WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

КОРЯКИН Константин Иванович СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПО УПРАВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В СОВРЕМЕННОЙ

ШКОЛЕ Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор В.И.ГОРОВАЯ Ставрополь – 2003 СОДЕРЖАНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................... 3-10 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ……….. 11-56 1.1. 1.2. 1.3. Управление образовательным процессом в школе как педагогическая проблема................................................................ 11-26 Современные подходы к управлению образовательными системами и процессами................................................................. 27-40 Состояние управления образовательным процессом в современной школе............................................................................. 41- Выводы……………………………………………………………………... 55-56 ГЛАВА 2. СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПО УПРАВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ШКОЛЕ 57-142 2.1. Структурно-содержательная и функциональная характеристика деятельности педагога по управлению образовательным процессом в 57-89 школе........................................................................... Педагогические условия эффективного управления образовательным процессом в школе..................................................... 90-127 Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение............................................................................................ 127- 2.2.

2.3.

Выводы…………………………………………………………………........ 141-142 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………. 143-146 ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………… 147- ВВЕДЕНИЕ Актуальность и постановка проблемы исследования. Развитие отечественной системы образования на современном этапе во многом определяется социально-экономической ситуацией в стране, тенденциями развития современной педагогической науки, изменением целей и задач образования, обновлением его содержания его и внедрением Такие личностноориентированных технологий реализации. преобразования, определив новые концептуальные подходы к образованию, обеспечили возникновение школ различного типа, ориентированных на удовлетворение потребностей социума и личности в разных образовательных услугах. Реализация инноваций в условиях конкретного образовательного учреждения во многом определяется эффективностью деятельности его педагогических кадров. Именно педагог определяет и формулирует цели и задачи образовательной деятельности, планирует и организует ее, корректирует деятельность обучающихся, анализирует результаты учебно-воспитательного процесса, т.е. осуществляет управление процессом достижения намеченных целей. Осуществление деятельности по управлению образовательным процессом предполагает наличие специальной готовности у педагога. Однако, проведенные к настоящему времени исследования показывают, что педагогипрактики не всегда обнаруживают необходимый уровень теоретических знаний и практических умений в сфере управления, их личностные мотивы не адекватны требованиям времени. Востребованность практикой школьного образования качественно новых управленческих подходов обострила ряд противоречий, среди которых:

- противоречие между современными требованиями к профессиональной деятельности педагога и уровнем его готовности к ее осуществлению;

противоречие между необходимым уровнем управления образовательным процессом и невозможностью достичь его в условиях только существующей системы подготовки студентов в вузе. Проблема управления образовательным процессом получила отражение в исследованиях Т.М.Давыденко, Т.И.Ильиной, Н.В.Кузьминой, М.М.Поташника, В.П.Симонова, Т.И.Шамовой, В.А.Якунина и др., где основной акцент делается на изучение образовательного процесса как педагогической системы и особенностей управления им. Феномен готовности к управлению рассмотрим в трудах М.М.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Крутецкого, С.М.Корниенко, Б.Ф.Ломова, С.М.Мусиновой, Л.В.Никитенковой, С.И.Тадиян и др. Вопросы управленческой деятельности явились предметом изучения ряда диссертационных работ последнего времени (М.В.Артюхов, А.Б.Бакурадзе, Н.И.Бережкова, С.И.Горбенко, В.И.Горовая, И.В.Еськова, Т.Г.Захарина, Н.М.Сладкова, О.А.Фокина, С.П.Хаткевич, В.П.Чернов, М.В.Шаповалов, Ш.З.Шугаибов и др.). В то же время теоретический анализ педагогических источников показывает, что в них не получили должного освещения такие вопросы, как структурные особенности управленческой деятельности педагога, функциональные характеристики этой деятельности, объективно значимые единицы управленческого цикла с позиций субъекта управления на уровне учебного процесса, программа управленческой деятельности педагога, способы наиболее эффективного воздействия на участников учебного процесса, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении педагогом управления образовательным процессом, управленческие знания педагога, способность учителя быстро и результативно применять управленческие знания при решении профессиональных задач и др. Кроме того, анализ образовательной практики позволяет констатировать, что:

- готовность педагогов к управленческой деятельности не носит системного характера;

- в содержании управленческой деятельности педагога отсутствуют цели, ориентированные на развитие личности ученика;

- в процессе управления не реализуется комплекс необходимых педагогических условий, обеспечивающих достижение успеха в образовательном процессе;

- человекоцентрический подход как новая парадигма управления, предполагающая серьезное изменение традиционных взглядов не только на содержательный аспект управления, но и на решение вопросов технологии управленческой деятельности, еще не стал ведущим. Решение теоретических перечисленных подходов, проблем невозможно отдельные без их изучения и раскрывающих стороны составляющих их сущность. Учитывая вышесказанное в качестве темы исследования была избрана: «Структурно-функциональные особенности деятельности педагога по управлению образовательным процессом в современной школе», а его проблема сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе? Решение этой проблемы составило цель исследования. Объектом управления. Предметом исследования явилась деятельность педагога по управлению образовательным процессом в школе и ее структурно-функциональные особенности. В основу исследования положена гипотеза, согласно которой управление педагогом образовательным процессом в школе будет эффективным, если:

- данная деятельность будет протекать в рамках системы, моделирующей структуру и функции специалиста, осуществляющего управление исследования выступил процесс внутришкольного образовательным процессом в школе и отражающей личностный, содержательный и технологический ее аспекты;

- система педагогического управления будет осуществляться на основе общепрофессиональных и специальных знаний, которые позволят достигать необходимого уровня готовности педагога к управлению образовательным процессом;

- формирование и развитие готовности педагога к управлению образовательным процессом в школе будут ориентированы на: учет личностных особенностей каждого учителя, его личностный потенциал, управленческие качества;

реализацию принципов, обеспечивающих устойчивую положительную мотивацию к управленческой педагогической деятельности;

определение и реализацию знаний и умений, обеспечивающих результативность управленческой деятельности. В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе решались следующие задачи: 1. Изучить состояние проблемы управления образовательным процессом в школе, выделить современные подходы в теории и практике образовательного менеджмента 2. Определить структуру, содержание и функциональные особенности деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе и на этой основе предложить теоретическую модель ее реализации. 3. Определить структуру и содержание готовности педагогов к управлению образовательным процессом в школе, обосновать пути и способы ее совершенствования. 4. Экспериментальным путем определить наиболее эффективные педагогические условия управления образовательным процессом в школе. Методологической основой исследования выступили аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность;

системный подход, позволяющий изучить образовательный процесс как целостность и объект управления;

личностно-деятельностный технологии подход как основа реализации личностно-ориентированной процессом в школе. Теоретической основой исследования явились положения теории управления и менеджмента (М.Альберт, В.Г.Афанасьев, М.Вудкок, А.Л.Годунов, П.Друкер, В.Зигерт, Е.Н.Кишкель, В.Ю.Кричевский, Л.Ланг, М.Мескон, А.В.Попов, Е.П.Тонконогая, Д.Френсис, Ф.Хедоури, В.Г.Шипунов и др.);

теоретические подходы к пониманию сущности педагогического процесса (Ю.Н.Бабанский, А.И.Мищенко, И.П.Подласый, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) др.), и педагогических систем (С.И.Архангельский, системами Ю.К.Бабанский, И.Ф.Исаев, В.П.Беспалько, Б.Г.Гершунский, Т.А.Ильина, А.Н.Ковалев, Н.В.Кузьмина и управления педагогическими (Т.И.Ильина, Н.В.Кузьмина, М.М.Поташник, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, В.А.Якунин и др.), психолого-педагогической готовности к деятельности (М.И.Дьяченко, А.В.Петровский (Б.Г.Ананьев, и Л.А.Кандыбович, др.), готовности к Л.Г.Ахтариева, В.А.Крутецкий, профессиональной К.М.Дурай-Новакова, М.А.Мамазян, деятельности Н.С.Кобозев, управления образовательным В.А.Сластенин, Н.Н.Ставринова и др.). Методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы и учебно-методической документации;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- диагностические методы (анкетирование, беседы, интервьюирование);

- обсервационные методы (прямые и косвенные наблюдения, самоанализ, самооценка);

- прогностические методы (моделирование);

- праксиметрические методы (анализ продуктов и результатов творческой деятельности педагогов);

- эксперимент (констатирующий и формирующий) как основной метод исследования. База исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №25 и №12 г.Ставрополя. Этапы исследования. Исследование включало три взаимосвязанных этапа: Первый этап (1999-2000) – теоретико-поисковый. Цель – обоснование проблемы и изучение уровня ее разработанности в теории педагогики. Проведение констатирующего эксперимента с целью выявления состояния проблемы в опыте современной школы. Второй этап (2000-2002) – экспериментальный. Цель – внедрение содержания школе. Третий этап (2002-2003) – заключительный. Цель – анализ, обобщение и систематизация результатов исследования. Положения, выносимые на защиту: 1. Управление образовательным процессом в современной школе – это система целенаправленных специально организованных воздействий на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающих его целостность, эффективное функционирование и оптимальное развитие. 2. В основу управления образовательным процессом в школе должна быть положена модель профессиональной деятельности педагога, которая включает в себя личностный, содержательный и технологический компоненты. Готовность педагога к управлению образовательным процессом в школе – это интегративное личностное образование, проявляющееся как на личностном, так и на деятельностном уровнях, и обеспечивающее эффективную реализацию данного вида профессиональной деятельности. 3. Эффективное управление образовательным процессом в школе и апробация педагогических условий, обеспечивающих эффективность педагогического управления образовательным процессом в предполагает реализацию совокупности условий:

- условия, детерминирующие процесс управления: учет личностных особенностей каждого педагога, развитие в нем личностного потенциала управленца;

обеспечение целенаправленной рефлексии педагога через призму системы управления образовательным процессом;

разработка структуры и содержания управленческой деятельности во взаимосвязи ее теоретической и практической сторон;

- условия, позволяющие сконструировать и оптимизировать субъектсубъектные отношения в процессе обучения как гипотетическую модель эффективных управленческих отношений: поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в ученическом коллективе;

реализация отношений сотрудничества педагога и учащихся в образовательном процессе;

формирование отношения педагога к управленческой деятельности как к источнику профессионального и личностного роста. условия, обеспечивающие форм и технологическую сторону процесса управления: использование методов послевузовского образования, позволяющих поставить педагога в активную позицию в процессе овладения функциями управления;

диагностика и самодиагностика личностных качеств, знаний и умений;

реализация технологии управленческого цикла. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:

- создана и экспериментально обоснована теоретическая модель деятельности педагога, осуществляющего управление образовательным процессом в современной школе;

определены разработано структура содержание и и содержание выявлены готовности педагога к осуществлению эффективной управленческой деятельности;

педагогические условия эффективного управления педагогом образовательным процессом в школе. Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке отдельных компонентов технологического цикла управления образовательным процессом в школе. Достоверность задачам исследования;

и выводов и обоснованность согласованностью с результатов совокупности данными, исследования теоретических результатами обеспечивается использованием комплекса методов, адекватных предмету и положений экспериментальными диагностического эксперимента;

репрезентативной выборкой испытуемых;

корректным применением методов математической обработки данных. Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Международных, Всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (г.Сочи, 2001, 2003), «Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края». (Ставрополь, 2001), «Университетская наука – региону» (Ставрополь, 2001), на теоретических семинарах кафедр педагогики и педагогических технологий и педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета (2000-2002), курсах повышения квалификации работников образования Ставропольского краевого института работников образования. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс СШ №12, 25, 26 г.Ставрополя. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. Теоретические основы управления образовательным процессом в современной школе 1.1. Управление образовательным процессом в школе: анализ предмета исследования Изучение проблемы управления образовательным процессом, выявление его специфики связаны, прежде всего, с уточнением ключевого понятия «управление», а также особенностей контекстного употребления данного термина. Термин «управление» обычно используют тогда, когда речь идет о процессе активных воздействий на управляемую систему (или объект управления) для достижения вполне определенной цели. Именно так трактуется управление в разнообразных источниках:

- искусство знать точно, что предстоит сделать и как это сделать [180];

- организация и реализация целенаправленных воздействий [144, С. 15.];

- функция, вид деятельности по руководству людьми, а также область человеческого знания, помогающего осуществить эту функцию [174, P. 18.]. С.Н.Тидор [140, С. 133] приводит другие определения сущности управления:

- это целенаправленная координация объекта;

- это воздействие на объект для достижения поставленной цели;

- это вертикальная координация взаимодействия элементов системы, направленная на достижение поставленной цели. Е.П.Тонконогая и В.Ю. Кричевский [142, С.189.] под управлением понимают целенаправленное воздействие на коллективы людей для организации и координации деятельности в сложных динамических системах. Значимыми для нашего исследования являются выводы В.Ю.Кричевского и И.Ф.Исаева. Первый автор подчеркивает, что управление - это процесс воздействия субъекта управления на его объект;

взаимодействие управляющей и управляемой подсистем;

согласование общих целей, задач, действий между подчиненными и руководителями, как субъект-субъектные отношения [70]. И.Ф.Исаев характеризует управление, прежде всего, как деятельность, направленную на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации [59]. Весьма интересной представляется точка зрения В.Г. Афанасьева [7], который под управлением понимает сознательное, целенаправленное воздействие людей на общественную систему в целом или на ее отдельные звенья, осуществляемое на основе познания и использования объективных закономерностей и тенденций в интересах его эффективного функционирования и развития. Данную позицию разделяет Л.И. Уманский [148], отмечая целенаправленный, системный характер воздействий на коллектив, основанный на сознательном использовании объективных законов общества, природы и самого управления с целью регулирования и обеспечения общественного процесса труда. В энциклопедическом словаре [132, С. 1396] приводится следующая дефиниция: «Управление - это функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей». Исходя из приведенных выше трактовок понятия «управление», можно сказать, что основная цель управления - это эффективное и планомерное использование сил, средств, времени, людских ресурсов для достижения оптимального результата. Потому основным вектором управления следует признать цель результат. В функциональном плане управление призвано обеспечить формулировку и достижение целей организации, направленность действий группы сотрудничающих людей к общим целям, воздействие субъекта управления на его объект. В качестве его объектов могут выступать отдельные индивиды, группы индивидов, целые организации людей, процессы. Наконец, условием успешной реализации данного вида деятельности является осознанное использование объективных законов природы и общества, а также законов управления. Анализ зарубежной литературы по проблемам управления (М.Альберт, М.Вудкок, В.Зигерт, Л.Ланг, М.Мескон, Д.Френсис, Ф.Хедоури, и др.) показывает, что исследователи в одних и тех же ситуациях в равной степени пользуются как термином «управление», так и термином «менеджмент», вкладывая в них почти идентичную смысловую нагрузку, что позволяет говорить об определенной синонимичности данных понятий и обусловливает правомерность их равнозначного употребления. В.Зигерт, Л.Ланг [55, С.25], работая с понятием «менеджмент», включают в него методы и тактику управления предприятием и организацией, «самоуправление» и «саморегуляцию», а также работу с целями. В конечном итоге они приходят к выводу, что менеджмент - это «такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи гуманным, экономным и рациональным путем». По определению М.Вудкока и Д.Френсиса [33, С.25], менеджмент - это одна из самых сложных областей человеческой деятельности, где проявляются персонифицированные отношения людей, объединенных трудовым процессом. Таким образом, анализ теории и практики американского менеджмента показывает, что в функциональном плане он определяется как процесс, посредством которого группа сотрудничающих людей направляет свои действия к общим целям. По мнению Ю.А.Конаржевского [67], менеджмент представляет собой одну из форм управления. Обращение к истории проникновения идей управления в образовательную практику показывает, что в 60-е годы XX в. началось взаимопроникновение концепций об управлении и наук об обучении человека.

По словам В.В. Бирюкова [19, С.23.], с этого времени идеи кибернетики стали адаптироваться к специфически человеческим аспектам обучения. Само же управление становится междисциплинарной областью знаний, которая сочетает в себе науку, опыт и искусство [36;

181]. Изучение психолого-педагогической литературы с позиции систематизации отраженного в ней опыта применения идей управления в сфере отечественного образования позволило нам выделить несколько условных периодов. Первый из них связан со становлением советской образовательной системы и разработкой общих принципов управления ею: демократического централизма, деловитости, практичности, эффективности, основною звена, объективности и др. Большую роль в определении этих принципов сыграли работы Н.К. Крупской [72, С.511.]. Второй период характеризуется интенсивным использованием понятий и достижений кибернетики в педагогике и психологии: «процесс управления», «система управления», «переработка информации», «обратная связь», «алгоритм» и др. Они стали широко применяться в теоретической литературе по педагогической психологии, общим проблемам дидактики, методике преподавания. Третий период отличается разработкой теоретических основ управления познавательной деятельностью обучающихся. В противовес описанным в литературе бихевиористскому и функциональному подходам, которые не рассматривали познавательную деятельность в качестве объекта управления, отечественные ученые [35;

86;

136] разработали теорию поэтапного формирования умственных действий, основанную на идеях управления. Ее основные положения сводятся к следующему: процесс обучения есть также и процесс навыков, управления;

норм управление в осуществляется управления путем лежит программирования деятельности обучаемых по усвоению ими системы знаний, умений поведения;

основе пооперациональная «обратная связь». Иными словами, концепция управления учением нашла свое теоретическое выражение в трактовке процесса обучения как управляемого [156, С.193-206.]. Для своего времени теория поэтапного формирования умственных действий имела большое значение, т.к. позволяла отойти от анализа умения в единицах знаний или их ассоциаций и использовать действие, которое имеет ту же структуру, что и деятельность [87]. Последняя, по мнению Н.Ф. Талызиной [136], и должна быть предметом усвоения и объектом управления. Развитие управленческих идей в педагогике связано также с разработкой проблемы программирования как одного из способов управления учебной деятельностью. Первые теоретические исследования в этой области были обращены к изучению опыта США и некоторых других стран, где американские концепции линейности, разветвленного и смешанного программирования получили широкое распространение. Однако отечественные исследователи [16;

60;

97;

135 и др.] сразу же указали на принципиальные методологические различия собственных подходов и американских ученых. С наибольшей полнотой принципиальная новизна программирования как способа управления процессом учения раскрыта в исследовании Н.Ф. Талызиной [136], где изложены психолого-педагогические условия поэтапного формирования умственных действий. Постепенно в области учебного программирования сложился ряд самостоятельных направлений: кибернетическое (А.И. Берг, В.М. Глушков и др.), логическое (М.Н. Алексеев, Б. В. Бирюков, В. А. Гусев, А. А. Столяр и др.), техническое (Т.В. Габай, С.П. Кузьменков, С.И. Кузнецов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов и др.), психологокибернетическое (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.), дидактическое (В.П. Беспалько, Д.П. Гольнева, К.Б. Есипович, Т.Н. Ильина, И.Ф. Комков, Н.Т. Огородников и др.).

Таким образом, идея программирования некоторым образом обогатила педагогическую теорию общими принципами методологического толка. С программированием связано первое употребление понятия «педагогическое управление», с помощью которого исследователи [135] стремились показать специфику использования управленческих идей в педагогике и педагогической психологии. Несколько позже это понятие начинает употребляться в трудах многих исследователей (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, И.И. Ильясов, Л.Б. Ительсон, С.Э. Карклина, Ю.А. Конаржевский, Т.В. Рябова и др.). С середины 70-х годов ХХ в. в психолого-педагогической литературе намечается новый, четвертый период в развитии идей управления. Термин «педагогическое управление» стал толковаться шире, нежели первоначально, что связано, на наш взгляд, с постепенным расширением представлений о количестве объектов, поддающихся управлению - цели обучения, содержание образования, формы учебной деятельности, целостный учебно-воспитательный процесс и т.д. В данный период активно разрабатываются вопросы содержания и методов управленческой деятельности руководителя [117;

159], проблемы методологии управления учебным процессом [12;

47 и др.], модель специалиста как средство управления подготовкой кадров [77;

131;

137 и др.], пути оптимизации управления [11;

102;

111 и др.]. Наряду с этим изучается деятельность педагога с позиций общей теории управления (Н.С. Кузьмина, М.С. Дмитриева, Л. И. Холина и др.). Установлено, что в структуре этой с деятельности можно выделить подготовительный и исполнительный элементы. В подготовительной деятельности имеет место управление по так называемым «возмущениям». Исполнительный же элемент реализует управление по типу «обратной связи». Следовательно, можно сказать, что в структуре деятельности педагога процесс управления стал рассматриваться в единстве двух компонентов.

Значительный вклад в исследование педагогической деятельности с точки зрения теории управления внесли работы Н.В. Кузьминой [76;

77]. Выделяя в ней конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты, автор считает, что их роль в том числе управленческая. При этом все компоненты выступают во взаимной связи. Соглашаясь с такой позицией, в свою очередь, отметим, что анализ содержания каждого из компонентов деятельности педагога, соотнесение их с общей идеей управления позволяют считать конструктивный и гностический компоненты ведущими в подготовительной деятельности, а коммуникативный и организаторский - в исполнительной. Наконец, в указанный период начинается и продолжается до сих пор разработка теории рефлексивного управления, согласно которой в процессе обучения взаимодействуют сознательные личности. С этих позиций представляют интерес работы, в которых обучающийся и обучающий рассматриваются как субъекты, одинаково заинтересованные в результатах совместного труда, а в основе их взаимоотношений лежат понимание, доверие, сотрудничество [31;

47;

138 и др.]. Впервые термин «рефлексивное управление» был использован в 70-е гг. XX в. В.А.Лефевром в рамках математической психологии и стал активно употреблялся в других исследованиях. В педагогике названный термин впервые встречается в работах Ю.И. Кулюткина и Г.С.Сухобской [78]. По утверждению Т.И.Шамовой и Т.М.Давыденко [162], «сущностная характеристика рефлексивного управления состоит в том, что целью совместной деятельности учителя и учащихся является развитие у обучаемых способности процессе». Таким образом, теория рефлексивного управления также обогатила общую теорию управления новым методологическим подходом. Выделяя следующий период в развитии идей управления в к самоуправлению и самореализации в образовательном педагогической науке, мы прежде всего связываем его с попыткой их реализации в образовательной практике, что подтверждается публикациями, отражающими различные подходы к управлению самостоятельной работой обучающихся, развитием знаний и личностных качеств. Проведенный в этой связи анализ литературы показал, что постепенно управленческие акценты смещаются на самоуправление [28;

94]. Воплощением идей управления и самоуправления в образовательной практике стало создание учебно-методических комплексов. Разработка системного методического обеспечения учебного процесса позволила накопить некоторый полезный исследовательский материал и еще более актуализировала проблему педагогического управления. В последние годы развитие идей управления связано с активной разработкой проблемы педагогического менеджмента [27;

161]. Понятие «менеджмент» имеет несколько определений - английский, американский, немецкий варианты. Если следовать последнему, то менеджмент - это «такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнить поставленные задачи гуманным, экономичным и рациональным путем» [121, С.29]. Разумеется, педагогический менеджмент имеет свою специфику, т.к. связан с творческой деятельностью человека в области воспитания и обучения. В трактовке В.П.Симонова [123, С.3] педагогический менеджмент - это «комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности». Иногда термин «педагогический менеджмент» считают синонимом внутришкольного управления или даже управления образованием. На наш взгляд, такое его понимание не совсем корректно и потому уместнее говорить об образовательном менеджменте, менеджменте в образовании, в том числе школьном (внутришкольном).

В нашем понимании, образовательный менеджмент - это научно организованное управление со своеобразной иерархией: руководитель, педагогический коллектив, коллектив обучающихся. Большинство исследователей проблем менеджмента отмечают, что современное управление не может быть понято вне такого социального феномена как «организация» (В.Афанасьев, Ч.Бернард, А.Л.Годунов, Я.Зеленевский и др.). В связи с этим представляется важным проведение анализа понятий «управление» и «организация» с позиции их соотношения. В словаре С.И.Ожегова [100] приводится несколько толкований понятия «организация»: оно означает «организовать, учредить, наладить, устроить», т.е. организация во многом понимается как деятельность по созданию объекта. В психологическом словаре [112] это понятие трактуется как дифференцированное и взаимно упорядоченное объединение индивидов и групп, действующих на основе общих целей, интересов и программ. Предпринимая попытку систематизации термина «организация», Я.Зеленевский ввел понятие «организованная вещь» - объект, которому принадлежит признак, обозначенный им как организация [54]. Изучая организацию в предметном смысле, Ч.Бернард [165] определяет ее как систему сознательно координируемой деятельности двух и более лиц. В.Г.Афанасьев целенаправленной [8] подчеркивает в организации людей по результат созданию организаторской деятельности состояния упорядоченности субъекта и объекта управления. П.И.Третьяков [145] под организацией понимает деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию определенной структуры целей. По мнению ряда исследователей (А.Л.Годунов;

Г.Х.Попов, В.И.Терещенко), управление входит в организацию как составная часть организационных взаимодействий посредством совокупности способов, средств и воздействий, необходимых для эффективного достижения категории.

Напротив, другие авторы (Д.М.Гвишиани, в качестве И.С.Мангутов, компонента Л.И.Уманский) рассматривают организацию управления. Согласно В.И. Зверевой [53], организация, являясь частью управления, направлена на формирование не только управляемой, но и управляющей подсистем. Анализ приведенных научных подходов позволяет выделить базовые аспекты в трактовке понятия «организация»: это деятельность двух и более лиц по созданию состояния упорядоченности субъекта и объекта управления, по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимоотношений. В своем исследовании мы исходим из понимания организации как компонента управления, призванного обеспечить оптимальное регулирование взаимоотношений объекта и субъекта управления. Поскольку анализируется в рамках проводимого образовательного исследования процесса, управление обратимся к относительно особенностям управления им. Решение этой задачи предполагает более детальное рассмотрение категории «образовательный процесс». В трактовке В.П.Симонова [124] понятие «образовательный процесс» рассматривается как совокупность трех компонентов: учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного. Н.В.Кузьмина структурных людей. В работах Т.И. Шамовой [162, С.117] образовательный процесс толкуется как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение образовательных задач. Автор считает, что исследование образовательного процесса можно и [56] определяет образовательный процесс как целям педагогическую систему, для которой характерно множество взаимосвязанных функциональных компонентов, подчиненных образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых проводить на разных уровнях: Первый уровень – теоретический, предполагает рассмотрение образования и образовательного процесса как системы. Второй уровень – уровень проекта учебного плана и программ по предметам. Третий уровень – создание проекта конкретного образовательного процесса в форме его плана на год, учебную тему. Четвертый уровень – уровень реального образовательного процесса, уровень конкретного учебного занятия. Отмеченные уровни, по мнению Т.И. Шамовой, задают структуру анализа управления образовательным процессом. Другими словами, важным является раскрытие специфики управления на каждом из отмеченных уровней. К компонентам образовательного процесса исследователь относит:

- целевой – осознание педагогом и принятие учеником цели и задач учебно-познавательной деятельности;

- стимулирующе-мотивационный – педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;

- содержательный – содержание чаще всего предъявляет и регулирует учитель с учетом целей обучения, интересов и склонностей учащихся;

- операционно-деятельностный средства);

- контрольно-регулировочный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля учителя;

- рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение В трудах дальнейшего уровня своей учебной деятельности синонимичное учеником и педагогической деятельности учителем. современных педагогов обнаруживается – наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, употребление процесс».

понятий «образовательный процесс» и «педагогический В связи с этим считаем необходимым обозначить отдельные, наиболее признанные в науке подходы к понимаю педагогического процесса, согласно которым:

- это процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем (Ю.К.Бабанский);

специально организованное целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов);

- целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической и направляющей роли воспитателей (Б.Т.Лихачев);

развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых (И.П. Подласый). Из приведенных определений следует, что ученые едины во мнении, согласно которому педагогический процесс - это целенаправленный процесс по реализации общих и частных задач образования, воспитания и развития личности. При этом практически все авторы определяют педагогический процесс как динамическую педагогическую систему. Следует отметить, что до сих пор в педагогической науке нет однозначного понимания педагогической системы и ее компонентного состава (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.Г.Гершунский, Т.А.Ильина, В.А.Караковский, А.Н Ковалев, Н.В. Кузьмина, Б.Т.Лихачев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов и др.). Поскольку всесторонний анализ подходов к рассмотрению педагогической системы не является целью нашего деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей исследования, мы обозначим лишь основные признаки в ее понимании и характеристике большинством исследователей и которые являются значимыми для нашего исследования. Прежде всего, выделим точку зрения С.И.Архангельского [6, С.73], который характеризует педагогическую систему как большую, сложную, выражаемую бесконечным разнообразием состояний, поведения и связей, структурные компоненты которой в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого им также как система. В структуре системы автор выделяет следующие компоненты: содержание обучения;

средство обучения;

учебную работу;

формы и методы обучения;

учебную и научную деятельность преподавателей. По мнению В.П.Беспалько [17], системы, в которых протекают педагогические процессы, должны определяться как педагогические. Они обладают определенными элементами (или объектами) в их взаимосвязи и функциями. Структура педагогической системы, предлагаемая В.П.Беспалько, состоит из следующих компонентов: цель;

учащиеся;

педагог;

содержание образования;

организационные формы обучения;

дидактический процесс. Н.В.Кузьмина [77] определяет педагогическую систему как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения. Структурные компоненты педагогической системы в концепции Н.В.Кузьминой являются базовыми элементами, характерными только для этих систем. К ним относятся:

- цель (как отправная точка создания педагогической системы);

- учебная информация (т.к. условием существования любой системы является функционирование информационного потока);

- средства педагогической коммуникации учащихся (с по помощью усвоению которых учебной организуется деятельность информации в зависимости от целей педагогической системы);

- учащиеся (контингент, для которого и создается педагогическая система);

- педагоги (владеющие знаниями, организующие образовательную деятельность). Итак, анализ литературных источников показывает, что исследователи, характеризуя педагогическую систему, едины о мнении, что это множество взаимосвязанных компонентов, объединенных целью образования, воспитания и развития личности, функционирующих в целостном педагогическом процессе. Среди множества структурных компонентов педагогической системы чаще всего выделяются те, которые можно определить как базовые. К ним относятся: цель;

воспитанники (ученик, учащиеся, студенты);

педагог (педагогический коллектив);

содержание образования (содержание обучения, содержание воспитания, учебная информация и др.);

средства образования (учебные пособия и различные ТСО, средства педагогической коммуникации и др.). Именно такую динамически развивающуюся целостность компонентов мы и рассматриваем в качестве ведущей в своем исследовании. Теперь обратимся к вопросу управления образовательным процессом как педагогической системой. В работах Т.А. Ильиной [57, С.16] широко используется понятие «связи», среди которых автор выделяет связи управления как системообразующие, обеспечивающие целостность педагогической системы и ее функционирование. Аналогичную точку зрения высказывает и В.А.Якунин [169, С.25-26.]. Рассматривая образовательный процесс как педагогическую систему, В.П.Симонов отмечает [124], что главным условием ее эффективного функционирования является «научное, оптимальное управление». С учетом сказанного можно сделать вывод, что управление образовательным процессом как педагогической системой обеспечивает, с одной стороны, сохранение его целостности и возможность влияния на структурные компоненты, а с другой – эффективное функционирование, показателем которого является достижение целей образовательного процесса. Таким образом, управление образовательным процессом можно рассматривать как целенаправленный, системно организованный процесс воздействий на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающий их целостность и эффективную реализацию функций, его оптимальное развитие. Исследуя структуру управления школой как педагогической системой, И.Ф.Исаев [59] выделяет четыре уровня управления: I - директор школы, руководители совета школы, ученического комитета, общественных объединений;

II - заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, помощник директора по административно-хозяйственной части, а также органы и объединения, участвующие в самоуправлении;

III учителя, воспитатели, классные руководители;

IV -учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления. Существуют и другие подходы к структуризации управления школой. Для нас важным представляется то, что каждый уровень управляющей системы может быть одновременно и субъектом, и объектом управления по отношению к другому уровню. В определении условий эффективного функционирования и развития педагогических систем в педагогической науке существуют различные подходы. Так, М.М.Поташник отмечает [109] большое значение факторов внешней среды (социальных факторов: состояние экономической и социальной сферы, состояние политической сферы, духовной сферы) и внутренних условий (организационно-педагогических, психологических, материальных, социальнобытовых, санитарно-гигиенических, эстетических, пространственных, временных. И.П.Подласый [106] в качестве внешних условий выделяет природно-географические, общественные, производственные и культурные, а в качестве внутренних - материально-технические, санитарно-гигиенические, морально-психологические и эстетические условия. И.Ф.Исаевым [103] обозначены социально-педагогические и временные условия. Социально-педагогические условия представлены двумя группами: общими условиями (социальные, культурные, экономические, национальные, географические) и специфическими (особенности социально-демографического состава воспитанников;

местонахождение учреждения;

материальные возможности учреждения;

воспитательные возможности окружающей среды;

характер морально-психологической атмосферы в педагогическом коллективе и коллективе воспитанников;

уровень педагогизации родителей воспитанников). Временной фактор представлен особенностями возрастного, индивидуальнопсихологического развития детей и количеством образовательных уровней в учреждении. Таким образом, анализ подходов позволяет сгруппировать и выделить следующие базовые факторы, влияющие на педагогическую систему, эффективность ее функционирования и развития:

- внешние (социально - экономические, природно-географические, национальные, культурные);

- внутренние педагогические, (материально-технические, морально-психологические, организационногигиенические, временные и эстетические). По нашему мнению, именно эти условия имеют доминирующее значение в процессе функционирования и развития образовательного процесса в школе и должны учитываться при управлении им. Не абсолютизируя роли управления в образовательной сфере, полагаем, что оно как специфический вид деятельности призвано помочь в разработке комплекса мер, обеспечивающих успешное решение проблем, связанных с совершенствованием образовательной практики.

1.2. Современные подходы к управлению образовательными системами и процессами В последние два десятилетия в школьном образовании произошли существенные изменения в структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах (рис. 1). Перестройка школьного образования обусловлена, прежде всего, формированием новой философии образования, которая с необходимостью влечет за собой переход к новой управленческой парадигме. Новая парадигма основана на применении разных подходов к управлению образованием [4;

104]. С помощью этого разнообразия возможно осуществление изменений в характере учебного труда обучающихся, учебновоспитательной работе педагога, деятельности руководителя образовательного учреждения.

Направления перестройки школьного образования Структурно-функциональное изменение Типологизация школ и определение их статуса: государственные;

негосударственные;

государственно-частные;

фирменные Модернизация содержания образования Принципы:

- этапность и преемственность;

- целостность и системность;

- альтернативность;

- развитие личности Модернизация технологий обучения - Реорганизация воспитывающего обучения - Диверсификация программ - Диверсификация обучения - Интегрированное обучение - Компенсирующее обучение - Опытноэкспериментальное обучение - Внедрение новых педагогических технологий - Перемена трудовой подготовки и профориентации - Внедрение новых средств - Непрерывность - и др.

Стандартизация:

- российский стандарт общего среднего образования;

- базисный учебный план Смена целевой ориентации: развитие;

гуманизация;

демократизация;

дифференциация;

регионализация Структура:

- инвариантность;

- вариативность Содержание: разноуровневость;

дифференциация;

альтернативность;

интеграция Рис. 1. Направления перестройки школьного образования Рассматривая логику управления педагогическими системами и образовательными процессами с позиции современных подходов, в первую очередь выделим функциональный подход, согласно которому управление деятельностью других рассматривается как процесс, представляющий собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности. Виды деятельности, М.Х.Мескон, которые осуществляет управляющий субъект, называют Ф.Хедоури, управленческими функциями (М.Альберт, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, А.Файоль, Т.К.Чекмарева, В.А.Якунин). Каждая такая функция в свою очередь является процессом, поскольку состоит из серии взаимосвязанных действий. Необходимо отметить, что функциональный подход к управлению педагогическими системами и образовательными процессами позволил практикам целостно представить свою деятельность в виде управленческого цикла, осознать сущность и технологию составляющих ее видов. Сегодня разработка проблем управления в педагогике немыслима без методологии системного подхода. Если мы признаем школу и образовательный процесс системами, то управление ими тоже обязательно должно носить системный характер. Считается [115], что применение данного подхода снижает случайность и стихийность в управлении. Анализ литературных данных [15;

20;

21;

130;

132 и др.] показывает, что многочисленные подходы к определению понятия «система» можно свести к двум группам. В одной группе определений в качестве существенного признака всякой системы указывается целостность (с греч. systema - целое), а в другой система (с греч. system соединенное, составленное из частей), рассматриваемая как совокупность элементов вместе с разнообразными их отношениями (структурными, логическими, функциональными и т.д.). В исследованиях В.П.Симонова [123, С. 29] отмечается, что при всем своем многообразии системы могут подразделяться на разные виды: технологические, биологические и социальные, естественные (подчиняются объективным законам природы) и искусственные (подчиняются законам, правилам, принципам, установленным человеком);

открытые (обмениваются энергией, информацией с окружающей средой) и закрытые;

статические (неизменность свойств во времени) и динамические;

простые (моноструктурные) и сложные (полиструктурные);

суммативные (состоящие из упорядоченной последовательности элементов) и деятельностные (в которых взаимодействуют как минимум два элемента). Каждая система имеет свое назначение: цель и целесообразный характер;

решаемые задачи;

функции;

функционирование, развитие и саморазвитие. Свойствами систем автор считает: целостность, совместимость с другими системами, стабильность, приспособляемость к окружающей среде, способность к совершенствованию и изменчивость во времени. В педагогической лексике понятие «система» употребляется в разных контекстах - система обучения, система воспитания, система методов и организационных форм обучения, система средств и т.д. Обычно при использовании этого термина в него не вкладывается изначальный истинный смысл, о котором писал П.К.Анохин [3, С. 23]: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, взаимодействие и взаимоотношение которых направлено на получение фокусированного полезного результата». Одной из разновидностей социальной системы является педагогическая система. По Т.А.Ильиной [58], педагогическая система - это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление. Изменение педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания и т.д. Если преобразование элементов осуществляется локально, без системного подхода, то эти попытки терпят неудачу. Системный подход в педагогических исследованиях представлен в работах В.П.Беспалько, Ю.В.Васильева, Т.А.Ильиной, Ю.А.Конаржевского, Н.В.Кузьминой, В.С.Лазарева, М.М. Поташника, В.А.Сластенина, П.И.Третьякова и др. В их трудах он рассматривается в следующих аспектах: 1. Системность, целое - это производное своих компонентов. Единство и взаимодействие между компонентами, элементами и частями образует систему в рамках заданного качества, обеспечивает ее функционирование и развитие. 2. В педагогической системе одним из системообразующих факторов выступает цель, которая нуждается в средствах и способах ее достижения. Действие системы и ее компонентов в реализации цели является, по сути, функцией системы. 3. Педагогическая система, будучи общественной, изменяется, поскольку ей присущи внутренние противоречия. 4. Система функционирует, развивается во внешней по отношению к себе среде. Будучи открытой, она связана с этой средой множеством коммуникаций. 5. Информация, поступающая в педагогическую систему и выходящая из нее, является способом связи компонентов системы между собой и с системой как целым, и самой системой как целого - со средой. 6. Различие между состоянием системы - перспективным, желаемым и существующим определяет управленческий аспект. Перечисленные особенности системного подхода, несомненно, должны учитываться в процессе управления педагогическими системами. С нашей точки зрения, в самом общем виде системный подход в педагогическом управлении - это учет всех элементов педагогической системы, изменений системы в целом или покомпонентно вследствие обусловленного требованиями исторического развития общества и научно-технического прогресса совершенствования хотя бы одного из них, а также учет действия многочисленных внешних и внутренних факторов и условий функционирования системы. Таким образом, опора на понятие «педагогическая система» исходное условие применения системного подхода в управлении. С этой точки зрения, небезынтересны выводы некоторых исследователей, обращавшихся к проблеме управления педагогическими системами. К примеру, В.П.Беспалько [17;

18] в своих работах определяет педагогическую систему как систему управления педагогическим процессом, который складывается из диалектической суммы дидактического и воспитательного процессов. По словам автора, функция дидактической системы в процессе воспитания целостной личности - приобщить молодое поколение к культуре общества и развить личность, включив ее в учебную деятельность и общение, направленное на усвоение содержания образования. Как сложную динамическую систему управления, в которой система, осуществляются воспитательные цели, понимают педагогическую систему Л.Ф.Спирин, считают они, М.А.Степинский, возникает М.Л.Фрумкин. раз, когда Педагогическая какая-либо всякий деятельность рассматривается с позиции осуществления педагогических целей, когда эта деятельность становится источником этих целей и средством воспитания одновременно. Однако, как нам кажется, авторы в определенной мере отождествляют педагогическую систему и педагогическую деятельность. Тогда как методология системного подхода ориентирует на рассмотрение социальных объектов, как в статике, так и в динамике. В своей работе проблему управления педагогической системой мы рассматриваем с позиции целостности взаимозависимых связей управления, самоуправления и саморегуляции личности. Как отмечалось выше, системообразующим фактором в педагогических системах выступают цели.

В различных исследованиях [37;

38;

44;

62;

69;

99;

139;

162 и др.] приводится множество определений понятия «цель». Как один из инвариантных признаков в них указывается «образ будущего результата», «желаемое состояние системы». Уточняя эти характеристики, В.С.Лазарев пишет [85, С. 188-241]: «Этот результат должен быть конкретным, охарактеризованным количественно...». Следует заметить, что цели, являясь системообразующим фактором в управлении, не возникают сами по себе, а обусловлены, с одной стороны, социальным заказом, формулируемым обществом, а с другой, - запросами самой личности как участника образовательного процесса. Согласно Ю.А.Конаржевскому [66], педагогические системы являются целостными, потому что конструируются для достижения заданного результата в виде целей. В качестве образующего фактора педагогической системы выступает также функциональный подход. В процессе управления этот подход реализуется в сменяющих друг друга этапах: целеполагание, анализ, прогнозирование, планирование, организация исполнения, контроль, регулирование и коррекция. Соотнесение функций управления относительно деятельности субъекта управления означает направление их на решение задач, связанных со спецификой управляемых объектов. Эти задачи, составляя содержание управленческой деятельности субъекта управления, становятся его функциями. Оценивая достоинства и недостатки функционального и системного подходов, в качестве последних Т.И.Шамова и Т.М.Давыденко [162, С. 94] называют следующие:

- акцентирование управленческих усилий в основном на организационноструктурных аспектах деятельности в ущерб содержательному;

- преобладание принципа использования личности в управлении;

качественно, а где можно, то и корректно - доминирование в школе режима устранения последствий отклонений от заданных параметров вместо режима предотвращения сбоев в деятельности участников педагогического процесса. Мы присоединяемся к данному мнению и, в свою очередь, отмечаем, что возможность преодоления указанных недостатков обязана с использовании других подходов, одним из которых является синергетический, а его качественной характеристикой выступает самоорганизация [63]. Синергетика, прежде всего, изучает системы открытого типа. Первоначально возникнув из изучения физических процессов, в настоящее время синергетика все больше используется для исследования сложных социальных систем. Потребность практики такова, что каждая школа должна представлять собой самоорганизующуюся социально-педагогическую систему, которая развивается на основе своих возможностей, ресурсов окружающей среды и обеспечивает условия для самоопределения и саморазвития субъектов образовательного процесса. Исходя из сказанного, следует, что сущность синергетического подхода состоит в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах различной природы, в том числе образовательных. С позиции синергетического подхода в управлении педагогическими системами и процессами возможно формирование адаптивной педагогической среды, которая учитывает человеческий фактор, характер образовательного учреждения, в котором реализуются учебная и педагогическая деятельности. Следовательно, управление педагогическими системами и процессами на основе синергетического подхода сопряжено с личностно ориентированным обучением, поскольку ведущая роль при этом отводится самоорганизации, саморазвитию, осуществляемых с помощью управленческо-педагогического проектирования и консультирования.

Реализацию управления педагогическими системами и образовательными процессами необходимо рассматривать и с позиции личностнодеятельностного подхода, который выступает в качестве мотивационной направленности субъекта управления, обладающей определенной целью. В современных психологических и педагогических публикациях широкое распространение получил личностно-ориентированный подход к образованию (человекоцентристский к управлению школой). Однако этот подход значительно уже, чем личностно-деятельностный, т.к., по справедливому замечанию И. А. Зимней [56], вне поля зрения остаются деятельность и поведение человека в целом. Оба компонента - личностный и деятельностный неразрывно связаны друг с другом, ибо личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с действием других факторов, определяет личностное развитие ее как субъекта. Категория деятельности занимает видное место в работах философов, социологов, психологов, педагогов (Л.К.Аверченко, Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, М. С. Каган, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, В.Ф.Ломов, А.В.Петровский, в исследованиях С.Л.Рубинштейн, по управленческой В.Д.Шадриков, проблематике Т.Н.Шамова, (В.Г.Афанасьев, М.Г.Ярошевский, Е.С.Яхонтова и др.). Она выдвигается в качестве исходной и Ю.К.Бабанский, Ю.К.Васильев, М.Г.Захаров, А.М.Моисеев, И.П.Раченко, В.П.Сергеева, В.П.Симонов, В.А.Сластенин, С.Е.Хозе, Н.А.Шубин и др.). Идея анализа деятельности человека как метода научной психологии была выдвинута еще в ранних работах Л.С.Выготского. Он выделял два взаимосвязанных момента - это инструментальная («орудийная») структура деятельности и включенность ее в систему взаимоотношении между людьми. «Высшие специфические, человеческие психические процессы, - писал Л.С.Выготский, - могут родиться только во взаимодействии человека с человеком... и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно» [34, С. 198-199].

Развивая основы теории деятельности, А.Н.Леонтьев подчеркивал, что структурными элементами человеческой деятельности являются действия. Действием он называл процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели. «Подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия», - писал А.Н.Леонтьев [88, С. 153]. По А.Н.Леонтьеву, всякая деятельность имеет кольцевую структуру: исходная афферентация (формирование мотива и постановка цели) эффекторные процессы (обеспечивающие деятельность), реализующие контакты с предметной средой - коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентирующего образа. Афферентатором, управляющим процессами деятельности, первично является сам предмет и лишь вторично его образ как субъективный продукт деятельности, фиксирующий, стабилизирующий и несущий в себе предметное содержание. Характеризуя процесс развития потребностей человека, А.Н.Леонтьев подчеркивал, что он не является односторонним, поскольку «потребности побуждают деятельность и управляют ею со стороны субъекта, но они способны выполнять эти функции при условии, что они являются предметными» [88, С. 145]. В новых условиях развития образовательных систем высказанные Л.С.Выготским и А,Н.Леонтьевым идеи несомненно важны, как для теории управления, так и практики его осуществления. Быстро меняющиеся особенности учебной и педагогической деятельности обусловливают необходимость обращения к еще одному методологическому подходу в реализации идей управления - ситуационному. «Ситуационный продуктивным является подход то предполагает, которое что более эффективность соответствует управленческого воздействия определяется конкретной ситуацией...самым управление, сложившейся ситуации» [79]. Проблемы ситуационного подхода к управлению в педагогической литературе рассматривались в трудах Н.В.Кухарева, М.М. Поташника, В.С.Решетько, Г.В.Савельева, П.И.Третьякова и др. Так, обращаясь к идее ситуационного подхода некоторые из них отмечают [81, С.21]: «Видение основных звеньев деятельности, знание системы ведущих идей оптимизации управления учебно-воспитательным процессом, безусловно, помогает успешно формировать и решать педагогические задачи как в конкретной ситуации, так и с учетом прогнозирования их в любой педагогической системе (в сходных или новых ситуациях)». В.С.Решетько [80], характеризуя различные стороны творческого педагогического процесса, также особое значение придает ситуационному подходу, указывая на важность проверки «ценности полученных результатов» в различных ситуациях и в различных педагогических системах. Значительное место ситуационному подходу в управлении педагогическими системами отводят В.С.Лазарев и ММ.Поташник [84], отмечая, что программное управление развитием школы невозможно без анализа образовательной ситуации, который должен обеспечить полноту и оперативность выделения наиболее значимых проблем, конкретность их формулировки и прогностичность результатов. В нашей работе ситуационный подход рассматривается в нескольких аспектах:

- анализ образовательной ситуации с целью выделения наиболее значимых проблем;

определение ценности получаемых результатов в различных педагогических ситуациях;

- прогноз развития педагогических систем на основе конкретных образовательных ситуаций. Управленческая деятельность, бесспорно, требует обращения к уже упоминавшемуся нами подходу - рефлексивному. В педагогических источниках [129] понятие «рефлексия» трактуется как обращение назад;

размышление, самонаблюдение, самопознание;

форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их последствий. В некоторых публикациях [64, С. 130] приводится следующее определение педагогической рефлексии – «способность учителя дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его воспринимают дети и др. люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе общения». Проблемы рефлексивного управления являлись предметом специального рассмотрения в работах Т.Н.Давыденко, М.С.Дмитриевой, В.С.Лазарева, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, Т.Н.Шамовой и др. Как правило, рефлексивное управление выступает в них во взаимосвязи с такими факторами влияния на развитие личности, при которых осознается смысл действий, потребность в целенаправленной преобразующей деятельности, ибо глубокое самосознание приводит к самоопределению, самовыражению, самоутверждению, самореализации, саморегуляции и пр. [45] В.И.Слободчиков отмечает [129], что для протекания процессов рефлексии от самосознания до саморегуляции необходимы определенные механизмы - регуляторы мышления, коммуникации и кооперации. Как нам представляется, рефлексивный подход к реализации идей управления педагогическими системами и процессами должен, прежде всего, обеспечивать создание адаптивной образовательной среды при взаимодействии всех субъектов управления. В управлении педагогическими системами несомненная роль принадлежит оптимизационному подходу. Его суть сводится к тому, чтобы сконструировать такую систему мер, которая применительно к условиям конкретной школы преобразовала бы структуру и процесс управления с целью достижения максимально возможных конечных результатов образовательного процесса при рациональных затратах на управленческую деятельность. Иными словами, использование оптимизационного экономию одного пути подхода и в практической затрат деятельности В обеспечивает еще времени трудовых управляющего субъекта, устраняет односторонность в управлении. качестве результативности управления педагогическими системами и процессами в отечественной педагогической литературе называется исследовательский подход. По словам Т.И.Шамовой и Т.М.Давыденко [162], исследовательская направленность управления включает: конкретизацию целей;

выбор объекта изучения;

определение оптимальных средств достижения цели;

выбор способов и параметров предварительной оценки результатов изучения. В последние годы в системе действий по управлению образовательными процессами немаловажное значение отводится национально-региональному подходу. Дело в том, что процессы децентрализации и регионализации существенно представляться изменили характер взаимоотношений между различными системами и подсистемами, а содержание управленческих решений стало несколькими уровнями: федеральным, региональным, муниципальным и учрежденческим. В отличие от прежней системы, когда следующие за федеральным уровне управления не могли проявлять свою субъектность, теперь они имеют возможность вырабатывать собственные решения, проводить собственную политику, определять тактику и стратегию, разрабатывать региональные и иные программы развития. Необходимость научного осмысления идей управления с позиций регионального Л.А.Гаранина, подхода представлена в публикациях В.Н.Аверкина, Л.Е.Курнешовой, Ю.И.Калиновского, Л.П.Кезиной, Н.Д.Малахова, В.М.Петровичева, Я.А.Полунина и др. Так, рассуждая о проблемах регионализации в образовании С.А.Гильманов и В.И.Загвязинский [51] подчеркивают, что историко-культурные, природно-географические, социально-демографические, политические Выше и другие регионального управления. обозначенные подходы к осуществлению управления в образовании необходимо дополнить еще одним - управление по результатам. Основная идея такого подхода заключается в осознании того, что ни одна организация (а управление, прежде всего, организация) сама по себе не представляет никакой ценности, но в то же время она представляет собой упорядоченность, объединяющую индивидов или их группы для достижения определенных результатов [118]. Применительно к исследуемой проблеме понятие «управление по результатам» мы воспринимаем как систему управления и развития, с помощью которой достигаются такие результаты, которые определены и согласованы всеми субъектами образовательного процесса. Разъяснение каждому участнику этого процесса смысла его миссии в достижении определенных результатов приобретает не принудительный административный характер, а осознанный, личностный, творческий. Остановимся на ключевом понятии этого подхода – «результат». В трактовке многих исследователей [85;

115;

118;

120] результат есть реализованная цель, которая сама по себе может быть реальной и идеальной. В нашем случае мы ориентируемся на цели реальные, то есть обеспеченные всеми ресурсами для их достижения. К этим ресурсам следует отнести: субъекты образовательного процесса, время, финансы, материально-техническая база, технологии и методики и пр. Тогда цели, обеспеченные средствами (ресурсами), можно именовать как результативные. Само понятие «результат» в таком подходе имеет расширительное толкование. Ключевые же результаты могут быть лишь трех типов: 1) результаты функциональной деятельности;

2) результаты организационной социально-экономические, призваны административноспецифику особенности определять деятельности;

3) результаты поддержки. И все же, как отмечает И.Кхол [82, С. 89], «осуществление даже самых простых актов управленческой деятельности происходит не в виде простого взаимодействия руководителя и подчиненных, а обусловлено влиянием других управленческих процессов, деятельностью разных организаций, органов и иных управленческих и неуправленческих систем. Рамки и условия управленческой работы в принципе не могут быть четко определены, поскольку управленческая деятельность является слишком открытой системой. Входы и выходы из этой системы неисчерпаемо разнообразны». Управление, как и любая деятельность, основывается на соблюдении ряда принципов. Принципы управления - это основополагающая идея по осуществлению управленческих функций. Они являются конкретным проявлением, отражением закономерностей управления. Следует заметить, что хотя в литературе по теории управления проблеме принципов уделяется достаточно внимания, до настоящего времени общепринятой классификации их пока нет. Точки зрения авторов, совпадая в главном, отличаются в определении числа и формулировок тех или иных принципов. Сегодня в качестве основных принципов управления педагогическими системами называются [26;

115;

121 и др.]: научности, демократизации и гуманизации, централизации эффективности. Разумеется, упомянутые принципы в определенной мере представляют собой теоретический идеал. Вместе с тем, такой идеал необходим, поскольку в нем видится значимость теории управления для образовательной практики. системности и и целостности, оптимального сочетания и децентрализации, сочетания общественных государственных начал, объективности и конкретности, оптимальности и 1.3. Эмпирическое изучение состояния управления образовательным процессом в современной школе С целью определения реального состояния управления образовательным процессом в школе и выбора базисной модели данной деятельности нами было проведено соответствующее исследование. Для этого использовались такие методы, как анкетирование, свободное интервьюирование учителей, директоров школ, заместителей директоров, анкетирование, наблюдение их практической деятельности. В процессе диагностической работы решались следующие задачи:

- выявить особенности понимания специалистами-педагогами сути управления образовательным процессом в школе;

- определить степень профессиональной осознанности осуществления специалистами – практиками данного вида управления;

- проанализировать состояние реализации учителями содержательного и технологического аспектов управления образовательным процессом;

- выявить и проанализировать ведущие профессионально-значимые мотивационно-ценностные выявить и установки педагогов, возможные детерминирующие причины низкой успешность управления как профессиональной деятельности;

проанализировать эффективности управления образовательным процессом в школе. Выделенные задачи решались посредством:

- включения в анкеты и интервью вопросов, нацеливающих респондентов на конкретизацию понимания ими управления как социальной технологии в целом и управления образовательным процессом, в частности, управления образовательным процессом в общеобразовательной школе;

понимания специфики управления взрослым и детьми, выступающими в качестве его объектов;

акцентуации исследовательского внимания на возможных интерпретациях обозначенного вида управления, на наличии или отсутствии в суждениях педагогов когнитивного диссонанса, на демонстрируемом респондентами спектре оценок, мнений, сомнений (их широта, глубина, осознанность). В основу разработки анкет и вопросов для свободного интервьюирования специалистов, деятельности разработки были программы наблюдения их практической о это сущности система на его положены следующие представления управления образовательным процессом в школе: управление образовательным специально процессом целенаправленных организованных воздействий структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающих его целостность, эффективное функционирование и оптимальное развитие;

управление образовательным процессом осуществляется через реализацию следующего комплекса функций: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, эффективность планово-прогностической, данного вида управления организационнообеспечивается его исполнительской, контрольно-диагностической, регулятивно-коррекционной;

осуществлением в соответствии с современными научными подходами в теории и практике управления, реализацией соответствующих принципов, методов и форм;

- успешность и результативность рассматриваемой деятельности педагога прямо коррелируют со сформированностью у него соответствующей профессиональной готовности к ее реализации. В исследовании было задействовано 560 специалистов, работающих в школах разных городов Ставропольского края (Ставрополь, Невинномысск, Буденновск, Георгиевск, Изобильный, Пятигорск, Михайловск). Остановимся на результатах исследования. Анкетирование показало, что 71% из всего количества опрошенных имеют высшее педагогическое образование и 29% - университетское. Из общего числа респондентов (60,5%) занимают должность учителя-предметника в течение 2-5 лет, 25,7 – имеют 10-летний стаж работы, а 13,8% - до 20 лет и выше (рис.2.).

25,7 Занимают должность в течении 2-5 лет Занимают должность до 20 лет Занимают должность в течении 10 лет 13, 60, Рис.2. Продолжительность работы респондентов в должности учителя предметника (в % к общему числу) В соответствии с задачами исследования выявлялись личностные приоритеты практикующих педагогов, системы мотивов и ценностей, детерминирующих их профессиональную деятельность. С этой целью учителям было предложено выделить наиболее значимые для них моменты в процессе осуществления профессиональной деятельности. Опрос показал, что наиболее сильное влияние на результативность профессионально-педагогической деятельности оказывают:

- стремление проявить себя - 35,5%;

- удовлетворение от хорошо выполненной работы - 19,8%;

- желание проявить творчество в работе - 18,2% - хорошее отношение со стороны членов педагогического коллектива 14,3;

- осознание общественной значимости своего труда - 12,2%. Корреляция полученных материалов с данными по продолжительности работы респондентов в должности учителя-предметника позволила заключить, что для специалистов, занимающих эту должность в течение 2-5 лет, наиболее важным является аспект саморазвития и самореализации (стремление проявить себя, продемонстрировать свою самостоятельность в принимаемых решениях и пр.);

для учителей, занимающих данную должность на протяжении 10 лет, существенно значимым является уважение со стороны руководителя и коллег, возможность творческого, нестандартного решения поставленных вопросов. Педагоги со стажем 20 и более лет главным считают необходимость профессионального управления педагогическим процессом как ведущего рычага по обеспечению развития своего учреждения и успешного решения задач по воспитанию и образованию учащихся. Для многих из них (15%) важен конечный результат выполненной работы, с которым связывается личное удовлетворение от причастности к нему. Следует отметить, что почти все специалисты, опрошенные нами, среди факторов, определяющих их подходы к профессиональной деятельности, выделили стремление к получению большего материального вознаграждения (78,4%), но никем оно не было обозначено среди главных, доминирующих стремлений. Чтобы получить ответ на вопрос анкеты: «Какие мотивы более всего побуждают Вас совершенствовать профессиональное мастерство?» была использована специальная шкала мотивов. Для обозначения силы мотива применялась трехбалльная шкала, в которой индексу 3 соответствовала наибольшая сила влияния, индексу 2 средняя, а единицей обозначались слабые мотивы. Результаты исследования представлены нами в табл. 1. Таблица Мотивы, побуждающие педагогов совершенствовать свое мастерство Мотивы 1. Желание принести больше пользы обществу 2. Привычка работать добросовестно 3. Желание не отстать от жизни 4. Интерес к творчеству, новизне 5. Желание считать себя специалистом своего дела Индекс («сила» мотива) 2,39 2,72 2,37 2,06 2, 6. Желание заслужить признание и доверие учащихся 7. Желание привить учащимся интерес к своему предмету 8. Потребность в доброжелательном внимании к успехам и удачам со стороны администрации и коллег 9. Необходимость выполнить требования со стороны администрации 10. Возможность внедрения опыта в коллективе 11. Желание заслужить признание со стороны коллег 12. Необходимость выполнить требование коллектива 13. Желание быть в числе лучших педагогов 14. Перспектива представления к награде, почетному званию 15. Материальный интерес Из таблицы следует, что ведущую роль в 2,34 2,42 2,75 2,02 1,08 1,97 1,67 1,67 1,57 профессиональном совершенствовании современных педагогов играют такие мотивы, как стремление принести как можно больше пользы обществу (2, 39), трудиться на совесть (2,72), потребность в доброжелательном внимании к успехам и удачам в работе со стороны администрации и коллег (2, 75). Существенное значение имеют и мотивы, отражающие потребность в творчестве и самоутверждении: желание считать себя специалистом своего дела, не отстать от жизни (2,062,37), а в особенности мотивы, обращенные к учащимся. Это желание заслужить признание и доверие учеников, привить им интерес к предмету и т.п. (2,34-2,42). Нельзя не обратить внимания и на то, какую большую роль играют мотивы, связанные с оценкой деятельности педагогов со стороны руководителей и коллег, с их требованиями. Мотивы этой группы вначале возникают лишь под влиянием воздействий извне. Со временем же на их основе могут развиваться стойкие ценностные ориентации личности. Так, требования руководителей и коллектива при определенных обстоятельствах перерастают во внутренние требования личности к себе. То есть оценочные критерии социального окружения принимаются личностью и начинают проявляться в самооценке.

Как показывают результаты исследования, наименьшую роль играют мотивы, связанные с поощрениями и наградами (0,67-1,83). Предпринятое исследование позволило нам сделать следующий вывод: поскольку значительную роль в активизации профессионального роста педагогов играют внутренние мотивы, сформировавшиеся под влиянием прошлого опыта, жестко управлять профессиональным ростом педагога невозможно. Этот процесс зависит не только от характера внешних воздействий, но и от индивидуальных особенностей личности, особенно от устойчивых мотивов деятельности. Разумеется, это не только усложняет, но и одновременно облегчает проблему управления: такие мотивы, как чувство долга и ответственности, стремление принести пользу обществу, заинтересованность в результатах своего труда, потребность в творчестве, побуждают педагога совершенствовать свою квалификацию. Но эти мотивы развиты в достаточной мере не у всех педагогов. Для их пробуждения и оптимального проявления нужны благоприятные внешние условия. Особый акцент в исследовании мы сделали на выявлении понимания учителями и руководителями школ специфики управления образовательным процессом, а также необходимость научного подхода при осуществлении данного вида управления, осознанность реализации управления в своей профессиональной деятельности. С этой целью в анкету был включен вопрос: «Знаете и применяете ли Вы в своей педагогической деятельности идеи управления?» Обобщенные данные анкетирования приведены в табл. 2. Таблица Знание и применение идей управления в педагогической деятельности (в % к общему числу) Анкетируемая группа Характер ответов Знают, понимают и всегда используют Понимают и кое-что применяют Знают, но затрудняются применять Не придают значения Преподаватели со стажем: до 5 лет (n=240) 5,6 19,3 40,4 34,7 до 10 лет (n=210) 18,9 34,8 33,3 23, Из таблицы следует, что подавляющее большинство педагогов знакомо с основными идеями управления. Однако многие преподаватели (57,7%) не придают особого значения вопросам управления или затрудняются в его реализации (73,7%). Уточнение понимания функций управления выявлено, что в 65-67% случаев речь идет о контроле или организации взаимодействия с учениками. Такие же функции управления, как планирование, мотивация, коррекция и др. называются сравнительно редко. Проведенные нами прямые и косвенные наблюдения, анализ продуктов деятельности педагогов, беседы с ними показали, что большинство особое внимание уделяет отбору материала для учебных занятий. Управление же не всегда воспринимается как способ совершенствования учебно-педагогической деятельности, планомерного развития личности ученика. Ответы руководителей школ на вопрос: «В чем заключается содержание Вашей профессиональной деятельности?» были получены следующие ответы:

- организация учебно-воспитательной работы – 32,6% ответов;

- осуществление помощи педагогом – 26,8% ответов;

- управление педагогическим процессом – 16,6% ответов;

- затруднялись ответить – 24% респондентов. Такое распределение ответов обусловило необходимость уточнить понимание управления специалистами им. образовательного данные процесса и особенностей опрошенных Полученные таковы: 48% образовательный процесс понимают как процесс по достижению целей общего образования;

37,4% респондентов определили его как процесс образования, развития и воспитания отметить, школьников, что а 14,6% отождествили его с педагогическим процессом. Следует специфика управления образовательным процессом для подавляющего числа руководителей школ определялась спецификой и особенностями образовательной программы (53,3%), а также спецификой образовательной деятельности в данном учреждении (21,5%) или типом школьного учреждения – гимназия, лицей (25,2%). Ответы, полученные в ходе анкетирования и интервью, в целом не противоречат сложившимся научным взглядам. В то же время они свидетельствуют о том, что педагоги-практики в целом не оперируют системными характеристиками в определении образовательного процесса, не выделяют значимость их учета при управлении этим процессом. В ходе исследования мы предложили педагогам и руководителям школ уточнить направленность своей деятельности. В полученных ответах она фиксировалась как:

- организационно-педагогическая (24,9%);

- методическая – (21,3%);

- управленческая – (20,7%);

- педагогическая – (17,9%) - затруднились ответить – (15,2%). Качественный анализ полученных нами данных позволил установить определенные закономерности и тенденции. Так, специалисты со стажем до 5 лет чаще всего определяли направленность своей деятельности как методическую (37,5%) и организационно-педагогическую (27,5%). Педагоги с 10-летним стажем работы обозначили направленность данной деятельности как управленческую (8%) и методическую (4,6%). И лишь работающие в данной должности 20 лет выделили педагогическую направленность своей деятельности как ведущую (11,2%). Полученные данные показывают, что учителя в подавляющем своем большинстве испытывают затруднения в понимании содержательной стороны своей управленческой деятельности, в определении роли и места управления в оптимизации образовательного процесса. Известно, что условием эффективной и сознательной деятельности по управлению является планирование. Нами выяснилось, в чем, по мнению педагогов и руководителей школ состоит роль планирования как формы управления. Полученные на основе анкетирования данные (табл. 3.) показывает, что большинство респондентов считает планирование условием успеха образовательного процесса, хотя роль, которые ему отводятся, различны. Таблица Значение планирования в обеспечении эффективности образовательного процесса (в % к общему числу) Анкетируемая группа Характер ответов Охраняет от случайностей, хаотичности Не позволяет упустить главное – цели обучения Позволяет прогнозировать результаты Обеспечивает системный подход к обучению Не смогли ответить Преподаватели со стажем: до 5 лет (n=240) 36,0 22,7 23,2 11,1 7,0 до 10 лет (n=210) 42,7 31,0 6,3 20,0 В процессе изучения практики управления образовательным процессом в школе было важно выяснить, имеет ли данная деятельность в ходе ее реализации процессом, научную которое основу. было Для этого педагогам было предложено определиться со своим пониманием научного управления образовательным оформлено на следующими теории развитие вариативными и практики утверждениями:

- руководство, - управление, основанное учитывающее требованиях современное управления – 47,6%;

педагогики, психологии и частных методик – 33,5%;

- управление, осуществляющееся на основе потенциала современной науки – 18,9%. Ответы руководителей, полученные в ходе индивидуальны собеседований, мы попытались конкретизировать, предложив им выделить принципы научного управления, которыми они руководствуются в своей профессиональной деятельности. Полученные результаты таковы: 22,7% респондентов обозначили, что осуществляют руководство согласно принципу гуманизации;

30,7% - выделили как главный принцип демократизма в процессе осуществления своей профессиональной деятельности;

затруднились с ответом 46,6% специалистов. Приводимые нами данные свидетельствуют о весьма поверхностном представлении управления и практиков о существующих из них закономерностях Это научного вытекающих принципов. обстоятельство характеризует, на наш взгляд, низкий уровень методологической и специальной знаниевой готовности руководителей к эффективной реализации исследуемого вида управления. С целью уточнения состояния реализации технологического аспекта управления педагогам-руководителям школ было предложено назвать методы управления, которые используются ими на практике. Методы, относящиеся к группе административных были выделены 54,6% опрошенных. 23,3% из общего числа респондентов назвали те или иные методы социальнопсихологической группы и 22,1% специалистов смогли выделить методы, принадлежащие к группе организационно-педагогических методов. Причем характерно, что молодые руководители в своих ответах отмечали чаще всего группу административных и организационно-педагогических методов и лишь 10,8% из них смогли объяснить значимость методов социально-психологической группы. Объяснение этому явлению мы нашли в следующих ответах респондентов:

- «Использую эти методы, но не знал(а), что они так называются, поэтому и не указал(а) их» (12,4%);

- «Использую лишь некоторые методы из этой группы, но у меня это не всегда получается» (41,8%). Анализ диагностических данных позволил заключить, что так или иначе руководители школ используют методы научного управления в своей деятельности. Однако их реализация на «интуитивном» уровне не позволяет достигать адекватности их применения ситуативно меняющимся управленческим задачам, а следовательно и констатировать наличие научной основы всего процесса управления. Наше обращение к формам реализации управления образовательным процессом показало, что наиболее часто используются на практике следующие из них:

- педагогический совет - 100% ответов из числа опрошенных;

- семинар - 83,4% ответов;

- круглый стол - 76,7% из числа опрошенных;

- конференция - 72,4% ответов;

- метод объединения - 61,5% из числа опрошенных. Из приведенных показателей следует, что в понимании разнообразия форм организации образовательного процесса и реализации методов управления пока не выходят за рамки традиционно используемых в школе. В ходе исследования мы предложили руководителям школ выделить систему знаний и умений, необходимых для успешного осуществления обозначенного вида управления. К профессионально-значимым знаниям ими были отнесены:

- специальные знания, необходимые для реализации данного вида управления (94,5% из числа опрошенным);

- знания в области педагогики, психологии, общей и частных методик (91,7% из числа опрошенных);

- знания в области технологий обучения (83,5% из числа опрошенных);

- знания в области теории и практики управления – (81,7% из числа опрошенных). В группе необходимых для эффективного управления умений 78% руководителей школ выделили умения группы анализа. 96,3% специалистов отметили важность умений планирования и организации, как своей деятельности так и деятельности учителей. Умения определять цели работы и формулировать ее задачи были выделены в ответах 85,7% респондентов. Кроме того, подавляющее большинство респондентов (91,4%) отметили необходимость сформированности умений группы контроля и коррекции, а 98,5% - обозначили важность умения общаться с людьми, предвидеть и разрешать конфликтные ситуации в педагогическом коллективе (рис. 3).

% 120 100 80 60 40 20 умения группы анализа умения группы умения планирования и определять цели и организации формулировать задачи умения группы контроля и коррекции коммуникативные умения 96,3 78, 85, 91, 98, Рис. 3. Умения, необходимые для успешного осуществления управленческой деятельности (в % от общего числа опрошенных) Следующий этап исследования был связан с выявлением комплекса личностных характеристик, необходимых управленцу-практику для оптимальной реализации профессиональных функций. Руководителям школ было предложено назвать те качества личности педагога, которые по их мнению, способствуют успешному осуществлению его профессиональной деятельности. Полученная совокупность вариантов ответов была включена нами в специальную анкету. Затем этим же респондентам было предложено проранжировать обозначенный ими перечень личностных характеристик по степени их важности для эффективного управления образовательным процессом. Такая работа показала, что к числу наиболее значимых руководителей школ относятся:

- общая эрудированность - 27,9%;

- творческий подход к профессии - 24,2%;

- аналитический склад ума - 19,5%;

- уважение к коллегам и воспитанникам - 15,2%;

- организованность в работе - 13,2%. Одной из задач исследования явилось выявление зависимости оптимальности реализации данного вида управления и уровня проявляемой педагогами профессиональной готовности. Для решения поставленной задачи мы предложили руководителям ответить на вопрос: «Можете ли Вы утверждать, что вступая в должность, Вы обладали необходимой теоретической и практической готовностью к управленческой деятельности?». Ответы распределились следующим образом:

- да, обладал в некоторой степени по отдельным моментам - 56,6%;

- нет, не обладал - 24,5%;

- затруднялись определить свою готовность - 18,9%. Следует отметить, что ни один из респондентов не определил свою начальную готовность как достаточную. В этой связи нас заинтересовало, каким образом практиками приобреталась система управленческих значимых знаний и умений. Ответы распределились следующим образом:

- в процессе профессиональной подготовки в вузе - 22,5 ответов;

- в ходе практической деятельности – 64,8% ответов;

- до сих пор не обладаю необходимой готовностью – 12,7% ответов. На заключительном этапе диагностики мы обратились к руководителям школ и учителям-предметникам с предложением оценить уровень реализации исследуемого вида управления в своей практической деятельности по пятибалльной шкале, где «2 балла» - низкий уровень реализации, «3 балла» средний уровень, «4 балла» - достаточный уровень реализации, а «5 баллов» высокий. Содержательной характеристики данных уровней респондентам не было предложено, поскольку задачей исследования являлась самостоятельная субъективная оценка испытуемыми своей деятельности с управленческих позиций. Результаты опроса показали, что 42,1% опрошенных охарактеризовали свой уровень реализации управления образовательным процессом как достаточный, 36,2% респондентов обнаружили средний уровень и 21,7% низкий уровень реализации данного вида управления. Высокий уровень не был зафиксирован в ходе исследования. На вопрос: «Каковы причины низкой эффективности Вашей практической деятельности?» мы получили следующие ответы:

- изначальная неготовность к ее осуществлению - 43,4%;

- отсутствие необходимых знаний и умений - 3 1,5%;

- отсутствие возможности повысить свой профессиональный уровень 25,1%. Рефлексия своих ответов привела подавляющее число респондентов (72,9%) к выводу о необходимости прослушать специальный курс по проблемам управления образовательным процессом в школе. Кроме того, 27,1% - считают посещение такого курса как полезный для повышения профессионального мастерства этап. Таким образом, проведенное нами исследование показало, что педагоги и руководители с школ, реализуя в том или ином объеме содержательную и технологическую стороны управления, тем не менее затрудняются выделить и обосновать научную основу своих действий. Это свидетельствует о недостаточном понимании специалистами сути и направленности своей деятельности, а также о недостаточной осознанности ее осуществления. Основной причиной этого мы считаем отсутствие комплекса необходимых качеств личности, знаний и умений, т.е. отсутствие готовности к осуществлению данного вида управления.

ВЫВОДЫ 1. В 60-е годы ХХ в. началось взаимопроникновение концепций об управлении и наук об обучении человека. Само управление стало приобретать статус междисциплинарной области знаний. Теоретический анализ литературы с позиций отраженного в ней опыта применения идей управления в сфере отечественного образования позволил выделить несколько условных периодов: разработки общих принципов управления (советский период);

интенсивное использование понятий и достижений кибернетики в педагогике и психологии;

разработка теоретических основ управления познавательной деятельностью учащихся;

первое употребление термина «педагогическое управление» и определение го сути;

изучение деятельности педагога с позиции общей теории управления. 2. Установлено, что управление образовательным процессом в школе имеет несколько аспектов своего рассмотрения: педагогический - позволяющий представить образовательный процесс как педагогическую систему, состоящую из множества взаимосвязанных (педагогическом) управление компонентов, процессе;

образовательным объединенных целью в образования, воспитания и развития личности, функционирующих в целостном образовательном представляющий управленческий процессом общеобразовательной школе как систему целенаправленных специально организованных воздействий на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающих его целостность, эффективное функционирование и оптимальное развитие. 3. Оформление новой философии образование с необходимостью повлекло за собой переход к новой управленческой парадигме, которая основывается на применении разных подходов к управлению образовательными системами и процессами. Сегодня разработка проблем управления в педагогике осуществляется на основе методологии системного личностно-деятельностного, ситуационного, рефлексивного, оптимизационного, исследовательского и других подходов. 3. Анализ результатов эмпирического изучения практики организации управления образовательным процессом в школе позволяет констатировать, что специалисты, реализующие данный вид управления, испытывают определенные отсутствии внесения в затруднения, снижающие готовности управленческой результативность их к их профессиональной деятельности в целом. Основная причина этого состоит в необходимого корректив уровня систему управлению как образовательным процессом. Сказанное подтверждает необходимость деятельности руководителей образовательных учреждений, так и учителей-предметников.

ГЛАВА 2. Содержательный и процессуальный аспекты деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе 2.1. Структурно-содержательная характеристика деятельности педагога по осуществлению управления образовательным процессом в школе Слово «модель» восходит к латинскому «modulus», что означает мера, образ, способ [132, С. 828]. Его первоначальное значение было связано со строительным искусством и почти во всех европейских языках оно употреблялось для обозначения образца. Затем этот термин стал широко использоваться в качестве научного. В педагогических исследованиях также часто употребляют термины «модель», «моделирование» [24;

46;

90;

92;

93]. Моделирование в настоящее время является одним из научнопедагогических методов. Оно применяется как оптимальный и экономичный способ фиксации научного знания. Однако анализ работ психологов, педагогов, дидактов свидетельствует об отсутствии среди них единого подхода к проблеме моделирования. Одни исследователи ограничиваются попытками дать определение понятий, исходя из частных психолого-педагогических проблем, которыми они занимаются. Другие - предпринимают усилия по систематизации и обобщению накопленных в науке сведений. Третьи (сторонники кибернетической педагогики и математического моделирования) осуществляют исследовательский поиск в рамках количественных измерений характеристик дидактических объектов на основе моделирования. Отсюда понятно, что в педагогических публикациях встречается различное толкование базового понятия «модель» [22, С.7]. Так, согласно трактовке Л.И.Фишмана [154, С.41-55], модель - это особый объект, обобщенное и абстрактное представление, схема изучаемого явления, объекта-оригинала. В соответствии с целями моделирования автор выделяет следующие виды моделей: модель-заместитель, модель-представление, модельинтерпретация, исследовательская модель. Р.Шеннон под моделью понимает представление объекта, системы или понятия (идеи) в некоторой форме, отличной от формы их реального существования [119]. Некоторые исследователи (Г.Н.Кочетов, В.И.Логинова, А.А.Самарский, Т.В.Светенко, Л.Г.Семушина, В.А.Сластенин) определяют понятие «модель» как мысленно представляемую или или материально объект реализованную систему, отображающую воспроизводящую исследования, способную замещать его так, что ее изучение дает новую информацию о нем. В.М.Полонский [107] трактует модель как систему объектов или знаков, воспроизводящую некоторые существенные свойства системы-оригинала. По мнению В.И.Горовой [40], Т.Г.Захариной [52] и др., модель, являясь, аналогом объекта, должна отражать признаки, факты, связи, отношения в определенной области знания в виде простой и наглядной формы, удобной и доступной для анализа и выводов. В отечественной литературе [2;

9;

93;

125;

157] общепризнанными являются две группы моделей – материальные и идеальные. В своей работе мы обратились к варианту идеальной модели, с помощью которой предприняли попытку представить информацию о деятельности педагога по управлению образовательным процессом школы. В нашем случае модель выступает как понятийная (концептуальная), или когнитивная, а сам термин «модель» понимается нами как средство описания, которое сужает реальность до уровня абстракции и носит объяснительный характер. Как правило, понятийные модели основываются на теории развития, а их полезность видится нам в том, что они отражают тесную связь теории и практики. Моделирование же управления образовательной системой, в нашем представлении, - процесс технологический. Ему свойственна логика, а его технология есть ни что иное, как отражение и упорядочивание деятельности участников образовательного процесса в соответствии с этой логикой. Итак, модель: во-первых, не являясь копией и дубликатом объекта, должна замещать его таким образом, чтобы ее изучение позволяло получать новую информацию о нем;

во-вторых, она должна отражать ведущие признаки, факты, связи и отношения объекта. Отталкиваясь от такого понимания модели обозначим особенности ее проявления в рамках интересующего нас вида профессиональной деятельности. Заметим, что некоторые исследователи (Л.В.Поздняк), исходя из идеи системного анализа, предлагают рассматривать модель деятельности педагога как отражение структуры и содержания его социально-политических, педагогических, организационных качеств, знаний и умений, в совокупности являющихся обобщенной характеристикой специалиста как субъекта в системе управления школой. По нашему мнению, модель деятельности специалиста-педагога по управлению образовательным процессом в школе может быть представлена как совокупность признаков, отражающих уровень его профессиональной деятельности, согласно требованиям Государственного образовательного стандарта, уровня развития психолого-педагогической теории и практики, а также теории и практики управления. Остановимся на характеристике данных положений более детально. Исследователи (Ю.С. Алферов, В.Ф. Кричевский, Е.П.Тонконогая, В.А.Сластенин, Е.Э.Смирнова) полагают, что деятельность специалиста в своих исходных параметрах (целевом, содержательном, технологическом и др.) должна основываться на комплексе профессиональных требований, т.е. на модели специалиста. По словам Е.Э. Смирновой [131, С.7.], «при таком понимании модель специалиста - аналог его деятельности, выраженный в репрезентативных характеристиках, выделяемых в исследовании условий функционирования специалиста». Предпринятый нами анализ литературы позволил установить наличие определенного опыта в построении теоретических моделей деятельности и существования интересующей нас совокупности педагога (учителя, воспитателя, руководителя образовательного учреждения). Предлагая различный компонентный состав деятельности того или иного специалиста, ученые едины в выделении двух основных ее составляющих: предметной и личностной. Основываясь на аналитических данных и учитывая особенности деятельности специалиста по управлению образовательным процессом в школе, мы, сочли возможным предметную сторону деятельности представить двумя основными образом, компонентами: модель содержательным педагога и по технологическим. Таким деятельности управлению образовательным процессом школе включает в себя: личностный, содержательный и технологический компоненты (рис. 4.).

Содержательный компонент Предметная сторона деятельности КОМПОНЕНТНЫЙ СОСТАВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА Технологический компонент Уровень сформированности знаний и умений Комплекс профессионально-личностных качеств Рис.4. Компонентный состав деятельности специалиста-педагога по управлению образовательным процессом Личностная сторона деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе может быть представлена следующими элементами: системой ценностных ориентации;

определенным уровнем сформированности специальных знаний и умений;

комплексом профессионально-личностных качеств.

Личностная сторона деятельности Система ценностных ориентаций Анализ опубликованных к настоящему времени работ показывает, что все стороны и компоненты личности взаимосвязаны. Однако ведущую роль среди них играет направленность личности как совокупность личностных свойств, мотивов поведения и деятельности человека. В рамках настоящего личности исследования мы избрали каркас базисным систему основанием ценностных модели направленности ориентаций, педагога составляющую личностного компонента специалиста по управлению образовательным процессом в школе. Как показало наше исследование, деятельность не всегда является свободной от воздействий ценностных ориентаций. По мнению ученых [40, С.147], они связаны со специфическими типами целевых предпочтений. Однако нередко в понятие «ценность» вкладывается различный смысл, что приводит к неопределенности его объема и содержания (ценностное отношение, Вслед ценностные за другими ориентации, исследователями гуманистические [167], мы ценности, под педагогические ценности и т.д.). понимаем педагогическими ценностями такие их особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребность, но и служат ориентирами социальной и профессиональной активности. По словам В.И. Горовой [40, С.147], проблема педагогических ценностей в педагогике находится лишь в стадии частичной разработки, что объясняется, вероятно, слишком широким спектром их рассмотрения. По мнению Е.Н. Шиянова [166, С.3-24] система педагогических ценностей включает в себя:

- ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим окружением и т.д.);

- ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, обмен духовными ценностями и др.);

ценности, ориентирующие (развитие на саморазвитие творческой способностей;

индивидуальности профессионально-творческих приобщение к мировой культуре, постоянное самосовершенствование и др.);

- ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий характер труда, романтичность и увлекательность педагогической профессии и др.);

ценности, дающие возможность удовлетворить прагматические потребности (получение гарантированной государственной службы, оплата труда, длительность отпуска и др.);

Другие исследователи (Ю.А.Конаржевский, К.А.Нефедова, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова), определяя, например, ценностные нормативы руководителя школы, выделяют следующую их совокупность. - представление об идеалах, духовных и нравственных ценностях;

- понимание цели деятельности коллектива по формированию и развитию личности воспитанника;

понимание личности воспитанника как активного участника педагогического процесса, как субъекта, а не объекта обучения;

- определение роли педагога в процессе обучения как организатора процесса учения;

- представление об отношениях с воспитанником как отношениях сотрудничества;

- понимание воспитания как организации деятельности воспитанников, где проявляется отношение к окружающей действительности. Обозначенные выше подходы дают довольно полное представление о мотивационно-ценностной сфере деятельности педагога и потому вполне могут служить основанием для определения системы ценностных ориентаций в его деятельности по управлению образовательным процессом в общеобразовательной школе. К ним мы отнесли:

- осмысление социальной значимости педагогической деятельности;

- осознание важности профессиональной деятельности по управлению для педагогического коллектива и учащихся;

- осмысление значимости общения для достижения целей и решения задач управления образовательным процессом;

- понимание творческого характера педагогического труда;

- увлеченность своей работой, нацеленность ее на достижение оптимальных результатов;

- уважение к личности обучающегося;

- стремление совершенствовать свою профессиональную подготовку. Такая система ценностей позволяет определить мотивационное ядро исследуемой нами деятельности. Обратимся теперь к личностному компоненту исследуемой деятельности педагога. Анализ литературы по теории социального управления показал, что при определении основных характеристик, например, личности руководителя выделяются:

- моральные, волевые, деловые, профессиональные, коммуникативные характеристики (О.С.Виханский, Е.Н.Кишкель, Р.Л.Кричевский, А.Н.Наумов, В.Г.Шипунов. А.Г.Шмелев и др.);

- концептуальные способности и стандарты поведения, деловые качества, здоровье (Т.Коно, Н.В.Удальцова, Э.А.Уткин и др.). Специалисты по управлению в образовании предлагают свой набор личностных качеств педагога: интеллектуальные, личностные, динамические (И.Г.Абрамова, Е.М.Борисова, Г.Л. Логинова, М.О. Мдивани и др.);

- профессиональные, нравственно-психологические (Т.И. Шамова);

- личностные, профессиональные, креативные, коммуникативные (Ю.А. Конаржевский и др.).

Определенный интерес для нашего исследования представляет подход, предложенный Л.В.Поздняк [103]. Определяя комплекс личностных качеств, необходимых педагогу, автор выделяет:

- -идейно-политические характеристики качества личности (идейная убежденность;

моральная чистота;

честность;

принципиальность);

- организационно-педагогические увлеченность;

- волевые наблюдательность;

(организованность;

творческий эрудированность;

подход к работе;

ответственность и др.);

качества (целеустремленность, настойчивость, оптимальных инициативность, самообладание, с людьми;

самостоятельность, - качества внимание (поддержание к людям;

дисциплинированность и др.);

отношений (объективность в оценках людей, справедливость;

обязательность;

отзывчивость;

доброжелательность;

самокритичность и др.). Систематизируя имеющиеся в литературе данные о личностных качествах специалиста-педагога, мы в свою очередь дополнили их и сгруппировали в соответствии с функциями управления образовательным процессом (рис. 5), которые подробно будут рассмотрены далее по тексту. Составляющей управлению личностного компонента в модели школе специалиста является по образовательным процессом система профессиональных знаний. Профессиональные знания, которыми должен обладать педагог для осуществления деятельности по управлению образовательным процессом, разнообразны, но их можно сгруппировать, выделив: 1. Теоретико-методологические знания о закономерностях развития природы и общества;

о человеке как существе духовном, как личности и индивидуальности;

о формах и методах научного познания и их эволюции;

о взаимосвязях физического, психического и социального здоровья человека и Качества личности специалиста-педагога по управлению образовательным процессом в школе Информационно -аналитическая - объективность;

- энергичность;

- аналитический склад ума;

- способность к систематизации и обобщениям Мотивационноцелевая целеустремлен ность;

эрудиция;

инициативность;

способность к прогнозированию;

творческость;

самостоятельность;

- компетентность Организационно- Контрольноисполнительская диагностическа я - дисциплиниров - объективанность;

ность;

- требователь- сраведлиность;

вость;

- решительность;

- наблюда- настойчивость;

тельность;

- самоорганизо- - самокриванность;

тичность - внимание к людям Рефлексивнокоррекционная - эмоциональная уравновешенность;

- общительность;

- коммуникабельность;

- отзывчивость;

- лояльность Рис. 5. Качества личности педагога в соответствии с профессиональными функциями общества;

о сфере образования, сущности, о содержании человеке и структуре субъекте образовательных процессов;

об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций как образовательного процесса;

о возрастных, индивидуальных особенностях обучающихся;

о социальных факторах развития личности;

о закономерностях общения и способах управления индивидом и группой;

о системе образовательных учреждений и основ управления ими;

о проблемах и основных направлениях школьного образования;

о научных основах построения образовательного процесса в разных типах общеобразовательных учебных заведений и др.). 2. Специальные предметные знания (они специфичны для каждого учителя-предметника). 3. Знания в области методики преподавания предмета (общие вопросы методики преподавания – цели, содержание, структура учебного предмета, методы и формы обучения, воспитание и развитие учащихся;

методика преподавания отдельных тем и разделов). 4. Технологические знания (знания о технологии о организации коррекции образовательного процесса в различных социокультурных условиях;

об особенностях проектирования, реализации, оценивания образовательного процесса;

об основах разработки учебно-программной документации и ее использовании;

об особенностях организации опытноэкспериментальной и исследовательской работы в условиях школы (в сфере образования);

об особенностях применения образовательных и педагогических технологий в работе с детьми разного школьного возраста). Общеизвестно, что профессиональные знания являются основой формирования профессиональных умений. Термином «умение» принято обозначать систему действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями [35;

43;

85;

89;

106 и др.]. По мнению З.Ф.Есаревой [50], умения наряду со знаниями являются «орудием труда» педагога. Иначе говоря, умения – это знания в действии. Наша позиция в этом вопросе состоит в следующем. Если под управленческими знаниями мы понимаем сумму сведений в области социального и педагогического управления, связанных с качественным своеобразием их применения в учебно-воспитательном процессе, то управленческие умения рассматриваются нами как способность педагога быстро и результативно использовать управленческие знания в практике преподавания. Тогда сформированность их может считаться как готовность педагога к выполнению управленческих функций. Именно такое понимание умения послужило для нас отправным моментом в анализе вопроса профессиональных умений педагога по управлению образовательным процессом. Выполненные к настоящему времени исследования [14;

71] определяют несколько групп таких умений (применительно к руководителю образовательного учреждения):

- планирования (планировать развитие процессов воспитания учащихся, педагогического коллектива;

планировать деятельность коллектива на длительный срок, методическую работу на год и месяц, собственную деятельность на длительный срок и в течении дня и др.;

- организации (организовать деятельность педагогов в соответствии с планом, обмен опытом информации;

осуществлять методическую помощь в составлении планов;

содействовать повышению квалификации педагога;

совершенствовать собственную деятельность в соответствии с планом и др.);

контроля (разрабатывать схему наблюдения воспитательнообразовательной работы в школе, вопросы для осуществления тематического и фронтального контроля;

наблюдать деятельность учителя в процессе его работы с учащимися, деятельность и взаимоотношения учеников;

фиксировать результаты наблюдений;

работы анализировать школы, планы результаты учителей, воспитательнодетского образовательной продукты творчества, педагогическую документацию и др.);

- координации (изучать педагогическое мастерство учителей, социальнопсихологические особенности членов коллектива, процесс выполнения решений;

корректировать деятельность педагогов на основе анализа их работы, собственную организаторскую деятельность;

регулировать ход воспитательнообразовательного процесса в школе;

координировать действия членов коллектива и др.);

- коммуникативные умения (владеть собой в практических ситуациях;

предвидеть конфликты и предотвращать их;

правильно воспринимать критику и учитывать ее в своей деятельности;

понимать и оценивать возможности учителей и других сотрудников школы;

ориентироваться во взаимоотношениях людей;

строить свои взаимоотношения с коллективом на основе взаимного доверия сотрудничества и др.). Основываясь на материалах выполненных исследований, мы предлагаем следующую градацию умений педагога в области управления образовательным процессом. 1. Гностические управленческие умения: анализировать учебнопедагогический процесс, выделяя в нем объекты, подлежащие управлению;

расчленять целостное явление на структурные элементы в связи с формулировкой управленческих задач: выявлять и устанавливать связи между учебной и педагогической деятельностями;

оценивать условия, методы, средства и результат управленческого воздействия;

предвидеть состояние субъектов управления;

оценивать когнитивные возможности школьников и соотносить их о предстоящей деятельностью;

учитывать черты своей личности с точки зрения управленческих возможностей;

анализировать достигнутые успехи по развивающему эффекту. 2. Конструктивные управленческие процесс умения: и моделировать место предстоящий собственных учебно-педагогический управленческих определять педагогического управления в нем;

составлять план деятельности учащихся и действий;

системно проектировать стратегические, тактические и операциональные цели, формулировать как цели деятельности субъектов учебно-педагогического процесса;

осуществлять выбор стратегии обучения с учетом развивающего и личностно-ориентированного его характера;

анализировать учебную информацию по разным основаниям;

предвидеть и намечать пути преодоления возможных трудностей в деятельности учеников по овладению учебным предметом;

осуществлять выбор и обоснование управленческих решений на основе процессного, системного и ситуационного подходов;

устанавливать приоритеты в учебной и педагогической работе;

на основе проективных решений предусматривать в каждом конкретном случае повышение качества обучения;

реализовывать межпредметные связи;

определять наиболее рациональные виды самостоятельных работ учащихся;

проектировать адекватные целям и задачам формы, методы и средства обучения.

3. Организаторские управленческие умения: реализовывать систему педагогического управления в процессе организации познавательной деятельности школьников;

организовывать индивидуальную и коллективную деятельность обучающихся в различных формах учебной и внеучебной работы;

обеспечивать задачное овладение учеником различными видами деятельности;

обеспечивать качество общеобразовательной подготовки на основе принципа предотвращения ошибок и устранения их причин;

организовывать разнообразные виды контроля, самоконтроль, взаимоконтроль, «обратную связь»;

включать в педагогическое управление технические средства обучения. 4. Коммуникативные управленческие умения: осуществлять предкоммуникативную ориентировку;

вступать в контакты с субъектами управления, стимулировать их;

влиять на перестройку психологического состояния учащихся посредством общения;

предвидеть конфликты и предотвращать их на стадии созревания;

создавать чувство радости достижения цели и самосовершенствования, удовлетворения от возможности проявлять свои способности;

использовать различные методы и средства общения. Управленческая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез управленческих, психолого-педагогических и методических знаний и умений, а также на определенные качества личности педагога. Как и любой другой вид деятельности, она нуждается в наличии субъективных условий. Среди них мы выделяем: понимание педагогом значимости управленческих знаний и умений как фактора повышения собственной деловой квалификации и качества обучения школьников, умение проявлять самостоятельность в принятии управленческих решений и творчество в их реализации. Следует отметить, что структура деловой квалификации педагога нередко описывается в терминах культуры. Не затрагивая достаточно известных характеристик педагога и общей его культуры личности, обратимся стимул к и понятию условие «педагогическая культура». В нашем понимании это высшая ферма активности творческой самостоятельности, совершенствования учебного процесса, предпосылка возникновения новых идей в педагогической науке или практике. Для педагога педагогическая культура выступает как аспект профессиональной деятельности, как способность преломлять сложившийся опыт педагогической науки в своей деятельности, искать меру между своими потребностями, опытом, знаниями, с одной стороны, и состоянием и развитием учебного процесса по конкретному предмету, с другой. Феномен педагогической культуры столь многопланов, что на данном этапе его осмысления дать краткое определение не представляется возможным. Однако однозначно можно утверждать, что педагогическая культура формируется при максимальном проявлении творчества педагога. Она является реальной движущей силой профессионального мастерства. Педагогическая культура не только отражает глубокое знание педагогом своей науки, но и базируется на широких педагогических обобщениях. В то же время - это еще и мастерство, искусство, обусловленные индивидуальностью педагога. Педагогическое управление мы рассматриваем как форму отражения педагогической культуры, т.к. в нем фокусируют все основные ее компоненты, среди которых особо выделяются: аксиологический, технологический, творческий и организаторский. Аксиологический компонент культуры в нашем представлении есть совокупность относительно устойчивых педагогических ценностей профессиональной деятельности, овладевая которыми учитель субъективирует их, делая личностно значимыми. Наряду с другими исследователями [59], в структуре педагогической культуры мы выделяем ценности-цели, ценностисредства, ценности-отношения, ценности-качества и ценности знания. Как показало наше исследование, система педагогических ценностей порождает в сознании педагога систему ценностных ориентаций, существующих не только идеале, но и в реальных и решениях. По мнению Н.Б. Крыловой [74], самое доступное средство овладения учителем аксиологической культурой – очеловечивание всего преподносимого ученику знания. Тогда и обучение станет на деле индивидуализированным и ребенку откроется человеческий в смысл его собственных на эксперименте знаний всех и способностей. Применение цикла именно такого подхода этапах управленческого школьников.

формирующем позволило опосредованным образом сформировать позитивные ценностные ориентиры и у Технологический компонент педагогической культуры определен нами на основе выделения понятия «задачи деятельности» как единицы анализа культуры. Основанием послужило положение о том, что результатом деятельности может быть не только предмет или продукт труда, но и решение различного рода задач, которые ставятся и решаются субъектом. Развивая идею задачной природы педагогической деятельности, мы рассматриваем технологический компонент педагогической культуры через призму решения совокупности прогностическую, организационную, управленческих задач, отражающих рефлексивную, коррекционноаналитическую, проективную, информационную, контрольно-оценочную, регулирующую управленческую деятельность. Исходя из этого, мы сочли необходимым выделить в управленческом цикле систему задач, соотносящихся с управленческими действиями: аналитические, организационные, информационные, рефлексивные, деятельностные, коммуникативные, прогностические, оценочные, конструктивные, контролирующие, коррекционные и регулирующие. Творческий компонент педагогической культуры учителя школы проявляется не только в творческом поиске, но и в творческой реализации принятых решений. В.И.Загвязинский [51] выделяет три уровня педагогического творчества: открытия, изобретения и усовершенствования. В повседневной деятельности педагога первые два уровня довольно редки, чаще встречаются усовершенствования. Педагогическое управление, на наш взгляд, связано именно с данным уровнем педагогического творчества. Вместе с тем, следует отметить, что не всякая управленческая задача требует творческого решения, т.к. многие из них являются типовыми, решаемыми по аналогии с выполненными ранее. Тем не менее определение характера задачи, связанное с анализом той или иной ситуации и оценкой ее новизны, - уже процедура творческая. По справедливому замечанию К. А. Абульхановой-Славской [1], «в жизни никто не развешивает для нас этикеток с указанием типа задач». Творческий характер деятельности педагога по осуществлению педагогического управления сопряжен с особым стилем мышления. Нельзя творчески организовать собственную деятельность и тем более деятельность других, если не владеть системным видением проблем с последующим обобщением и систематизацией. Такой стиль мышления должен составлять особое профессиональное качество педагога. Наконец, говоря о педагогическом творчестве как массовом явлении, следует иметь в виду его источники. К ним мы относим: требования общества, отражающие современную социокультурную ситуацию;

уровень развития наук о человеке;

состояние школьной практики и вытекающие из нее потребности в специалисте-педагоге нового типа;

модернизация общеобразовательной школы;

творческий потенциал педагогического коллектива. Следует иметь в виду, что творчество, особенно массовое, не возникает селю по себе. Для его развития и созревания необходимы стимулирующая среда, сопутствующие внешние и внутренние условия. Неотъемлемой частью всей системы деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе является содержательный компонент, который, по мнению ряда исследователей (В.Г.Будникова, О.С.Виханский, функций управления. Проблема функций управления давно привлекает внимание В.В.Добрынин, А.М.Жигалкин, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, Д.И.Правдин и др.), характеризуется степенью реализации исследователей. Тем не менее, в литературе, посвященной этим вопросам, пока нет однозначного толкования самого термина «функция». Разные авторы употребляют его в разных значениях. Так, Ю.А.Тихомиров [141] отмечает, что функция есть действие, роль, свойство, значение, компетенция, обязанность, задача, зависимость одно от другого. Г.Х.Попов [108] констатирует, что функция - это обособившаяся меть управленческой деятельности, ее особый вид, продукт процесса разделения труда и специализации в управлении. Наиболее емко применительно к субъекту управления и его конкретным действиям понятие управленческой функции раскрыто в работах В. Г Афанасьева [8, С.78]. Он называет управленческие функции функциямизадачами. Автор рассматривает функцию как «всякую деятельность (труд) человека». Выражением этой деятельности является управленческий цикл, который начинается с постановки целей и задач и завершается их решением. Обращение к словарным источникам показывает, что и в них представлены различные определения термина «функция» (от лат. functio исполнение, осуществление). Так, в Философском энциклопедическом словаре [153] слово «функция» (от лат. functio) означает обязанность, круг деятельности. В энциклопедическом словаре [132, С. 1448] данный термин имеет несколько иные значения:

- внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений;

- роль, которую выполняет определенный социальный институт или процесс по отношению к целому;

- назначение, роль (иногда и значение) языковой единицы или элемента языковой структуры. В педагогическом словаре [64, С.130] функции управления трактуются следующим образом: 1) законченный цикл действий, отражающих определенное содержание управленческих воздействий;

2) операции, действия субъекта управления, соответствующие стадиям управленческого цикла. В.П.Симонов в своих работах функцию определяет [123, С. 50] как особый вид управленческих действий (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на объект менеджмента или особые виды действий субъекта менеджмента с информацией. В некоторых работах (В.П.Сергеева, П.И.Третьяков) функции управления рассматриваются содержательно, но определение самого понятия в них не приводится. В нашем понимании функция - это обособившаяся часть управленческой деятельности, ее особый вид, продукт специализации, в управлении. Рассмотрим их содержание с позиций педагогического управления. Следует отметить, что в литературе нет единого мнения не только в отношении сущности термина «функция», но и в отношении количества управленческих функций. Тем не менее, уже в начале XX в. А.Файоль [152] выделил в управлении пять функций: планирование, организация, распорядительство, координация и контроль. Применительно к школе Н.К.Новиков определил четыре управленческие функции - планирование, организация, инструктаж и контроль, а Е.С.Березняк три - планирование, руководство и контроль. Интересна в этом вопросе точка зрения Р.X.Шакурова [160], который рассматривает три группы управленческих функций, две из которых целевые (задачи) и организационные (технико-педагогические и социальнопсихологические), а третья включает в себя планирование, инструктирование и контроль. В основу такой группировки автор положил последовательность выполнения функций. Как нам представляется, такая позиция вовсе не бесспорна, поскольку последовательность функций определяется скорее их содержанием, нежели другими факторами.

В теории менеджмента выделяются в основном четыре функции: планирование, организация, мотивация и контроль. Их принято считать первичными. В данном случае используется так называемый процессный подход к определению функционального состава управленческой деятельности. В связи с распространением ситуационного подхода в управлении специалисты стали выделять и другие функции - постановка цели, коммуникация, стимулирование, которые не вычленялись в классической интерпретации функционального подхода. Используя бинарную классификацию, П.И.Третьяков и Е.Г.Мартынов [146] выделяют следующие функции управления педагогическими системами: аналитическую, мотивационно-целевую, которые по планово-прогностическую, и должны мнению авторов организационно-исполнительскую, регулятивно-коррекционную, контрольно-диагностическую рассматриваться в системной связи, что и показано на рис.6.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.