WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи КОРЯКИН Константин Иванович СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПО УПРАВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В СОВРЕМЕННОЙ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Информационноаналитическая f Мотивационноцелевая f Плановопрогностическая f Регулятивнокорректирующая f Контрольнодиагностическая f Организационноисполнительская f Рис.6. Взаимосвязь функций управленческой деятельности Применяя метод наложения на обобщенный состав функций, выделяемых разными авторами, и сопоставляя их с составом, принятом в менеджменте, мы считаем, что функции можно сгруппировать, выделив из них общие и специфические. В качестве первых будут выступать постановка цели, планирование, организация и контроль, а в качестве вторых - регулирование, мотивация и стимулирование. Исходя из сказанного, в рамках проводимого исследования мы выделили следующие функции управления образовательным процессом в школе в составе профессиональной педагогической деятельности: планирования, Функция организации, мотивации, контроля. Остановимся более подробно на их сущностной характеристике. планирования. Традиционно учитель разрабатывает календарно-тематическое планирование. Предпринятое нами исследование показало, что используемая преподавателем технология планирования не рассматривается как инструмент целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В отличие от существующей практики мы рекомендуем осуществлять планирование на основе идей управления: с учетом различных видов управленческой информации, с разработкой долгосрочных, среднесрочных и краткосрочных планов, с использованием процессного, системного и ситуационного подходов, с выделением объектов управления и др. Кроме того, планирование должно основываться на роли прогноза в формировании и развитии личности ученика, последовательном взаимодействии субъектов педагогического процесса, предплановых обоснованиях и вариативном анализе методических решений. Основой управления мы считаем стратегическое планирование, которое складывается из трех фаз: ориентировочной, исполнительской и контрольно-оценочной. Ориентировочная фаза включает определение миссии стратегического плана, целей и задач субъектов учебно-педагогического процесса, сбор информации об исходном состоянии учащихся (управленческое обследование), анализ стратегических альтернатив и их выбор. Исполнительская фаза состоит в конкретном проектировании деятельностей на всех этапах управленческого процесса, обеспечении принятия тактических решении и непосредственной реализации стратегии. Контрольно-оценочная фаза обеспечивает неоперациональный, промежуточный и итоговый контроль (управление по целям), общую оценку стратегии. Стратегическое планирование приобретает смысл, если оно реально. Для этого стратегия должна подкрепляться краткосрочными планами, которые мы называем тактикой, рассчитанной на более короткие отрезки времени. Тактические результаты проявляются быстро и легче соотносятся с конкретными управленческими действиями, называемыми нами процедурами. Функция организации. Она пронизывает всю деятельность педагога. Организаторские решения связаны с определением целей, содержания, форм учебно-познавательной работы, методов и приемов обучения, дидактических средств. Психологи считают, что для реализации организаторских умений педагогу необходимо владеть практическим мышлением, которое характеризуется более изощренной наблюдательностью и вниманием к частным деталям. Это в свою очередь требует умения быстро переходить от размышления к действию и обратно. Практичность ума и мы рассматриваем как компоненту организаторской функции педагога, связанную с решением разнообразных управленческих задач. В этой связи под собственно организаторскими нами понимаются такие характеристики, которые определяют содержание управленческих решений, а их совокупность составляет индивидуальную управленческую концепцию. Вероятно, что организаторские способности и реальное осуществление функции организации учителем следует оценивать по тем личностнопрофессиональным обучающегося. Исследуя функцию организации, мы установили, что для ее осуществления большое значение имеет коммуникативная компетентность позитивным изменениям, которые возникают у педагога, которая в условиях активизации человеческого фактора становится одной из главных черт профессионализма. Коммуникация в управлении - это сложный процесс, состоящий из взаимосвязанных шагов, сопровождающийся непрерывным обменом информацией. Разрабатывая модель процесса коммуникаций применительно к функции организации, мы использовали в нем пять этапов: 1) отбор информации;

2) выбор канала передачи информации;

3) передача информации;

4) декодирование информации;

5) «обратная связь». Как видим, обмен информацией начинается с ее отбора. Педагог решает, какую наиболее значимую информацию сделать предметом обсуждения. Например, если он решил обсудить результаты контрольной работы, информация не может заключаться в общих оценках или критике, а состоит в том, чтобы учащиеся поняли, какие изменения и почему необходимы в их деятельности, каким образом их следует осуществить. Прежде чем передать информацию, педагог должен превратить ее в сообщение. Для этого выбирается канал информационной связи - речь, учебник, электронные средства и т.п. Выбор средства не может ограничиваться единственным каналом, иначе коммуникация будет мало эффективной. Поэтому ориентация на два или несколько каналов побуждает педагога более тщательно готовиться к организации коммуникаций. На третьем этапе педагог использует канал для сообщения, передачи информации. Нередко этот этап и принимается за сам процесс коммуникаций. Тогда как передача информации - лишь один, хотя и важнейший, этап донесения ее до другого участника общения. Такими каналами передачи являются методические приемы. В педагогической работе мы рекомендуем использовать разнообразные приемы: способствующие возбуждению интереса к передаваемой информации;

способствующие информации;

усвоению принимаемой активную стимулирующие самостоятельную активность обучающихся;

направленные на творческое воспроизведение обеспечивающие обратную связь и др. После передачи информации или в самом процессе ученик осуществляет ее декодирование. Этот этап регулируется с помощью «обратной связи». При этом педагог и школьник как бы обмениваются коммуникативными ролями. Следовательно, «обратная связь» - это опорная реакция на то, что услышано, прочитано или увидено. Хотя двусторонний процесс обмена информацией протекает медленнее, нежели односторонний, он значительно эффективнее. Следует заметить, что эффективность субъект-субъектной направленности, учебно-педагогического процесса зависит не только от педагога, но и от учащихся, их умения общаться с педагогом и друг с другом. Для этого в процессе обучения на занятиях мы рекомендуем использовать систему специальных заданий по развитию у школьников собственно коммуникативных, а также перцептивных, экспрессивных, суггестивных и организаторских способностей. Функция мотивации. Данную функцию мы рассматриваем как процесс побуждения учащихся к деятельности по достижению выдвинутых целей. Применительно к педагогическому управлению мотивация необходима для продуктивного выполнения действий и операций. При этом важным является учет характера мотива, знание того, какие мотивы в первую очередь направляют познавательную деятельность ученика, позволяют ли они составить план оптимальных действий, какие причины вызывают проявление интереса к знаниям и т.п. В психологии и дидактике (М.И.Алексеев, С.И.Архангельский, И.Я.Лернер, Ю.К.Бабанский, Л.И.Божович, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, М.Н.Скаткин, Л.С.Славин, Г.И.Щукина и др.) проблеме мотивов учебной деятельности уделяется особое внимание. Вместе с тем, изучение мотивации с психологической точки зрения пока не позволяет дать однозначный ответ на вопрос, что же побуждает человека к труду. Тем не менее исследование поведения человека в труде дает некоторые общие объяснения мотивации и позволяют создавать прагматические модели. Различные теории мотивации можно подразделить на две группы: содержательные и процессуальные. Первые основываются на идентификации тех внутренних побуждений (называемых потребностями), которые заставляют людей действовать так, а не иначе. Вторые основываются на том, как ведут себя люди с учетом их восприятия и познания. Необходимо отметить, что хотя эти теории и расходятся по ряду вопросов, они не являются взаимоисключающими. Содержательные теории мотивации представляют интерес с точки зрения пробуждения у ученика состояния устремленности. В этой связи главным в педагогическом управлении должна стать концентрация внимания на способах постановки целей и путях их достижения. Цели в этом случае выступают как средство удовлетворения потребности: причастности, уважения самовыражения и т.д. При этом следует иметь ввиду, что потребности со временем меняются и поэтому нельзя рассчитывать на то, что способы, вызвавшие мотивацию один раз, будут эффективны всегда. Поэтому очень важно, чтобы в обучении педагог использовал разнообразные способы мотивации, которые позволяли бы удовлетворять интеллектуальные и другие потребности учащихся. Прямые наблюдения за деятельностью учителей и школьников в процессе реализации различных форм учебных занятий показывают, что чаще всего педагоги прибегают к использованию познавательных мотивов. Это обусловлено тем, что, по оценке самих же педагогов, у них лучше всего развиты умения по формированию и закреплению познавательных мотивов. Согласно проведенным нами опросам оценили на «хорошо» и «отлично» собственные умения по формированию и закреплению социальных мотивов лишь 23,8% педагогов;

умения формировать и закреплять мотивы коммуникации 66,3% опрошенных оценили как «удовлетворительные»;

умения формировать и закреплять мотивы ответственности на «отлично» оценили 22,4% учителей, на «хорошо» 29,7%;

умение формировать и закреплять мотивы перспективы 65,4% респондентов оценили как «удовлетворительные».

Учитывая эти материалы, в педагогической работе особое внимание должно быть уделено созданию особого морально-психологического климата в ученическом коллективе. Для этого мы рекомендуем методику, на основе которой может осуществляться стимуляция деятельности учащихся через: создание на каждом занятии климата взаимного доверия и поддержки;

предоставление каждому интересной работы, побуждающей развивать знания, умения, опыт творческой деятельности;

установление не только целей, но и критериев их достижения;

самооценку результатов деятельности;

создание условий для раскрытия потенциальных способностей личности;

поощрение за выполненную работу путем объективного оценивания вклада каждого в результаты работы группы (класса);

показ примеров поведения, которые, побуждали бы к творческой деятельности во внеучебное время. Функция контроля. Деятельность педагога по осуществлению контроля несмотря на многочисленные публикации и накопленный практический опыт далека от совершенства. Существующая система основном направлена на выявление способности учащихся запоминать изучаемый материал. Вполне очевидно, что при смене целевых ориентиров школы действующие методы контроля за ходом учебного процесса не могут удовлетворять требованиям рационального управления им. По нашим наблюдениям слово «контроль» нередко порождает отрицательные эмоции у детей. Для многих из них - это прежде всего ограничение, принуждение, отсутствие самостоятельности и т.п. Вследствие такого устойчивого восприятия контроль относится к числу тех способов управления, сущность которых и педагогом понимается чаще всего неправильно. Поэтому сведение его к традиционным «опросам» означает недооценку главного в контроле - управляющей функции, которая нами рассматривается как процесс обеспечения достижения целей. С введением образовательных стандартов управляющая функция контроля становится самой сущностью учебно-педагогического процесса.

Можно даже утверждать, что контроль и стратегия функционирования педагогической системы являются синонимами. В этой связи функция контроля это такая характеристика, которая позволяет выявить проблемы и корректировать деятельность учителя и ученика до того, как проблемы перерастут в кризис. Иными словами, одной из важных черт контроля становится его положительная ориентация на поддержание успеха, но для этого он должен быть всеобъемлющим и отвечать ряду требований: иметь стратегическую направленность, отражая, общие приоритеты в деятельности педагога и учащихся, поддерживая их;

быть планомерным и систематическим;

ориентированным на результаты обучения путем воздействия на самостоятельно-творческую активность учащихся соответствовать контролируемому объекту;

объективно измерять и оценивать то, что особенно важно;

быть своевременным, гибким, экономичным, не требующим сложных методик. На уровне педагогического управления в процессе контроля мы выделяем три этапа: выбор (или следование) критериев, сопоставление с ними достигнутых результатов, принятие корректирующих мер. На каждом этапе реализуется комплекс разнообразных методических приемов. Четыре функции педагогического управления имеют и общую характеристику: все они требуют принятия решений. Данная характеристика объединяет функции, поэтому мы называем ее связующим звеном. В педагогическом управлении принятие решений постоянно сопровождает деятельность педагога. Следующий выделенный нами компонент деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе технологический. Слово «технология», несмотря на распространенность его употребления, до сих пор не имеет однозначного толкования. В словарной трактовке [64, С.688] оно имеет следующую характеристику: «Технология (греч. teche искусство, ремесло, наука + logos - понятие, учение) - совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов». Или: "Технология (от греч. teche - искусство, мастерство, умение и...логия) совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции» [64, С. 1321]. Или: «Технология – совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» [132, С. 692]. Как видим, понятие «технология» в своем изначальном определении прочно увязывается с производственными процессами. Рассматривая педагогическую систему (педагогический процесс) в сравнении с производством, исследователи (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, Б.С.Блум, И.П.Волков, М.В.Кларин, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, И.Марев, В.М.Монахов, Г.Селевко, М.Чошанов и др.) считают возможным говорить о технологичности некоторых педагогических процессов, в связи с чем употребляются понятия «педагогическая технология», «технология обучения», «школьные технологии», «образовательные технологии» и т.п. Не вдаваясь в анализ всех существующих на сегодня определений (они с достаточной степенью полноты рассмотрены во многих современных публикациях), отметим лишь, что в управлении технология проявляется наиболее ярко. На наш взгляд, технологичность управления состоит, прежде всего, в его процессуальности, целенаправленности, преднамеренном влиянии и воздействии, планомерности, воспроизводимости его циклов, алгоритмичности действий, системном их проектировании. В своей работе мы приняли следующее рабочее определение понятия «технология управления»: это системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения поставленных целей. Итак, управление образовательном процессом носит технологический характер. Наиболее четко эта технологичность проявляется в структуре процесса - совокупности управленческих функций-операций, образующих своеобразную цепочку и составляющих единый механизм технологии управления: 1) диагностика, анализ и оценка ситуации;

2) формирование образа будущего результата и мотивация продуктивных действий;

3) планирование (долгосрочное, краткосрочное и оперативное) и прогнозирование;

4)построение программы действий;

5) организация исполнения;

6) контроль, оценка и коррекция текущих и итоговых результатов. По нашему мнению, в этой цепи представлена наиболее полная последовательность звеньев управленческого цикла. На рис. 7 нами показана цикличность этого механизма или технология управления.

Выбор методов, форм и средств Использование методов, форм и средств Статья I. Методы и средства Появление новых методов, форм и средств Субъект управления СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ Объект управления Выбор цели i) Ц Е Корректировка цели a. Введение изменений в систему управления Изменение результата Учебнопедагогич еская ii) РЕЗ УЛ Статья II. ь Контрол Рис. 7. Технологический цикл управления Из схемы следует, что ключевым элементом управленческого цикла является цель, которая идеально предвосхищает и направляет движение труда к результату. Суть управленческого процесса как раз и заключается в том, чтобы координировать действия по линии совпадения цель-результат, сводя к минимуму неизбежные рассогласования в силу высокой динамичности всех компонентов технологии. Приведенную схему можно расширить функционально и дополнить коммуникативным процессом в цепи общения «педагог - ученик». Ведь педагог воздействует на объект целеполагания опосредованно - через действия ученика. Отсюда технологию управленческой деятельности можно рассматривать двояко. Во-первых, она есть процесс воздействия на объект (ситуацию), вовторых, технология управления - это способ общения по вертикали, направленный на обмен целями, методами и средствами. Обратимся к вопросу в системе управления образовательным процессом. По определению Н.С.Сунцова [134, С. 33], методы управления представляют взаимоотношений собой особые специфические с приемы, способы к руководителя исполнителями, ведущие совершенствованию всей системы. Такое определение свидетельствует о смешении автором понятий «метод» и «прием». Как известно, это далеко не одно и то же. Метод включает в себя приемы. Кроме того, метод и есть способ, который на практике реализуется с помощью самых различных приемов. Поэтому в данном определении содержатся неточности научного толка. Некоторая двусмысленность в трактовке методов управления наблюдается и в других источниках. Так, П.И.Третьяков [145, С. 66] в одном случае определяет методы как «пути, способы реализации принципов управления, достижения намеченных целей», а в другом - как организацию, идею и способ объединения, сплочения людей в рабочую группу (команду) в соответствии с объективными требованиями и возможностями вне и независимо от руководящего лица.

На наш взгляд, более приемлема формулировка методов управления, даваемая В.П.Симоновым [123, С.51-52]: методы управления - это способы достижения поставленных целей педагогического менеджмента, способы реализации основных его функций. Как показывает анализ педагогической литературы, в ней представлены различные типологии методов управления. К примеру, В.И.Пластинкин [105, С.76-77] все методы управления объединяет в три группы: социальнопсихологические, организационно-распорядительные, экономические. Н.С.Сунцов [134, С.33] предлагает различать два вида методов централизованного и текущего управления. К первому виду автор относит методы, осуществляемые через нормативно-методическую документацию (учебный план, программы, учебники, Устав школы и др.). Второй вид методов им дифференцируется на организационно-административные (приказы, распоряжения и т.п.) и организационно-педагогические. Данная позиция разделяется и некоторыми другими авторами (Р.Х.Шакуров). Если систематизировать все подходы к классификации методов управления, то их можно свести к группировке по следующим основаниям:

- по сущности воздействия на личность или группу (коллектив);

по целевому признаку (по характеру цели управленческой деятельности);

- по степени применения формальных и неформальных способов воздействия на личность или коллектив;

- по степени проявления коллегиальности. Как нам представляется, независимо от классификации методов управления, суть их заключается в социальной направленности – управление поведением личности. Поэтому любой метод управления будет эффективным, если он ориентирован на конкретного человека и имеет гуманный характер. Это означает, что управление через методы должно отвечать разнообразным потребностям обучающихся и интересам общества. Кроме того, успех управления, по нашему убеждению, зависит также от комплексного использования методов. Теория и практика образования располагает разными подходами к построению управления. Широко известна триада: авторитарное управление демократическое управление - либеральное управление. В зависимости от качественных особенностей различают также организационное и ситуативное, классическое и нормативное управление. В последние годы широкое распространение получило гуманитарное управление - приоритетное внимание к человеку, условиям его труда, взаимоотношениям, самочувствию личности, удовлетворенности выполняемой работой и пр. В каждом из типов управления преобладает определенный стиль руководствами. Если иметь в виду руководителя школы, то в одном случае он лидер (осуществляет общее руководство), в другом - администратор (занимается распределением ресурсов), в третьем - организатор, в четвертом управленец. Разные виды деятельности руководителя оптимальны для различных ситуаций. Если лидер нужен в экстремальных условиях, а администратор - в режиме развития, то организатор предпочтительней в стабильной ситуации, а управленец необходим при решении творческих задач. В то же время следует отметить, что на практике, как правило, имеет место не один тип управления, а их сочетание. В определении системы методов управления образовательным процессом мы опираемся на те методы, которые в теории социального управления (экономические, административные, социально-психологические) с учетом специфики их реализации в рамках нашего исследования. Это дает возможность выделять следующие группы методов относительно нашего исследования: организационно-распорядительные, организационно-педагогические, социально-психологические (табл. 4).

Таблица Методы управления образовательным процессом Группа методов управления Организационнораспорядительные методы Методы управления - регламентирование и нормирование деятельности субъектов образовательного процесса;

- инструктирование членов педагогического коллектива;

- расстановка участников образовательного процесса в соответствии с их задачами по реализации целей образования;

- воспитание членов педагогического коллектива;

- изменение и разработка должностных инструкций членов педагогического коллектива - методы организации (научно-методической) работы членов педагогического коллектива;

- организация учебно-воспитательной работы педагогов;

воспитательной работы с учащимися и родителями);

- методы повышения профессионально-педагогического мастерства членов педагогического коллектива, их научной квалификации, творческого уровня и т.д.) - методы социального нормирования (разработка, правил внутреннего распорядка учреждения, устава учреждения, правил педагогического этикета и др.);

- методы социального регулирования (распределение учебной нагрузки между педагогами-предметниками;

распределение общественных поручений между членами коллектива;

создание благоприятных условий для деятельности педагогического коллектива;

обеспечение педагогов необходимой научной и методической литературой и др.);

- метод формирования мотивов (разъяснение участникам образовательного процесса целей, задач, характера и необходимости предстоящей деятельности, мобилизации коллектива на ее выполнение);

- метод морального поощрения (положительный акцент на результатах деятельности того или иного педагога, группы педагогов либо всех участников педагогического коллектива);

- метод убеждения (активизация педагогов в решении задач образовательного процесса, побуждение к эффективному выполнению их профессиональных функций и обязанностей, отдельных поручений и т.д.) Организационнопедагогические методы Социальнопсихологические методы Сложность и многообразие задач, стоящих перед школой, постепенно обновляющиеся содержание образования, а также конкретные особенности образовательного учреждения (сельская школа, городская школа) предполагает и разнообразие форм управления образовательным процессом.

Применительно к управлению образовательным процессом под формой управления мы понимаем форму реализации методов. Ниже мы приводим формы управления во взаимосвязи их с группами методов управления (табл. 5). Таблица Формы реализации методов управления образовательным процессом в школе Группа методов Административные методы Формы реализации методов указание;

распоряжение;

приказ;

требование;

дисциплинарное взыскание инструктивно-методический семинар;

теоретический семинар;

заседание;

педагогический семинар;

методобъединение;

конференция;

педагогические чтения;

семинар-диспут;

семинар-практикум;

консультация;

круглый стол и др. совет;

просьба;

пожелание;

поощрение;

благодарность;

распоряжение;

требование Организационнопедагогические методы Социальнопсихологические методы Обобщая все вышесказанное, отметим, что описанная нами модель деятельности в целом характеризует специалиста, ориентированного на осуществление эффективного научного управления образовательным процессом в школе. В ней отражаются личностная и предметная стороны деятельности педагога, которые проявляются в системе его ценностных ориентаций и мотивов деятельности, профессионально-значимых личностных качеств, знаний и умений, а также в процессе осуществления функций управления и реализации специфических методов и форм.

2.2. Педагогические условия эффективного управления образовательным процессом в школе Изучение особенностей управления образовательным процессом в школе, специфики деятельности педагога по его реализации позволили нам определить совокупность педагогических условий эффективного его осуществления. В качестве этих условий мы приняли следующую их совокупность, разделив её на такие группы: 1) условия, детерминирующие готовность педагога к управленческой деятельности:

- учет личностных особенностей каждого специалиста, развитость профессионально-ориентированного личностного потенциала, наличие специфических личностно-управленческих характеристик;

- осуществление целенаправленной рефлексии через призму системы управления образовательным процессом;

- повышение квалификации во взаимосвязи ее теоретической и практической сторон. 2) условия, обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения как модель эффективных управленческих отношений:

- поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в ученическом коллективе;

- реализация сотрудничества в образовательном процессе;

- отношение к управленческой деятельности как к источнику своего профессионально-личностного роста. 3) условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса управления:

- целеполагание;

- управленческое обследование;

- определение стратегии обучения;

- организация учебной деятельности учащихся;

- организация контроля, обратной связи и самоконтроля;

- педагогический анализ. Данный этап исследования осуществлялся нами на базе школы-гимназии № 25 г. Ставрополя (n=50). В качестве контрольной была определена группа педагогов аналогичной школы № 12 г. Ставрополя (n=50). Обращение к вопросу профессиональной готовности педагога в рамках настоящего исследования обусловлено тем, что ее достижение объективно выступает в качестве цели и результата эффективного управления образовательным процессом в школе. Термин «готовность» широко используется в научной литературе. В словаре С.И.Ожегова [100] он определяется как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь. В других словарных источниках (Д.Н.Ушаков) этот термин трактуется как состояние личности, как свойство, способствующее накоплению всего необходимого для деятельности. Учитывая, что в психологии свойства и состояния личности определяют ее отношение к тому, что может удовлетворить потребности или препятствовать этому удовлетворению, готовность личности к деятельности в некоторых случаях может рассматриваться как совокупность ее отношений к процессу деятельности, результату, к себе как субъекту деятельности. В научных источниках содержатся разные подходы к данному вопросу. Одни исследователи основываются на оценке готовности как определенного состояния (близкого к понятию «оперативного покоя» по А.А.Ухтомскому). Этой же точки зрения придерживаются Н. Д. Левитов («предстартовое состояние»), Ф. Генов («мобилизационная готовность»), В.С.Нерсесян и В.Н.Пушкин («бдительность»), Д.Н.Узнадзе («психологическая установка»). Некоторые ученые интерпретируют психологическую готовность как подготовленность (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Крутецкий, М.А.Мамазян, Э.Д.Степанова и др.). В их понимании психологическая подготовленность предстает как устойчивая характеристика личности и деятельности, как целостный комплекс, включающий в себя мотивационные, интеллектуальные, эмоциональные и др. переменные, адекватные требованиям содержания и условиям деятельности [49]. Готовность как совокупность отношений личности к той или иной деятельности рассматривается в работах Н.В.Кузьминой, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского и др. Устойчивость этой готовности, по их утверждению, зависит от степени осознания отношений личностью [77]. В.А.Крутецкий [73] в понятие «готовности» включает способности личности, навыки. Анализ приведенных точек зрения показывает, что психологическая готовность рассматривается учеными как определенное состояние в ситуации подготовки и выполнения определенных действий;

предрасположенность к действиям;

решающий фактор эффективной деятельности. Исходя из сказанного, в своем исследовании готовность педагога к деятельности по управлению образовательным процессом в школе мы понимали как:

- фактор, снижающий психическую напряженность и повышающий эмоциональную устойчивость, саморегуляцию личности;

- механизм, способствующий оперативной самокоррекции результатов управленческой деятельности и ее перспективной цели;

- важнейшая предпосылка, обеспечивающая эффективность деятельности. В психолого-педагогической литературе используется также понятие «профессиональная готовность». Ее рассматривают как: совокупность специальных знаний, умений и навыков, обуславливающих способность выполнять определенную деятельность на достаточно высоком уровне (Э.А.Гришин, Б.Ф. Ломов, А.В.Петровский);

- профессиональную подготовленность (Б.Г.Ананьев, АЛ.Громцева, А.А.Деркач, С.М.Корниенко, С.И.Тадиян и др.);

- уровень развития личности, который предполагает сформированность у отношение ее к деятельности, интересы, склонности, характерологические черты, психологические состояния, знания, умения, нее целостной системы ценностно-ориентационных, операционально-поведенческих когнитивных, качеств эмоционально-волевых, (Л.А.Кандыбович, М.И.Дьяченко, Я.Л.Коломинский);

- психическое состояние, для которого характерно представление субъектом образа структуры определенного действия и направленности сознания по его выполнению (В.А.Сластенин). Как видим, профессиональная готовность в современных исследованиях предстает как совокупность психологической, практической и научнотеоретической готовности. Согласно взглядам В.А.Сластенина [128], профессиональная готовность педагога может быть представлена как структура, состоящая из двух взаимосвязанных компонентов - мотивационно-ценностного (личностного) и исполнительского (процессуального). Принимая интегративное такую точку зрения, мы готовность специалиста образование, проявляющееся на к управлению образовательным процессом в школе определили как динамичное личностном (интериоризорованность профессионально-ролевой позиции, выраженность системы мотивационны-ценностных ориентации, комплекса профессионально значимых качеств) и деятельностном уровнях (сформированность профессионально-значимых знаний и умений), и обеспечивающее эффективную реализацию данного вида профессиональной деятельности. Анализ реального состояния исследуемой проблемы, а также описанная выше теоретическая модель деятельности специалиста по управлению образовательным процессом в школе позволили определить базовые параметры содержания выделенных компонентов. Личностный компонент находит свое выражение в профессиональноролевой позиции педагога, включающей в себя, в первую очередь, систему его ценностных ориентаций и мотивов деятельности, а также необходимый комплекс качеств личности.

Деятельностный профессионально значимых компонент знаний определяется (методологических, комплексом теоретических, методических и технологических), умений, владение которыми обеспечивает педагогу реализацию содержательной и технологической сторон данного вида деятельности, позволяет ему наиболее эффективно достигать её целей. Содержание компонентного состава готовности педагога к управлению образовательным процессом в школе принято нами и в качестве критериев ее сформированности (рис. 8 и 9). Определение возможных уровней проявления обозначенной системы показателей каждого компонента готовности к управлению образовательным процессом в школе осуществлялось с помощью педагогического наблюдения, индивидуальных и коллективных собеседований с учителями, самооценки деятельности. В исследовании которые было по задействовано результатам 50 педагогов СШ данных № 25 г.Ставрополя, готовности. С этой целью предварительно были выделены и составлены характеристики четырех уровней готовности. Низкий уровень – в целом характеризуется отсутствием понимания педагогом сущности управления образовательным процессом, его содержательных и технологических аспектов. Специалист такого уровня не может проектировать и эффективно реализовать управленческий цикл в практической деятельности, не имеет представления о взаимосвязях в комплексе принципов, методов и форм, не учитывает их в управлении образовательным процессом. Такой специалист демонстрирует отсутствие ценностных ориентаций, стремления к творческому самосовершенствованию, а также профессионально-необходимых знаний и умений. эмпирических были распределены нами по группам и уровням проявления тех или иных параметров Компонент готовности: личностный Критерии готовности Сформированность ценностных ориентаций и мотивов деятельности Выраженность профессиональнозначимых качеств Показатели готовности осознание значимости профессиональной деятельности управленца для обеспечения эффективности развития образовательного учреждения;

признание важности управления для своего профессионального роста;

признание значимости профессионального общения для достижения целей и решения задач образовательного процесса в школе;

уважение к личности каждого участника образовательного процесса;

стремление к творческому совершенствованию своей профессиональной деятельности Качества, обеспечивающие эффективную реализацию функций управления:

- объективность, энергичность, аналитичность мышления;

- целеустремленность, широта взглядов, инициативность, долгосрочное предвидение, способность четко формулировать цели;

- эрудированность, творческая самостоятельность;

- дисциплинированность, решительность, требовательность, настойчивость, исполнительность, самоорганизованность;

- объективность, справедливость, наблюдательность, самокритичность;

- уравновешенность, эмоциональная контактность, отзывчивость, лояльность Рис. 8. Критерии и показатели готовности педагога к управлению образовательным процессом Компонент готовности: деятельностный Критерии готовности Сформированность системы знаний, обеспечивающих научное управление образовательным процессом Сформированность управленческих умений Показатели готовности методологические знания (об основных закономерностях развития природы и общества;

о формах и методах научного познания и др.);

теоретические знания (о сфере образования, сущности, содержании образовательных процессов;

о человеке как субъекте деятельности;

о закономерностях общения и способах управления;

методические знания (о современных методах поиска, обработки и использования информации;

об основах построения взаимоотношений в коллективе;

о реализации управленческих решений в профессиональной деятельности;

об особенностях проектной деятельности на основе системного подхода и др.);

технологические знания (о технологической организации образовательного процесса;

об особенностях проектирования, реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса;

особенностях организации опытноэкспериментальной работы в школе) Умения:

- информационно-аналитические;

- мотивационно-целевые;

- планово-прогностические;

- организационно-деятельностные;

- контрольно-оценочные;

- регулятивно-коррекционные;

- рефлексивные Рис. 9. Критерии и показатели готовности педагога к управлению образовательным процессом Средний уровень – характеризуется отсутствием систематизированных представлений педагога о содержании, принципах и методах деятельности по управлению образовательным процессом в школе, фрагментарным их воплощением на практике. На данном уровне он осознает значимость этой деятельности, необходимость творческого самосовершенствования, но не работает над этим систематически. Недостаточная познавательная профессиональная активность определяет его осведомленность лишь в некоторых вопросах методологического и теоретического характера, владение некоторыми методическими и технологическими знаниями по данному виду управления. Отмечается слабая осмысленность действий, недостаточная корреляция умений с теоретическими знаниями, Педагог недостаточно требователен к себе, избегает публичных выступлений, проявляя неуверенность в себе. Достаточный уровень – отличается достаточной осведомленностью педагога о содержании своей профессиональной деятельности, реализацией ее основных моментов на практике. Он понимает необходимость управления образовательным процессом в соответствии с системой принципов, но не всегда может это осуществить. Осознает ценности своей профессиональной деятельности, ее важность, как для школы, так и для социума. Педагог демонстрирует достаточный уровень осведомленности в теоретических, технологических и методических вопросах, однако профессионально значимые знания недостаточно системны и глубоки. На данном уровне у педагога отмечается сформированность большинства необходимых управленческих умений. В своем профессиональном совершенствовании он занимает активную позицию. Высокий уровень - характеризуется системным представлением о содержательной и технологической сторонах своей профессиональной деятельности, стремлением к максимальной их реализации на практике. Педагог данного уровня проявляет устойчивую ориентацию на ценности своей профессиональной деятельности, демонстрирует глубину и осознанность профессиональных знаний, устойчивость и осознанность профессиональнозначимых умений. Он активен в профессиональном самосовершенствовании и самообразовании. Творчески мыслит, принимает нестандартные решения. Проведенное на начальном этапе педагогического эксперимента исследование, направленное на определение уровня сформированности готовности педагогов к управлению образовательным процессом в школе, объективно позволяет констатировать стартовую готовность к исследуемой деятельности как низкую или среднюю (табл. 6 и 7). Таблица Распределение учителей по уровням сформированности личностного компонента готовности к управлению образовательным процессом в школе Составляющие личностного компонента готовности Проявление ценностных ориентаций Выраженность профессиональнозначимых качеств личности В% Уровни сформированности готовности (в количественном и процентном выражении) 1 2 3 4 23 27 20 30 57 Таблица Распределение учителей по уровням сформированности деятельностного компонента готовности к управлению образовательным процессом в школе Составляющие личностного компонента готовности Сформированность необходимого объема профессиональнозначимых знаний Сформированность необходимых умений В% Уровни сформированности готовности (в количественном и процентном выражении) 1 2 3 4 21 29 28 22 Анализ приведенных в таблицах данных свидетельствует, что фактически ~ 50% учителей находятся на первом уровне готовности (по обоим компонентам) к управлению образовательным процессом и немногим более 50% - на втором уровне. Результаты собеседований показали, что все педагоги признают значимость данного вида деятельности, но лишь 43% из них могут конкретизировать, что она собой представляет. Учителями признается необходимость профессионального самосовершенствования в этом виде деятельности. В дальнейшем материалы этого этапа исследования легли в основу совершенствования готовности педагогов к управлению образовательным процессом в школе. С этой целью в рамках опытно-экспериментальной работы и локальных нововведений в системе внутреннего управления школой для учителей были организованы специальные курсы повышения квалификации в модульном представлении. I Модуль. Анализ результативности учебно-воспитательного процесса, изучение его противоречий: 1. Противоречия между программными требованиями и фактическим уровнем духовной культуры учащихся. 2. Противоречия между уровнем знаний, полученных в начальной школе, и реализацией программных требований в среднем звене. 3. Противоречия между творческим подходом отдельных учителей школы к образовательному процессу и сложившейся практикой. 4. Противоречия между содержанием учебников и воспитательной силой знаний. 5. Противоречие между талантливостью учащихся, их разнообразными интересами и возможностями учителей. 6. Противоречие между желанием детей учиться и неумением учиться.

II. Модуль. Цели и задачи, раскрывающие назначение школы: 1. Формирование духовной зрелости личности, стремящейся к синтезу воображения, чувства, интеллекта (момент антропософского подхода к обучению и воспитанию детей). 2. Воспитание человека-гражданина, любящего малую Родину как часть большой. 3. Создание адекватной системы обучения и воспитания личности, заинтересованной в творческом развитии, в перманентном самообразовании. 4. Обеспечение единства семейного и школьного образования, создание сбалансированной деятельности родителей, детей, учителей, образующих Совет школы, призванный заботиться о ее самочувствии и развитии, о комфортных условиях обучения и воспитания. III Модуль. Учебный план: Базовая инвариантная часть учебного плана – программы по предметам базового компонента (набор учебных предметов, которые соответствуют федеральным и региональным стандартам), вариативная часть учебного плана – учебные программы по предметам вариативной части содержания. IV Модуль. Организация воспитательной работы в школе, тесно связанной с учебным процессом: 1. Создание модели длительной (для 1-6-х Кл.) организационнодеятельностной игры «Флотилия», которая связана с местными условиями жизни детей. 2. Система коллективных творческих дел (7-11-х Кл.), их воспитательное значение. 3. Изучение социума школы, составление индивидуальных паспортов классов. Проведение авторских вечеров классных руководителей, участие в фестивалях творчества. V Модуль. Образовательный процесс в современной школе: 1. Сущность образовательного процесса и его уровни.

2. Компоненты образовательного процесса: регулировочный, рефлексивный. 3. Личностно-отчужденный целевой, стимулирующе мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольнообразовательный процесс;

личностно ориентированный образовательный процесс. 4. Образовательный процесс как педагогическая система. 5. Моделирование содержания образовательного процесса: виды деятельности, опыт личности. Построение содержания образовательного процесса на уровне учебного предмета. Требования к разработке и корректировке образовательной программы. IV Модуль. Управление образовательным процессом в школе: 1. Внутришкольное управление: традиции и новации. Насильственное и ненасильственное управление. 2. Основные подходы к конструированию технологии управления образовательным процессом в школе. Рефлексивное управление. 3. Управление образовательным процессом на основе технологических карт учителя: конструирование технологических карт;

технологическая карта как основа управления учителем учебной деятельности учащихся;

технологическая карта – основа самоуправления учебной деятельности школьником;

технологическая карта – основа управления образовательным процессом руководителем школы. VII Модуль. Образовательные технологии: 1. Классификация современных образовательных технологий. 2. Технология уровневого обучения. 3. Технология модульного обучения. 4. Технология проектного обучения. 5. Технология «школы социализации». 6. Технология коллективного способа обучения. 7. Использование в образовательной практике авторских педагогических технологий. VIII Модуль. Конструирование учебном занятии: 1. Цели современного учебного занятия. 2. Типология учебных занятий. 3. Линейная и разветвленная макроструктура учебного занятия. 4. Опорная и разветвленная макроструктура учебного занятия. 5. Реальный образовательный процесс и его качество. 6. Образовательный мониторинг. Основной целью курсов повышения квалификации являлась подготовка практикующего учителя к эффективному управлению образовательным процессом в школе. Такая цель достигалась через комплекс задач:

- формирование у педагогов установки на владение специальными знаниями и умениями в области педагогического управления и необходимости в этой связи профессионально-творческого роста;

- углубление знаний учителей в сфере педагогического управления;

дифференциация проблемы педагогического управления на подпроблемы, связанные с особенностями личности педагога и учащихся, а также самого образовательного процесса как объекта управления;

- углубление знаний педагогов о самих себе через овладение приемами самопознания, через выявление личностных возможностей для решения проблем управления в рамках гуманистической парадигмы, через понимание необходимости самосовершенствования. Обозначенные выше курсы разрабатывались и читались ведущими преподавателями Ставропольского государственного университета и СКИПКРО. Кроме того, решение поставленных задач предполагало проведение системы индивидуальных консультаций, которые позволяли сориентировать педагогов в русло исследуемой проблемы. Центральное место в экспериментальной программе было отведено образовательного процесса на модулю «Управление образовательным процессом в школе». Его внедрение осуществлялось с целью: конкретизации представлений учителей о специфике данной деятельности, формирования положительных мотивационноценностных установок на ее осуществление, развитие опыта практической управленческой деятельности. Осуществление указанной цели было возможно только при условии ориентации содержания программы курсов повышения квалификации решение следующих задач:

- способствовать процессу познания теоретических основ управления образовательным процессом в школе;

организовывать проблемно-ориентированный анализ управления образовательным процессом в школе;

- определить качество и эффективность педагогического управления;

- осуществить проектирование управления образовательным процессом в школе на уровне деятельности педагога и др. Большое место в процессе повышения квалификации педагогов отводилось выполнению практических заданий, которые строились на основе анализа и обобщения уже имеющихся знаний и практического опыта. Основной их целью являлось проектирование деятельности по управлению образовательным процессом.. К таким заданиям относились:

- анализ перспективных и календарных планов, плана работы учителя с учащимися разных возрастных групп;

- составление вариантов планов по заданным условиям с использованием разнообразных образовательных и педагогических технологий;

- конструирование образовательного процесса на учебном занятии;

- управление образовательным процессом на основе технологических карт учителя и др. Выполнение практических заданий осуществлялось в контексте всей системы управления образовательным процессом в школе (табл. 8). на Таблица Управление образовательным процессом в школе Уровень образовательного процесса 1. Теоретический уровень – представление об образовательном процессе как системе, его движущих силах и закономерностях 2. Уровень проекта учебного плана и учебных программ Роль руководителя школы 1. Знает теорию образовательного процесса. 2. Оказывает помощь учителям в развитии знаний об образовательном процессе 1. Руководит коллективной деятельностью педагогов по разработке учебного плана школы, выбором учебных программ, учебников. 2. Участвует в разработке образовательной программы школы Роль учителя Совершенствует знаниями в области теории образовательного процесса Роль ученика Постепенно накапливает знания о процессе собственного учения в образовательном пространстве школы.

1. Участвует в разработке школьного компонента учебного плана. 2. Выбирает учебные программы, корректирует их (в случае необходимости разрабатывает авторские программы), определяет необходимые учебники и методические пособия Составляет (или корректирует) планы образовательного процесса на учебный год, тему, учебное занятие Делает выбор дополнительного образования, профиля и т.п., заявляет о своих образовательных потребностях.

3. Уровень 1. Организует конструирования деятельность учителей конкретного по планированию образовательного образовательного процесса в форме его процесса планирования на 2. Стимулирует учебный год, четверть, учителей на тему, отдельное долгосрочное занятие планирование, планирование образовательного процесса в форме технологической карты 1. Участвует в планировании образовательного процесса при разработке учебных занятий. 2. Высказывает свои пожелания 105 4. Уровень реального 1. Изучает ход процесса образовательного процесса в школе 2. Осуществляет анализ образовательного процесса, оценивает его результаты. 3. Планирует развитие образовательного процесса в школе 1. Реализует образовательный процесс на учебном занятии 2. Рефлексирует свою педагогическую деятельность 3. Строит программу развития своей педагогической деятельности 1. Активно участвует на всех этапах учебного занятия 2. Рефлексирует свою учебнопознавательную деятельность 3. Строит программу дальнейшего развития своих склонностей и интересов В ходе решения практических заданий особое место занимала работа по освоению учителем методики оценки образовательного процесса на конкретном учебном занятии (табл. 9.) Таблица Оценка качества образовательного процесса на учебном занятии Характеристика качества образовательного процесса на учебном занятии 1. Цели учебного занятия определены совместно с учащимися 2. Организованы действия всех учащихся по принятию целей учебного занятия 3. Соответствие содержания учебного материала образовательным целям учебного занятия 4. Методы и педагогические техники обеспечили:

- мотивацию деятельности учащихся;

- сотрудничество учителя и учащихся;

- систематическую положительную и отрицательную обратную связь 5. Формы учебно-познавательной деятельности учащихся обеспечили:

- сотрудничество учащихся;

- включение каждого ученика в активную деятельность по достижению образовательных целей 6. Соответствие методов обучения и педагогических техник:

- содержание учебного материала;

- образовательным целям учебного занятия 7. Формы организации учебно-познавательной деятельности отобраны в соответствии:

- с методами обучения;

- с содержанием учебного материала;

- с образовательными целями учебного занятия 8. Уровень достижения образовательных целей учебного занятия:

- целей, ориентированных на содействие раскрытию потенциала ученика, его реализации и развития;

- предметных целей Показатели Оценка производилась следующим образом: • реализовано полностью - 2 балла;

• реализовано частично - 1 балл;

• не реализовано - 0 баллов Далее осуществлялось вычисление коэффициента качества образовательного процесса на учебном занятии. Например, качество К=17/30, где 17 - сумма баллов, выставленных экспертом;

30 - максимально возможная сумма баллов. Если К = 0,85 и отсутствует оценка 0 баллов, то учебное занятие считается отличным;

если К от 0,65 до 0,84 - учебное занятие хорошее;

если К от 0,45 до 0,64 - учебное занятие проведено на удовлетворительном уровне. Приведенные методики могут использоваться учителем, методическими службами школы и ее руководителями для сбора информации и анализа образовательного процесса. Обновление деятельности педагогов по управлению образовательным процессом в школе требует реконструкции и совершенствования не только знаний и умений конкретного учителя, но и методической службы. Методическая служба в общеобразовательной школе дает возможность членам педколлектива не только участвовать в реализации уже готовых программ, но и принимать активное участие в их планировании и разработке, в апробации экспериментов и инноваций, постоянно симулируя развитие творческого потенциала учителя, направленного на формирование и развитие личности учащегося (рис. 10). В общеобразовательных учреждениях цели и задачи методической службы тесно – связаны с системой внутришкольного управления, работы с для жизнедеятельностью всего организма школы. Прежде всего главное ее назначение корректировка учебно-воспитательной перспективного развития процесса обучения, его постоянного саморазвития и самосовершенствования. Поэтому определить цели и задачи методической работы – значит определить желаемую результативность, что зависит от профессионально значимых качеств учителя.

107 Административный центр Директор школы + 2 заместителя по учебно-воспитательной работе + 1 заместитель по воспитательной работе + помогает педагог-организатор управляет Обеспечивает единство семейного и школьного воспитания. Учувствует в реализации программы Педсовет Педколлектив (образование и воспитание учащихся) Совет школы (председатель совета) родители + учащиеся + учителя инициирует инновационные процессы Использует методические рекомендации Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, СГУ, СГПИ Методическая служба (научно-методические объединения) контрольная служба (административный центр + специалисты высшей и 1-й категории программу управления образовательным процессом консультативная служба результативность центр концептуальной разработки управления образовательным процессом в школе (5 творчески работающих учителей + административный центр) аналитический центр 3 завуча + 2 учителя изучает, предлагает способы разрешения противоречий учебно-воспитательного процесса передает результаты в исследовании создание программы развития школы, диагностика духовных, физических и др. возможностей учащихся Рис. 10. Экспериментальная программа, реализуемая в условиях сложившейся структуры внутреннего управления школой В целях успешного решения задач методической службы в школе были определены обязанности членов педагогического коллектива: 1) изучение и творческое понимание всех нормативных программнометодических документов МО РФ и региона;

2) активное внедрение и использование достижений и рекомендаций психолого-педагогической науки;

3) изучение и внедрение достижений педагогов-новаторов в практику работы педколлектива школы;

4) создание сплоченного коллектива единомышленников, бережно сохраняющих традиции школы;

5) диагностика и прогнозирование результатов учебно-воспитательного процесса;

6) стимулирование инициативы и творчества членов педколлектива и активизация его деятельности в научно-исследовательской поисковой работе;

7) использование в учебно-воспитательном процессе современных методик, форм, видов, средств и новых технологий;

8) выявление и предупреждение недостатков, затруднений и перегрузки в работе педколлектива;

9) развитие мировоззрения, профессионально-ценностных и личностнонравственных качеств членов педколлектива, готовых к самообразованию и самосовершенствованию. Содержание деятельности методической службы формировалось в рамках выполняемого исследования на основе следующих источников: 1) законов РФ, нормативных документов, инструкций, приказов Министерства образования РФ и региона, определяющих цели и задачи всей методической работы;

2) новой программы развития школы, стандартов и базисного учебного плана, авторских альтернативных программ, учебников и учебных пособий, позволяющих расширить, обновить традиционное содержание методической службы;

3) новых психолого-педагогических, психолого-физиологических и методических исследований, повышающих научный уровень методической службы;

4) инноваций, по-новому раскрывающих содержание методической работы;

5) диагностики и прогнозирования состояния учебно-воспитательного процесса, уровня обученности, воспитанности и развитости учащихся школы, помогающих определить методическую тему, основные задачи, проблемы методической работы и самообразования;

6) использования информации о массовом и передовом опыте методической службы в школах региона;

7) максимально творческого подхода в выборе содержания и планирования методической работы. Цели, задачи и содержание методической службы находятся в прямой зависимости от ее форм. Одной из важных, на наш взгляд, форм методической службы школы является работа учителей над единой методической темой. При этом мы исходим из следующего. Если единая методическая тема правильно выбрана, сформулирована, если она актуальна, научно обоснована, имеет практическую значимость для школы, определен режим наблюдения за ее развитием, если она сориентирована на повышение творческого потенциала учителя и учащихся, интенсификацию учебно-воспитательного процесса и мотивацию учения школьников, то успех работы образовательного учреждения обеспечен: будут реализованы цели и задачи, поставленные педколлективом. Следует отметить, что работа над единой методической темой школы требует не только целостной, целеустремленной обоснованности, не только определения и структурирования приоритетных проблем, но и разработки поэтапного плана действия по годам (на 3-5 лет). Например, школа-гимназия № 25 г.Ставрополя работает над реализацией единой методической темы: «Управление образовательным процессом в школе в условиях реализации личностно-ориентированного обучения и воспитания учащихся» (с 2000 по 2004 гг.). Для успешной реализации темы были определены приоритетные проблемы: а) Управление образовательным процессом в школе;

б) Современные подходы к управлению образовательными системами и процессами;

в) Деятельность педагога по управлению образовательным процессом в школе;

г) Педагогические условия эффективного управления образовательным процессом в школе;

д) Качество образовательного процесса и образовательный мониторинг. Помимо участия учителя в разработке и реализации единой методической темы, эффективными оказались и другие формы работы методической службы школы: 1) теоретические семинары (доклады, сообщения);

2) семинары-практикумы (доклады, сообщения с практическим показом на уроках, классных часах, внеклассных, внешкольных мероприятиях);

3) диспуты, дискуссии («круглый стол», «диалог-спор, дебаты, форум, симпозиум, «панельная дискуссия») и др.;

4) «деловые игры», ролевые игры;

уроки-имитации;

уроки-панорамы;

5) лектории ученых-дидактов, психологов, социологов, врачей;

6) обсуждение новейших методик, технологий, достижений психологопедагогической науки;

7) обсуждение отдельных открытых, взаимопосещенных уроков, мероприятий или их цикла;

8) обсуждение и оценка авторских программ, учебных пособий;

9) обсуждение 10) выставки, «срезов отчеты знаний», по вопросов для тестирования и анкетирования учащихся;

самообразованию (доклады, рефераты, разработки уроков, изготовление дидактических и наглядных пособий;

выставки лучших тетрадей учащихся, продуктов их творчества (сочинений, поделок, рисунков и т.д.);

11) 12) 13) обсуждение передового педагогического опыта и рекомендации к конкурсы «Лучший учитель школы…», «Учитель года»;

педчтения, научно-практические конференции и др. структуры ее управления В как теории деятельности управления является понятие его распространению и внедрению;

Выражением завершающийся заменять его. В управленческий цикл, в единичном виде начинающийся с постановки цели и достижением. «управленческий цикл» используется широко. Поэтому мы не видим оснований опытно-экспериментальной работе структурными элементами управленческого цикла были избраны блоки и модули. Их использование позволило фиксировать внимание педагога на главном, сузить зону поиска, укрупнить исследуемые вопросы. Каждый блок управления образовательным процессом рассматривался нами как системный объект, включающий круг элементов, близких для решения. Блоки относительно автономны, но между ними существует тесная связь и определенное соподчинение. Они инвариантны к основным объектам управления, поэтому весь цикл представляет собой комплекс блочной программы, в которой блоки - своеобразный уровень управленческой деятельности. Каждый блок способствует решению специфических управленческих задач. В целом система управления и место в ней управленческого цикла показаны нами на рис. 11.

1 Целеполагание 3 Определение стратегии обучения 4 Организация учебной деятельности Организация контроля, обратной связи Выбор ведущего типа обучения Анализ учебной информации Планирование межпредметных связей Определение места и видов самостоятельной работы 2 Управленческое обследование 6 Анализ результатов учебно-педагогической деятельности Уровень знаний, умений и навыков учащихся Рис. 11. Система управленческого цикла Блок 1. Целеполагание. В педагогической литературе описаны разные способы постановки целей, каждый из которых имеет свои достоинства. Тем не менее, определение целей с их помощью не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения, которые представляют собой некоторый сдвиг в развитии личности ученика. Следовательно, необходим такой способ задания целей, который Индивидуальные особенности школьников Уровень психического развития учащихся Создание и реализация контролирующих и диагностирующих тестов Выбор методов обучения Анализ взаимодействия организационных форм Операциональные цели Определение средств обучения Стратегические цели Разработка системы контроля Тактические цели отличался бы повышенной инструментальностью. С нашей точки зрения, он должен состоять в том, чтобы цели формулировались через результаты обучения, выраженные в действиях ученика, причем таких, которые преподаватель или какой-либо другой эксперт мог надежно опознать. В управленческом цикле анализ целей должен проводиться особенно тщательно. Его можно осуществлять на макро- и микроуровне. В первом случае есть возможность учесть все изменения, которые должны произойти в личности обучающегося. Микроанализ приводит к определению целей конкретных видов деятельности. Охарактеризуем области деятельности в соответствии с целями, которые они охватывают. 1. Познавательная область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изучаемого материала до решения проблем, переосмысления имеющихся знаний, построения новых их сочетаний на базе предварительно освоенных процедур (способов действий). 2. Эмоционально-ценностная область. К ней относятся цели формирования и развития эмоционально-ценностного отношения личности к окружающей действительности, начиная от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентации и отношений и их активного проявления. 3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, которые связаны с формированием и развитием манипулятивной деятельности. Для управления образовательным процессом ориентация на упорядоченную классификацию целей важна по ряду причин:

- пользуясь таксономией, педагог не только выделяет и конкретизирует цели, но упорядочивая их, определяет первоочередные из них, а также перспективы дальнейшей работы;

- конкретные учебные цели дают возможность разъяснять учащимся ориентиры в совместной деятельности, обсудить их, сделать понятными и личностно принятыми;

- обращение к четким формулировкам целей, выраженным через результаты деятельности, поддается более объективной оценке. Таксономия, как и всякая научно разработанная система, обладает известной управление. В результате анализа первый блок управленческого цикла предстает как иерархическое построение, включающее органическое сочетание стратегических, тактических и операциональных целей. Стратегические цели разрабатываются учителем на основе изучения образовательного стандарта. В результате формируются обобщенные цели данного предмета;

определяется круг проблемных задач в самой общей форме, направление процесса обучения. Тактические цели формулируются на основе общих, а для каждого раздела программы вычленяется круг типовых задач, решение которых достигается овладением различными видами деятельности. Роль управления и заключается в том, чтобы создать наиболее оптимальные условия для этого. Однако задачей школы является не только общеобразовательная подготовка ученика, но и развитие его как личности. Поэтому на этапе определения целей учению как ведущей деятельности необходимо придавать личностно окрашенный смысл. Эту функцию призваны выполнить операциональные цели, учитывающие индивидуальность каждой обучающейся личности. С операциональным целеполаганием мы связываем решение таких задач, как увлечение школьника перспективой жизненного самоопределения;

формирование потребности к знаниям и интереса к ним;

развитие творческой активности и самостоятельности;

пробуждение потребности к самовыражению, самосовершенствованию. Блок 2. Управленческое обследование. Данный структурный элемент управленческого цикла есть условие эффективного определения стратегии обучения. Поэтому первым шагом в его осуществлении является анализ «жесткостью». Но такая «жесткость» вовсе не диктует однозначности способов работы. С этим и должно справиться педагогическое исходного уровня знаний и умений учащихся по трем параметрам: их реальное состояние на момент выбора стратегии обучения;

уровень, на котором, по мнению педагога, должны находиться ученики;

что необходимо сделать, чтобы исходный уровень их интеллектуального развития позволил переместить школьника в то положение, в котором его хочет видеть педагог. Такой анализ важен не только с точки зрения выбора стратегии обучения, но и для прогнозирования развития личности учащегося, раннего предупреждения срывов в учебной работе. Иными словами, данный анализ есть не что иное, как оценка функциональных возможностей личности на основе выделения ее сильных и слабых сторон. Вторым шагом в управленческом обследовании является изучение уровня психического развития ученика, знание которого необходимо педагогу для определения педагогических условий формирования его как субъекта творческой деятельности. В нашем понимании это означает, что ученик должен развиваться как индивидуальность. Как показало исследование, установление исходного состояния уровня психического развития школьников и их индивидуальных особенностей имеет значение для всех последующих этапов управленческого цикла, т.к. позволяет решать организационно-методические вопросы с учетом рациональной индивидуализации учебной работы. Полученная информация используется в корректировке целей, отборе содержания, выборе организационных форм и методов, дидактических средств. Аспекты индивидуальных особенностей обучаемых разные. Как нам представляется, исходя из потребностей управления, в первую очередь необходимо учитывать те из них, которые позволяют установить уровень обучаемости, учебные возможности, темпы продвижения и индивидуальный стиль учебной деятельности. В качестве концептуальной модели деятельности педагога по изучению индивидуальных особенностей учащихся могут выступать: определение наиболее значимых для реализации индивидуального подхода при изучении данного учебного предмета психических особенностей обучаемых;

выделение типологических групп обучаемых: использование разнообразных методов изучения индивидуально-типологических особенностей учеников. Сложность и многообразие личностных характеристик так велики, что при составлении программ управления и обучения они, к сожалению, не могут быть учтены полностью. Однако адаптация обучающих воздействий к некоторым устойчивым особенностям каждого ученика вполне реальна. На основе обобщения и систематизации различных подходов мы использовали следующие пути индивидуализации обучения:

- программирование учебной деятельности, ее алгоритмизация, создание технологизированных вариантов индивидуального обучения;

- персонализация обучения, то есть создание системы педагогических условий для свободного развития способностей каждого обучаемого, усиление внимания к наиболее талантливым школьникам, реализация индивидуального самообучения;

- применение системы организационных форм индивидуализации обучения, использование методов и приемов, активизирующих познавательную деятельность учащихся. Блок 3. Определение стратегии обучения. Данный блок управленческого цикла использовался нами в связи с выбором ведущего типа обучения, анализом содержания учебной информации и ее структурированием, установлением предметных связей, определением места и видов самостоятельной работы ученика. Все эти действия в конечном счете направлены на решение трех основных задач:

- передачу и освоение учебного знания;

- формирование способов мыслительной деятельности у обучаемых (овладение методами учебного познания);

- сознательную организацию коммуникаций в обучении, которые способствуют накоплению опыта совместной и самостоятельной познавательно-творческой деятельности и приводят к позитивным личностным новообразованиям. Естественно, что в реальной практике эти задачи выступали в единстве. Их достижение было обусловлено правильным выбором ведущего типа обучения. Наиболее распространенным в образовательной практике до сих пор сохраняется объяснительно-иллюстративный или сообщающий тип обучения. В теории педагогики он определяется как совместная деятельность обучающих и обучающихся, когда первые передают знания, умения и навыки, в той или иной мере руководят процессом их усвоения (преподавание), а вторые усваивают эти знания, умения и навыки (учение). При таком типе взаимодействия активностью наделен педагог. Он является носителем суммы знаний и умений, организует познавательную деятельность ученика, но при этом происходит передача лишь предмета, а не инструментально-операционного компонента, т.к. школьникам передается результат мыслительной деятельности, а не ее «технология». Кроме того, обучение такого типа не реализует целей, связанных с формированием и развитием личностных качеств обучаемых. Мы не склонны отрицать данный тип обучения и, прежде всего, потому, что он обладает некоторыми эмоциональности, достоинствами: доказательности целостности, передаваемых концентрированности, знаний. Благодаря педагогическому управлению учитель может придать сообщающему типу обучения и развивающий характер: формировать умение слушать и воспринимать информацию конструктивно, тренировать память, внимание, обогащать эмоциональную сферу, формировать репродуктивную и исполнительскую деятельность, и др. Без этого ни о каком систематическом обучении и труде, ни о каком творчестве не может быть и речи. Однако при этом следует иметь ввиду, что даже лучшие образцы сообщающего обучения близки к пределу, оно не обеспечивает и необходимой «обратной связи», и индивидуализации. Второй тип обучения – локально-моделирующий. Он предполагает погружение ученика в достаточно развитую теорию. Отношения педагога и учащихся разворачиваются через ту предметную область, которая является итогом развития научного знания, представленного в виде учебного содержания. При таком типе обучения наиболее адекватным методом реконструирования предмета является логика восхождения от абстрактного к конкретному. Задача педагога состоит в выделении той исходной абстрактной единицы научного знания, которая может быть развернута в целостную систему. Данный тип обучения способствует развитию абстрактно-логического мышления, задает метод освоения реальности, и применялся в старшем звене школы. Высшим проявлением мастерства является такой тип обучения, который называют системно-моделирующим деятельность и поведение. В этом случае педагог подключает учащихся к поиску знаний как сомыслителей по проблеме, выполняя организующую и направляющую функции. При этом происходит и открытие знаний, и овладение методологией, и развитие качеств личности. Однако и эта система может быть выбрана не всегда. Как показало исследование, она уместна по отношению к материалу, проблемному по своему характеру. Кроме того, для данного типа обучения нужна более или менее основательная база: знания и умения, познавательный и практический опыт учащихся. Немаловажно и то, что проблемное обучение требует больших временных затрат, особенно если используются исследовательские методы обучения. С выбором тира обучения связана работа по анализу содержания учебного материала, которая в эксперименте складывалась из нескольких этапов и проводилась по различным основаниям. Но непосредственно тип обучения определяли два показателя: логическая структура материала (целостный или дискретный) и характер содержания (фактологический, логико доказательный, эмоционально-образный). Исходя из сказанного, возможны пять сочетаний названных показателей: целостный описательнофактологический, целостный логико-доказательный, целостный эмоциональнообразный, дискретный описательно-фактологический и дискретный логикодоказательный. Каждому сочетанию соответствует один или несколько возможных типов обучения и несколько адекватных им методов и приемов. По итогам такого анализа педагог определял исходный для дальнейшего выбора «веер» вариантов, которые соотносились с данными, полученными на этапе управленческого обследования. При этом учитывался фактор «знакомства» учащихся с информацией, подлежащей усвоению, степень интереса к ней, субъективная трудность, ведущие методы. В результате педагог окончательно останавливался на том или ином типе обучения. Определение стратегии обучения было связано с еще одним решением установлением межпредметных связей. Необходимость их осуществления обусловлена принципом целостности в подготовке учащихся. Кроме того, эти связи способствуют обеспечению фундаментализации образования, систематичности знаний, их сознательному и прочному усвоению, развитию мышления, формированию единой картины мира, подготовке школьников к практической деятельности. Несмотря на отсутствие единого взгляда на содержание и способы реализации межпредметных связей в школьном образовании, мы придерживались точки зрения, согласно которой взаимосвязи между учебными предметами должны быть содержательными, а не формальными и находить свое выражение в учебных программах, учебниках, пособиях, практике преподавания. Формы связей между предметами в эксперименте условно группировались по их дидактическим задачам и направлению действия:

- ретроспективные - актуализация имеющихся знаний, умений, практического опыта и использование их в качестве опорных при изучении новых вопросов;

- перспективные - формирование определенной системы знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения последующих предметов;

- опережающие - введение в данный предмет из последующих элементов знаний, без которых нельзя раскрыть изучаемый материал достаточно глубоко;

- многостороннего действия - интеграция знаний и формирование на их основе обобщений. В педагогической литературе описаны разные способы планирования межпредметных связей - сетевое, курсовое, тематическое и др. На этапе определения стратегии обучения существенное значение мы придавали сетевому планированию, которое представляет собой модель логики учебного процесса на основе межпредметных связей. Реализация межпредметных связей в решении управленческих задач один из наиболее сложных видов деятельности педагога, т.к. требует знания содержания смежных и несмежных дисциплин, сотрудничества педагогов, совместного планирования организации учебного процесса. Третий этап управленческого цикла описываемого блока завершался определением места и видов самостоятельной работы учащихся, которая обладает автономией от планируемого учебного процесса и, вместе с тем, должна управляться. В такой формулировке заключается некоторое противоречие, но оно не является надуманным, а существует реально. Проблема самостоятельности обучающихся по целому ряду причин трудна и для исследований и для выработки практических решений. Это обусловлено ее интерпредметным характером. Среди различных концепций развития самостоятельности обучающихся выделяется два подхода. Первый состоит в том, что необходимые предпосылки к самостоятельному учению следует создавать в специальных темах, разделах. Согласно второму подходу, самостоятельность как качество личности следует развивать непрерывно в ходе всего учебного процесса. Сторонники второго подхода в то же время занимают две позиции: а) формировать в процессе учебных занятий соответствующие навыки и умения;

б) создавать систему воздействий на личность как интегральную часть учебного процесса. Мы высказались за систему воздействий на личность в связи с развитием ее самостоятельности и, прежде всего, потому, что таким путем можно управлять образовательным процессом. При этом мы исходили из того, что дидактический аспект будет большим, если воздействия имеют непрерывный характер. Учитывая сказанное, в рамках описываемого блока управленческого цикла были выделены основные направления действий педагога:

- определение деятельностной сущности самостоятельной работы ученика по данному предмету;

- разработка типов самостоятельной работы, ее конкретных видов и объемов в рамках учебного предмета;

- разработка структуры деятельности по управлению процессом приобщения школьников к самостоятельности на основе системного подхода;

выявление факторов, препятствующих систематической самостоятельной работе;

- определение методов и средств контроля результатов самостоятельной работы учащихся;

- определение методов и средств контроля результатов самостоятельной деятельности ученика, а также средств ее коррекции. На основе перечисленных действий создавалась и осуществлялась система управления самостоятельной работой школьников. Управление самостоятельной работой учащихся на уровне учебного предмета тесно связано с индивидуализацией, о которой речь шла выше и которая достигалась в эксперименте, в том числе, применением различных видов самостоятельных заданий. В теории формирования методов познавательной деятельности выделяется три уровня познавательной самостоятельности: копирующий, воспроизводяще-творческий и конструктивно-творческий. При осуществлении педагогического управления к классификации самостоятельной работы школьников мы подходили с позиции соотношения воспроизводящих и творческих процессов. При этом воспроизводящие действия рассматривались нами и как основание, и как следствие. Тогда творчество как бы вытекало из воспроизводящей деятельности и являлось развитием последней. Такая логика рассуждений позволила определить типологическую классификацию вариативные самостоятельной работы учащихся или и выделить: работы;

воспроизводящие самостоятельные работы по образцу;

реконструктивноработы;

частично-поисковые эвристические творческие работы. Предварительно проведенная классификация самостоятельных работ и ее использование однотипных в видов учебном работ, процессе позволила проследить динамику на интеллектуального развития ученика, экономить время за счет исключения оптимизировать обучающихся, систему воздействий самостоятельную активность обеспечивая возможность обучения по «собственной стратегии». Блок 4. Организация учебной деятельности. Учебная деятельность осуществляется в системе организационных форм. Организационная форма есть способ взаимодействия обучающего и обучаемых, в пределах которого реализуются цели, содержание и методы обучения. Кроме того, если обучение рассматривать как процесс взаимодействия педагога со школьниками, то каждая конкретная форма его организации должна включать:

- мотивацию учебной деятельности учащихся;

- познавательную деятельность, в ходе которой усваиваются знания, способы деятельности, приобретаются умения и навыки;

- взаимодействие педагога и учащихся;

- регулирование межличностных отношений;

- создание эмоционального фона, стимулирующего продуктивную учебную деятельность. Как видим, ведущая роль в конструировании форм организации обучения принадлежит учителю. Для управления важно учитывать многообразие форм организации учебного процесса, которые в ходе опытно-экспериментальной работы дифференцировались на три группы: а) формы учебного процесса лекция, семинар, лабораторнопрактические занятия, учебные конференции, консультации, экскурсии, учебные практики, самостоятельная работа;

б) формы контроля и учета знаний, умений и навыков: текущий опрос, зачеты, экзамены, защита творческих работ;

в) формы организации внеучебной работы: кружки, объединения, проблемные группы, школьное научное общество. Каждая организационная форма отличается собственными функциями, целями и задачами, возможным уровнем усвоения знаний, умений, способов деятельности. С позиции управления знание педагогом этих особенностей представляется особенно важным, т.к. в пределах их объективных ограничений возможна реальная постановка и достижение дидактических и других задач. Исходя из сказанного, на этапе предварительного осмысления педагогических возможностей конкретных форм организации обучения нами разрабатывалась общая структура их взаимодействия. При этом использовался «модуль», который в данном случае понимался как цикл чередующихся в определенном порядке организационных форм. Любая организационная форма предполагала выбор адекватных методов обучения. Ориентация педагога на управленческие функции требует принципиально иного подхода к методам. Это вовсе не означает, что они должны быть совершенно новыми. Проблема состоит в том, чтобы метод определялся как способ управления.

Условно методы мы подразделяли на те, которыми пользуется преподаватель, и те, которые использует ученик. Естественно, что в реальном учебно-педагогическом процессе они представляли собой целостную систему взаимодействия учителя и учащихся. Для управления образовательным процессом важно при выборе методов учитывать объективные его зависимости: от дидактических целей и задач занятия, характера содержания учебной информации, уровня развития обучаемых, средств обучения, педагогического мастерства учителя и др. С методами обучения были связаны и специфические методы управления, к которым мы относим прогнозирование, диагностику, перебор альтернатив методических решений и др. Организация познавательной деятельности учащихся немыслима без средств управления. В работах по социальному управлению вопросы средств, как правило, не рассматриваются или иногда отождествляются с методами управления, с чем вряд ли можно согласиться. Мы же считаем, что классифицировать средства обучения с позиции управления познавательной деятельностью учащихся можно следующим образом:

- многоцелевые и одноцелевые средства для непосредственного и опосредствованного управления;

- средства для оказания дозированной помощи на разных этапах формируемой деятельности;

- средства однопараметрической и многопараметрической адаптации к индивидуальным особенностям ученика;

- основные и вспомогательные средства;

- средства для использования на занятиях и во внеучебное время. С позиции субъектов управления представляется целесообразным особо выделять основные и вспомогательные средства. К основным мы относим учебные пособия и дидактические материалы. Вспомогательные средства управления в эксперименте были более разнообразны: учебные инструкции, методические указания, методические рекомендации, опорные конспекты, ориентировочные таблицы и схемы, памятки, пакеты программированных заданий, фонозаписи, справочные материалы, раздаточный материал и др. Блок 5. Организация контроля, «обратной связи» и самоконтроля. В управленческом цикле контроль рассматривался нами как совокупность действий, позволяющих выявить качественно-количественные характеристики результатов обучения. Для достижения этого он должен отличаться разнообразием, комплексностью, объективностью, оперативностью и другими характеристиками. Исходя из общих задач общеобразовательной подготовки школьников и в целях управления ею, нами использовались разные виды контроля, каждый из которых имел свои задачи. Так, входной контроль позволял осуществлять диагностику исходного интеллектуального и психического развития учащихся. Текущий контроль входил органическим компонентом в весь учебнопедагогический процесс и служил его индикатором. Рубежный контроль выполнял сигнальную функцию для принятия корректирующих управленческих решений. Наконец, итоговый контроль позволял соотносить общие результаты с поставленной изначально целью. Контроль и оценка процесса обучения дополнялись самоконтролем и самооценкой. Под самоконтролем мы понимали интеллектуально-волевую способность личности осуществлять целенаправленные воздействия (самоанализ, для саморегулирование, самовоспитание, самосовершенствование) установления и при необходимости снятия несоответствия между заданным и достигнутым уровнем обученности. Исходя из сказанного, функциями самоконтроля самооценочную, самосовершенствующую. можно В считать: самонаблюдающе-анализирующую, самообучающую, стремились направить мы саморегулирующую, исследовании самоконтроль на развитие личности: какой себя видит и оценивает в данный момент (актуальное Я);

какой себя видит и оценивает по отношению к начальным этапам деятельности (ретроспективное Я);

какой хотелось бы стать в результате конкретной деятельности (идеальное Я);

как, с точки зрения выполненной деятельности, ее оценивают другие (рефлексивное Я). Проблема самоконтроля имеет особое значение для управления, т.к. она связана с созданием или использованием учителем специальных материалов: тестов, учебных инструкций, памяток, предписаний, образцов действий, учебных карт и др. Совокупным компонентом контроля служила «обратная связь», которая присутствовала во всех организационных формах обучения. Главная задача «обратной связи» - получение преподавателем своевременной и обобщенной информации о степени восприятия изучаемого материала, оказание ученику на первой фазе учения своевременной помощи. Блок 6. Педагогический анализ. Данный блок замыкал управленческий цикл. Глубокий и эффективный педагогический анализ - сложнейшая и, к сожалению, до сих пор слабо разработанная проблема управления. По нашему мнению, педагогический анализ должен быть подчинен общему ходу научного познания, который, как известно, обладает «трехфазным ритмом». Вначале педагог анализирует те стороны учебно-педагогического процесса, которые поддаются изучению непосредственно. На этой фазе представления о результатах учебной и педагогической деятельности еще расплывчаты, не дифференцированы. Вторая фаза педагогического анализа заключается в том, что педагог стремится проникнуть в суть исследуемого процесса, расчленяя его на отдельные стороны, части, используя прием анализа. Нередко в практике аналитический процесс этим и заканчивается. Для рассматриваемого нами вида управления более важно было получить сущностные данные об учебной и педагогической деятельностях. Вот почему мы считали необходимой третью фазу процесса анализа - синтез. Опираясь на данные первых двух фаз, педагог соотносил, соединял расчлененные анализом характеристики, компоненты, процессы и тем самым познавал учебнопедагогическую деятельность в ее сущностной конкретности. Таков был общий путь анализа. Разумеется, деление этого процесса на три фазы условно', ибо в природе познавательного процесса не может быть ни чистого анализа, ни чистого синтеза. Свою роль они выполняют в единстве, хотя в каждом конкретном преобладание. Анализ как самостоятельный блок управленческого цикла обеспечивал педагога информацией, на основе которой он имел возможность сделать объективные выводы о результатах образовательного процесса и руководства им. В заключение отметим, что образовательный процесс в школе осуществляется не одним человеком, а значительной группой людей. Для согласованности их действий, успешности достижения образовательных целей оптимальными путями и правомерно ставить вопрос об управлении образовательным процессом. Проблемы образовательного процесса школы так или иначе связаны с механизмами управленческой деятельности педагогов. Именно таким механизмом мы считаем управленческий цикл, рассмотренный выше и реализованный в рамках опытно-экспериментальной части исследования. 2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение Как уже отмечалось, опытно-экспериментальная работа проводилась нами на базе общеобразовательной школы № 25 г.Ставрополя и была процессом. Эксперимент включал следующие этапы: направлена на реализацию педагогических условий эффективного управления образовательным констатирующий, формирующий, контрольный. случае анализ или синтез может иметь относительное В ходе констатирующего эксперимента были уточнены критерии исследуемой готовности педагога и их показатели;

определен исходный уровень готовности педагогов к управлению образовательным процессом в школе. Формирующий эксперимент позволил осуществить апробацию авторской модели деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе;

реализовать педагогические условия, направленные на обеспечение эффективности педагогического управления. На заключительном этапе исследования был проведен итоговый эксперимент, в задачу которого входило определение эффективности предложенных мер по совершенствованию педагогического управления и его влиянию на основные результаты образовательного процесса в школе. Для сравнительного анализа в качестве контрольной была избрана группа учителей СШ № 12 г.Ставрополя. Экспериментальный контроль управленческой деятельности педагогов осуществлялся с помощью специалистов СКИПКРО и преподавателей вузов (при нашем непосредственном участии). Уровень конечных результатов определялся различными методами – наблюдение, самооценка, анкетирование, тестирование, ранжирование и т.п. Обратимся к полученным нами данным и их анализу. Прежде всего участникам эксперимента было предложено ответить на вопросы, позволяющие оценить уровень и качество знаний основных положений теории и практики управления. При этом требовалось сформулировать правильные и полные ответы на заранее составленные задания. При опросе педагогов использовался метод самооценки. В качестве оценок выступали одна из трех: «сформулировано верно», «сформулировано неверно», «нет ответа». Результаты данного этапа исследования представлены нами в табл. 10.

Таблица Знание педагогами основных положений теории и практики управления образованием (%) Сформулировано верно Задания по оценке знаний Сформулировано неверно Нет ответа до после до после до после экспери- экспери- экспери- экспери- экспери- эксперимента мента мента мента мента мента 2,1 81,4 25,6 14,2 72,3 3, 1. Особенности теории и практики управления образованием 2. Анализ состояния управления образованием 3. Построение концептуальной модели системы управления образовательным процессом 4. Формирование технологии управления образовательным процессом 5. Оценка эффективности управления по результатам 5,0 87,3 85, 46,1 19, 9,4 11, 48,5 80, 2,9 2, 89, 38, 5, 60, 4, 4, 93, 63, 3, 31, 2, Приведенные в таблице данные позволяют констатировать, что подавляющее большинство педагогов (93,0%) усвоили основные положения теории и практики управления, правильно сформулировали и дали полные ответы по анализу состояния управления, методике построения и реализации управленческой деятельности, оценке ее эффективности. Разнообразные формы и методы работы с учителями способствовали формированию у них умений по выполнению практических действий процесса управления. Общие результаты специальных заданий оценивались экспертами и самими педагогами. Последние использовали метод самооценки. Следует отметить, что оценки уровня сформированности практических умений не имели принципиальных отличий и, в конечном счете, мнения оценивающих совпали. Об этом свидетельствуют результаты, отраженные в табл. 11.

Таблица Сформированность у педагогов практических умений по управлению образовательным процессом (%) Уровень сформированности умений, % оптимальный Задания по оценке умений до после до после до после экспери- экспери- экспери- экспери- экспери- эксперимента мента мента мента мента мента 1. Сбор и анализ информации о состоянии объекта управления 2. Целеопределение и мотивация управленческой деятельности 3. Прогнозирование и планирование деятельности 4. Организация исполнительского процесса 5. Проведение диагностического контроля 6. Регулирование и коррекция механизма реализации 12,8 29,4 18,3 17,1 21,0 10,5 20,9 31,6 28,7 22,3 29,8 21,0 28,0 41,1 35,9 36,5 29,2 31,4 71,5 64,0 62,2 59,0 55,1 68,2 37,3 22,1 35,0 37,3 39,4 47,7 7,1 2,3 6,7 15,0 13,6 9,5 допустимый критический Полученные нами данные свидетельствуют о том, что уровень умений у тех педагогов, кто посетил специальные занятия, повысился в среднем на 7,4%, т.е. достиг оптимального уровня качества, на 29,7% - допустимый, а на критическом уровне произошло заметное снижение показателей на 27,4%. Таким образом, специально организованная работа с педагогами по проблемам управления результаты. В ходе исследования проводился анализ уровня заинтересованности субъектов управления в моделировании способов управления. Полученные данные представлены нами графически на рис.12. образовательным процессом дала весьма положительные Уровни Высокий Средний Низкий Эксперимент (2-й год) Эксперимент (1-й год) Контроль Способы управления Условные обозначения: 1 – функциональный подход;

2- системный подход;

3ситуационный подход;

4 – человекоцентрический подход;

5 – мотивационный подход;

6 – рефлексивный подход;

7 – управление по результатам Рис. 12. Анализ уровня заинтересованности субъектов образовательной среды в моделировании способов управления школой Из рисунка видно, что достаточно высокий уровень заинтересованности в том или ином виде управления проявляют педагоги, стремящиеся к самосовершенствованию и повышению своей образованности. Средний уровень заинтересованности наблюдается у определенной части учителей, и довольно низкая заинтересованность выявляется у учителей контрольной группы. В ходе экспериментальной части исследования осуществлялся анализ уровня профессиональной квалификации педагогических работников, участвующих в процессе управления. Качественный состав кадров определялся в процентном отношении различных категорий педагогических работников к их общей численности по формуле:

Кi = где Р количество Pi 100 Po работников, имеющих -ый педагогических образовательный и квалификационный уровень, чел.;

Р - общее число педагогических работников.

Качественный уровень педагогических работников образовательных учреждений на период 2000-2003 гг. графически выглядит следующим образом.

Уровень состояния, % 90 70 50 30 0 56, 88,0 52,0 29,0 58, 77,0 56,1 60,0 30,0 20, 00 03 15, 00 10, имеют высшее образование имеют высшую категорию ОУ Рис. 13. Качественный анализ уровня педагогических работников ОУ Данные 2000 г. по сравнению с 2003 г. свидетельствуют о наличии более высокого качественного уровня педагогических работников школ, где непрерывно ведется работа по повышению их квалификации в сфере управления. Педагоги обучались на курсах системы повышения квалификации проходили стажировки. Они участвовали в процессе поисковой, исследовательской и опытно-экспериментальной работы. Функционирование и развитие образовательного учреждения во многом зависит от наличия соответствующих потребностей и мотивов. В ходе исследования нами осуществлялась оценка степени мотивации участия педагогов в управленческой деятельности, что показано графически на рис. 14.

Уровни Эксперимент (2-й год) Эксперимент (1-й год) Контроль Мотивы Рыночные Относи- Автономотношения тельная ность в обществе независи- учреждения мость образования Стремле- Требова Условия Желание ние к ния в школе работать в команде самосовер профестворческих шенствова сии людей нию Высокий Средний Низкий Рис.14. Оценка степени мотивации участия педагогов в управленческой деятельности Из рисунка видно, что средние и высокие показатели свидетельствуют о выявлении мотивов, определяющих заинтересованность педагогов в инновациях. Данные мотивы привели не только к пониманию актуальности и целесообразности участия в управлении образовательным процессом, но и удовлетворению как личных, так и общественных потребностей. В ходе исследования осуществлялась самооценка готовности педагогов к управлению образовательным процессом в школе. Для этого использовались в качестве критериев оценивания четыре уровня готовности, описанные нами выше. Результаты диагностических «срезов» представлены ниже. Таблица Распределение ответов учителей экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности компонентов готовности к управлению образовательным процессом в школе (констатирующий этап) Уровни сформированности готовности Составляющие готовности Ценностные ориентации Профессиональнозначимые качества личности В% Сформированность профессиональнонеобходимых знаний Сформированность профессиональнонеобходимых умений В% контрольная группа 1 2 3 4 10 17 9 35,2 13 14 50,0 18 64,8 14 13 50,0 экспериментальная группа 1 2 3 4 11 12 9 43,5 12 13 54,4 14 56,5 11 10 45,6 Изучение динамики Деятельностный компонент Личностный компонент готовности педагогов к управлению образовательным процессом показало, что у педагогов экспериментальной группы наиболее заметные изменения произошли в области мотивационноценностных ориентиров. В частности, 19,6% человек в своих ответах указали на осознание и признание важности и значимости грамотного научного управления образовательным процессом. Причем, 10,7% из обозначенной группы в беседах с ними отметили стремление к личностной реализации в процессе данной деятельности. Для 8,9% учителей на этом этапе важным оказалось уважение со стороны руководителя и коллег. Сравнение диагностических данных экспериментальной и контрольной групп позволило установить, что педагоги контрольной группы в большинстве своем не демонстрируют каких-либо заметных изменений в ценностных приоритетах указанного вида деятельности. В подтверждение сказанного отметим, что на данном диагностическом этапе достаточный уровень исследуемой готовности в экспериментальной группе продемонстрировали 19,6%, а в контрольной группе только 9,3% педагогов. Изменения уровней проявления готовности учителей отражены в табл. 13 и 14. Таблица Распределение ответов учителей экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности готовности к управлению образовательным процессом в школе (первый срез) Уровни сформированности готовности Составляющие готовности 1 Личностный компонент Ценностные ориентации Профессиональнозначимые качества личности В% Сформированность профессиональнонеобходимых знаний Сформированность профессиональнонеобходимых умений В% 9 7 29,6 11 12 42,5 контрольная группа 2 16 18 62,9 13 13 48,2 3 2 2 7,5 3 2 9,3 4 экспериментальная группа 1 9 6 32,6 9 10 41,3 2 10 12 47,8 9 9 39,2 3 4 5 19,6 5 4 19,5 4 Деятельностный компонент Таблица Распределение учителей экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности готовности к управлению образовательным процессом в школе (второй срез) Уровни сформированности готовности Составляющие готовности 1 Личностный компонент Ценностные ориентации Профессиональнозначимые качества личности В% Сформированность профессиональнонеобходимых знаний Сформированность профессиональнонеобходимых умений В% 7 6 24 9 9 33,4 контрольная группа 2 9 10 35,2 8 8 29,7 3 8 9 31,5 6 7 24 4 3 2 9,3 4 3 12,9 экспериментальная группа 1 5 6 23,9 4 6 21,8 2 7 7 30,5 6 6 26,1 3 5 5 21,7 7 5 26,1 4 6 5 23,9 6 6 Как видно из приведенных данных, результаты экспериментальной группы намного превышают аналогичные результаты в контроле. В ходе экспериментальной работы нами осуществлялась технологического цикла управления (рис. 15).

Уровни Деятельностный компонент оценка Оптимальный Достаточный Критический Эксперимент (2-й год) Эксперимент (1-й год) Контроль Показатели Структура Цель Функции Алгоритм Факты Конечные разработана определена, сформу- действий достижения результаты лиро- реализуется объекты цели получены выделены ваны установлены Рис. 15. Графическая оценка технологии управления В ходе исследования установлено, что выделение основных блоков управления в школе позволяет оптимизировать ее развитие. Однако уровень целенаправленной управленческой деятельности в образовательных учреждениях остается различным. На рис. 16 показаны уровни управленческой работы в школе, где она носила целенаправленный характер и в школе, где ей не уделялось должного внимания.

Уровни Оптимальный Достаточный Критический Эксперимент (2-й год) Эксперимент (1-й год) Контроль Блоки управления Рис. 16. Анализ уровня развития блоков управления Приведенные на рисунке данные отражают в большей степени оптимальный уровень процессов развития, происходящих в школах, где управленческая работа носила целенаправленный характер. Высокий уровень управленческой деятельности позволил школе, участвовавшей в опытно-экспериментальной работе, выйти на более высокую ступень образования (рис. 17).

Уровни Наивысш 20, Количество учащихся по уровням образования, % 17, Высокий Средний Низкий 28, 80, 82,6 14, Знания Умения Эксперимент (2-й год) Эксперимент (1-й год) Контроль ОУ Рис. 17. Зависимость целенаправленной управленческой деятельности в школе и качества образования учащихся Как свидетельствуют материалы, представленные на рисунке, количественные показатели учителей школы, где проблемам управления уделялось повышенное внимание, выражены в большей степени оптимально, а конечные результаты управления оказались достаточно высокими. Результаты управления (контроль). Анализ конечных результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялся по разработанной нами методике и основывался на собранной информации по каждому блоку управления. Для получения объективных данных были проведены классификация, сравнение и обобщение фактов, вскрывших причины и следствия, взаимные связи явлений. Главными показателями конечных результатов мы сочли: уровень образовательной подготовки учащихся, уровень их воспитанности и уровень профессиональной деятельности педагогов. Рассмотрим состояние качества обученности школьников, представленное на рис. 18. образовательным процессом, где вопросы управленческой деятельности не актуализировались, оказались на критическом уровне 80 70 60 50 40 30 20 10 % 67,1 68,3 49,5 44,3 47, 71,4 58,3 50,6 44,9 61 63,7 51,2 40,1 35,5 32, 2001 2002 2000 2001 2002 41, 43,6 35, эксперимент (2-й год) эксперимент (1-й год) контроль общеобразовательная подготовка практическая подготовка Рис. 18. Качество обученности школьников Из рисунка видно, что в экспериментальной школе налицо прогресс качества обучения. Причем, уровень подготовки учащихся достаточно высокий и доходит до 71,4% от их общего числа. Уровень сформированности практических умений также довольно высок. В исследуемый период в экспериментальной школе прогрессировал также уровень познавательной активности учеников (рис. 19). В динамике по годам наблюдается снижение репродуктивного уровня работы учащихся и, наоборот, повышение творческого уровня самостоятельной познавательной деятельности, выражающейся в умении поставить определенную задачу и самостоятельно найти пути ее решения.

Уровень, % 80 60 40 20 37,3 29,8 21,2 51,8 48,2 36,6 23,4 18,1 Творческий 2002 2001 45, Виды познавательной деятельности Репродуктивный Конструктивный Рис. 19. Динамика развития познавательной активности учащихся При анализе уровня воспитанности учащихся учитывалась степень их интеллектуального развития и сформированность нравственной позиции как системы ценностных ориентаций и поведения. Оценка проводилась экспертным путем на основе психолого-педагогических наблюдений и тестового контроля, а также методом самооценки. При этом использовалась пятибалльная система оценок. В результате получены следующие данные. Интеллектуальный уровень учащихся в экспериментальной школе, имевший средний балл 3,1 в 2000 г. повысился к 2002 г. на 0,9 балла, нравственный уровень повысился с 3,2 балла до 4,1 балла. Мастерство педагогов в ходе эксперимента оценивалось нами и количеством присвоенных квалификационных разрядов (согласно требованиям аттестации педагогических кадров), и степенью вновь приобретенных профессиональных качеств и умений. Как показало исследование, качественный уровень специалистов в экспериментальной школе неизменно повышался. Профессиональные умения характеризовались высокой степенью коммуникации, самостоятельности и ответственности в работе, умением творчески подходить к педагогическому труду вообще. Некоторые результаты этой части исследования отражены нами в табл. 15 и 16. Таблица Готовность педагогов к личностно-развивающей педагогической деятельности Уровень готовности к личностно-развивающей педагогической деятельности Низкий Средний Выше среднего Высокий Эксперимент на начало эксперимента 22,2 48,8 23,9 0 на конец эксперимента 16,7 (-5,5) 37,4 (-11,4) 38,5 (+14,6) 18,3 (+18,3) Контроль на начало эксперимента 30,4 56,4 18,3 0 на конец эксперимента 14,3 (-16,1) 46,8 (-9,6) 30,9 (+12,6) 6,0 (+6,0) Таблица Динамика уровней коммуникативных умений педагогов (в %) Эксперимент Уровень развития «готовности» Объяснительно-репродуктивный Обобщающе-проблемный Личностно-оценивающий начало 32,0 48,0 20,0 окончание 26,0 42,0 32,0 Контроль начало 30,0 53,0 17,0 окончание 28,0 49,0 23, На заключительном общей этапе исследования управления, была проведена в оценка опытно эффективности системы примененной экспериментальной работе. В качестве критериев оценивания выступали: наличие и проявление системных свойств управления;

рефлексивный характер управления;

управления;

целевой характер управления;

диалогический вовлекающий характер характер побуждающий, мотивирующий, управления;

адаптивность, гибкость, мобильность управления;

личностноориентированный характер управления. Методика исследования выглядела так: 1) разработка опросного листа;

2) определение экспертной группы;

3) проведение оценочного опроса;

4) формирование сводной таблицы по результатам опросов (количественные и качественные изменения);

5) сопоставление и анализ результатов. Выборочные данные по итогам этой части исследования представлены в табл. 17. Таблица Результаты оценивания общей системы управления в опытно-экспериментальной работе (в баллах) Показатели критерия оценки системы управления Педагоги Свойства системы управления 1.Адаптивность, гибкость, мобильность управления 2. Целевой характер управления (работа на результат) 3. Превентивный, прогностический, рефлексивный характер управления 4. Диалогический характер управления (развитость обратных связей) 5. Побуждающий, мотивирующий, вовлекающий характер управления 6. Демократический, личностноориентированный характер управления 7. Ресурсосберегающий характер управления Оценка (%) Эксперты 8-10 4-7 0-3 8-10 4-7 0-3 баллов баллов баллов баллов баллов баллов 95 99 95 94 92 96 92 5 1 5 6 8 4 8 0 0 0 0 0 0 0 96 98 99 93 90 91 98 4 2 1 7 10 9 2 0 0 0 0 0 0 Таким образом, проведенное исследование подтвердило наши предположения о том, что результативность управления образовательным процессом в школе обеспечивается, с одной стороны, системным характером данного вида деятельности, предполагающим устойчивую динамику развития личности специалиста, а с другой, – опорой на деятельностный подход. ВЫВОДЫ 1. Готовность педагога к управлению образовательным процессом в школе, исходя из модели соответствующей деятельности, может быть рассмотрена как динамичное интегративное образование, проявляющееся на двух уровнях – личностном и деятельностном, где: личностный компонент определяется профессионально-ролевой позицией специалиста, системой его ценностных ориентаций, мотивами деятельности, а также необходимым комплексом качеств личности;

- деятельностный компонент определяется комплексом профессиональнозначимых знаний и умений, владение которыми обеспечивает реализацию содержательной и технологической сторон данной деятельности, позволяет педагогу наиболее рационально достигать ее целей. 2. Управление образовательным процессом в школе должно основываться на системе, моделирующей деятельность педагога и включать акцентировано целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционнодеятельностный и рефлексивный компоненты. 3. Основой педагогического управления в современной школе выступает личностно-деятельностный подход, определяющий совокупность соответствующих педагогических условий:

- условия, детерминирующие базовые параметры процесса управления (метаусловия): личностные особенности каждого педагога, развитие в нем профессионально-ориентированного личностного потенциала управленца, формирование и развитие специфических управленческих и личностных характеристик;

обеспечение целенаправленной рефлексии педагога через призму системы управления образовательным процессом, в который он включен как субъект;

разработка содержания индивидуальной управленческой концепции педагога во взаимосвязи ее теоретической и практической сторон;

- условия, позволяющие сконструировать и оптимизировать субъектсубъектные отношения в процессе обучения как гипотетическую модель эффективных управленческих отношений: поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в ученическом коллективе;

реализация отношений сотрудничества педагога и учащихся в образовательном процессе;

формирование адекватного отношения педагога к управленческой деятельности как к источнику профессионального и личностного роста. условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса управления: использование форм, методов и средств обучения, позволяющих поставить учащегося в активную позицию в процессе овладения знаниями и умениями;

текущая и отсроченная диагностика личностных качеств, знаний и умений учащихся;

использование в управлении образовательным процессом технологических карт учителя. 4. Анализ результатов итоговой диагностики позволяет констатировать эффективность выделенных нами педагогических условий, обеспечивающих результативность и высокий уровень управления образовательным процессом в современной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Современная система общего образования, ориентированная на развитие личности ребенка, реализуется в условиях различного типа школ. Уровень реализации обозначенной стратегии в условиях того или иного учреждения во многом определяется деятельностью конкретизирующего цели и задачи образования детей, планирующего и организующего учебновоспитательную работу, контролирующего и корректирующего процесс деятельности ученического коллектива и др. Реализация данного вида управления в опыте работы педагогов высвечивает ряд противоречий, определяющих необходимость внесения корректив в деятельность специалистов. Основным противоречием при этом является противоречие между требованиями, предъявляемыми современной образовательной практикой к учителю и его неполным соответствием этим требованиям. Анализ проблемы управления образовательным процессом в школе, уточнение ее разработанности в теории и практике позволяет констатировать, что данная проблема имеет несколько аспектов своего рассмотрения: педагогический - позволяющий представить образовательный процесс как педагогическую систему, состоящую из множества взаимосвязанных компонентов, объединенных целью образования, воспитания и развития личности, функционирующих в целостном образовательном (педагогическом) процессе;

управленческий -представляющий управление образовательным процессом в школе как систему целенаправленных, специально организованных воздействий на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающих его целостность, эффективность функционирования и оптимальное развитие. Модель компонентой деятельности деятельности, педагога, включающей осуществляющего управление и образовательным процессом в школе, может быть представлена личностной мотивационно-ценностный личностно-индивидуальный аспекты, профессионально-значимые знания и умения, и содержательной компонентой, которая представлена функциями управления образовательным процессом и технологической составляющей, предполагающей реализацию принципов научного управления, методов и форм его организации. Готовность педагога к управлению образовательным процессом в школе это динамичное интегративное образование, проявляющееся на личностном уровне (интериоризорованность профессионально-ролевой позиции, выраженность системы мотивационно-ценностных ориентаций, комплекса профессионально значимых качеств) и деятельностном уровне (наличие профессионально значимых знаний и умений). Именно они обеспечивают эффективную реализацию данного вида профессиональной деятельности. Готовность педагога к управлению образовательным процессом в соответствии со структурой и содержанием модели деятельности рассматривается нами как совокупность следующих компонентов:

- личностного - находит свое выражение в профессионально-ролевой позиции специалиста, включающей в себя систему мотивационно-ценностных ориентаций и необходимый комплекс личностных качеств;

деятельностного знаний определяется комплексом профессионально методических и значимых целевых, владение (методологических, теоретических, организационнореализацию технологических), умений (информационно-аналитических, мотивационнопланово-прогностических, которыми обеспечивает исполнительских, содержательной и контрольно-диагностических, регулятивно-коррекционных, коммуникативных), технологической сторон управленческой деятельности, позволяет педагогу наиболее эффективно достигать её целей. Разработанная в рамках исследования система управления образовательным процессом в школе особым образом моделирует деятельность педагога и включает в себя: теоретический уровень (представление об образовательном процессе как системе, его движущих силах и закономерностях);

уровень проекта учебного плана и программ;

уровень конструирования конкретного образовательного процесса (на учебный год, четверть и т.д.);

уровень реального учебно-педагогического процесса. Основой реализации личностно-ориентированной технологии в управлении образовательным процессом выступил личностно-деятельностный подход, определивший совокупность педагогических условий:

- условия, детерминирующие базовые параметры процесса управления (метаусловия): учет личностных особенностей каждого педагога, развитие в нем личностного потенциала управленца, развитие специфических управленческих и личностных характеристик;

обеспечение целенаправленной рефлексии процесса управления, в который педагоги включены как субъекты;

- условия, позволяющие сконструировать и оптимизировать субъектсубъектные отношения в процессе обучения как гипотетическую модель эффективных управленческих отношений: поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в ученическом коллективе;

реализация отношений сотрудничества педагога и учащихся как в к образовательном процессе;

формирование отношения условия, к управленческой деятельности сторону источнику профессионального и личностного роста. обеспечивающие технологическую процесса управления: использование форм и методов обучения, позволяющих поставить учащегося в активную позицию в процессе овладения знаниями и умениями;

текущая и отсроченная диагностика личностных качеств, знаний и умений учащихся;

реализация гуманистических идей в управлении образовательным процессом. Количественный диагностики всей и качественный анализ материалов итоговой динамику об позволяет констатировать работы, устойчивую что совершенствования управленческой деятельности педагогов на протяжении опытно-экспериментальной свидетельствует эффективности выделенных нами условий управления образовательным процессом в школе. Проведенное исследование определяет необходимость изучения смежных вопросов, обозначает горизонты других проблем и, прежде всего, проблему дифференцированного подхода к управлению образовательным процессом в школах разного типа.

ЛИТЕРАТУРА 1. 2. 3. 4. 5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.:Мысль, 1991. – 301с. Амосов Н.М. Моделирование информации и программ в сложных системах // ВФ. – 1963. - №12. – С.7-14. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избр. труды.- М., 1978.- С. 23. Ансофф И. Стратегическое управление. - М: Экономика, 1989.- 519 с. Артюхов М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. – Новокузнецк, 1999. – 38с. 6. 7. 8. 9. Архангельский С.И. Лекции о научной организации учебного процесса в высшей школе. – М.: Педагогика, 1976. – С.73. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. – М., 1983. – 230с. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. – М.: Просвещение, 1977. – С.78. Баженов Л.Б., Бирюков Б.В., Штоф В.А. Моделирование // Философская энциклопедия. Т.3. – М., 1964. 10. Бакурадзе А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – М., 2000. – 21с. 11. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Управление познавательной деятельностью. - Ярославль: ЯрГПИ, 1978. - 58 с. 12. Берг А.И. Кибернетика - наука об оптимальном управлении // Энергия.1964.- N1.- С.19. 13. Бережкова Н.И. Системный подход как средство управления качеством обучения в общеобразовательной практике (на примере функционирования гуманитарного лицея): Дисс. … канд. пед. наук. – Ставрополь, 2003. – 161с. 14. Березуцкая Ю.П. Подготовка организаторов образования к анализу управленческой 1999. – 18с. 15. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем - критический обзор // Исследования по общей теории систем.- М., 1969. – С.27-29. 16. Беспалько В. П. Программированное обучение (Дидактические основы).М.: Высшая школа, 1970.-300 с. 17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологических обучающих систем. – Воронеж, 1977. – 230с. 18. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.- М., 1989. 19. Бирюков Б.В. К проблеме адаптации идей кибернетики к специфически человеческим аспектам обучения //Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека: Докл. Всесоюз. конф. Москва, 1113 июня, 1975 г.- М.: МГУ, 1975.- С.23. 20. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности.- М., 1969. – С.110-127. 21. Блауберг И. В., Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании.- М., 1972. – С.21. 22. Блинов В.М., Краевский В.В. К вопросу об использовании идеального объекта в педагогическом исследовании // Сов. педагогика. – 1971. - №8. – С.7. 23. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. – Киев, 1987. – 200с. 24. Борисенко Н.М. Психолого-педагогические основы развития творческой индивидуальности будущего специалиста-педагога: Дисс. … канд. пед. наук. – Ставрополь, 1998. – 208с. деятельности на основе системы мотивационного программно-целевого управления: Автореф. дисс. … канд. наук. – Барнаул, 25. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. Диагностика управленческих способностей // Вопросы психологии. - №2. – 1997. 26. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход // Знание, наука и техника управления. - М. – 1990. - №3. - С. 12-15. 27. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент.- М., 1991. – С.19-21. 28. Васильев Ю.К. Педагогическое управление // Сов. педагогика.- 1982.№11.- С. 55-63. 29. Васильев Ю.К. Школа как объект управления // Сов. педагогика. - №5. – 1984. – С.14-16. 30. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. – М.: Педагогика, 1999. – 122с. 31. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе. Социальнопсихологический практикум.- Л., 1989. – С.7-9. 32. Вопросы теории и практики внутришкольного управления / Под ред. П.В.Худоминского, 1994. – 144с. 33. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителяпрактика: Пер. с англ. – М., С. 19-25. 34. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М., I960. - С. 198-199. 35. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. – М.: АПН СССР, 1966. – С.236-277. 36. Гвишиани Д.М. Организация и управление.- М.: Наука, 1972. - 536 с. 37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.М.: Совершенство, 1998. - 605 с. 38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.-М.: Школа-Пресс, 1995.- 447 с. 39. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 1995. – 160с. 40. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дисс. … д-ра пед. наук. – СПб., 1995. – С.147. 41. Горовая В.И., Ушакова Л.С., Тарасова С.И. Педагогическая диагностика как средство управления учебным процессом. – Москва-Ставрополь, 2003. – 160с. 42. Горшунова Л.А. Педагогические основы подготовки менеджеров для системы образования: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1996. – 184с. 43. Гришина 1999. – 21с. 44. Гронлунд Н.Е. Постановка целей в обучении.- Нью-Йорк-Лондон, 1978. С. 20. 45. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой.- М.-Белгород, 1995.250с. 46. Давыденко Т.М. Технология моделирования организационной структуры управления школой // Социальные и педагогические технологии. – Белгород, 1998. – С.136-138. 47. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе.Новосибирск, 1971.- 180 с. 48. Дурай-Новакова 1983. – 367с. 49. Дъяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. – Минск: БГУ, 1979. – 175с. 50. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. – Л.: ЛГУ, 1974. – 112с. 51. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. – М.: Знание, 1987. – 78с. К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дисс. … д-ра пед. наук. – М., Е.А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Волгоград, 52. Захарина Т.Г. Технология моделирования диверсифицированных структур управления школой и их реализация в режим текущего функционирования и развития: Дисс. … канд. пед. наук. – Ставрополь, 2002. – 168с. 53. Зверева В.Н. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. – М.:Новая школа, 1997. – 320с. 54. Зеленский Я. Организация трудовых компонентов. Введение в историю организации и управления. – М., 1971. – 231с. 55. Зигерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов. – М.: Экономика, 1990. – С.25. 56. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебн. пособ. – Ростов н/Д: Феникс, 1997. – 480с. 57. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. – М., 1972. – С.16. 58. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций. Учебн. пособ. для студ. – М.: Просвещение, 1984. – 496с. 59. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления. – Белгород: БГУ, 1997. – 145с. 60. Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964.- 248 с. 61. Киллен К. Вопросы управления. – М., 1981. – С.21-29. 62. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.- М.: Знание, 1989. 63. Князева Е.Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение // Вопросы философии. – 1992. -№4. – С.10-12. 64. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2000. – С. 1321. 65. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. – Челябинск, 1978. – С.23-25. 66. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент.- М., 1992. – С.17-19.

67. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. – М., 1999. – 224с. 68. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. – Ростов н/Д, 1997. – 144с. 69. Крейсберг П.У. Понятие целей обучения // Проблемы конкретизации целей обучения и воспитания.- Тарту, 1982. – С.28-32. 70. Кричевский В.Ю. Совершенствование управленческих знаний как фактор повышения эффективности работы директора школы: Автореф. … канд. пед. наук. – Л., 1980. – 23с. 71. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. – Л., 1985. – С.17. 72. Крупская Н.К. Педаг. соч. в 10-ти т.- М.: АПН РСФСР 1957-1959.- Т.3.С.511. 73. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1976. – 169с. 74. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. – М.: Высшая школа, 1990. – 142с. 75. Кряхтунов М.И. Формирование готовности учителя к управлению эмоциональным состоянием в педагогической деятельности: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1966. – 164с. 76. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.- Л.: ЛГУ, 1967.- 184 с. 77. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- М.: Педагогика, 1970.-114 с. 78. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя // Моделирование педагогических ситуаций. - М, 1981. – С.10. 79. Кунц Г., О 'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. - М., 1981. – С.13. 80. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества.- Минск, 1996. – С.64. 81. Кухарев Н.В., Савельев Г.В. Управление учебно-воспитательным процессом в школе.- Минск, 1997. – С.21. 82. Кхол И. Эффективность управленческих решений.- М., 1975. - С. 89. 83. Ладанов И.Д. Практический менеджмент. Психотехника управления и самотренировки. – М.: Элник, 1995. – 493с. 84. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы.- М., 1993. – С.64-65. 85. Лазарев B.C., Поташник М.М. Управление развитием школы.- М., 1995.441 с. 86. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения.- М.-Л.: Известия АПН РСФСР. Вып. 7.- 1947. - СЗ-40. – С.3-40. 87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1977.304 с. 88. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв. - Т.2. - М.: Педагогика, 1983. - С. 153. 89. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. – М., 1992. – 528с. 90. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. – М., 1992. 91. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. – Л.: ЛГУ, 1975. – 312с. 92. Маркова С.М. Моделирование управления в профессиональном лицее в условиях непрерывного многоуровневого образования: Дисс. … канд. пед. наук. – СПб., 1997. – 187с. 93. Матюшкин-Герке А.А. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения: Дисс. … канд. пед. наук. – Л., 1978. – 177с. 94. Менчинская деятельностью П.А. и Проблемы развитие «самоуправления» // познавательной проблемы личности Теоретические управления познавательной деятельностью человека М., 1975.- С. 110-123.

95. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. – М., 1992. – 38с. 96. Москвичев С.Г. Использование фактора мотивации в управлении. – Киев, 1990. – С.22-36. 97. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики.- М.: Наука, 1970.- 206 с. 98. Никитин И., Толмачев В. Творчество в профессиональном управленческом труде // Прикладная психология и психоанализ. - №3. – 1998. – С.16. 99. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития.- М.: Эгвес, 2000.- 272 с. 100. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: РАН, 1993. – С.78 101. Орлов А.А. Научные основы управления общеобразовательной школой. – М., 1982. – С.50. 102. Паначин Ф.Г. Управление просвещением в СССР: Организационнопедагогические аспекты руководства и управления системной народного образования: Учеб. пособие для пед. ин-тов и слушателей фак. повышения квалификации директоров средн. общеобразов. школ.- М.: Просвещение, 1977.- 208 с. 103. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Школа – Пресс, 1997. – 512с. 104. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986 – 423с. 105. Пластинкин В.И. О классификации методов внутришкольного управления. – М., 1975. - С. 76-77. 106. Подласый И.П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1996. – 432с. 107. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарьсправочник. – М.: Новая школа, 1995. – 256с. 108. Попов Г.Х. Проблемы теории управления. – М., 1974. - С. 129.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.