WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«1 Министерство образования и науки Российской Федерации Нижегородский государственный педагогический университет На правах рукописи Козлова Галина Николаевна ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...»

-- [ Страница 4 ] --

Развивался неблагоприятный для того времени процесс феминизации учительского корпуса. В 1939 г. 63,8% педагогов стали составлять женщины. Пионерская организация постепенно перенесла свою деятельность в школу, подчиняясь задачам и режиму ее работы. «Пионерское движение» как детская социально-политическая организация ослаблялось. В ее работе начали преобладать формы школьного «воспитывающего обучения». Н.К.Крупская с огорчением замечала (1939): работа дворца пионеров стала «продолжением учебы» по отдельным предметам (245, с.375). Она указывала на возникновение и другого негативного явления: «…Мы начинаем перегружать наших ребят развлечениями… Надо понять до конца, что такое счастливое детство. Это вовсе не значит, что ребенка, как какого-то капиталистического сынка, надо обслуживать, обслуживать и обслуживать… Когда все приедается ребятам, им становится скучно» (245, с.376). В системе воспитания большие значение стал приобретать новый фактор – сеть внешкольных учреждений: дворцов и домов пионеров, детских туристических баз и станций, клубов, театров и кино, библиотек, станций юных натуралистов и техников, станционных пионерлагерей, детских парков и физкультурных учреждений, детских железных дорог, морских клубов и др. Действуя обособленно от школы, они брали на себя большую часть ее воспитательных функций, усиливали ее значение как «школы учебы». Обучение и воспитание дифференцировалось по учреждениям двух типов: школа и внешкольные учреждения. Отсутствие центрального организующего звена в их взаимодействии не позволяло это системе действовать с высокой степенью эффективности. Активизация педологии, выявление большого числа «трудных» детей привели в середине 30-х гг. к возникновению школ с особым режимом. Н.К.Крупская обращала внимание руководства народным образованием на то, что положения постановлений ЦК ВКП (б) о школе 1931-1932 гг., касающиеся ее связи с производством и политехнического обучения, – не выполняются. В апреле 1936 г. она направила в отдел школ ЦК ВКП (б) М.П.Малышеву замечания к проекту школьных программ по труду, где говорила: «если раньше половина работы школы проходила вне стен школы», то последние годы в ее работе развивается «замкнутость», «отрыв от живой жизни». Производственный труд школьников превращается в обучение «процессам труда», он приобретает «индивидуальный характер» (246, с.562565). В июле 1936 г. она передала в ЦК ВКП (б) проект докладной записки о политехническом обучении, где указывала на то, что «трудовое политехническое обучение» в школах становится необязательным, в ряде школ оно уже ликвидировано. Трудовые занятия превращаются в «мертвую учебу», формирование некоторых трудовых навыков. Производятся «никому не нужные предметы, валяющиеся потом в подвалах» (246, с.566). В апреле 1936 г. Х съезд комсомола до предела сузил задачи школьных комсомольских организаций, поставив в центр их деятельности «систематическую работу по организации учебы за овладение основами наук, за высокую успеваемость учащихся». На этой базе следовало укреплять дисциплину, повышать политический и культурный уровень учащихся, развивать интерес к науке, технике и искусству. Ленинский принцип «учиться коммунизму», соединяя овладение знаниями с социально значимой работой и трудом народа, был трансформирован в лозунг просто «учиться, учиться и учиться» – в классе, по школьным программам, умозрительно. Основным недостатком школы этого времени Н.К.Гончаров в 1960 г. назвал «отрыв обучения от жизни» «преимущественное значение словесных методов воспитания» (455, с.305). В соответствии с постановлением правительства, летом 1933 г. произошла реорганизация Наркомпроса, упразднен Главный Ученый совет. Главсоцвос и другие подразделения НКП были заменены соответствующими управлениями. К началу 1933/1934 учебного года школы получили стабильные (рассчитанные на использование в течение ряда лет) учебники, соответствующие новым программам. Началось издание журнала «Начальная школа» и методических журналов по преподаваемым в школе предметам. В 1934 г. принят Устав начальной, неполной средней и средней школы – взамен Устава советской политехнической школы (1923). В теории и практике воспитания на первый план выходит проблема школьной дисциплины (Е.Л.Брюнелли и др.). При этом продолжает действовать идея недопустимости каких-либо наказаний, они вуалируются термином «меры воздействия». В этом отношении примечательна статья Е.И.Радиной «Почему нельзя наказывать ребенка» (Впервые термины «поощрение» и «наказание» употребляются в постановлении СНК и ЦК ВКП (б) 1935 г. «О ликвидации детской беспризорности и безнадзорности», применительно лишь к детдомам). В декабре 1934 г. Наркомпрос издал приказ «О дисциплине и воспитательной работе». Термин «воспитательная работа» становится ведущим в теории и практике воспитания, отражая новый подход к нему как к особой деятельности, которая состоит из отдельных «воспитательных мероприятий». Кардинально изменяется содержание главного фактора воспитания – «образа жизни» школы: обедняются поведения» социально-нравственные учащихся. Воспитание основы ее деятельности, приобретать теряется черты реальная общественная значимость этой деятельности. Ограничивается «опыт начинает искусственности, преобладающим становится словесный метод воспитания. В 1934-1935 гг. выходят первые пособия в помощь классному руководителю. Оформление школьного класса в качестве первичной ячейки ученического («школьной возрождением коллектива общины»). происходит Повышение явлений, за счет резкого учителя, сокращения усиление воспитательной роли единого школьного коллектива педагогов и учащихся авторитета педагогического руководства и укрепление дисциплины сопровождаются негативных свойственных гимназическому воспитанию. Возникает обособление педагогов и учащихся, развивается авторитарный стиль управления и отношений в школе.

Доминирование учебной деятельности, сокращение до символического минимума общественно полезной работы и устранение трудовой основы коллектива порождают в воспитании противоречие между тем, чему учит школа на словах, в ходе «воспитательных мероприятий», и тем, что говорит учащимся их практический опыт жизнедеятельности школы. На этой основе появляется двойственность сознания и поведения. Она далеко не сразу осознается самими педагогами и учащимися. Ослабление общешкольной воспитательной системы побуждает к всемерному усилению роли классного руководства и его ответственности за воспитание в целом. Установка на «руководящую роль учителя» как на воспитателя «в единственном числе» предельно сузила сферу воспитания и его содержания, социально-нравственный смысл. Воспитание «по классам» по существу «малыми группами» вело к отходу коммунистического воспитания к ценностям, основанным лишь на общении с «близкими», на взаимных интересах, персональных взаимоотношениях. Все это, однако, не мешало считать, что воспитание имеет хорошую, прочную основу и осуществляется вполне в коммунистическом духе. Эта иллюзия со временем даст о себе знать в расхождении между предполагаемыми и реальными воспитательными результатами, между уровнем обученности (образованности) и воспитанности нового поколения. Недостатки школьного воспитания в это время в немалой степени компенсировались системой внешкольных учреждений (преимущественно в городах) и традиционным участием детей в домашнем труде, на семейном приусадебном участке, в летних работах в своем колхозе, совхозе (в сельской местности). Воспитание подкреплялось мощным влиянием общественной среды, духом бурного развития государственности, экономики и культуры, ростом авторитета страны в мире, героическими и трагическими событиями общественной жизни, общим социально-психологическим напряжением в обстановке угрозы войны с фашизмом.

Поколение школьников 30-х гг. затем мужественно сражалось на фронтах и трудилось в тылу в годы Великой Отечественной войны, было молодежной опорой страны во время восстановления разрушенного войной хозяйства, обеспечивало экономический и культурный прогресс советского общества в период новой научно-технической революции. Н.К.Крупская, продолжая отстаивать трудовые основы советской политехнической школы, в феврале 1937 г. обратилась с письмом к А.А.Жданову. Узнав о том, что в ЦК ВКП (б) ставился вопрос о прекращении преподавания труда в школе и о закрытии школьных мастерских, она просила не соглашаться с теми, кто говорит, что «в школах нужна учеба, а не труд». За последние годы и так «преподавание труда в школе сведено на нет». «…Как ни плоха была еще постановка труда в школе, но она давала ребятам определенную зарядку, дисциплинировала их» (Цит.по: 494, с.145). Но школьные мастерские были закрыты: трудовое обучение учебным планом неполной средней и средней школы РСФСР 1937 г. уже не предусматривалось. Из новой педагогики и школы был изъят их центральный элемент – соединение воспитания и обучения с общественно-производительным трудом. И если в 20-х гг. это соединение осуществлялось главным образом в целях воспитания, с уклоном к практике, то в дальнейшем произошел крен в сторону обучения, научно-технического знания, лабораторно-практических занятий. Это отразилось в определении: «словесный политехнизм», дающий во многом знания ради знания. Он не будет в должной мере способствовать развитию производства, социально-культурному прогрессу. В 1937 г. начал выходить журнал «Советская педагогика», орган Наркомпроса РСФСР. Редкими стали публикации по проблемам воспитания (воспитательной работы): это статьи С.Л.Брюнелли, Н.А.Лялина. В это время в периодической педагогической печати на темы воспитания в школе выступали: Н.И.Болдырев – о нравственном воспитании;

С.М.Ривес и Л.Е.Раскин – о воспитании сознательной дисциплины;

И.И.Степанов – о взысканиях в школе;

Н.И.Новиков – об ученическом комитете и др. Вышла книга: Н.Е.Магарик. О поощрениях и взысканиях в школе. Наркомпрос издал Положение об ученических организациях в школе. Детское самоуправление ограничивалось и в дальнейшем действовало лишь на уровне класса и комсомольской, пионерской организаций. В 1939 г. были изданы учебники педагогики, составленные с учетом действующего типа школы, - П.Н.Шимбирева, Б.П.Есипова и Н.К.Гончарова, под редакцией И.А.Каирова (авторы Е.Н.Медынский, Н.К.Гончаров, К.И.Львов и др.;

здесь впервые появилась глава о воспитании коммунистической морали). В этом же году более 4-х тысяч учителей были награждены орденами и медалями. Социальная среда как фактор изменений в охранительностабилизирующей системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (40-е – начало 50-х гг. ХХ в.). Напряженное финансово-экономическое положение страны побудило правительство СССР ввести в октябре 1940 г. плату за обучение в старших классах общеобразовательной школы. В Москве, Ленинграде и столицах союзных республик она равнялась 200 руб. в год, во всех остальных городах и поселках – 150 руб. Эта мера не стала препятствием для получения среднего образования (Плата была отменена в 1956 г.). Война 1941-1945 гг. помешала решению новых социальнопедагогических задач. Отсрочка до конца 50-х гг. реформирования школы по пути укрепления ее связи с жизнью, производительным трудом нанесла серьезный урон системе школьного воспитания, стала одной из причин деформации экономику. В годы Великой Отечественной войны советская школа продолжала развиваться по намеченному в начале 30-х гг. курсу. Учителя школ снабжались продуктами питания и промышленными товарами по нормам рабочих промышленных предприятий. В соответствии с решением правительства при всех областей советской общественной жизни, включая детских домах и некоторых мастерские.

школах Создавались стали открываться учебнона производственные ученические бригады предприятиях, в бытовом обслуживании. Расширилась работа школьниковподростков в сельском хозяйстве. В начале 1942 г. правительством был принят план борьбы с детской безнадзорностью, вызванной уходом отцов на фронт, занятостью родителей на производстве. На местах были созданы специальные комиссии и инспектура, развернута сеть детприемников, организовано трудоустройство подростков. В середине 1942/1943 учебного года решением правительства в учебный план школы был включен новый учебный предмет – «Военное дело»: начальная военная подготовка в V-VII классах и допризывная в VIII-X классах;

в начальных классах уроки физкультуры стали включать элементы строевой подготовки, некоторые умения и навыки военно-патриотического характера. Этот предмет осваивался и мальчиками, и девочками. В школах появилась должность военрука. В быт школы вводились элементы «военизации» (дневальство и др.). В 1943 г. в стране была создана сеть школ рабочей и сельской молодежи (для работающих). На Урале, в Сибири, Средней Азии действовало много детдомов для эвакуированных детей. В них был накоплен ценный опыт воспитания на основе коллектива, самоуправления, хозяйственно-трудовой деятельности. Важным фактором в истории школьного воспитания стало введение в 1943/1944 учебном году раздельного обучения мальчиков и девочек – по постановлению правительства в июле 1943 г. В основу этого решения был положен учет особенностей физического развития мальчиков и девочек, подготовки их к труду, практической деятельности, военному делу и обеспечение требуемой дисциплины. Этим нововведением была охвачена примерно 1/5 часть неполных средних школ страны (в столицах союзных и автономных республик, областных и краевых центрах, крупных промышленных городах).

На Всероссийском совещании по народному образованию 15 августа 1944 г. В.П.Потемкин так охарактеризовал результаты раздельного обучения: «повысилась деловитость в учебной работе учащихся этих школ;

проще и серьезнее держится в раздельных школах наша молодежь;

изживается грубость, наблюдающаяся порою в смешанных школах во взаимоотношениях между мальчиками и девочками» (Цит.по: 494, с.147). (В дальнейшем раздельное обучение и воспитание породило серьезные педагогические проблемы, вызванные искусственностью жизненной основы деятельности школы;

оно было отменено в 1954 г., этого требовали педагоги, родители, общественность). Интересным и поучительным в области воспитания стал опыт суворовских и нахимовских училищ, открытых в 1944 г. для детей 10-12 лет, родители которых погибли в войну. Это общеобразовательная школа с пансионом, где воспитание опирается на режим, приближенный к условиям высшего военного учебного заведения (куда затем поступают выпускники), – с учетом возрастных особенностей детей. В октябре 1943 г. правительство приняло постановление об организации Академии педагогических наук РСФСР, ее президентом стал В.П.Потемкин (с 1946 г. – И.А.Каиров, с 1949 г. Министр просвещения РСФСР). В связи с постановлением правительства 10 января 1944 г. школа перешла от пятибалльной словесной оценки успеваемости и поведения к цифровой. Соответствующей инструкцией предусматривалось, что «выдача свидетельств и аттестатов допускается только при отличном поведении ученика (балл «5») со следующей записью: «при отличном «5» поведении». При балле «2» ученик подлежал исключению из школы;

это решение педагогического совета школы направлялось на утверждение районного (городского) отдела народного образования. Усиление внимания к конечным результатам деятельности школы предусматривало и постановление правительства, принятое в июне 1944 г. Оно установило обязательную сдачу выпускных экзаменов оканчивающими начальную и семилетнюю школу и экзаменов на аттестат зрелости оканчивающими среднюю школу. Было введено награждение золотой и серебряной медалью выпускников школы, учащихся-отличников. Позднее, в мае 1945 г., правительство утвердило Положение о золотой и серебряной медали и образец аттестата зрелости. В 1944/1945 учебном году всеобщее обязательное обучение начало осуществляться с 7 лет. Приказом наркома просвещения в январе 1944 г. была запрещена практика оценки работы школы и учителя на основе средних процентов успеваемости. Отмечалось, что формальные показатели росли, а в действительности ученики не становились грамотнее и образованнее. Этот приказ существенно не повлиял на школьную практику, т.к. других показателей работы школы и учителя определено не было. В 1944 г. работу более 5 тысяч учителей и других работников народного образования правительство отметило наградами, орденами и медалями. В августе 1944 г. были отменены уроки военного дела в школе. С сентября этого года начала действовать новая программа допризывной военной и физической подготовки юношей в VIII-X классах, предусматривающая 20дневный лагерный сбор для учащихся IX класса в летние каникулы. Работа военруков сохранялась в должности преподавателей физической подготовки. В 1949 г. в стране начался переход к всеобщему обязательному 7-летнему образованию. В советской педагогике и школе начала 50-х гг. в сфере воспитания нарастали негативные явления, которые в «Законе об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958) были охарактеризованы как серьезное отставание «от требований коммунистического строительства» (39, с.54). Главным недостатком школы стала «слабая подготовленность оканчивающих школы к труду, практической деятельности» (39, с.55).

Выводы по второй главе Гносеологический замысел исследования социально-педагогических условий и тенденций развития отечественной школы как социальновоспитательного института в первой половине ХХ в. реализован посредством методов хронологии, ретроспекции в сочетании с перспективным анализом, редукции деятельности школы к предшествующему этапу развития и «макросистеме». Фактологическая основа характеристики социальновоспитательной и учебно-образовательной деятельности школы начала ХХ в. представлена составленными по указанию государственных лиц «записками», манифестами и рескриптами, постановлениями, распоряжениями, разъяснениями циркуляров. Историко-генетический метод в сочетании с анализом и синтезом документов официального и неофициального характера привел к выводу о том, что к началу ХХ в. в целях отечественной общеобразовательной средней школы приоритетное значение придавалось закреплению традиционных социальнокультурных основ жизни в опыте привычного поведения учащихся, педагогов и администрации. Охранительно-консервативная функция воспитания последовательно реализовывалась через порядок приема, текущей аттестации и выпуска воспитанников, их жизненную перспективу, плату за обучение, правовое положение администрации и педагогов. Однако с начала 80-х гг. XIX в., под влиянием объективных тенденций социально-экономического и культурного развития страны, в воспитательной практике школы возобладало игнорирование массой учащихся и многими педагогами установленных принципов и стандартов поведения. Подспудно набиравшая силу прогрессивно-опережающая функция школьного воспитания все более активно влияла на деятельность школы, включая обучение. Этот процесс проявлялся в разрушительных формах и особой силы достиг в годы первой русской революции 1905-1907 гг., когда дезорганизация школы и анархические настроения учащихся вынуждали администрацию временно прекращать деятельность школы. Министерство народного просвещения и попечители учебных округов, констатируя типичные и экстраординарные отклонения от государственноправовых норм, упадок дисциплины и формализм в деятельности школы, стремились поддержать и восстановить «порядок», т.е. господство охранительно-консервативной функции воспитания. Императорская власть с 1826 г. целенаправленно использовала школу, повышающую образовательный и культурный уровень правящего класса и закрепляющую его привилегированную роль в жизни общества, как институт постепенной модернизации самодержавного строя с сохранением его традиционных основ. Путем подготовки воспитанников к государственной службе и поступлению в университет школа должна была формировать тип чиновника и интеллигента, который бы противодействовал распространению идей, оппозиционных официально-охранительной идеологии. Для усиления педагогического управления деятельностью школы, функции администрации (директора и его заместителя – инспектора) предусматривал и их непосредственное участие в воспитании (в должности классного наставника) и обучении (в роли учителя, как правило, древних языков). Директора, вслед за К.Д.Ушинским, называли нередко «главным воспитателем». Используемый применительно к деятельности школы термин «организм» отражал привлечение к реализации воспитательных целей всех работников учреждения, а не только классных наставников и администрации. Для этого создавались объективные предпосылки, в том числе существенно расширялся состав «педагогической корпорации» за счет сверхштатных учителей, «надзирателей», врача (первоначально, с 1804 до 1864 гг. в состав педагогического совета входили лишь «старшие» учителя, преподающие наиболее значимые в учебно-воспитательном отношении предметы, и администрация школы). Однако эти меры оказались недостаточными для обеспечения высокой эффективности деятельности школы как социальновоспитательного института. В начале ХХ в. учителя и родители требовали ликвидировать в школе «атмосферу бесправия» педагогов и воспитанников, систему наказаний, внешкольный надзор за учащимися, включить представителей учащихся в педагогический совет, ограничить административные полномочия директора, «раскрыть личность педагога». Под влиянием политической пропаганды школьные чисто «академические» протесты превращались в общественнополитические. Предпринятые в начале ХХ в. министрами народного просвещения Н.П.Боголеповым, П.С.Ванновским, Н.Э.Зенгером, В.Г.Глазовым, П.М.фон Кауфманом, Н.А.Шварцем, Л.А.Кассо меры по модернизации деятельности школы были направлены на восстановление приоритета ее охранительностабилизирующей функции. Исключение составляла реформаторская деятельность П.Н.Игнатьева. Предусмотренная им трудовая основа школьного воспитания в условиях демократизации социального состава учащихся и увеличения их численности имела прогрессивную направленность. Отдельные меры, принятые П.Н.Игнатьевым по демократизации деятельности школы, положительно сказались в преддверии и в ходе событий Февраля 1917 г. Учащиеся активно участвовали в поддержании общественного порядка, содействуя утверждению новых основ социально-культурной жизни и строительству с конца 1917 г. бесклассового, демократического, получила коммунистического общества. Прогрессивно-опережающая функция воспитания государственно-правовое закрепление и стала приобретать созидательные формы. Базой социально-воспитательной деятельности школы стала единая трудовая школа, общедоступная, бесплатная, светская, с совместным обучением мальчиков и девочек, исключающая ограничения по полу, социальному положению (последнее при временном недопущении к среднему образованию детей «лишенцев»). На основе тесной связи школы с жизнью, общественными преобразованиями и трудом народа произошло значительное расширение сферы воспитания, усилилась его действенность. Был взят курс на повышение роли учащейся молодежи, школы и воспитания в жизни общества. В школе возникли детская и юношеская организации, ставшие органической частью общественно-политических организаций. Дальнейшее развитие получило школьное самоуправление, объединяющее педагогов, работников школы и представителей учащихся. Причинно-следственное объяснение тенденций развития социальновоспитательной деятельности, школы 20-х – начала 50-х гг. ХХ в. базировалось на изучении государственных нормативных документов образования, постановлений ЦК ВКП (б) и СНК, резолюций съездов и пленумов партии, комсомола, приказов наркома просвещения. Эти официальные данные сопоставлялись с отражением результатов воспитательного процесса в дневниках и воспоминаниях педагогов, учащихся, в художественных произведениях о школе. Совокупность изученных источников позволила обосновать вывод о том, что прогрессивная направленность школьного воспитания, его созидательный и новаторский характер сочетались с недооценкой охранительно-стабилизирующей функции, традиций в воспитании и обучении. Игнорирование преемственности в системе жизнедеятельности школы стало одним из основных факторов развития негативных явлений в учебно-воспитательном процессе. На их устранение были направлены специальные постановления ЦК ВКП (б) и СНК, приказы наркома просвещения и нормативные документы школы 30-40-х гг. ХХ в., в которых восстанавливалась классно-урочная система обучения, оценки успеваемости и поведения, средства поддержания школьных норм (включая наказания), форма одежды учащихся, должность классного руководителя. Закрепление норм школьного воспитания и их тесная связь с современной жизнью функции обеспечивали школы, что господство соответствовало охранительноутверждению стабилизирующей консервативно-охранительных тенденций во внутриполитическом курсе СССР на рубеже 20-30-х гг. ХХ в. С этого времени до 1953 г. в общественнополитической жизни страны укреплялись социальная однородность общества и его идеологическое единство. Высокие достижения страны в экономике и культуре, ее авторитет в мире, мощное социально-воспитательное воздействие всей жизни на школу укрепляли ее и компенсировали недостатки. Широкая сеть разнообразных внешкольных учреждений и пионерских лагерей стала важным дополнением к системе деятельности школы, число воспитанников которой к середине ХХ в. по сравнению с его началом возросло приблизительно в 240 раз.

ГЛАВА III. СООТНОШЕНИЕ «УКЛАДА ЖИЗНИ» И «ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ» В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ (ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА ХХ В.) 3.1. Специфика и взаимосвязь «уклада жизни» и «воспитывающего обучения» в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (начало ХХ в.) «Уклад жизни» школы как основа воспитания. Воспитание в его отличии от обучения в то время реализовывалось прежде всего через «внутренний распорядок» школы, который сами работники образования отождествляли с «образом жизни», «укладом», «строем», «духом», «тоном» школы. Эта сфера воспитания включала принципы и правила жизнедеятельности детей и всех работников школы, упорядоченность повседневного быта, систему средств поддержания общих требований к поведению и «образ действий» в ходе учебного процесса и вне его, как в стенах школы, так и за ее пределами. Важным дополнением к «внутреннему распорядку» учебного заведения являлись общешкольные внеклассные мероприятия, в ходе которых ослаблялась регламентация поведения и констатировалась степень усвоения педагогических норм, их проникновение во внутренний мир личности. «Подчиненными» или «вспомогательными» воспитательными средствами считались поощрения и наказания, ибо они активизировали преимущественно внешнюю сторону поведения, содействовали развитию утилитарнопрагматического отношения к жизни. К началу ХХ в. практиковались следующие формы поощрений: запись фамилии ученика на «золотой» доске класса или школы, награждение похвальным листом или книгой, предоставление бесплатного билета в театр, назначение стипендии. Среди наказаний преобладали: запись фамилии ученика на «черной» доске, замечание, выговор, изоляция в карцер, исключение из школы. С младших классов у школьников формировалась привычка сидеть прямо за столом, подавать знак готовности к ответу, соблюдать порядок при выходе из учебной комнаты и здания школы. Этот «образ действий» должен был предотвращать рассеянность. Для учащихся старших классов категорически недопустимой признавалась забывчивость. Внимание к государственноправовым нормам школьной жизни приравнивалось к умению исполнять долг. При поддержании дисциплины и контроле за действием норм «внутреннего распорядка» нижегородские педагоги стремились к тому, чтобы их «руководство и наблюдение не были стеснением для воспитанников, а только бы удерживали их от излишеств, направляли в хорошую сторону их собственную деятельность, развивали в них чувство чести, правды, законности, любовь к труду, любознательность, умение пользоваться своим временем и отвлекали бы их от всего, что вредно в физическом и нравственном отношении» (28, л. 41). Для этого «педагогическая корпорация» целенаправленно стремилась к формированию «единого духа, одной воли, солидарности членов корпорации во всем» (29, л. 16). Школьная дисциплина рассматривалась как необходимая основа для проявления и развития индивидуальных творческих сил взрослых и детей, в деятельности которых общие государственно-правовые основы школьной жизни дополнялись своеобразными и значимыми в воспитательном отношении мелочами, деталями, неповторимыми оттенками и нюансами. В результате стихийно складывалась особая школьная атмосфера. Ее наличие подметил на страницах «Журнала для воспитания» еще в 1857 г. один из работников школы, подчеркивая значимость этого явления: необходимо «проникнуть в смысл, изучить и разъяснить значение нередко слышимых фраз: учебное заведение с хорошим и учебное заведение с дурным духом», выделить сущностные черты «тона, и что все равно, духа школы», определить «источник, из которого черпаются начала, составляющие известный дух заведения» (337,с.149).

Задачу педагогического управления этим явлением в его поступательном развитии актуализировал нижегородский педагог Н.Н.Овсянников. В 1867 г. в статье « В чем заключается один из недостатков средних учебных заведений и как его избегнуть», опубликованной в циркулярах по Казанскому учебному округу, он писал: «Надобно создать дух заведения, надобно подготовить историю заведения, надо позаботиться о преданиях – это вопрос первой важности» (328, с.104). То же явление на страницах журнала «Русская старина» (1914) учитель Н.А.Якубович назвал главным фактором воспитания личности: «Нравственная атмосфера, или дух заведения, служит самым могущественным средством воспитания индивидуальности, подчиняя себе быстро и прочно отдельных личностей» (427, с.615). В основе «внутреннего распорядка» школы – реализация в личном опыте поведения всех участников воспитательного процесса высоких идеалов и ценностей. Ставилась задача избежать при этом двух крайностей: не допустить воспитания человека, рабски преданного действующим в данный момент нормам, неспособного ориентироваться в переменах и учитывать развитие жизненных явлений («рутинера»);

препятствовать формированию отрыва чувств и представлений ребенка от его личного опыта, реальной повседневной жизни («мечтателя»). Ведущее значение в духовном укреплении «образа действий», «строя» жизни и мыслей, обосновании традиций придавалось религии. В воспитании чувств любви, приверженности высокому и великому, благоговения, восторга и трепетности, способности к самоотречению, покорности принципиальное значение придавалось их действенности, практической реализации в опыте поведения людей. Школа целенаправленно противодействовала преувеличенной идеализации, сентиментальности, фальшивой и притворной набожности. Обряды и ритуалы, символические выражения истин веры, эстетика богослужений и все внешнее оформление религиозных действий включались в систему практического поведения взрослых и детей, внося в их жизнь определенный смысл и ритм, упорядоченность во времени.

На основе «уклада жизни» религия стремилась воспитывать «активных, деятельных членов церкви», которым свойственно стремление не к покою, а делам. Для ученика было недопустимо проявлять интерес лишь к церковным обрядам, церемониям. Главной трудностью в религиозном воспитании было пренебрежение сферой истинных чувств верующих. Не было достаточно ясных, «веских» показателей их искренности и глубины. В то же время религия концентрировала свои усилия именно на сфере чувств, переживаний, психических состояний личности. Убранство церкви, облачение священников, живописные изображения, иконы, церковное пение, огонь свечей и лампад, запах ладана – все это возбуждало представление о священных событиях, религиозно-нравственных идеалах, вызывая определенный настрой души эстетическое чувство, удивление и восторг, способность к самоотречению. Важное значение придавалось ритуалу ежегодной церковной исповедипокаяния. Она побуждала к ответственности, откровенности и смирению, использовалась для предупреждения самонадеянности и притворства, невнимания к духовной стороне жизни. В последнюю неделю перед исповедью воспитанники исполняли церковные правила, предусмотренные постом, в том числе и касающиеся принятия пищи. В школе отменялись игры в рекреациях в перерывах между уроками. Непосредственно перед исповедью дети мылись в бане, надевали чистое белье. Так выражалось стремление устранить и в душе, и во внешнем облике, поведении что-либо недостойное предстоящего святого праздника Пасхи. Уходя на исповедь, школьник должен был просить у товарищей прощения, старшим делал поклон до земли. Собравшись в церкви, дети молча, спокойно стояли, ожидая выхода священника. Затем смиренно, по очереди, подходили к нему для исповеди. После нее им предписывалось избегать праздных разговоров и стараться провести остаток дня в чтении душеспасительных книг.

Воспитывалось отношение к храму как средоточию могущественных духовных сил. Проходя мимо храма, гимназист обязан был остановиться и сделать три малых поклона с крестным знамением. Запрещалось играть на церковном погосте, бегать вокруг церкви. Церковная атмосфера сосредоточенности, несуетливости и праздничности, общая молитва, особые правила поведения в храме, обнажение головы при вхождении в него – все это являлось сферой воспитания, основанной на реальном поведении, совершении учащимися определенных поступков. В праздничные дни устраивались общественные богослужения. Их особая воспитательная роль заключалась в общности детей и взрослых, их переживаний и чувств, независимо от возраста и социального происхождения людей. Особому вниманию к культуре не только религиозного, но и светского поведения, его внешним формам и процедурам, правилам приличия, внешнему виду педагогов и учащихся соответствовали традиции оформления рекреаций, классных комнат, коридоров, актового зала, столовой. Обязательным в школе был портрет императора (во весь рост), устанавливались портреты выдающихся деятелей науки и культуры, имелись парадная лестница при входе, большие зеркала. Такое убранство помещения вело к восприятию школы как государственного учреждения, способствовало поддержанию необходимого «настроя» и самочувствия детей, всех работников школы. В праздничные дни и в торжественных случаях здание школы иллюминировалось, на его фасадах устанавливались гербы, в окнах вензеля. Актовый зал украшался тропическими растениями, хвоей, флагами. К числу «знаменательных дат» относились рождение и смерть выдающихся людей, даты великих исторических событий, коронации императоров. Важное значение придавалось предметам, связанным с историей школы. Считалось, что «вещи, которые отражают, реально напоминают нравы, заветы, традиции, имеют большое воспитательное значение при ознакомлении с жизнью учебного заведения» (19, л. 1 об.).

Пункт пятый «Образ жизни приходящих учеников» «Правил для учащихся», утвержденных Министром народного просвещения 4 мая 1874 г., включал «безусловные запреты» и ограничения свободы детей во внешкольное время – запрет на посещение кондитерских, кофеен, маскарадов, театров в дни представлений «пьес предосудительного содержания», публичных библиотек, хранение книг и рукописей, «не дозволенных гимназическим начальством» (104, с.810). Эффективность деятельности школы рассматривалась в прямой зависимости от ее взаимодействия с семейным воспитанием. В этой связи в пункте 14 вышеуказанных правил говорилось, что «влияние родителей, даже и отсутствующих, имеет большую силу, нежели влияние наставников», и если родители «порицают учебно-воспитательные порядки, установленные в учебном заведении, или учебную систему, в нем принятую…, и все это в присутствии своих детей, то они сами ставят их в безвыходное положение» (104, с.812). Подчеркивалась государственная значимость воспитания, заинтересованность в эффективном воспитании всего общества: «Воспитание юношества в добрых правилах и привычках есть дело величайшей важности, в котором заинтересовано все общество, так же, как и государство» (56, с.542). Предписывалось при входе в каждую школу на видном месте выставлять особую доску с расписанием времени приема в учебном заведении родителей директором и каждым из классных наставников. Педагогически управляемой была бытовая сторона жизни детей, родители или близкие родственники которых не проживали в городе, где находилась школа. Такие дети согласно параграфу 47 «Правил для учащихся» располагались на ученических квартирах (до 12 человек), преимущественно у преподавателей учебного заведения, классных наставников или их помощников, «вообще должностных лиц заведения». Не только в стенах школы, но и за ее пределами, в общественных местах, педагоги и ученики должны были носить установленную форму одежды. Она напоминала об ответственности и достоинстве, содействовала созданию деловых отношений, побуждала к соблюдению прав и обязанностей педагогов и детей, подчеркивала их принадлежность к общему делу, приучала к приличию и аккуратности в одежде. Образцовым в воспитательном и учебном отношении учащимся, занесенным на «золотую» доску школы, согласно «Правилам, по коим воспитанникам высших и средних учебных заведений ведомства Министерства Народного Просвещения предоставляется право заниматься преподаванием в частных домах», выдавалось «разрешительное свидетельство» за подписью директора. Этот документ не только давал право на самостоятельную преподавательскую и репетиционную деятельность, но и защищал его обладателя от «жалоб родителей на обучающих их детей» (113, л. 123). К «преимуществам» учеников, записанных на «золотую» доску или отнесенных к первому разряду, относилось их дежурство в классе или на ученической квартире, с освобождением от платы за содержание или обучение, с назначением стипендии. Эти права, имеющиеся только у отличающихся в воспитании и обучении детей, давали им возможность на деле проявить «силу характера» в сложных жизненных ситуациях, ответственность и самостоятельность. В целом, к началу ХХ в. «внутренний распорядок» школы, нацеленный на воспитание верноподданнических чувств, религиозности, гражданственности, все более входил в противоречие с формирующимися у детей под влиянием жизни нигилистическими и антиправительственными настроениями, материалистическими взглядами на мир и его социальное устройство. В поиске средств преодоления рассогласованности целей и результатов воспитания, «казенного духа» школы, официальная педагогика даже под мощным натиском требований общественно-педагогического движения предоставить учащимся полную свободу, не отказывалась от совершенствования «внутреннего распорядка» как основы организации опыта и привычек поведения детей. Еще в начале 60-х гг. ХIХ в. директор 4-й московской гимназии Копосов, не отрицая соответствующую возрасту детей свободу в их поведении, говорил: хотя и «настало время единственно гуманного и самобытного развития детей, ведущего к самостоятельности», но «и при самобытном развитии доходят дети до самостоятельности только путем горького и ненужного опыта, часто калеками нравственно и физически, часто с утратою веры в доброе» (40, с.454). Стремясь возвратить цельность, действенность «внутреннего распорядка» как фактора воспитания, школа педагогическими средствами стремилась охранять воспитанников от негативных и противоречащих ее воспитательным целям воздействий внешней среды. Это углубляло разлад между школой и жизнью, продолжало вести к утрате «воспитательной силы» школы. О зарождении, укреплении этой тенденции ранее и совместной выработке педагогически целесообразных мер по ее искоренению свидетельствует протокол заседания соединенного педагогического совета Нижегородской гимназии и дворянского института 6 марта 1870 г. В нем сказано: «Если воспитательная деятельность учебного заведения имеет характер только полицейского надзора, подчиняющего себе учеников физической силой или страхом наказания, или если учебное заведение к своим обязанностям относится холодно и небрежно, то, натурально, при таких условиях ни о какой воспитательной силе или влиянии развивающем не может быть и речи» (116, с.295). Нередко мельчайшие нюансы человеческих взаимоотношений в повседневном общении глубоко проникали во внутренний мир личности и сохранялись как значимые в отсроченном восприятии школьной жизни. В частности, В.В.Корсаков вспоминает: «И теперь, спустя 50 лет после случившегося со мной на вступительном экзамене по Закону Божию, я с глубокой признательностью вспоминаю протоиерея отца А.Востокова, высказавшего такое педагогическое понимание и такт» (237, с.2). При поступлении В.В.Корсакова в 1865 г. в Нижегородскую гимназию, после его ответа на вопрос о грехопадении Адама и изгнании его из рая законоучитель задал вопрос: «Кого же Господь поставил стеречь рай, дабы изгнанный Адам опять не вернулся?» В кратком учебнике, по которому готовился ученик, об этом не было сказано, и, услышав подсказку он ее повторил. «Робко сознавая, что есть в этом подсказе что-то неладное, я все же тихо повторил «собаку». – Что, что ты сказал? – резко повернулся ко мне отец Андрей. Но тут я и сам понял, что сказал что-то неладное, и сконфуженно, растерянно молчал. – Не слушай, что тебе подсказывают, – строго проговорил отец Андрей. – Господь поставил стражем к дверям рая ангела с огненным мечом… Понял? Ангела…» (237, с.2). Наблюдательный педагог понял внутреннее состояние ребенка, заметил его искренний стыд и раскаяние. Именно на такую чуткость и нацеливала учителей официальная педагогика. Традиции, самочувствие. ритуалы, Достоинство символы детей в не единстве должно с было целенаправленной вырождаться в педагогической деятельностью вырабатывали у школьников определенное притязательность. Компетентность и правомерность действий педагогов не подлежали оценке воспитанников. Придирчивое отношение к педагогу, неблагодарность к персоналу воспитательного учреждения рассматривались как показатели изъянов в духовной сфере личности. Действовал запрет на «изъявление» похвалы или порицания педагогов в торжественных, прощальных речах выпускников. Учитывая особенности детского возраста и воспитывая у школьников ответственность за свои слова и действия, педагоги приучали их избегать торжественных клятв. Ибо то, чему ребенок придает в данный момент важное значение, через некоторое время может показаться ему малозначимым, и он будет стыдиться прежних замыслов. В опыте поведения дети приучались к бережливости в словах. Напыщенность, суетность, искажение чувств и вкуса детей в притворном воодушевлении и вычурной изысканности тщательно искоренялись. Крик, визг, произношение слов без смысла не допускались по педагогическим причинам как действия, растрачивающие и ослабляющие способность детей чувствовать красоту правильной речи.

Исправление «природной вертлявости» и других нежелательных в педагогическим отношении наклонностей отдельных детей должно было не столько их «наружно красить», сколько «внутренно улучшить». «Внешние прекрасы» при «внутренней нечистоте» распознавались и характеризовались как «наружное, искусственное» воспитание, «ложный блеск». Для развития художественного «чутья» детей специально учили приемам выразительного и художественного чтения, знакомили с выдающимися образцами музыки различных эпох и стилей. Во многих образовательных учреждениях имелись великорусские оркестры балалаечников. В ряде учебных заведений школьники играли на струнных и духовых инструментах. Постижению мощи природы, ее тайн и гармонии содействовал самостоятельный и постоянный уход детей за комнатными растениями в течение всех лет пребывания воспитанников в школе. Сознательное отношение ко всем проявлениям жизни растений вырабатывалось общением учащихся с природой, деятельностью в пришкольном саду, участием в поддержании порядка в растительном мире около школы. «Добропорядочность» в действиях учеников педагоги школы стремились сделать «делом обычая». Ставилась задача воспитания у школьников желания поддерживать установленные нормы поведения и отношений, чтобы они считали «своим делом» сохранение «благочиния». «Чувство общинного» рассматривалось как предпосылка для воспитания чувства принадлежности к школе и деятельной любви к ней. В исполнительных документах московских школ 1863 г. упоминается о состоянии «воспитания в строгом смысле этого слова» (47, с.11). В отчетах нижегородских педагогов также разграничиваются «учебно-нравственная» и «воспитательная» части (217, с.215). Официальная педагогика не только различала воспитание и обучение, но и стремилась к их целостному взаимодействию при сохранении специфики двух основных процессов. В «Предложении Министра Народного Просвещения господам попечителям учебных округов в исполнение Высочайше утвержденных 19-го июня 1871 г. изменений и дополнений в уставе гимназий и прогимназий 19 ноября 1864 г.» говорилось о реализации самоценности воспитания в связи с негативными явлениями учебно-воспитательной практики и поиском средств их преодоления. Учитывая «внутреннее единство» обучения и воспитания, учителя посвящали свою деятельность главным образом обучению. Во фрагменте конфиденциальной характеристики нижегородского преподавателя русского языка и словесности К.И.Гастева, данной директором в 1912 г. сказано: «К исполнению своих прямых обязанностей относится с достаточным усердием, но интересуется, по-видимому, больше преподаванием, нежели воспитанием, которым несколько тяготится» (30, л. 44 об.). Действенность «уклада жизни» как основы воспитания педагоги связывали с формированием «единого духа, одной воли, солидарности членов корпорации во всем» (29, л. 16). Сфера воспитания рассматривалась как значимая не только для воспитателей, но и учителей-предметников. «Уклад жизни» воспитывал тогда, когда «не некоторые только, а все члены учебновоспитательной корпорации заведения в одинаковой степени обращали внимание на проступки и шалости учащихся» (29, л. 16). В отчетах попечителю Московского округа отмечалось, что дисциплина в школах г. Н. Новгорода «поддерживается единственно внушением и влиянием воспитателей, задача которых состоит в том, чтобы показать, в чем заключается достоинство человека» (29, л. 14 об.). О том, что формализм в «укладе жизни» школы был широко распространенным явлением, свидетельствует множество воспоминаний учащихся. Известный бытописатель, воспитанник нижегородской средней школы П.Д. Боборыкин в восприятии ученика отразил формальное отношение учителей к своей работе: «…Есть ли возможность делать какое бы то ни было дело, когда вы видите, что это дело никто не любит? На кафедре сидит учитель, мне только и видно, что на нем вицмундир надет, что он чиновник, а больше ничего, да каждый из них чиновник и есть. Час свой отсидит, и довольно. Ведь коль семь лет фигуру-то эдакую перед собой видишь, какая же любовь к науке родится?» (168, с.97). Противоречие между жизненной основой воспитания, опытом привычного повседневного поведения и провозглашаемыми идеалами, нормами отношений являлось сильнодействующим фактором развития школьников. Классический пример – художественный образ учителя древних языков Беликова в произведении А.П.Чехова «Человек в футляре». В воспоминаниях П.П.Блонского, учившегося в 1893-1902 гг. во 2-й Киевской гимназии, приводится факт: однажды ученик пришел в гимназию без ранца, так как ему в этот день ничего не нужно было приносить. Учитель, не слушая оправданий ученика, горячо возражал ему: «Ничего-с, обязаны были и пустой ранец принести» (162, с.38). Такое поведение педагога вызывало у воспитанников критический настрой, настороженность и недоверие к словам и поступкам взрослых. Рассогласованность «уклада жизни» и ценностей, внедряемых в сознание детей, отразил в своих воспоминаниях Е.Марков: «Поистине гомерическим смехом богов Олимпа ответила бы целая наша гимназия, целый наш университет, если бы вдруг сообщили удивительную новость, что наш учитель греческого языка, что наш профессор римской литературы суть образцовые носители эстетического чувства и возвышенной гуманистической мысли» (311, с.59). Чуткая молодежь обычно отторгала встречающееся в школьной практике высокопарное «словесное воспитание». Его идеализированнные ценности оставались во многом декларативными, не реализуемыми в повседневной деятельности школы, опыте поведения всех ее работников и учащихся. В отсроченном восприятии бывших воспитанников художественный образ педагога А.П.Боброва представлен так: «Детей он любил чрезвычайно. Только не так любил, как иные любят, – теоретически, в рассуждениях, что, мол, «это будущность России», или «наша надежда», или еще что-нибудь подобное, вымышленное и пустяковое, за чем часто нет ничего, кроме эгоизма и бессердечия» (270, с.196). Наставлений он «никогда не читал, а только жил перед нами», его нравственный облик воздействовал «до мелочей и вдаль, на всю жизнь», «любили его поистине, можно сказать, до чрезвычайности, и любовь эта в нас не ослабевала ни с летами, ни с переменою положения» (270, с.201,199). Религиозный философ и педагог В.В.Розанов с середины 80-х гг. ХIХ в. начал свою 12-летнюю деятельность в гимназиях провинциальных городов (преподавал историю и географию, его учениками были М.Пришвин, С.Булгаков). В 1899 г. В.В.Розанов издал книгу «Сумерки просвещения», где оценил гимназический «строй» как оторванный от реальной действительности и далекий от интересов ребенка. При оценке результатов гимназического воспитания: «в огромной своей массе (ученики – Г.К.) не только не достигали ожидаемых от них результатов, но и производили совершенно обратное», – он признавал, что обучение в гимназии дало ему немало: усвоение основ науки и искусства, знакомство с классиками, возможность большой самостоятельной работы (361, с.82). Размышляя о том, как возник разрыв между целью и результатом воспитания (вместо послушных верноподданных выходили вольнодумцы и революционеры), В.В.Розанов говорил, что гимназия уходила от вопросов, которые ставила жизнь, грубо пресекала «любопытствующую мысль» и ее стремление проявить себя в действии (исключение из школы с «волчьим билетом»). Он обнажил коренную проблему школы: подготовка молодежи не только к сегодняшней жизни, но и к ее противоречивому развитию. Интересны высказывания В.В.Розанова об учителях гимназии: это «высокочестный люд», но «есть ли в нитях зависимости, в постановке ли дела что-то, в силу чего все взаимные отношения этих порознь прекрасных людей отравлены, мучительны, среду извращены» он видел в (361, с.211). Иную, отрадную гимназии воспитательную частной классической Л.И.Поливанова, в народной школе Рачинского, гимназиях Креймана, Гуревича, Стоюниной. Жизненная основа воспитания лежала в основе народной педагогики. Ведущий специалист по этнопедагогике Г.Н.Волков указывает на источник ее «силы»: в «логике действия, дела» (446, с.8). Эту «силу» использовали просветители народа, опираясь на его опыт, привычные нормы поведения. Чувашский просветитель И.Я.Яковлев (1848-1930 гг.) при отборе будущих учащихся учительской школы в г. Симбирске руководствовался следующим: «Поступающие должны быть исключительно из трудовых крестьянских семейств (а не номинально числящихся только крестьянами), отличающихся трудолюбием и настоящим укладом крестьянской жизни» (Цит.по: 510, с.131). Во дворе школы беспрепятственно останавливалось чувашское население, из столовой школы оно получало питание и могло рассчитывать на ночлег в учебном заведении. Ношение национальной одежды, опыт общения с приезжими из разных мест, запись учащимися сказок, загадок, пословиц, песен, обрядов воздействовали на жизненный настрой учащихся, создавали своеобразный «уклад» их жизни. И.Я.Яковлев первым из чувашей получил гимназическое образование. Администрация Симбирской гимназии характеризовала его «отличными успехами и поведением, исправностью в отношении посещения уроков», как «истинно желающего учиться». Сам же И.Я.Яковлев хорошо осознавал ведущую роль «уклада жизни» школы в своем самочувствии: «Я занимался учебными предметами, как и прежде, если только не больше, в последнее время. Но дело в том, что для этих людей настолько же кажется маловажно и легко унизить и, если можно, даже стоптать человека, как и его возвысить» (Цит.по: 510, с.44). Само Министерство народного просвещения в циркуляре 5 мая 1881 г. признавало, что «холодный формализм, всякое проявление пристрастности, всякое уклонение от духовно-нравственных задач, разрешение которых возложено на школу, вызывает нарекание и заслуженное порицание» (22, л. об.). Однако преодолеть «казенную» атмосферу «уклада жизни» школы в массовой практике до конца 1917 г. так и не удалось. В Резолюции Всероссийского съезда по вопросам народного образования (1913 гг.) говорилось, что для укрепления воспитательной функции школы необходима «благоприятная внешняя обстановка и трудовая, захватывающая учеников внутренняя атмосфера школы» (121, с.349). Реализация специфики воспитания в Нижегородском Александровском дворянском институте (1844 – конец 1917 гг.). К началу ХХ в. одним из образцовых средних образовательных учебных заведений России являлся Нижегородский Александровский дворянский институт. Он возник из «благородного пансиона» при Нижегородской гимназии. В условиях всесословности гимназий пансионы учреждались при них как учебные и воспитательные заведения для дворян (133, с.63). По уставу 1828 г. за пансионами закреплялась лишь воспитательная функция, содержание которой тщательно согласовывалось с «укладом жизни» гимназии. Преимущество пансиона перед гимназией состояло в том, что расширялась сфера педагогической целесообразности в жизни личности. Эта сфера включала не только поведение во время пребывания в школе и общественных местах, но и многообразные повседневные проявления и влияния быта, отдыха, связи с миром взрослых. На учебные занятия в гимназию пансионеров сопровождали гувернеры. В их обязанности входила организация прогулок, различных подвижных игр, помощь детям в выполнении домашних заданий. В воскресные и праздничные дни широко использовались игры в шашки и шахматы. В порядке отдыха пансионеры занимались церковным пением, музыкой, танцами, фехтованием, гимнастикой. Важная задача «уклада жизни» пансиона – совершенствование навыков живой, разговорной речи детей на иностранном языке. Даже при свободном общении детей между собой гувернер обязан был исправлять замеченные ошибки.

Преимуществом при приеме на работу в качестве гувернера пользовались иностранцы, имеющие рекомендации «известных особ». Гимназический устав 1828 г. предусматривал должность гувернера на каждые 15 воспитанников («отделение», «комплект»). Свои наблюдения за «отделением» и отдельными детьми гувернер записывал в особый журнал. В «отделении» гувернеры стремились создать атмосферу, близкую к семейной. К середине XIX в. функции гувернеров существенно сузились, ограничились главным образом поддержанием дисциплинарного благополучия, порядка в пансионе. Одна из причин «выхолащивания» воспитательной сущности из деятельности гувернера – низкая оплата его труда. Это обстоятельство компенсировалось преимуществом гувернера: не имея профессионального педагогического образования, он получал бесплатную квартиру в центре города, в комплексе гимназических зданий. Качественное изменение обязанностей гувернера отразилось в обозначении его должности. Все чаще в официальных документах и разговорной речи гувернеров именовали «надзирателями». Даже в условиях массового нарушения гимназистами норм поведения в начале 60-х гг. XIX в., с начала 80-х гг. XIX в. до конца 1917 г. в пансионах сохранялось дисциплинарное благополучие. Н.Крашенинников в своих воспоминаниях объясняет это большей зависимостью пансионеров от взрослых: «Пансионерам, впрочем, альтернатива ставилась: молись – или без обеда. Молись – или без матраца» (239, с.69). Положение об устройстве пансиона при Нижегородской гимназии составил в 1834 г. Н.В.Шереметев – по происхождению московский дворянин, выпускник Пажеского корпуса. В 31 год Н.В.Шереметев был избран на должность почетного попечителя Нижегородской губернской гимназии. Разработанное им положение об устройстве пансиона в 1836 г. утвердил министр народного просвещения. В том же году Н.В.Шереметев купил у военного советника Н.Я.Латухина дом для пансиона. В своих начинаниях почетный попечитель Нижегородской гимназии встречал понимание и получал поддержку со стороны предводителя губернского дворянства С.В.Шереметева. Во многом благодаря его инициативе и содействию в честь посещения г. Нижнего Новгорода наследником банк. престола Капитал был этого в 1841 банка г. открыт Александровский дворянский обеспечивал педагогический процесс института со времени его открытия в 1844 г. до реформатизации в 1918 г. Институт этого среднего со был открыт тогда, когда учебного институт проценты заведения. не получал, с капитала Каких-либо существуя Александровского дворянского банка стали покрывать расходы на содержание общеобразовательного стороны на государства средства субсидий исключительно нижегородского дворянства.

Чрезвычайное собрание нижегородского дворянства 14 февраля 1862 г. постановило увеличить средства на содержание института, объявило его открытым (то есть право обучения в нем получили и не проживающие в пансионе) и всесословным. В тот год дворянских детей составляло менее двух третей от общего числа воспитанников. К началу 80-х гг. XIX в. обучение «приходящего» (то есть проживающего дома ученика, который находился в институте только во время учебных занятий) ученика обходилось нижегородскому дворянству в 115-138 рублей в год. Плата за обучение составляла 40 рублей в год. Даже в этих условиях увеличивалось число дворянских стипендий, к 1883 г. их было 33. Дети дворян могли получать стипендию из средств института и после его окончания, при дальнейшем образовании в университете. Представителям других сословий она назначалась только при наличии отличных успехов и поведения. При выпуске, получавшие стипендию во время обучения, обязаны были 6 лет прослужить в Нижегородской губернии, – что фиксировалось в уставе института и в аттестатах выпускников. В конце 50-х гг. XIX в. ежегодное количество выпускников института не превышало 8 человек. В 1862 г. их было всего четверо, то есть в пять раз меньше числа выпускников Нижегородской гимназии.

В 1845 г. в институте состояло 69 воспитанников, 14 педагогов и 4 комнатных надзирателя. Такое соотношение взрослых и детей создавало весьма благоприятные условия для воспитания. До конца XIX в. число воспитанников Нижегородского дворянского Александровского института не доходило до 300, а в начале ХХ в. не превышало 350. С конца 60-х гг. XIX в. труд учебно-воспитательного персонала института оплачивался выше, чем в гимназии. При выходе на пенсию при условии 15 лет работы в институте, Нижегородский Александровский дворянский банк выплачивал бывшим педагогам института особое содержание, помимо государственной пенсии. Дополнительно бывший сотрудник института получал 300 рублей в год, что составляло одну треть годового оклада начинающего учителя. Если в гимназиях должность «надзирателя» сохранялась до конца 1917 г., то в Нижегородском Александровском дворянском институте еще в 60-е гг. XIX в. «надзиратели» были заменены воспитателями. Благодаря достойной оплате труда воспитателя, штатные должности занимали надворные и статские советники. Должность «дядьки» сохранялась лишь для помощи воспитателю в осуществлении ночного дежурства в спальнях учащихся. Дежурство воспитателя было суточным, его обязанности определяла специальная инструкция. Свои наблюдения за детьми воспитатели фиксировали в «Памятной дежурной книжке воспитателя», а существенные обобщения вносили в общую «Книгу дежурств» для обсуждения на воспитательском совете. В него входили все шесть воспитателей и председатель – директор института. Работа воспитательского совета обеспечивала общий порядок жизнедеятельности учреждения, позволяла оперативно решать текущие проблемы воспитательной практики, вносить коррективы в повседневную жизнь. На заседаниях воспитательского совета обсуждалось состояние воспитательного процесса за неделю, рассматривались некоторые проступки учеников, выявлялись общие и специфические причины неуспеваемости ряда детей. Определенности и последовательности в требованиях администрации, учителей и воспитателей для каждого к учащимся содействовали разработанные педагогическим советом института в 1866 г. «Правила, исполнение которых обязательно ученика Нижегородского Александровского дворянского института. Они регламентировали повседневные отношения детей и взрослых, детализировали нормы поведения детей в общественных местах. Среди многочисленных обязанностей учеников в пункте 10 нормативно закреплено их право приходить в институт к 18 часам и до 20 часов получать помощь, совет воспитателя в приготовлении домашних заданий. Суть помощи заключалась в указании способа выполнения задания. Педагогический совет четко обозначил для всех его членов права в пересечении поведения воспитанников, отклоняющегося от установленных правил. Это – указание на проступок, предупреждение, изоляция провинившегося. В числе особых прав воспитателя – арест в классной комнате или карцере до 2 часов. Правовое положение учителя в применении метода наказания – внесение фамилии провинившегося в классный журнал, удаление из класса с извещением инспектора, опрос пройденного материала с «большей строгостью». Статус инспектора давал ему право на выговор в присутствии всего заведения;

на задержку после уроков в классе с обязательной работой до 5 часов;

извещение родителей о «неисправности» ученика;

назначение в воскресный день работы в классе не более, чем на 4 часа с «извещением» директора;

занесение в отпускной билет замечания относительно успехов и поведения учения;

арест в карцер в выходной день на сутки с обязательной работой и с ограничением в пище. Лишь директор имел право на арест ученика на время до трех суток с ограничением в пище и обязательной работой. Крайние меры наказания мог применить только педагогический совет: выговор с занесением в протокол заседания;

временное исключение от двух месяцев с обязательным экзаменом на весь пройденный в это время учебный материал;

лишение к допуску к экзамену;

исключение из пансиона или института. С августа 1872 г. содержание учебного курса института по ходатайству нижегородского дворянства было приведено в соответствие с учебным планом и программами классической гимназии. Оплата труда педагогов за «собственно» воспитание нередко составляла основную часть зарплаты. Например, статский советник Э.А.Аллендорф, впоследствии инспектор института, как учитель русского языка получал за 18 уроков в неделю 900 рублей в год. Еще 900 рублей он получал за исполнение обязанностей воспитателя и 160 рублей за классное наставничество. Имея бесплатную квартиру в здании института, Э.А.Аллендорф по совместительству работал в реальном училище, его годовой доход составлял 2410 рублей. Показательны цены того времени: железнодорожный поезд из Нижнего Новгорода в вагоне I класса стоил 11 рублей, наемная квартира в Нижнем Новгороде в течение года стоила от 150 до 3000 рублей. Высший оклад за 18 уроков в неделю или исполнение обязанностей воспитателя составлял 1500 рублей в год. Этот оклад назначался после 15 лет педагогической работы. «Комиссия по улучшению учебно-воспитательного дела» под председательством почетного попечителя М.Е.Ермилова в начале ХХ в. постановила удвоить оклад начинающего педагога (от 900 до 1800 рублей в год). Сохранились прибавки через каждые 5 лет. Оклад педагога, имеющего 20 лет педагогического стажа, составлял 3600 рублей в год. Одновременно было введено требование – «посвящать свои силы» исключительно институту, то есть отказываться от работы по совместительству. В праздничные дни устраивались спектакли, литературно-музыкальные вечера, танцы, как в стенах института, так и в зале дворянского собрания. На эти вечера приглашались ученики других образовательных учреждений, родители и родственники воспитанников. В частности, при праздновании 25летия института присутствовали епископ, попечитель учебного округа, губернатор, предводитель дворянства и другие почетные гости.

В дни «знаменательных дат» проводились чтения о великих людях, исторических событиях. Воспитанники совершали экскурсии по историческим местам. Так, к 100-летнему юбилею Отечественно войны в 1912 г. учащиеся института посетили место Бородинской битвы, «Кутузовскую избу» в Филях, могилу Багратиона. В августе 1894 г. к 50-летнему юбилею института его выпускники создали «Товарищество питомцев института императора Александра II». До конца 1917 г. оно помогало материально необеспеченным воспитанникам – вносило плату за обучение, выдавало единовременную денежную помощь, назначало стипендии, оплачивало медицинское обслуживание. Помощь этого «товарищества» распространялась на выпускников, выбывших до окончания курса (кроме исключенных). Долговременность связей выпускников с воспитавшим их заведением и между собой, их жизненные судьбы, общественный авторитет Нижегородского Александровского дворянского института, устойчивость его традиций – показатели высокой результативности его воспитательной деятельности. «Воспитывающее обучение» в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (к началу ХХ в. по конец 1917 г.). Оно было направлено на формирование «чувства истины», под которым понимался особый «внутренний настрой» человека, его способность интересоваться истиной и получать удовольствие от ее достижения. Академизм обучения выражался в том, что применение знаний на практике подчинялось задаче понимания сущности явлений, глубинной связи между процессами и фактами. Правильно решенная задача или проблема обязательно должна была содержать точное и последовательное обоснование полученного результата. В воспитательном отношении были важны такие качества, как глубина мыслей и чувств, основательность и самостоятельность суждений, проницательность, внимательность и наблюдательность, точность и последовательность в выражении мыслей.

Официальная педагогика, побуждая учителей к «искусному употреблению» вопросного и исследовательского методов обучения, не допускала того, чтобы дети «в суетном высокомерии» приписывали себе то, что составляло заслугу выдающихся детей науки и культуры прошлого. «Дерзкое превознесение» и противопоставление школьниками своего разума разуму всего человечества осуждалось. На фоне этой традиции критическое направление отечественной литературы обладало для воспитанников тех лет «приманкой новизны». В художественных произведениях, отражающих типичные приметы русской жизни, школьников привлекала прежде всего критическая, обличительная сторона описаний. Кумиром для части молодежи тех лет продолжал оставаться представитель радикально-демократической публицистики начала 60-х гг. XIX в. Д.И.Писарев. Он связывал общественный прогресс, преобразование социально-культурной практики с ростом числа «мыслящих личностей». Ранее скептическое отношение школьников к своим наставникам Д.И.Писарев рассматривал как показатель самостоятельности личности, ее освобождения от «рабских традиций». Основную задачу школы этот представитель радикальнодемократической публицистики видел в развитии критичности ума детей. Решению этой задачи, по его убеждению, препятствует воспитание в его отличии от обучения – в направленности на формирование жизненного опыта, привычек поведения личности. Этот подход к задачам школы, приоритету в ней «воспитывающего обучения» широкую популярность приобрел в начале ХХ в., особенно после окончания первой русской революции 1905-1907 гг. Поиску новых форм деятельности школы, исключающих принуждение и контроль, основанных на саморазвитии детей, активно содействовала демократическая публицистика. В Москве с конца 1907 г. стал выходить ежемесячный журнал «свободное воспитание» (под редакцией И.И.Горбунова-Посадова). В нем публиковали свои статьи Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий – ведущие представители официальной педагогики с конца 1917 г.

В первое десятилетие ХХ в. Н.К.Крупская рассматривала свободную школу как коренной переворот в постановке воспитания молодого поколения. В такой школе официальные нормы поведения и отношений, по мнению Н.К.Крупской, заменит простое человеческое общение детей и педагогов. Пробуждение индивидуальности каждого ребенка и его творческих сил – основная задача свободного воспитания. Его идеи популяризировали книги, объединенные общим заглавием «Библиотека свободного воспитания и образования и защиты детей» (издатель И.И.Горбунов-Посадов). Такие педагогические идеи проникали в сознание учителей и учащихся, влияли на постановку «воспитывающего обучения» в школе. Поверхностные самостоятельные суждения и оценки вырабатывались у школьников легче, чем основательность мышления. Немало воспитанников тех лет приучалось лишь пользоваться кстати «вычитанным» или услышанным знанием. Такое негативное явление своевременно было подмечено официальной педагогикой, которая осудила распространение «фразерства», «надменного суесловия», формирование в массовом масштабе «мнимой самодеятельности» и «навыка пустословить». Официальная педагогика, усиливая значение систематизированных знаний учащихся, не принижала роли «усовершенствования их познавательных способностей». При этом она стремилась к тому, чтобы «познавательные способности» действовали на «духовные силы» личности в целом, которые в свою очередь становились немаловажным источником для развития качеств ума и интеллекта школьников. Такая цель обучения обычно называлась «косвенной». Это название объяснялось тем, что решение задач воспитания только через обучение невозможно. Для этого использовались и специфические воспитательные целенаправленная средства, в их числе – «уклад жизни» школы, воспитательная деятельность классных наставников, создание условий для индивидуальных занятий детей по их личному выбору. Обучение в «полном значении этого слова» должно было сочетать все три цели: создание «умственного кругозора», системы знаний;

развитие мышления и формирование способов получения новых знаний;

возможное воспитательное воздействие на личность в целом. Обращалось внимание на то, что поскольку пробелы в знаниях учеников неизбежны, важно научить их «учиться самостоятельно», указывая «потребные приемы» для «самодеятельного» постижения учебного материала. Учеба не должна была «отбивать охоту» учиться, что неизбежно при «истощении сил» воспитанников их «излишним напряжением» или же при «рутинной» организации повторения знаний. Подчеркивалось, что занятия с учениками второстепенными деталями и мелочами до тех пор, пока они не будут их знать безукоризненно и совершенно, снижает и даже «убивает» мотивацию к учению. Поэтому учителя главное внимание обращали на «капитальную часть знаний» – закономерности явлений и процессов, причинно-следственные связи. Опыт показывал, что «капитальная часть знаний» нелегко забывалась, «отчетливо понятая». Еще в первом гимназическом уставе 1804 г. закреплялся приоритет воспитательной направленности обучения, формирования интереса к учению, развития интеллекта и качеств ума над системой знаний учащихся: «Учитель должен стараться более об образовании и изощрении рассудка их (воспитанников – Г.К), нежели о наполнении и направлении памяти, не теряя из виду главного предмета юношеского наставления, состоящего в том, чтобы приучить детей к трудолюбию, возбудить в них охоту и привязанность к наукам» (133, с.22). В уставе 1828 г. развитие мышления рассматривалось не иначе как на основе прочных знаний. При этом «механическая учеба» считалась недопустимой: «В низших классах учитель должен долее объяснять и часто повторять свои объяснения, но стараясь и тогда уже, посредством вопросов и задач, приучать детей рассуждать, соображать, одним словом, действовать умом. В классах высших умственная деятельность учеников должна быть еще усилена» (130, с.59).

Цели умственного развития учащихся на основе необходимой для этого системы знаний и в дальнейшем отдавался приоритет. В циркуляре Министра народного просвещения попечителям учебных округов (1894) говорилось: «Образовательная задача средней школы заключается не столько в знании, сколько в понимании: преподавание должно не только сообщать познания и умения, но и развивать в молодых людях способность соответствующего их возрасту мышления, стремиться к тому, чтобы развить в молодых людях ясный, верно действующий ум, правильное и здравое суждение» (24, л. 4). На то, как развивались в ходе текущей организации учебного процесса самостоятельность и основательность мышления, последовательность умственных действий школьников, инспектирующие лица обращали внимание на экзаменах. О результатах учебных успехов в математике учащихся 2-й казанской гимназии профессор П.И.Котельников в 1876 г. писал: «Ответы учеников свидетельствуют о приобретении ими в гимназии основательных сведений по всем отделам математики. Самые ответы большей частью отличаются обстоятельным и толковым изложением, свидетельствующим об умственной зрелости и о навыке в письменных упражнениях;

но и математическая сторона, то есть умение верно и безошибочно решать предложенные вопросы, заслуживает быть признанною. На каждом шагу видишь ясное понимание требований задачи, читаешь обстоятельное и последовательное вопрос» (271, с.73). Изучение объяснительных записок к учебным программам показало, что правильный и художественный перевод текстов с одного языка на другой, поиск новых способов доказательства теорем требовались в сочетании с хорошим знанием, повторением материала и заучиванием. Говорилось и о самодовлеющем значении заучивания: «Развивая память, ум, воображение, эстетическое чувство учащихся, оно снабжает их на всю жизнь многими прекрасными мыслями и выражениями» (136, с.45). изложение способов решения, любуешься безукоризненностью счета и находишь, наконец, верный ответ на заданный В «воспитывающем обучении» большую роль играла самостоятельная работа учащихся. Еще в циркуляре попечителя Казанского учебного округа 1850 г. педагогам предписывалось не ограничиваться тем, «что помещено в руководительных книгах и приучает молодых людей к односторонности и не развивает в них собственного мышления, столь необходимого для преуспеяния» (13, л. 1). Существовал отбор книг для ученических библиотек с точки зрения их содержания и форм изложения. При этом предписывалось руководствоваться кроме « внутреннего достоинства» книги ее соответствием возрастным особенностям детей – «книги должны содержать в себе интерес для учащихся» (13, л. 1). Рекомендовалось «употреблять все меры к поощрению склонности к чтению», но не допускать, чтобы оно было бесполезным и «при всяком удобном случае удостоверяться, в какой мере ученик воспользовался книгой» (13, л. 1 об.). Целесообразным признавалось не только точное, подробное знание содержания литературных произведений, но и усвоение оттенков стиля каждого автора. Нижегородские педагоги при организации внеклассного чтения исходили из желания, чтобы «ученик руководствовался прежде всего своим личным интересом, вкусом – обстоятельство очень важное для эстетического развития, которое требует личного выбора и самостоятельной оценки» (62, с.63). С точки зрения воспитательного потенциала обучения показательны темы сочинений по русскому языку учащихся 8 класса (1890) – «Почему потомство оценивает великих людей справедливее, чем современники?» (тема выпускного экзамена);

«Типы скупца в произведениях «Скупой рыцарь» Пушкина, «Скупой» Мольера и Плюшкин в «Мертвых душах» Гоголя: сравнение и объяснение» (домашнее сочинение);

«Значение хорошего примера в жизни и в воспитании», «При каких условиях полезно чтение книг» (классные сочинения) (63, с.29, 49, 51). На выполнение домашнего сочинения учащимся старших классов отводилось не менее месяца. При этом учителя обязаны были указывать научную и художественную, отечественную и зарубежную литературу, которой ученики могут руководствоваться, основательно выполняя работу. «Воспитывающее обучение» культивировало чувство чести и достоинства ученика. В правилах его поведения честь учебного заведения связывалась со статусом «благовоспитанных детей и юношей, стремящихся к высшему научному образованию» (104, с.809). Статус гимназиста, еще только готовящегося стать студентом, в какой-то мере ограничивал сферу его интеллектуального творчества. Так, школьник не имел права критиковать достижения мировой культуры и давать социально-политическую интерпретацию произведений, признанных выдающимися. Учащиеся не могли самостоятельно истолковывать художественные произведения с точки зрения политической оценки явлений жизни, в нем отраженных, говорить о связи автора с существующими проблемами современности: «Из круга занятий гимназических по русской словесности исключаются разборы и направления, известные под именем критики эстетической или художественной, психологической, социальной и тому подобной: их место в университете, а не в среднем учебном заведении» (135, с.42). У учащихся целенаправленно вырабатывались навыки устной речи: «Возражение, что в изящном разговоре обыкновенной жизни окончания не произносятся с таким ударением, – не имеет силы. Иногда именно в школе должна иметь место несколько необычная жизнь и деятельность. Школа есть место гимнастики ума, где так же, как на солдатском плацу, мы заставляем делать медленные и необычайно выразительные шаги» (312, с.82). Обучение древним языкам целенаправленно развивало речь учащихся. Считалось, что культура речи – важнейшее средство для формирования культуры мышления. Работа над точностью и ясностью формулировок и логической упорядоченностью мыслей вела к более глубокому пониманию сущности явлений. Хотя нацеленность на развитие речи определяла методику обучения ряда предметов: русского языка и словесности, истории, новых иностранных языков;

особо подчеркивалось значение древних языков: «Если каждый из уроков в гимназии по всякому предмету должен считаться и уроком русского языка, то это особенно справедливо для уроков древнего языка» (135, с.67). В методике обучения древним языкам творческие, самостоятельные работы включали: сопоставление слов по их строению и отношению друг к другу, использование различных грамматических средств. Проверялось твердое усвоение правил, грамматических форм и оборотов языка. Заучивание сопровождалось происхождения. упражнениями Применялись и по выяснению значения связный слов и их о такие средства: рассказ прочитанном, дополнение содержания переводимых произведений сведениями из истории, мифологии, географии. Усвоенные правила использовались и проверялись на новом, не известном ранее языковом материале. Овладение древними языками было целесообразно с точки зрения перспективы дальнейшего образования и службы выпускников школы. Древние языки, являясь основой для изучения романо-германских языков, существенно облегчали овладение и другими иностранными языками. Учебный план гимназии имел иерархическую структуру. Древние языки и математика являлись главными предметами. На основе древних языков, в процессе изучения античной литературы, жизни и быта древних греков и римлян воспитывалась способность ценить культурное наследие. Если обучение древним языкам было нацелено главным образом на развитие аналитических абстрагированию, способностей, формировать то математика должна была учить Целью дедуктивный метод мышления.

обучения математике определялось и усвоение системы математических знаний;

«основательное и систематическое изучение теоретического курса учащимися методов или форм рассуждений» (136, с.68, 80). Закон Божий занимал в учебном плане «господствующее» значение и значился первым не только в нем, но и в перечне учебных успехов в аттестате выпускников. Если в обучении другим предметам преобладала теоретикоакадемическая направленность, то изучение Закона Божия выходило на уровень повседневной практики.

Формирование представлений о нравственном поведении подчинялось главной задаче этого учебного предмета – воспитанию религиозных настроений, чувств и убеждений. В изучении Закона Божия не допускался акцент на явлениях мистических, чудесных и таинственных. Познание духовно-героического в жизни пророков, деяниях Иисуса Христа, служение апостолов и патриархов, постижение смысла их проповедей, приобщение к красотам религиозных текстов – все это должно было оказывать не только нравственное, но и эстетическое влияние на школьников, подчинялось главной цели – воспитанию в духе истины, добра и красоты. Нравственные принципы и правила, смысл религиозных символов и обрядов объяснялись путем «сердечных бесед». На уроке необходимо было создавать особый «тон», соответствующее настроение. Русский язык в иерархии учебных предметов занимал «сквозное значение». Его цель – формирование навыков свободного практического владения родным языком, знание его законов и истории. Учебный процесс закреплял в речевом поведении детей бережливость в словах, учил избегать многословия, резонерства. Недопустимой являлась речь отрывистая, крикливая. Педагоги наблюдали за правильностью речи воспитанников, верной постановкой ими ударений. Система знаний, умений и навыков учащихся определялась как главная цель обучения физике, географии, истории – «вспомогательных» предметов. Целесообразной считалась «поддержка веселого и довольного настроения учащихся» в школе (14, л. 14). Еще в 1850 г. в исполнительных документах школы ставилась задача «питать чувство (учащихся – Г.К.), удалять от них все, что может порождать в них болезненную унылость и располагать к угрюмости, к недовольству собою и другими» (12, л. 3 об.). В объяснительной записке к «Правилам для учащихся» и «Правилам о взысканиях» педагогам указывалось на недопустимость траты учебного времени на «продолжительные увещания, замечания или выговоры», «впадать в ворчливый тон», предписывалось вести обучение « в бодром и оживленном настроении духа с обеих сторон» (56, с.525). Ставилась задача создания соответствующего предметного оформления учебных помещений. Еще в 1850 г. попечитель Казанского учебного округа рекомендовал иметь в школах собрания географических карт, глобусов, исторических, хронологических, генеалогических таблиц. «Такого рода пособия должны быть всегда развешаны и быть на виду: в комнатах для занятий воспитанников, в сборных и рекреационных. Собственный, часто случайный взгляд ученика на такую карту или таблицу нередко научает его гораздо лучше, нежели принудительное заучивание» (13, л. 1об.). В учебном процессе дети «должны быть приучены еще в младших классах к надлежащей выправке, к тому, чтобы сидеть прямо, хотя и свободно» (56, с.526). Педагогические советы устанавливали межпредметные связи, строили учебный процесс так, «чтобы преподаватели сколь можно более стремились к согласованию между собою преподавания так, чтобы один предмет по возможности содействовал успешному обучению другого, сродного с ним, и, по меньшей мере, чтобы ученики не были обременяемы со стороны различных преподавателей требованиями, удовлетворение коих или превысило бы их силы, или было бы для них крайне затруднительно» (11, л. 109). В начале ХХ в. в связи с продолжительным упадком дисциплины с 80-х гг. ХIХ в., современники отмечали, что «научный дух держится лишь кое-где» в российских школах (50, с.1). Прогрессивные воспитательные и развивающие установки обучения вступали в острое противоречие с охранительноконсервативной системой деятельности школы. В воспитании с утратой педагогически целесообразного влияния правил «внутреннего распорядка» все большее значение стали приобретать внеклассные мероприятия культурнопросветительного и спортивно-оздоровительного характера. Министр народного просвещения И.Д.Делянов при личном осмотре учебных заведений особое внимание обращал на наличие условий для педагогически целесообразного отдыха детей. 20 декабря 1895 г. он высказал такого рода замечание: «В саду ничего не устроено для гимнастики и игр гимназистов, нет катка, одним словом, ничего не устроено для физического развития гимназистов, и это в настоящее время, когда даже частные лица и общества устраивают физические упражнения и игры для молодежи»(31, л. 4). Первоначально внеклассные мероприятия именовались «удовольствиями», об устройстве которых к педагогам обращались с просьбой школьники. Исполнительные документы школ свидетельствуют, что обычно «удовольствия устраивались так, чтобы приготовления к ним заняли у воспитанников время и отняли бы у них возможности и охоту затеивать в праздности какие-либо шалости. Исходя из этого, устраивались спектакли, елки, химические и физические опыты, брали ложи в городском театре, давались концерты и танцевальные вечера, причем воспитанники сами декорировали залы» (217, с.225). Социальная значимость внеклассных мероприятий сочеталась с интенсивными личными переживаниями, имела ценность для педагогов и учащихся конкретной школы, сближая ее с жизнью, усиливая социальнокультурную направленность воспитания. Например, посадка 150 деревьев воспитанниками Симферопольского реального училища началась с того, что при входе в сад их приветствовали городской голова и почетный попечитель, которые также участвовали в посадке деревьев. Каждый ученик сажаемое им дерево получал из рук городского головы садовники показывали приемы посадки детям. По окончании посадки из школы принесли большой самовар, стаканы, чашки, и за чаепитием был выбран почетный попечитель сквера. Это мероприятие закончилось «бегом на призы, игрой в чехарду, пением народных песен»( Цит.по: 494, с.174). В начале ХХ в. в школах были широко распространены экскурсии, катания на лодках, кружки лепки и фотографирования. По-прежнему эти внеклассные мероприятия рассматривались как средство, которое, согласно циркуляру попечителя Петербургского учебного округа 1912 г. администрации средних учебных заведений, «отдаляет учащихся от нездорового времяпровождения и от легкомысленного отношения к окружающим» (50, с.46). Однако официальная педагогика признавала неадекватность этих педагогических мер «для достижения наилучших воспитательных результатов» (150, с.46). Осмысливая причины, педагог А.Ардоматский в 1917 г. указал, что внеклассные мероприятия должны проводиться «в атмосфере благожелательной, теплой» (150, с.15). В качестве основного фактора воспитания в школе продолжал действовать «уклад жизни», или, как его еще традиционно называли «образ жизни», «режим» (Цит.по: 494, с.175). В системе российского образования имелись средние школы, цель которых определялась так: «путем живого опыта способствовать развитию в России самостоятельного педагогического дела и вырабатывать на практике его основания, способы и приемы» (Цит.по: 494, с.175). Одно из таких учреждений – частная, платная школа-интернат Е.С.Левицкой (в Царском Селе, 1900-1915 гг.). Несмотря на влияние социальной среды, воспитательный потенциал школы и ее дисциплинарное благополучие поддерживались целенаправленным совершенствованием «школьного устройства и образа жизни», органически включающих учебную деятельность (267, с.181). Таким образом, «воспитывающее обучение» в системе деятельности отечественной средней школы к началу ХХ в. имело необходимые организационно-методические предпосылки для укрепления воспитательной функции школы, развития интеллекта и сознания школьников, расширения их «умственного кругозора». Их реализацию существенно затруднял утративший к тому времени свою действенность «уклад жизни» школы.

3.2. «Уклад жизни» как основа воспитания в его единстве с обучением в отечественной общеобразовательной средней школе (1917-1931 гг.) Целенаправленность воспитания в отечественной школе. И учителя, и учащиеся стали активными участниками бурных событий весны и лета 1917 г.;

те и другие были по существу единодушны в принятии революции, демократических ее идеалов. Поэтому снижения авторитета педагогов, как это было в годы революции 1905-1907 гг. – не произошло. Но школьные работники в основной массе продолжали отрицать способность учащихся к самостоятельному политическому мышлению и действию. Учащиеся сообща обсуждали происходящее, вырабатывая ту или иную точку зрения на бурно развивающиеся события общественнополитической жизни. При этом конфронтации между педагогами и учащимися не наблюдалось. Произошло разрушение «единой школьной солидарности», в ней появились различные политические направления и пристрастия. Проекты реформирования школьного «уклада жизни» пошли по линии «партийных резолюций» учащихся (Цит.по: 494, с.176). В ходе революции усиливалось политическое размежевание среди педагогов, росло недовольство Временным правительством, неопределенностью его образовательной политики. Однако после Октября 1917 г. лишь небольшая часть работников средней школы положительно восприняла пафос революционного переустройства педагогики и школы. Большинство рассматривало советскую власть как временное явление, лишь разрушающее основы воспитания и обучения. Показательна дневниковая запись одного из педагогов: «Ожидаем, что будет дальше. Многие из нас враждебно настроены. Большинство глубоко безразличны. Мы – педагоги. Просвещение вне партий. Да, кроме того, мы политически так мало развиты, что вмешиваться во что-либо не стоит… Школа в катастрофическом состоянии. Распустились педагоги, нет цели, нет общих интересов, нет связи, нет сил созидать» (483, с.188). Новый распорядок школьной жизни формировался с большим трудом, очень медленно. Работник управления образованием Петрограда писал в 1918 г.: «Ярлык Единой трудовой школы упраздняет теперь старые типы петроградских учебных заведений, но за этим ярлыком сплошь и рядом скрывается старина во всей своей неприкосновенности» (Цит.по: 483, с.188). Учащиеся, в отличие от педагогов, с большим воодушевлением отнеслись к устранению традиционного «строя» школьной жизни. В системе взаимоотношений и поведения в школе на первый план стала выходить социально-политическая позиция личности, гражданская и мировоззренческая установки. Повышению воспитательной роли индивидуальных контактов между работниками школы и учащимися, их сотрудничеству и товариществу мешала инерция старой школьной этики: близкие отношения от с учителем со воспринимались как подхалимство, угодничество, ябедничество. Нередко педагоги намеренно отгораживались совместных школьниками разговоров и бесед на общественно-политические темы. Школьники же хотели видеть в учителе идейного наставника, надежный пример достойного и мужественного гражданского поведения. Отказ от обсуждения политических событий они расценивали как «скрывание тайн», нежелание «вести молодежь в царство наступившего социализма». С установлением советской власти цементирующим началом всей жизнедеятельности марксистская общеобразовательной школы на должна социальное была стать идеология, ориентированная равенство, коллективизм, уважение к труду и людям труда, подготовку сознательных строителей новой жизни, борцов за социализм и коммунизм. Новые школьные принципы и нормы поведения во многом воспроизводили и на новой основе развивали те текущие тенденции, которые проявлялись в практике отечественной общеобразовательной средней школы в первой половине 60-х г.г. Педагоги должны были стать «старшими детьми, старшими братьями возрастной семьи», проявлять к учащимся «братское, любвеобильное, равное отношение» (58, с.270). Воспитанию способствовала коллективизма, трудовая сплочению педагогов и детей На ориентация школьной жизни.

общественнополезный труд отводилось до 10 учебных часов в неделю, что составляло 33% всего учебного времени. В «Основных принципах единой трудовой школы» говорилось: «На все три вопроса: как воспитать волю, как сформировать характер, как развить дух солидарности, – ответом является одно магическое слово – труд» (58, с.269). Это был ответ, связанный с негативной оценкой состояния школы до Октября: она слабо осуществляла воспитательную функцию;

«воспитание приносилось в жертву обучению, интеллект ставился на первый план, забывали о выработке характера, о развитии воли» (58, с.269). Подводя под «уклад жизни» школы трудовую, деятельностную основу, советская педагогика шла по пути реализации проекта школьной реформы П.Н.Игнатьева, не делая, однако, каких-либо ссылок на эту преемственность. Оценивая начальный этап внедрения трудового начала в школу, Н.К.Крупская отмечала его слабое влияние на общую атмосферу школьной жизни. «Понято было так, что дети должны не только учиться, но и трудиться. Учеба осталась старая, но наряду с ней детей заставляли мести полы, мыть посуду, таскать дрова, разгружать вагоны, быть на побегушках» (Цит.по: 489, с.82). Наиболее распространенным видом труда стало самообслуживание: уборка помещений, ремонт классной мебели, одежды и обуви, работы по отоплению школьного здания, его ремонту и поддержанию порядка в школьных помещениях, по организации питания. Так школа становилась «вторым домом» – после семьи. В уставе единой трудовой школы, утвержденном 18 декабря 1923 г., в разделе «Учебно-воспитательная часть» говорилось: «В основу работы школы кладется всестороннее теоретическое и практическое изучение трудовой деятельности людей и ее организации». «Вокруг этого должно идти ознакомление с силами и явлениями природы, жизни общества в настоящем и прошлом». «Работа должна опираться на окружающую производственную деятельность…» Учебный план нужно строить «в тесной связи с местным производством». «Производственному труду…, органически связанному с обучением в школе, должно быть отведено важное место». «Никакие наказания в школе не допускаются» (127, с.148-150). Педагогически целесообразная «организация детской среды и детского труда» – основное средство достижения воспитательной цели: выработать коммунистическое сознание школьников. Такую установку дал II Всероссийский съезд завгубсоцвосов в 1923 г. Практически реализовать эту логику педагогической целесообразности было очень трудно. Для ее осуществления необходимо было разработать и практически проверить соответствующую «педагогическую технику», конкретные формы и способы организации педагогического процесса, направленного на комплексное и глубокое решение фундаментальных проблем воспитания и обучения. Работа в этом направлении шла по пути устранения средств насильственного педагогического воздействия, искусственных воспитательных мер и стимулов, широко распространенных в дореволюционной школе. Но и она, как известно, стремилась к этому, следуя идее И.Ф.Гербарта: «Главное в управлении не угрозы, не приказания, а умение занять детей, заполнить их время живым интересным делом» (Цит.по: 483, с.191). В советское время эта идея формулировалась так: «Умейте занять детей» – вот единственное правило школьной дисциплины» (Цит.по: 494, с.178). В «Тезисах о школьном самоуправлении» (1923) говорилось, что учитель должен предоставить учащимся полную самостоятельность и стараться не подавлять их своим авторитетом. Школьное самоуправление во многом копировало государственное управление советской республикой. Совет депутатов учащихся выбирал для повседневной работы исполком, в нем функционировало несколько секторов воспитания: просветительный, санитарный, спортивный и др. Разнообразными были формы ученических организаций: комиссионная (в виде «комиссий»), секционно-звеньевая, артельная, бригадная. Часто различными были лишь названия, а содержание работы было одинаковым. Например, учебная комиссия имела те же функции, что и бригада «за учебу»;

санитарно-хозяйственная комиссия делала то же, что и бригада «за рационализацию хозяйства» и т.д. Самоуправление включало такие должности, как эксперт по спорам (возникающим в ходе игр), представитель класса перед учителем, заведующий школьной доской и др. В самоуправлении ставились цели: сплочение школьного коллектива, воспитание сознательного и ответственного отношения учеников к своим правам и обязанностям. К 1924 г. в большинстве школ II ступени функционировали ячейки пионерской организации. Пионерское движение должно было «сыграть крупную и большую роль в перестройке школы, в охране личности ребенка» – говорилось в постановлении Оргбюро ЦК ВКП (б) 1924 г. В законах юных пионеров конкретно и четко обозначалась их жизненная, поведенческая, социально-личностная позиция: Пионер – за рост фабрик и заводов, за технические знания, за трудовую дисциплину;

Пионер борется против пьянства и хулиганства, против религии. О приверженности определенным идеям, принципам и нормам поведения напоминали красное знамя отряда, пионерский салют, красный галстук, текст Торжественного обещания, призыв «Будь готов к борьбе за дело рабочего класса!». Пионеры и комсомольцы проводили субботники в помощь школам, больницам, детским домам;

участвовали в массовых культурных и политических кампаниях;

ухаживали за братскими могилами;

создавали агитационные Ленинские уголки, участвовали в организации различных кружков, разрешали конфликты между педагогами и детьми. Они активно работали в школьных учкомах – исполнительных органах ученического самоуправления. Наряду с пионерскими и комсомольскими организациями первоначально действовали и другие объединения учащихся: скаутские, «Ордена иезуитов», «Общество бойкота безманикюрных» и др. В методическом письме Наркомпроса РСФСР «О состоянии и мерах укрепления дисциплины в школе» (1928) указывалось, что в воспитании сознательной дисциплины центр тяжести нужно искать в правильной постановке и правильном ведении педагогического процесса в целом», «в предупреждении нарушений дисциплины, а не в борьбе с нарушениями и нарушителями. Дисциплину в школе нельзя устанавливать и поддерживать без практического участия в этом деле самих детей и детских организаций. Принципиально важный момент в «укладе жизни» советской школы вплоть до 40-х г.г. – отсутствие официально признанной системы поощрений и наказаний. Ее категорическое отрицание мотивировалось необходимостью воспитывать у учащихся сознательность;

другие стимулы и способы регуляции поведения считались не только ненужными, но и вредными. Такая воспитательная установка до предела упрощала проблему, не соответствовала законам развития сознания личности, особенностям их проявления в детском возрасте. Цель была взята правильно: воспитание и развитие самосознания, самодисциплины, новых отношений между людьми, исключающих формальное соблюдение установленных правил и лицемерие. Но опора только на «внутренние» силы растущей личности, их фетишизация, отказ от использования внешних вспомогательных средств – приводили даже к противоположным результатам. В хорошей дисциплине многие видели «муштру», а в своеволии – свободную, раскрепощенную «коммунистическую» личность. Новый «уклад жизни» школы создавался, прежде всего, примером учителя-воспитателя, воодушевленного идеей созидания лучшего мира, верой в силу воспитания и огромные возможности молодого поколения в творчестве нового. Духовное единение педагогов и учащихся – основная тенденция в противоречивом развитии советской школы 20-х гг. В 20-х гг. ведущее значение в управлении школой имел школьный совет, работающий под председательством заведующего школой. По уставу 1923 г. в него входили все работники школы, один представитель от техперсонала и врач. В составе школьного совета могли быть представители местных органов компартии, профсоюзов, советов, ВЛКСМ (уполномоченные соответствующими организациями), по одному от каждой организации. В заседаниях совета имели право участвовать по одному представителю от каждой из групп (классов) II ступени. Совет должен был проводить заседания не менее 1 раза в месяц. По постановлению школьного совета производился перевод учащихся из группы в группу (с учетом их текущей учебной работы) и выдача удостоверений об окончании всего школьного курса или отдельных групп. Жизнь первого школьного поколения революции в бурные годы НЭПа, сложный и интереснейший портрет одного из представителей этого поколения художественно изобразил М.Г. Розанов (псевдоним Н.Огнев) в книге «Дневник Кости Рябцева. Третья группа (1923-24 учебный год)», впервые вышедшей в 1927 году. Ее герой – один из тех 15-летних подростков, детей трудящихся, кто после Октября впервые получил доступ к настоящему образованию в средней школе. Они решительно заявили о правах, данных им революцией. Дети знали, «за что боролись» старшие. Главное направление их жизни – священный принцип: «Прожить с пользой для себя и других, бороться за всеобщий коммунизм», «Живем для того, чтобы… построить новый, светлый и радостный коммунизм» (330, с.7, 107). На примере ярких противоречивых представлений, суждений и переживаний литературного героя в книге показан повседневный быт школы II ступени, сложный процесс развития характеров учащихся и педагогов в поисках новых жизненных и педагогических путей. Язык произведения, насыщенный типичным для той поры ученическим просторечием, позволяет хорошо почувствовать атмосферу школьной жизни в ее целостности и многообразии. Умонастроение школьных работников («шкрабов» - как их тогда называли при общем стремлении к краткости наименований) ярко видно по формулировке в данной К.Рябцеву характеристике: «Типичный подросток по Стенли Холлу». Эта оторванная от живой жизни характеристика свидетельствует о том, как нелегко было в горячих и искренних, благородных порывах ершистого и своенравного подростка, в неровностях и противоречиях его характера увидеть подлинного сына своего времени, живую, деятельную личность. Когда учительница по обычному обратилась: «Дети!» – К.Рябцев встал и сказал: «Мы не дети». Настаивая на своем, она услышала: «Потрудитесь быть вежливей, а то можно и к черту послать!» Учитель обществоведения «Никпетож» (Николай Петрович Ожигов), представитель передовой интеллигенции, еще одолеваемой противоречиями в отношении к революции, – самый близкий К.Рябцеву человек. «Алмакфиша» (Алексей Максимович Фишер) – уходит от ответа на вопросы жизни, прикрываясь философскими сентенциями типа: «Количественно – изобилие эпохи, а качественно стоит по ту сторону добра и зла». «Зин-Пална» (Зинаида Павловна) – строгий, вдумчивый человек;

ученики понимают и ценят ее сдержанное, не показное великодушие. «Елникитка» (Елена Никитична) – далекий от детей педагог, олицетворение мелочной, назойливой педагогической опеки. В живой конкретности, в сочетании достоинств и недостатков книга показывает все педагогические атрибуты школы 20-х гг.: руководство школой, самоуправление, пионерский форпост, учебные занятия и др. Дальтон-план («лорд Дальтон») в представлении учеников выглядел так: это такая система, при которой шкрабы ничего не делают, а ученику самому приходится все узнавать. Сергей Блинов, председатель учкома, считал «предрассудком» правило приветствовать учителей при первой встрече словом и вставанием при их появлении в класс: «Какое же это самоуправление, если мы все должны делать по указке шкрабов? Многое взято из старой школы. Например, обязательное здорованье. Каждый из учеников, встретившись со шкрабом в первый раз за день, должен поздороваться. Это неправильно: а если ученику не до здорованья?» (330, с.37). У такого рода фактов была, несомненно, положительная сторона: «уклад жизни» школы не просто «давался сверху» для послушного исполнения, а вырабатывался коллективно и проверялся на практике, побуждая всех к обдуманным действиям и согласному исполнению. Но было и другое: удовлетворение беспорядочным, «свободным» проявлением коллективной жизни. Об этом писал П.П.Блонский на основе личных наблюдений: «Дети всецело предоставлены сами себе... Шум, грязь, драки… «Что это такое?» – «Это естественное воспитание», – с улыбкой отвечает учитель. Он не понимает, что жить без взрослых для детей неестественно» (164, с.297). Самоуправление реагировало на многообразные ситуации в межличностных отношениях, оценивая и направляя их в нужное русло, содействуя тем самым работе учителей-воспитателей и вырабатывая у школьников определенные нравственные принципы и нормы, практические навыки поведения. Нередко для этого использовались формы «дисциплинарного воздействия» – специальные комиссии, «прокуратуры», «товарищеские суды». Последние в практике отечественной гимназии начали применяться по инициативе Н.И.Пирогова. Их воспитательные цели, состав, функции он определил в 1859 г. в «Основных началах правил о проступках и наказаниях учеников Киевского учебного округа». После его отстранения от должности попечителя учебного округа практика «товарищеских судов» («совестных судов товарищей») была прекращена. Педагоги видели воспитательную направленность детского самоуправления прежде всего в развитии способности рассматривать и оценивать поступки, поведение товарищей с точки зрения общих, социально значимых интересов, а также самостоятельно принимать ответственные, деловые решения. Здесь не обходилось и без сведения личных счетов и различных «перегибов»: вывешивания в общественных местах листков с негативной характеристикой поведения отдельных учеников, карикатур и др. Педагоги нередко «старались не мешать» детской самостоятельности, далеко не всегда могли придать решениям самоуправления педагогически целесообразную направленность. Численно утопающие в детской среде, они теряли контроль за ходом воспитательного процесса. В «укладе жизни» школы 20-х гг. доминировало ее стремление повысить общественный статус, активно проявить себя в социальной среде, дать возможность детям утвердиться в своих силах и способностях, в своей самостоятельности. Школьники исполняли обязанности секретарей на сельских сходах, вместе с учителями проводили массовые культурно-просветительные, агитационно-пропагандистские, санитарно-оздоровительные мероприятия, выставки сельскохозяйственного и ремесленного труда, принимали участие в оборудовании клубных учреждений, библиотек, в строительстве и ремонте мостов, дорог и т.д. Большое воспитательное значение имела организация революционных праздников: Октябрьской революции, Дня Парижской Коммуны, 1 Мая. Школьники часто выступали перед населением с концертами, спектаклями. Широко применялись различные формы распространения общественнополитической информации, материалов о международном рабочем движении, деятельности Коминтерна, МОПРа, военных событиях в мире. На эти темы школьники оформляли наглядные материалы («уголки»), используя свои рисунки, стихи и др.

Своеобразным зеркалом школьной жизни, активным фактором ее развития и проявления многообразных способностей детей, их активнотворческого отношения к действительности были стенные газеты. Однако, несмотря на множество воспитательных элементов в жизни школы, она не могла обеспечить организационных условий, которые необходимы для достижения должных результатов воспитательнообразовательного процесса. Поэтому во второй половине 20-х гг. в школьной практике все более начинают использоваться средства, свойственные «старой школе». М.В.Крупенина в статье «О воспитательных задачах в школе II ступени», опубликованной в органе научно-педагогической секции ГУСа «На путях к новой школе» (1928), обращала внимание на то, что «в области регулирования поведения учащихся с еще большей силой, чем в обучении, идет реставрация гимназических традиций» (242, с.26). Официальная отмена наказаний в школе не мешала педагогам вводить «табели наказаний», «черную доску» для провинившихся детей. Меры воздействия на нарушителей дисциплины типа наказания применялись и в системе ученического самоуправления: общественное замечание, лишение права на время участвовать в играх, критика через стенгазету, карикатуры и др. Социалистическое соревнование, вошедшее в «уклад жизни» школы в 1929 г., рассматривалось как главный метод ленинско-сталинского воспитания учащихся школы и учителя. Индивидуальные добровольные социалистические обязательства детей должны были включать обдуманные, конкретные, посильные задачи работы ученика в школе, требующие от него дополнительного напряжения, мобилизации сил. Наркомпрос стремился превратить соревнование в живое, творческое, близкое уму и сердцу учеников и учителей дело. Усиление жизненной направленности обучения. С Октября 1917 г., в соответствии с установками на единую трудовую и светскую школу, научный характер образования, воспитание активных и сознательных строителей нового общества школа решительно изменяла не только свою структуру, систему управления, но и учебные планы и программы, весь «уклад жизни» учителя и ученика в школе, включая характер их взаимоотношений в учебной работе. Постановлением Совета Народных Комиссаров 17 февраля 1918 г. упразднялась должность «законоучителя» в школе. Но в некоторых учебных заведениях она продолжала существовать, ее оплачивали родители. С начала 1918/1919 учебного В года конце преподавание 1917/1918 Закона учебного Божия года запрещалось из средней категорически. предмет. Наркомпрос РСФСР предоставил право местным органам образования, учитывая общие указания, содержащиеся в документах Советского правительства о школе, самим определять учебные планы и программы. Прием в 1 класс с 8 лет должен был производиться «без всяких испытаний». В Петрограде для разъяснения и внедрения новых основ содержания обучения в школе был создан Институт коллегии районных инструкторов (1919-1921 гг.). Одной из главных задач его были методическая и административная работа в учреждениях образования. Гуманитарные, «словесные» предметы стали представляться как комплекс знаний о природе и обществе. Им отводилась решающая роль в формировании материалистического мировоззрения и коммунистических убеждений при тесной связи знаний с производительным трудом, на котором должна базироваться вся жизнь и деятельность школы. Выступая на Педагогических курсах в Петрограде в сентябре 1918 г., А.В.Луначарский сказал: «Преподавание истории с той точки зрения, чтобы научить людей «идее» постепенности, закономерности, эволюции, должно быть отброшено;

преподавание истории в направлении создания «народной гордости», «национального чувства» и т.д. должно быть отброшено;

преподавание истории, жаждущей в примерах прошлого найти хорошие образцы для подражания, должно быть отброшено» (Цит.по: 494, с.184).

общеобразовательной школы был исключен латинский язык как обязательный Изучение систематического курса истории в школе не считалось необходимым. Это решение было вызвано не только революционной нетерпимостью, но и тем, что теоретические вопросы истории требовали новой основательной разработки. «Марксистские кадры», необходимые для этого, были немногочисленны, большая часть их находилась на фронтах гражданской войны, в системе управления государством. Общий курс истории заменялся изучением истории труда и культуры. Изучение истории должно было подводить учащихся к пониманию современных событий. Содержание курса истории приводилось в соответствие с задачами социалистического воспитания. Качественно новое явление в деятельности отечественной средней общеобразовательной школы – введение труда в учебный план школы, создание трудовой и общественно-значимой основы обучения и воспитания. В этом плане ставилась и решалась задача политехнического обучения. «Политехнизм не есть какой-то особый предмет преподавания, – разъясняла Н.К.Крупская, – он должен пропитывать собою все дисциплины, отразиться на подборе материала и в физике, и в химии, и в естествознании, и в обществоведении» (253, с.195). Общественнополезный труд, занятия столярным, слесарным, токарным делом, работы в поле, саду, огороде, социально-культурная работа должны были способствовать развитию активности, инициативы, наблюдательности, трудолюбия, коллективизма. Важное воспитательное значение приобрели рисование, лепка, игры, спорт, ритмика. В школе стали господствовать активные, развивающие способности детей методы обучения и воспитания. Ребенок «должен учиться всем предметам гуляя, коллекционируя, рисуя, фотографируя, моделируя, лепя, склеивая из картона, наблюдая растения и животных, растя их и ухаживая за ними» (Цит.по: 494, с.185). «Детская энциклопедия» предлагалась как основной предмет преподавания.

Такая учебно-педагогическая практика, во многом соответствующая задачам и особенностям работы в начальной школе, не могла иметь место в старших классах. Здесь связь обучения с трудом стала осуществляться преимущественно при изучении предметов физико-химического и обществоведческого циклов, в ходе экскурсионно-исследовательской работы. П.П.Блонский в книге «Трудовая школа» категорически отрицал все основные элементы организации обучения в дореволюционной гимназии: урок, класс, предметное обучение, учебники, расписание уроков, учебные отметки, классные журналы, экзамены, домашние задания. «Еще гимназистом старших классов я любил смеяться, издеваясь над нелепостями гимназического воспитания, и, когда я пришел в университет, нелепости университетской педагогики уже не были для меня неожиданностью… Я понял, что все воспитание было очень, очень разработанной системой воспитания тупого и бессовестного человека… Вот почему я с таким увлечением отдался в период 1917-1921 гг. разрушению этого проклятого воспитания» (162, с.43). П.П.Блонский выступил против «современного калейдоскопического метода одновременного занятия различными науками». Он предложил «студийную форму» организации школьных занятий. Это значит, что вся учебная работа должна проводиться в пяти студиях: физико-математической, биологической, социально-исторической, литературно-философской эффект и философско-географической. Учебно-воспитательный такой организации занятий он видел в том, что ребенок «переживает несравненно полнее и цельнее метод, основные цели и характер системы данной науки» (162, с.234). Его идея «вживания» в определенную область научных знаний заинтересовала показательные многих школы педагогов. Ее активно восприняли и опытноактивно Наркомпроса, пропагандирующие реализующие принципы советской системы воспитания и обучения. Школы и учителя, соглашаясь с возможностью самим определять формы и методы обучения, считали необходимыми общие учебные программы, просили Наркомпрос ускорить их создание. Выработанные Наркомпросом программы появились к концу 1918 г., они носили примерный, рекомендательный характер (рассылались на места в литографированном виде). В 1919 году Наркомпрос издал учебные планы и программы под названием «Материалы по образовательной работе». Ориентируясь на них, учителя сами составляли программы для своей школы. Программы Наркомпроса 1920-1921 гг. были разработаны с учетом опыта, научно-методической практики дореволюционной средней школы. При этом существенно изменялись программы по истории, литературе, естествознанию. Опубликованный в 1920 г. учебный план был построен по предметной системе. Исключение составлял первый год обучения, где предусматривалось комплексное построение учебного процесса. Этот учебный план также не был обязательным. По числу учебных часов здесь первое место занимали русский язык и литература. Кроме них в перечне предметов значились: физика, химия, биология, география, астрономия, метеорология, математика, общественноисторические науки, искусство, физическое воспитание и иностранные языки. Особых часов на труд не отводилось. Это объяснялось тем, что труд как основа учебного процесса и всей школьной жизни должен был «пронизывать» все изучаемые предметы. Одновременно были изданы и «Примерные учебные программы», также не обязательные. По образному выражению М.М.Пистрака, они были программами для «советской гимназии». В этой характеристике отразилась их направленность на систематическое изучение основ наук, расширение объема и повышения жизненный уровня характер знаний учащихся. в Авторы школе программ, знаний, подчеркивая на учебного приобретаемых указывали недопустимость подчинения научно-технического содержания предмета трудовым процессам. Жизненно-практическая работа, по их мнению, должна определяться содержанием предмета и его логикой. В объяснительной записке говорилось, что метод «трудового комплекса», когда научные сведения группируются вокруг трудового задания и ему подчиняются, основан «на моменте случайности». Программы учитывали необходимость «методической последовательности». Программы 1920 г. ввели в учебный процесс принцип историзма. В программах по математике, русскому языку содержался значительный объем знаний по их истории. Это новшество перегружало программы, не позволяло отражать межпредметные связи. В 1921 г. Наркомпрос издал «Программы семилетней единой трудовой школы». Они были тесно связаны с послеоктябрьской современностью, побуждали к развитию самодеятельности учащихся и педагогов. Вместе с тем, как утверждают исследователи, эти программы не имели единого концептуального основания. По предметам математического цикла они не уделяли должного внимания теоретическим выводам и обобщениям. Центр тяжести переносился на изучение объектов окружающей школу среды, фактов и сведений из повседневной жизни. В изучении дисциплин гуманитарного цикла господствовал абстрактносоциологический схематизм, было очень мало сведений об исторических лицах, конкретно-исторических событиях культурной и научной жизни. С целью воспитания классово-сознательных, «общественно-грамотных» граждан в 1921 г. была введена новая учебная дисциплина – обществоведение. Программа по этому предмету включала историю культуры, историю новейшего времени, историю социализма, основы экономической науки. Исторический процесс обосновывался с материалистических позиций, на первый план выдвигалась история трудящихся масс, классовой борьбы как движущей силы общественного развития. При этом усвоение школьниками сложных социально-политических и экономических понятий не подкреплялось конкретным историческим материалом.

В разработке данного курса принимали активное участие А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, М.Н.Покровский. С 1923 г. отдельные учебные предметы в начальной школе растворялись в комплексных темах («Наш город», «Осень», «1 Мая» и др.). В старших классах предметная система в основном сохранялась. Комплексное обучение, ориентирующее школу не на изучение учебных предметов, а на ознакомление детей с окружающей реальной действительностью по схеме: природа и человек-труд-общество, не находило большого числа сторонников среди учителей общеобразовательной средней школы. Первые обязательные государственные программы, введенные в практику школы в 1927/1928 учебном году, для старших классов были предметными. Однако, благодаря общей установке на жизненную направленность обучения и межпредметные связи, комплексные темы и там сохранялись. Это вело к неэкономному использованию учебного времени, имели место повторы, дублирование изучаемого материала. Организационно-методические основы «воспитывающего обучения» в отечественной общеобразовательной средней школе (20-е гг. ХХ века). Всероссийское совещание преподавателей физики, химии и космографии, состоявшееся 5-6 июня 1917 г., приняло резолюцию, где говорилось: «Все преподавание в средней школе вести так, чтобы оно являлось непрерывным радостным трудом, пробуждающим творческую инициативу учащихся» (Цит.по: 494, с.187). Участники совещания потребовали срочно включить в учебный план школы химию в качестве самостоятельного учебного предмета. И хотя основной формой учебной работы тогда еще оставался урок, его методическое оснащение существенно изменялось путем широкого использования лабораторных занятий, фенологических и метеорологических наблюдений, экскурсий на предприятия. Стали применяться сдвоенные уроки по 90 минут. Развитие наблюдательности и творческой активности, навыков самостоятельной познавательной деятельности становилось одной из главных задач обучения, тесно связанных с воспитанием.

Преодолевая отрыв обучения от жизни, авторитарно-догматические методы, вербализм и книжность в обучении, педагоги пренебрегали такими формами учебной работы, как письменные упражнения, работа с книгой, объяснение материала учителем, – видя в них нечто совершенно устаревшее. Другая причина этого: старые учебники во многом не соответствовали изменившимся педагогическим работа над требованиям, текстами а новых еще не было. Недооценивалась художественных произведений, историческими документами. Отход от зубрежки и «муштры» в обучении вел фактически к ликвидации педагогической функции закрепления и повторения пройденного, что не могло не сказаться на общих педагогических результатах. Все эти тенденции были закреплены первыми советскими документами о школе. Педагоги 20-х гг. исходили из того, что целостный педагогический процесс «только условно, в целях теоретического анализа» можно представлять как состоящий из двух элементов – воспитания и обучения. В методике обучения всеохватывающее значение приобрел исследовательский принцип. На его основе действовали методы обучения: активно-трудовой, лабораторный, эвристический, экскурсионный. Группы (звенья) учащихся обычно самостоятельно осваивали учебную тему, планировали ход работы. Она учитывалась также коллективно, по ее результатам: докладам, изготовленным наглядным материалам. Учитель должен был выступать в основном в роли консультанта. Распространенными были бригадно-звеньевая и лабораторно-кабинетная формы организации учебного процесса. Новая методика обучения требовала, чтобы явления жизни схватывались «на лету», в их живой конкретности. Эмоциональное начало в обучении превалировало над рациональным. Мало внимания обращалось на изучение причинно-следственных связей, сущности явлений.

По любому предмету ученики в результате наблюдений делали в тетрадях своеобразные отчеты в виде рисунков, таблиц, схем, диаграмм, применяя при этом различные элементы художественного оформления материала, развивая свои эстетические представления по отдельным учебным темам. В стремлении решительно преодолеть мертвенность, искусственность изучения наук о природе в старой школе, некоторые педагоги-методисты призывали все преподавание естествоведческих дисциплин перенести из классных помещений в обстановку непосредственного общения с живой природой. В преподавании физики учителя широко использовали жизненный опыт учащихся, их интерес к различным проявлениям законов физики и химии в окружающей жизни, в технике и производстве. При знакомстве, например, с силой тяжести ученики находили центры тяжести у различных предметов, наблюдали многообразные случаи их равновесия и устойчивости, выясняли, почему предмет труднее поднять, чем столкнуть и т.д. Решая вопросы повседневной практики, связанные с силой тяжести, ученики приближались к усвоению сущности происходящих в мире явлений, их закономерностей. В обучении всемерно усиливалась его идейно-мировоззренческая и жизненно-практическая направленность. Познавательный процесс не замыкался в стенах класса, школы, учебной лаборатории. Учителя считали необходимым довести этот процесс до включения в общественно-полезную работу. Например, весной, при изучении водоемов, болотистых мест, на основе знания о том, что вода может стать рассадником многих заболеваний, – группа учеников обследовала местные пруды на предмет пригодности воды для питья, находила места, где застаивается и гниет вода, распространяя заразные явления. Работу по санитарии другая группа учащихся проводила, обследуя улицы деревни, свалки мусора и скопления грязи. В результате школа организовывала работу по очистке улиц, озеленению, посадке цветов. За цветами, деревьями ученики ухаживали, вели наблюдения, делали записи, отражая пройденный в школе учебный материал. Видя пользу от этой школьной работы, население проникалось уважением к ученикам, учителям, выражало готовность помочь школе в ее нуждах. У школьников развивалось умение работать сообща, чувство собственного достоинства и уверенность в своих силах. В целях укрепления связи школьного обучения с жизнью, развитием и преобразованием общества педагоги-методисты 20-х гг. выдвинули принцип локальности. Его суть – творческое применение установок и положений общих для всех школ учебных программ к конкретным условиям местного края, с учетом особенностей его природы, быта людей, хозяйственно-трудовой деятельности и общественной жизни. Принцип локальности в опыте многих школ способствовал развитию краеведческой работы, созданию действенной связи обучения с общественнополитической жизнью и трудом народа. Это направление учебной работы сопровождалось практическим применением другого принципа – сезонности. Он использовался главным образом при изучении природоведческого материала и означал приспособление процесса обучения к сезонности в природе и сельскохозяйственных работах. Недостатком в данном случае было то, что отнесенность учебных тем к тому или иному сезону мешала целостному восприятию и осмыслению жизненных явлений. Важное значение в методике обучения приобрел принцип концентрации учебной работы вокруг комплекса отдельных тем, вопросов и практических дел учащихся. Изучение природы и человеческой деятельности в их единстве дало мощный толчок развитию педагогической мысли и экспериментально-опытной работы. Существенно менялось отношение школьников к учению, важные изменения происходили в мотивации овладения знаниями и практическими навыками. На принципиально новый уровень поднималось действие принципа сознательности обучения, по-новому стали восприниматься показатели эффективности и качества обучения, его воспитательная ценность. Возникнув как протест против механического усвоения разрозненных знаний и формализма в обучении, принцип концентрации породил другую крайность – преувеличение роли наблюдения и практических работ в обучении, умаление или игнорирование принципа систематичности и последовательности в освоении теоретического материала. Изучение языка и литературы в 20-х гг. строилось на решительном отходе от засилья грамматики в дореволюционной школе. Преобладающими стали «наблюдения за языком». Это качественно повышало сознательность в овладении языком, но отрицательно сказывалось на грамотности, усвоении орфографических умений и навыков. Непосредственно на задачи воспитания выходило изготовление разного рода плакатов, материалов для стенгазет и т.д. Большое значение придавалось творческим сочинениям и рефератам. Ученики VI класса писали сочинения на темы: «Внешний и внутренний комизм комедии «Недоросль», «Особенности поэзии Державина сравнительно с поэзией Лермонтова», «Купеческий быт в произведениях Островского». Как жизненно важный предмет преподавалась математика. Изменялось содержание математических задач, расширялось представление о применении математики в области техники, строительства, военного дела. Запрет домашних заданий, отсутствие строгого подхода к оценке результатов «методу обучения, приоритет коллективной роли учебной учителя – работы над индивидуальной, готовых противопоставление знаний», самостоятельной работы ученика принижение порождали поверхностность в обучении, безответственность, либерально-снисходительное отношение к делу, неспособность преодолевать трудности в усвоении «неинтересного» и теоретически сложного материала. Эти явления были следствием неопределенности в содержании обучения, которая рассматривалась даже как большое достижение новой педагогической мысли и практики. Н.А.Полянский, В.Н.Шульгин и ряд других деятелей Наркомпроса отрицали необходимость разработки учебных планов и программ школы «в центре», полагая, что это будет ограничивать методическое творчество педагогов на местах, породит чиновничье отношение к делу. Методика обучения, опирающаяся не на комплекс методов в их многообразии, а лишь на некоторые из них и в первую очередь на те, которые в «старой» школе недооценивались или игнорировались, - не могла обеспечить необходимой эффективности обучения в его воспитательной направленности. Идея «свободного воспитания» распространилась на весь учебновоспитательный процесс. Лучшие учителя-практики стремились освободиться от абсолютизации отдельных форм и методов обучения. Они выходили за пределы «комплексных тем», сохраняли совершенно необходимые элементы учебного процесса. Проводились специальные уроки сообщения знаний учителем. Выделялось время для обобщения знаний, закрепления умений и навыков, особенно по русскому языку и математике. Усиливалось значение учебной работы на пришкольных участках. В отчетах школ того времени отражается неудовлетворенность учащихся однообразием учебных занятий по комплексным темам. Школа использовала положительные моменты организации обучения по дальтон-плану: умение учащихся планировать и организовывать свою учебную работу, выполнять отдельные виды деятельности в определенной последовательности, создавать коллективные и индивидуальные формы работы, корректировать ее с учетом практических результатов деятельности. В этих качествах, необходимых для успеха любой деятельности, ярко проявлялась воспитательная функция обучения. В целом же применяемый в школе 20х гг. комплекс методических средств, обеспечивая общее развитие личности по линии ее самостоятельности, практических способностей, коллективизма и заботы об общем благе, т.е. ее подготовку к жизни в новых условиях, – упускал из виду другую задачу школы:

подготовку к продолжению образования в высшей школе, где неизмеримо возрастает уровень научно-теоретического знания. Отсутствие учебников и специальных учебных пособий, по которым можно было бы воспроизвести проделанную в классе работу, повторить учебный материал, вызвало к жизни особый вид «учебного пособия» – записи учащихся со слов учителя. Бесконтрольное ведение этих записей, стремление записать все, что говорилось и делалось на занятиях, приводило часто к тому, что записи становились рассадником всяческой безграмотности – научной, политической, орфографической, стилистической. Неудовлетворительная подготовка к поступлению в вузы – так определяется основной недостаток общеобразовательной школы в постановлении СНК РСФСР 23 июля 1926 г. Названы причины этого: квалификация преподавательских кадров, совершенно недостаточный приток в школу новых педагогических сил и убыль старых квалифицированных учителей;

отсутствие твердо установленных программ, учебных планов, а также правил, регулирующих жизнь и работу школы;

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.