предметнодля преподавателя среднего профессионального учебного заведения (СПУЗ), где реализуются практикоориентированные программы методических лекций, комиссий, методических семинаров.

Она обеспечивает учебной и проведение на высоком методическом уровне всех видов учебных занятий – семинаров, упражнений, лабораторных занятий, производственной практик, консультаций и др. Учебно-методическая работа включает: контроль качества учебных занятий;

подготовку молодых преподавателей и контроль за профессиональным ростом начинающих лекторов;

разработку методических материалов к каждому занятию, начиная с планов проведения занятий и кончая обобщением методических приемов изложения курса;

планирование и проведение опытными преподавателями различных видов занятий с целью передачи методического опыта;

разработку структурно-логических схем и тематических планов изучения учебной дисциплины и составление документов по материально-техническому обеспечению занятий (карточки, журналы и т.д.);

регулярное проведение заседаний кафедры, методических семинаров по обобщению накапливаемого методического опыта с целью совершенствования методики чтения курсов;

планирование и контроль работы студентов над учебным материалов в течение семестров [19;

107]. Таким образом, учебно-методическую работу можно отнести к оперативной части учебной деятельности кафедры. Это обусловлено тем, что такая работа позволяет, с одной стороны, в каждодневной практике учебных занятий накапливать методический опыт, с другой – оперативно внедрять в учебный процесс результаты научных исследований по его совершенствованию. Учебно-методическая работа требует систематического и кропотливого труда всех преподавателей кафедры. Только в этих условиях успешно осуществляется разработка методических приемов наиболее экономного и эффективного освоения студентами учебного материала. Правильная установка на место и роль методической работы ведет к действительному ее развёртыванию, к созданию школы методического мастерства. Всякий формализм в этой работе, замена живого методического творчества преподавателей материалов каждого написанием мало большого числа легковесных росту методических способствуют занятия.

методическому Поэтому преподавателей, более того, не воспитывают у них стремления к поиску путей совершенствования учебного продуманная организация учебно-методической работы, тщательный отбор всего ценного в практике проведения разнообразных учебных занятий играют важную роль [52]. В содержание научно-методической работы входит научное обоснование учебных планов, объема и содержания учебных дисциплин, разработка учебных программ, исходя из анализа результатов учебнометодической работы и требований к уровню теоретической и практической подготовки студентов, из перспектив их использования. Должный уровень подготовки выявляется в результате рассмотрения характера функциональных обязанностей специалиста на производстве, в НИИ, и других учреждениях, а также в результате учета тенденций развития производства, внедрения новых достижений науки и техники. Научно-методическая работа ведется с целью разработки новых учебных курсов на базе развития новых научных направлений с учетом требований практики. Эффективность такой работы выше там, где педагогический коллектив участвует в научных исследованиях, связанных с запросами производства, и может аргументировано обосновать необходимость преподавания той или иной новой учебной дисциплины. Концентрированным выражением обобщенного методического опыта, творческого труда лучших преподавателей-методистов являются частные методики по дисциплинам кафедры. Педагогический опыт – это опыт коллектива преподавателей, раскрывающих содержание учебной дисциплины с единых методологических позиций, и его обобщение;

отбор главных достижений кафедры на основе реализации принципов дидактики является единственно правильным путем разработки частных методик [23, С.68].

Что же понимать под частной методикой? В словарном значении [31] частная методика определяется как «учение о задачах, содержании, методах и формах обучения тому или иному учебному предмету». Однако до сих пор в педагогической литературе отсутствует единый подход к определению предмета, целей и содержания частной методики. Мы под частной методикой понимаем научные изложения и обоснование задач, содержания, методологических основ, закономерностей и принципов обучения данной учебной дисциплины, а также форм, методов и средств обучения в соответствии с нормативными требованиями к выпускникам конкретного типа и уровня учебного заведения. Построение научно-обоснованного процесса обучения применительно к каждой учебной дисциплине предполагает решение трех фундаментальных проблем: четкого определения целей обучения – для чего следует учить данному предмету;

сформулировать основное содержание – чему необходимо учить для достижения заданных целей;

как учить, то есть как надо организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы необходимое содержание было усвоено в соответствии с постановленными целями. Исходя из сказанного, задачами частной методики можно считать следующие:

- определение направления обучения и воспитания по учебной дисциплине в соответствии с установленными требованиями к подготовке специалиста данного профиля (модель специалиста);

- построение и обоснование системы обучения и воспитания студентов по учебной дисциплине;

- повышение эффективности и качества обучения студентов;

определение научно-познавательного и учебно-воспитательного значения данной дисциплины и ее места в системе подготовки специалистов;

- характеристика порядка и средств достижения целей и задач обучения данной дисциплине;

- обобщение и внедрение в практику обучения передового опыта преподавателей;

- обеспечение совершенствования имеющихся и создание новых дидактических материалов и методик применения технических средств обучения;

- придание всему учебному процессу научно-обоснованного характера. Перечисленные задачи позволяют сформулировать функции частной методики: отбор основного, фундаментального научного материала, его систематизация и переработка в интересах развития и совершенствования содержания учебной дисциплины, обеспечивающей подготовку специалиста данного профиля;

- вооружение преподавателя необходимыми методическими знаниями и внедрение их в практику обучения и воспитания;

- интенсификация учебного процесса – совершенствование обучения и воспитания студентов, передача максимума систематизированных научных знаний, выработка необходимых умений и навыков в минимальное (отведенное) время;

- сохранение преемственности в преподавании и научной организации изучения дисциплины;

- сокращение срока адаптации молодых преподавателей. Частные методики не могут быть идентичными для одних и тех же дисциплин, поскольку уровень подготовки преподавателей, специфика учебного заведения, учебно-материальная база и другие факторы различны, но именно они определяют отличие в содержании частных методик. Тем не менее частная методика каждой дисциплины включает в себя несколько общих разделов: Раздел 1. Предмет, научные основы и цели учебной дисциплины Раздел 2. Научно-методическое обоснование структуры и содержания учебной дисциплины. Раздел 3. Методы и средства обучения. Раздел 4. Технологические карты учебных занятий. Раздел 5. Особенности преподавания учебной дисциплины студентам вечерней (или заочной) формы обучения. Раздел 6. Контроль усвоения знаний, умений и навыков студентов. Полноценность разработки данных разделов находится в прямой связи с уровнем методической компетентности преподавателя. Основой частной методики являются методические разработки, которые определяют научное содержание дисциплины, раскрывают наиболее рациональные, а также экономные по времени пути изложения учебного материала. Методическая разработка каждого занятия по отдельным частным его вопросам является результатом всестороннего обсуждения преимуществ различных методических приемов обучения и выработки единого подхода к их проведению. составляются разработок В по процессе всем накопления занятиям как опыта методические разработки усилий и результат взаимосвязь совместных между преподавателей кафедры. Процесс создания и совершенствования методических отражает диалектическую научной методической работой кафедры и качеством учебных программ и учебных планов [146, С.27-31]. На основе творческой работы преподавателей ведется критический анализ научного содержания дисциплины и разрабатываются предложения для изменения учебных программ и учебных планов, рационального, перераспределения учебных часов, изменения соотношения теоретических и практических занятий. Молодые преподаватели пользуются методическими разработками при подготовке и проведении каждого занятия. По мере накопления собственного опыта они вносят свое в совершенствование методики. Информационно-планирующие документы, входящие в частную методику, включают: а) тематические планы и структурно-логические схемы изучения дисциплины;

б) организационно-методические указания по преподаванию дисциплины;

в) методические указания по проведению учебной и производственной практики;

г) методические указания к выполнению курсовых и квалифицированных работ. Характер методических сведений в информационно-планирующих документах совершенно иной, чем в методических разработках. Если в последних речь идет о том, каково должно быть содержание дисциплины и как лучше его раскрыть для восприятия студентами, то, например, организационнометодические указания преследуют цель обеспечить преподавателя обобщенной информацией о дисциплине. В них определяются назначение дисциплины, ее построение, распределение часов по семестрам, раскрывается связь с другими курсами, даются исторические сведения, указывается литература. Этой же цели — правильной ориентации преподавателя – служат, с учетом своих особенностей, и все остальные информационно-планирующие документы. Связь между названными двумя частями частной методики отражает диалектическую связь между содержанием и формой. Чем более взаимопроникаемы обе части частной методики, тем выше ее качество, а следовательно, ее роль в улучшении обучения. Следует заметить, что разработка частных методик преподавателями без наличия достаточного опыта приводит нередко к появлению хорошо оформленных, но бесполезных методических разработок, служащих больше целям отчетности, чем их прямому назначению: они отличаются беспредметностью, обилием общих рассуждений, раскрытие содержания дисциплины и обоснование конкретных методических приемов нередко подменяются общими организацонно-методическими указаниями. Конечно, значение последних никто не отрицает, но они составляют лишь внешнюю, а не внутреннюю, смысловую часть частных методик.

В этой связи особое значение приобретает методическая компетентность преподавателя, которая структурно может быть представлена следующим образом (рис. 5).

Педагогическая направленность деятельности Методическая культура способности дидактические организационноаналитические Профессиональные умения организаторские;

гностические;

конструктивные;

проектировочные;

коммуникативные личностные Профессиональные знания предметные;

психологопедагогические;

научнометодические.

Личностные качества стремление к гибкости и импровизации;

способность к эмпатии;

умение придать личностную окраску преподаванию;

установка на создание позитивных стимулов;

владение стилем неформального общения;

эмоциональная урановешенность, уверенность в себе.

Рис. 5. Структура методической компетентности преподавателя Остановимся на характеристике составляющих методической компетентности преподавателя. Как отмечает А.А. Орлов [132, С. 82-86], важнейшей характеристикой личности является ее направленность, а наиболее существенным показателем профессиональной направленности преподавателя предстает осознание им своей деятельности как непрерывного процесса решения педагогических задач с целью развития личности обучающегося. Если иметь в виду методическую работу преподавателя, то здесь особую роль играет сформированность методического мышления. Под методическим мышлением преподавателя мы понимаем особенности мыслительной деятельности, обусловленные характером и видом профессионального труда. Главное в методической работе – рациональная и эффективная организация деятельности студентов с целью оптимального обучения, воспитания и развития личности каждого из них. Методическое мышление преподавателя не следует отождествлять с философским, логическим и даже общепедагогическим. Еще Б.М.Теплов [204, С.224] подчеркивал, что интеллект у человека един и едины механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека. Методическое мышление – это определенное видение преподавателем процесса конструирования и организации обучения по своей дисциплине, видение обучающегося в контексте изучения им учебной дисциплины и т.п. Методическое мышление преподавателя – явление многоуровневое, т.к. в нем отражаются конкретные установки, психолого-педагогические знания, профессионально-личностные качества, способы умственных и практических действий. Специфика методического мышления преподавателя определяется тем, что это не только познавательный, но и конструктивно-преобразовательный процесс. Важнейшей чертой этого вида мышления является осмысление каждой учебно-воспитательной Поэтому диалектичность, наряду ситуации, с такими оперативный качествами, роль в выбор как и реализация оптимального варианта ее решения. целенаправленность, преподавателем концентрированность, гибкость, объективность, решительность, научность, логичность, особую решении мыслительных задач играет творческий характер мышления. На это указывал еще К.Д. Ушинский, подчеркивая, что педагогическая деятельность – один из видов искусства, которое требует от педагога высокоразвитого творческого мышления [111, С.335]. Иначе говоря, особенности методического мышления обусловлены также общей стратегией педагогической работы, ее «сверхзадачей», которая заключается в том, чтобы включив обучающегося в деятельность и общение, сделать его субъектом этой деятельности. Необходимо подчеркнуть, что понятие «методическое мышление» отражает не только особенности мыслительной деятельности преподавателя, но и профессиональную специфику его восприятия, внимания, воображения, памяти, а также особенности его эмоционально-волевой сферы. Уровень сформированности методического мышления позволяет охарактеризовать степень методической компетентности преподавателя. Решение целостный, преподавателем методических комплексный задач, характер, имеющих требует обычно умения многосторонний, интегрировать знания, приобретенные при изучении различных наук. В системе категорий, которые регулируют решение методических задач в качестве основных мыслительных единиц профессионального мышления выделяют следующие [103, С.27-28]: 1. Ведущие идеи, которые определяют общую направленность деятельности преподавателя и которые должны стать личными убеждениями, основаниями его педагогического кредо (например, идеи развивающего обучения, гуманизации образовательного процесса и др.). 2. Разработка конструктивно-методических схем, конкретизирующих общие идеи и принципы (например, построение системы междисциплинарных связей, конструирование системы учебных занятий и др.). 3. Совокупность приемов деятельности при решении оперативных учебно-педагогических задач.

Анализ научных публикаций [116;

183 и др.] и проведенный нами опрос начинающих и достаточно опытных преподавателей (стаж работы 5 и более лет) средних специальных учебных заведений г. Ставрополя и края свидетельствуют о том, что преподаватели затрудняются на основе полученных в вузах знаний формировать собственное отношение к методическим проблемам современной профессиональной школы. Многие не умеют формулировать педагогические цели и задачи, находить оптимальный вариант их решения. В их деятельности преобладает так называемый мероприятийный подход: они не решают задачи, направленные на развитие личности обучающегося средствами своей дисциплины, а планируют и проводят учебные занятия. Значительная часть преподавателей ориентирована на знаниевый подход в обучении, а от теории педагогики, психологии и методики они ожидают универсальных рецептов. Ограниченность количества опрошенных преподавателей (n=250 человек) не позволяет делать масштабные обобщения, но данные других исследований подтверждают наличие серьезных недостатков в развитии их профессионального и в частности методического мышления [8;

147;

159]. Наше обращение к уровням сформированности методического мышления преподавателей СПУЗов позволило выделить три основных уровня: 1) Низкий уровень. Преподаватель не умеет применять теоретические знания на практике. Как правило затрудняется самостоятельно формулировать задачи дидактического и воспитательно-развивающего характера. Возникающие трудности решает шаблонно, ориентируясь, в основном, на внешние обстоятельства, на сам факт, не связывая процесс решения задачи с диагностикой состояния и выявления особенностей объекта и субъекта деятельности. 2) Средний уровень. Отмечаются лишь некоторые умения синтезировать теоретические знания и использовать их на практике. При решении дидактических и других задач в определенной мере опираются на знания, полученные путем образования или самообразования. она еще Имеют и вполне может Для осознанную личную позицию, основанную на современных педагогических и дидактических деформироваться концепциях. под Однако неустойчива реальной негативным воздействием жизни.

методического мышления характерны отдельные творческие элементы. 3) Высокий уровень. Творческий нестандартный подход к анализу педагогических ситуаций, выбор оптимального решения задачи на основе диагностирования особенностей конкретных условий. Системность использования категориального аппарата. В процессе моделирования своей деятельности опирается на категории, принципы, методы, критерии психологопедагогических дисциплин. В конкретных ситуациях опирается не только на теоретические знания и передовой педагогический опыт, но и на педагогическую интуицию, свое эмоциональное восприятие и личный опыт. Интегрированным показателем эффективности труда преподавателя может служить методическая культура, понимаемая нами как высшая форма активности и творческой самостоятельности, как стимул и условие совершенствования учебного процесса, как предпосылка возникновения новых методических идей и путей их решения. Для преподавателя методическая культура выступает как субъективный аспект профессиональной деятельности, как способность преломлять сложившийся опыт методической науки в своей деятельности, искать меру между своими потребностями, опытом, знаниями, с одной стороны, состоянием и развитием учебного процесса по данной дисциплине – с другой [129, С.72]. Мы преднамеренно даем описание этого понятия, а не его формулировку, ибо феномен методической культуры столь многопланов, что на данном этапе его осмысления дать краткое определение не представляется возможным. Методическая культура складывается при максимальном проявлении творчества [1;

21;

77;

179]. Она является реальной движущей силой профессионального мастерства. Отсутствие ее у преподавателя – фактор, тормозящий и снижающий эффективность учебного процесса, который приводит к застою и консерватизму [187]. Если сопоставить содержание понятий «методическая культура» и «педагогическая культура», то можно увидеть, что они близки по смыслу. Педагогическая культура не только отражает глубокое знание преподавателем своей учебной дисциплины, но и базируется на более широких педагогических обобщениях [18;

38;

201]. Методическая же культура – это еще и мастерство, искусство, обусловленное индивидуальностью педагога, умением формировать и развивать знания, заинтересовать обучающихся наукой. Методическая культура является важнейшим элементом педагогической культуры и формируется на базе как педагогической, так и общей культуры, а также на базе овладения системой знаний, в частности:

- научно-теоретических основ преподаваемой дисциплины;

- основ психолого-педагогической науки;

- методики преподавания;

- основных идей и технологий мастеров педагогического труда;

- основных социальных запросов и требований общества к образованию. Преподаватель может овладеть высоким уровнем методической культуры только в том случае, если ему свойственны такие качества личности, как творческая самостоятельность, самоорганизация (Г.С.Данилова), а также соответствующие способности – дидактические, организационноаналитические и личностные [130;

156]. Чтобы компетентно выполнять методическую деятельность, необходимо владеть определенными знаниями и умениями. Среди профессиональных знаний, обусловливающих методическую компетентность, особую значимость имеют предметные, психолого-педагогические и научно-методические знания. Предметные знания отражают содержание преподаваемой дисциплины. Это знания теоретического и эмпирического уровней. Для каждой дисциплины они специфичны. В контексте методической компетентности работа преподавателя над содержанием учебной дисциплины сводится к следующему: 1. Проникновение в сущность содержания знаний. Содержание обозначает суть явления, обеспечивая процессы его развития и, опосредованно, процессы развития личности обучающегося. Знание не стоит на месте, оно развивается, причем нелинейно, сложно. Знание не сводится к научному компоненту и представляет науку не как аддитивный процесс, идущий через добавление «бесспорных» истин. Поэтому содержание знаний имеет смысл представляет как логику противоречивого научного познания, как решение проблем в нелинейной последовательности, как процессы углубления, возвращения к исходным данным и их проблематизации (рис.6.). x3 x1 x2 x4 y n … Условные обозначения: 1,2,3 … n – компоненты знаний;

х1, х2, х3, х4 – новая проблематизация знаний.

Рис. 6. Логика противоречивости научного познания 2. Выявление связи содержания с ценностями. Содержание – это всеобщая характеристика ценностей. В нем возможны различные и даже альтернативные трактовки изучаемых предметов и явлений. Содержание знаний должно отражать их смысловые ценности. Преподавателю важно знать, что предлагается обучающемуся в качестве предметов познания, размышления, критичного отношения, рефлексии, мотивирования, преобразовательной деятельности, преодоления, достижения и т.д. 3. Связь со стандартом. Содержание должно представлять собой такую структуру знания, которая отражала бы требования государственного образовательного стандарта. Такое содержание должно включать компоненты, актуализирующие 4. Связь с личностные целью и структуры процессом. сознания По обучающегося, выражению профессиональную и общекультурную составляющие. образному С.В.Кульневича [101], содержание – это «что» в «как». Действительно, оно является основным, но не существующим вне целевого и процессуального компонентов. В этой связи преподаватель должен понимать, что содержание – это то, что напоминает форму, и из чего форма осуществляется, а не наоборот. 5. Содержание знаний и творчество. Анализ природы познавательного творчества обнаруживает его обусловленность работой сознания по переосмыслению учебного материала преподавателем для того, чтобы представить его содержание в соответствии с требованиями к организации познавательной деятельности обучающихся – от репродукции к творчеству [209]. Творчество в обучении – это размышление над известным, в результате которого появляется новый личностный смысл знания, открываются его значения «для себя», личностная ценность. Именно для этого знание должно переосмыслиться. По словам И.Н.Семенова и С.Ю.Степанова [180, С.35-42], «переосмысление способствует процессу субъективации, т.е. не только оценке личностной значимости учебного материала, но и осознанию себя его субъектом». 6. Содержание знаний как компонент открытия. С.В.Кульневич [101] в процессе переосмысления знаний выделяет несколько этапов: актуализация смысла, понимание рассматриваемой ситуации;

мысленная апробация стереотипов понимания, выявление их возможностей;

опровержение прежних смыслов в контексте обнаруженных противоречий;

введение собственных смыслов;

реализация вновь обретенного смысла. Если переосмысление – одна из специфических черт деятельности сознания, тогда переосмысление должно стать содержанием этого сознания. Переосмыслению должен подвергаться не только «устоявшийся» материал, но и материал, содержащий контекст открытия, предполагающий возможность интеллектуальной инициативы [132;

133]. 7. Содержание как основа самоорганизации. В самоорганизующихся системах основной фактор развития внутренний. Самоорганизация как обязательное условие развития не может быть навязана системе извне. Однако она инициируется внешними воздействиями. Внутренние ресурсы – это личностные структуры сознания: критичность, мотивирование, рефлексия, коллизийность, опосредствование, автономность и др. Они формируют личностный опыт создания собственной картины мира. Феномен самоорганизации сознания опосредуется процессами осмысления, переосмысления и определенной дискредитации традиционного содержания знаний, а также осмысления новых ориентиров, «включающих» личностные структуры сознания в режим осмысленного, достаточно автономного поиска. Внешние воздействия – специально организованная деятельность преподавателя, «работающего» с обучающимися через преобразованное содержание учебного материала. Объектом деятельности преподавателя становится не обучающийся, а содержание, которое опосредованно влияет на формирование потребностей в мотивировании, критичности, рефлексийности и т.д. по отношению к сообщаемым знаниям. Работая над содержанием учебного материала, преподаватель выделяет в нем структурные элементы, каждый из которых подвергается анализу возможностей изучаемого материала. Таких структур в содержании может быть столько, сколько усматривает их преподаватель. Итак, с позиции рассмотрения методической компетентности существенно важной представляется работа преподавателя по преобразованию содержания учебного материала, которая выстраивается с ориентацией на механизм их переосмысления [131, С.69] и может быть представлена четырьмя этапами: 1. Готовность к новому пониманию смысла на уровне принятия знаний, как личностно значимых (исчерпывание возможностей накопленного научного опыта понимания феномена). 2. Определение и преодоление противоречий в традиционном представлении знаний, как предварительная готовность к самоорганизуемой выработке нового смысла и отношения к нему (дискредитация прежних смыслов и построение актуальных). 3. Перестройка имеющихся знаний на основе «дискредитации прежних смыслов», как готовность к теоретической реализации самоорганизуемого отношения к ним (введение собственных смыслов). 4. Разработка модели собственных отношений как готовность к практической реализации своих смыслов (реализация актуального смысла). Психолого-педагогические знания являются теоретической основой высокого профессионализма. В современной литературе система этих знаний рассматривалась рядом исследователей, в числе которых О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Ю.Н.Кулюткин, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и др. Психолого-педагогические знания необходимы для осуществления преподавательской деятельности. Система психолого-педагогических знаний является составляющий профессиональной компетентности. В то же время они выступают основой научно-методической компетентности. Не останавливаясь на всем комплексе психолого-педагогических знаний, выделенных в отечественной литературе, остановимся на тех их них, которые служат, по нашему мнению, основой методической компетентности: 1) постановка педагогических целей и задач;

2) выбор и применение средств воздействия на обучающихся;

3) педагогический самоанализ. В трактовке А.К.Марковой [113, С.12-13], задачи - это цели, заданные в определенных условиях, т. е. это понятие более конкретное, чем понятие цели. Сущность деятельности преподавателя состоит в том, что он ставит перед собой педагогические цели и задачи, черпая их из педагогических ситуаций, а затем трансформирует их в задачи обучающихся, что должно стимулировать их активность и, в конечном счете, вызвать позитивные изменения в их психическом развитии. Какие же общие особенности педагогических задач важно не упускать преподавателю? Во-первых, задача в самом общем виде — это система, куда обязательно входят: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Соответственно в работе преподавателя педагогическая задача должна включать характеристику психического развития до воздействия преподавателя (предмет педагогической задачи) и желательные изменения в психическом развитии обучающихся (модель требуемого состояния). Это означает, что преподавателю важно ясно представлять себе состояние психического развития обучающихся к началу обучения и те изменения, которые желательно вызвать в их психике к концу некоторого этапа обучения. Между тем известно, что педагогические задачи порой ставятся, исходя из логики развертывания учебного материала (какую тему надо пройти), а не из низа возможностей и перспектив развития обучающихся. Во-вторых, постановка педагогической задачи всегда должна учитывать обучающегося воспитательного как активного равноправного соучастника логику учебноповедения. процесса, имеющего собственную Практически всегда педагогическая задача претерпевает «доопределение» со стороны обучающегося, в зависимости от его мотивации, уровня притязаний, или «переопределение», т. е. замену задачи преподавателя на свою собственную (А. Балл, В.В. Давыдов, Е.И. Машбиц, В.В. Репкин). Эти процессы активного принятия и переработки обучающимися задач педагога важно принимать как реальный факт изменения педагогической задачи в сознании ученика в зависимости от его возможностей, а не рассматривать это как неподчинение требованиям преподавателя. Этот процесс усугубляется тем, что обучающийся находится в процессе постоянного изменения и развития уровня своих притязаний и возможностей, поэтому на одну и ту же задачу преподавателя в начале и в конце занятия он может реагировать по-разному. В-третьих, решение педагогических задач требует от преподавателя немедленных действий в педагогической ситуации [153;

206], а результат решения бывает отсрочен во времени, что затрудняет контроль за успешностью решения поставленных задач, но не делает его в принципе невозможным. В-четвертых, преподаватель всегда имеет дело с иерархией педагогических задач. Некоторые из них (их называют глобальными, исходными, стратегическими) ставит перед преподавателями общество в своем социальном заказе, эти задачи решаются всеми (например, воспитать молодого человека как гражданина, профессионала, субъекта непрерывного самообразования и др.). Другая группа педагогических задач тоже задается извне содержанием учебной дисциплины, типом учебного заведения (это поэтапные, тактические задачи). И наконец, в конечном счете, задачи зависят от конкретного контингента обучающихся и определяются самим преподавателем (оперативные педагогические задачи). Методическая компетентность преподавателя состоит в том, чтобы не упускать общих педагогических задач и умело конкретизировать их в зависимости от условий. Кроме того, он имеет дело с педагогическими задачами, направленными на разные стороны психического развития обучающихся (обучающие, развивающие, воспитательные). Профессионализм и здесь состоит в том, чтобы не упускать все эти задачи, хотя на практике обучающие задачи ставить легче, чем развивающие и воспитательные. Это связано с тем, что при постановке обучающих задач достаточно знать свой учебный предмет, а при постановке развивающей задачи надо, уметь оперировать показателями психического развития обучающихся и уметь выявлять их состояние. Итак, постановка педагогических целей и задач требует анализа педагогических ситуаций. В нашем понимании педагогическая ситуация – это совокупность условий, в которых преподаватель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реализует педагогические решения (любая ситуация становится педагогической если в ней ставятся задачи обучения и воспитания). В психологии есть два подхода к анализу ситуации. Согласно первому подходу ситуация - это совокупность внешних условий, не включающая самого человека и не зависящая от него. Применительно к преподавателю это означает, что педагогическая ситуация существует как бы независимо от него и он лишь сталкивается с ней в своей работе. Согласно второму подходу ситуация включает в себя как внешние обстоятельства, так и самого человека, который своим присутствием влияет на ситуацию. Тогда оказывается, что всякая педагогическая ситуация так или иначе определяется самим преподавателем предыдущими воздействиями) и обучающимися (их реакциями). Педагогическая наличие слабых ситуация в в целом и — это продукт всех активного участников важно взаимодействия ряда внешних условий (например, наполняемость группы, студентов процесса. группе) поведения образовательного Следовательно, преподавателю воспринимать педагогическую ситуацию не только как неизбежную реальность, к которой остается только приспосабливаться, но и иметь в ней более активную позицию, подходить к ней с точки зрения возможности ее изменения через взаимодействие с обучающимися, что является показателем не только педагогической, но и методической зрелости. Следует заметить, что решение педагогических задач проходит несколько этапов [122;

124]: аналитический (анализ и оценка сложившейся ситуации и формулирование самой задачи, подлежащей решению);

конструктивный, на котором планируются способы решения поставленной задачи с учетом содержания учебного материала, деятельности и развития обучающихся;

исполнительный, где во взаимодействии с обучающимися преподаватель реализует свои действия.

Преподавателю важно осуществлять все этапы решения педагогической задачи, что означает реализацию полного цикла педагогической деятельности [17]. Методическая компетентность предлагает владение преподавателем способами педагогического воздействия. В педагогической литературе выделяют [12;

24;

68;

102;

169 и др.] три группы таких воздействий: 1) отбор, переработка и передача преподавателем содержания учебного материала (назовем ее группой воздействия «чему учить»);

2) изучение наличных возможностей обучающихся и новых уровней их психического развития (группа воздействия «кого учить»);

3) выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций (группа воздействия «как учить»). Нетрудно заметить, что все перечисленные воздействия связаны с методикой преподавания, и все они по сути своей являются средствами управления со стороны преподавателя. Именно потому, что они выступают средствами управления, их роль в структуре методической компетентности особенно велика. В этой связи немаловажное значение приобретает учет некоторых психологических трудностей, с которыми может столкнуться преподаватель: 1. При отборе содержания учебного материала (группа воздействий «чему учить») преподавателю важно представить его не только как перечень и совокупность знаний, подлежащих усвоению (что надо усвоить), но и как те виды деятельности, которые должны быть выполнены обучающимся для усвоения этих знаний, (как надо усвоить), включая учебные задачи для самих обучающихся, усложняющиеся системы действий и пр. 2. При выборе средств изучения обучающихся (группа воздействий «кого учить») важно учитывать, что психологическое изучение нежелательно сводить к диагностике отдельных психических функций (мышление, память, речь и др.). Современная психология давно отошла от так называемого «функционального подхода» и понимания человека как суммы функций (памяти, мышления и др.) и обращается к изучению человека в целом, как субъекта деятельности, личности, индивидуальности [108;

110;

175;

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.