WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«1 Министерство образования и науки Российской Федерации Нижегородский государственный педагогический университет На правах рукописи Козлова Галина Николаевна ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...»

-- [ Страница 3 ] --

руководства учителя, деятельностью такой педагогического совета, обреченность учителей на соглашательскую и сугубо недовольные безгласностью совета, сговорились: в следующем совете, при первом же вопросе директора «согласны?» скажем «нет, не согласны»… Открылось заседание, и… директор начал так: «Служивший когда-то в нашей гимназии учитель такой-то, находящийся ныне без места и без дела, больной, находится в крайне затруднительном положении. Я полагал бы выдать ему пособие из специальных средств гимназии в размере 40 рублей. Согласны? Мы рот раскрыли да так и онемели. Дальше пошло в совете по-прежнему» (154, с.48). Но и тогда встречался тип учителя, который исходил из того, что он может «быть совсем независим от начальства, с которым может и не иметь почти никакого дела» (154, с.233). Еще в начале 60-х гг. ХIХ в. такие педагоги со всей остротой ставили перед Министерством народного просвещения вопрос «об избрании директоров и инспекторов самими педагогическими советами» (477, с.167). Педагогический совет Немировской гимназии выступил «за право, дорогое для всякого мыслящего человека, право зависеть в своей репутации, в своем благосостоянии от собственного энергичного труда, а не от пристрастия и произвола начальника». При существующем же правовом положении педагогический совет «обращается в молотильную машину или просто в швальню, где главный закройщик раздает каждому поурочную работу, требуя исполнения ее без всякого размышления» (477, с.168).

Администрация школы, как правило, не считала целесообразным повышать роль коллегиальных начал в управлении педагогическим процессом. Так, директор 2-й Киевской гимназии настаивал на том, что педагогическому совету может «принадлежать коллективное дело воспитания, но ни в коем случае не коллективная власть» (477, с.168). Свое категорическое несогласие со стереотипной характеристикой взаимодействия «главного воспитателя» и учителей высказал директор 4-й Московской гимназии Копосов: «Непонятно, по каким причинам в литературе составилось понятие о личном составе гимназии, изображенное в картине следующего содержания: учителя молодые, энергичные, полные сил и желания принести необыкновенную пользу, причем вечно угнетенные и стесненные самовластием начальника заведения;

директор дряхлый, отсталый, необразованный старик, вечно мешающий, по непониманию дела, всякому развитию сил преподавателей или, как зверь, случайно забежавший в заведение, придавляющий все своей властью и требующий поклонения своей особе. Не чаще ли встречается картина наоборот?» (477, с.168). Об активном стремлении администрации школы улучшить состояние «учебно-воспитательного дела» с помощью ряда необходимых мер говорится в «Ответе директора Симбирской гимназии 26 февраля 1895 г. управляющему Казанским учебным округом». Этот документ написан, как и отмечается в нем, «с полным беспристрастием и откровенностью». Директор перечисляет свои начинания по совершенствованию системы деятельности школы, которые не были поддержаны педагогами из-за «возмутительной апатии одного», «неспособности другого», «упрямства третьего», «болезненности четвертого» (17, л.9). В источнике приводятся конфиденциальные характеристики учителей, обозначается знание ими научных трудов по педагогике «Юркевича, Чистякова, Каптерева, Модзалевского, Ушинского, Бэна, Ельницкого, Гуревича, Гартвига» (17, л. 19). О педагогически целесообразном взаимоотношении директора и всех участников «учебно-воспитательного дела» в воспоминаниях Н.К.Сент-Илера о 3-й Санкт-Петербургской гимназии говорится в связи с непосредственным влиянием на отношение педагогов к своим обязанностям и воспитанникам личности директора Ф.И.Буссе: «Ему гимназия была обязана и тем, чтобы учителя относились (почти все без исключения) серьезно к своим обязанностям, были требовательны, но не безрассудно, более или менее справедливо ставили баллы, одним словом, своим поведением также действовали и в воспитательном отношении благотворно на учеников» (216, с.35). В этой же школе, в это же время учился Л.Н.Модзалевский, который также характеризует Ф.И.Буссе как «человека доброго», которого в школе «любили» (318, с.390). На должность директора и инспектора в начале ХХ в. продолжали назначать преимущественно преподавателей древних языков. На 1880 г. в России было 103 классика – директора и столько же инспекторов, преподававших древние языки;

только 22 директора и 32 инспектора являлись словесниками (477, с.176). Обязанность преподавания была предписана администрации еще уставом 1864 г. В дальнейшем устав 1871 г. ввел особую оплату за учебную деятельность директора и инспектора, которым разрешалось преподавать в объеме 12 часов в неделю. Эта мера была направлена на «возвышение значения педагогической деятельности в глазах общества», обеспечение возможности «вернее директору и инспектору судить об учебном процессе», «лучше руководить» (Цит.по: 494, с.97). Для укрепления связи специфических видов деятельности директора и инспектора – административных, учебных и воспитательных, Министерство народного просвещения в 1871 г. предусмотрело для администрации новую обязанность – исполнять функцию классных наставников. С этим укреплением единства выделенных еще К.Д.Ушинским в 1857 г. трех сторон школьной жизни, соотношению которых он посвятил статью «Три элемента школы», Министерство народного просвещения связывало возможность преодоления таких негативных явлений в системе деятельности школы, как формализм и слабое воздействие на внутренний мир личности. В «Предложении Министерства Народного Просвещения попечителям учебных округов во исполнение Высочайше утвержденных 19 июля 1871 г. изменений и дополнений в уставе гимназий и прогимназий» говорится: «Воспитание и преподавание суть две задачи, в гимназии и прогимназии нераздельные… внешнее разграничение преподавания и воспитания до известной степени существует в наших гимназиях, и вследствие того воспитательная деятельность начальствующих лиц, равно простирающаяся на всю массу учеников, становится по необходимости слишком поверхностною, сосредотачиваясь почти исключительно на наружной дисциплине» (114, с.140141). Здесь отражается понимание необходимости изменения государственноправовых основ воспитания, укрепления целостности специфических компонентов «учебно-воспитательного дела». Еще устав 1864 г. упразднил должность классного надзирателя – наиболее нелюбимого и неавторитетного человека в школе. Гимназисты, как правило, в обиходе школьной жизни называли надзирателей уменьшительными именами или кличками: «Надзиратель Заяц – сам всего до смерти боится, но ябедничает, доносит, нашептывает» (384, с.172). Не только в разговорной речи, но и в официальных документах надзирателей часто называли «дядьками». Низкий социально-педагогический статус, отсутствие принципиальной и самостоятельной позиции надзирателей в вопросах воспитания, применение двойных стандартов к учащимся в зависимости от степени влиятельности их семейств – все это было характерно для фигуры «педеля», как полунасмешливо – полупрезрительно именовался у гимназистов школьный надзиратель. У К.И.Чуковского в его воспоминаниях присутствует следующий сюжет: когда сын юристконсульта нескольких банков совершил серьезный проступок, то «Прошка, проходя по коридору, увидел издали все происшедшее, но вместо того, чтобы тотчас наказать шалопая, предпочел юркнуть в учительскую и отсидеться там до самого звонка» (408, с.84).

Педагогические советы констатировали, что «надзиратели по большей части не соответствуют своему назначению, не получив университетского образования, они не проявляют педагогического такта в обращении с воспитанниками» (26, л. 16 об.). Устав 1864 г. ввел должность воспитателя: одного для младших классов, другого – для старших. Согласно § 32 устава на должность воспитателя директор мог назначить лицо с университетским образованием. В крайнем случае – выпускника гимназии, выдержавшего специальный экзамен на должность воспитателя. В «Правилах для специальных испытаний на звание учителя и воспитателя гимназий и прогимназий» (1864) требования к претенденту на должность воспитателя ограничивались знаниями по русскому языку и другим предметам. В перечне требований отсутствовала проверка воспитательных умений, общепедагогического кругозора (Цит.по: 494, с.98). Воспитатель получал право на проведение 6 уроков в неделю. На практике оказалось мало лиц, желающих занять должность воспитателя. Устав 1871 г. «с целью теснее связать учение и воспитание» учредил должность классного наставника (129, с.69). В 1880 г. 648 классных наставников являлись преподавателями древних языков и лишь 161 – словесности (477, с.176). В специальной «Инструкции для классных наставников гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного Просвещения», утвержденной министром 5 августа 1877 г., их статус определен так: «ближайшие помощники директора и инспектора в попечении об успехах и нравственности учеников вверенного каждому из них класса» (41, с.452). Классный наставник назначался директором из числа преподавателей, имеющих в классе наибольшее число уроков. В звании его утверждал попечитель учебного округа. Официальная педагогика целеустремленно и последовательно реализовывала вскрытое и обозначенное К.Д.Ушинским корневое направление совершенствования «уклада жизни» школы – обеспечение приоритета воспитания при сохранении самостоятельного и важного значения учебных, административных целей и средств деятельности школы. Стратегическая нацеленность факторов специфических сторон из школьной жизни на общий воспитательный результат рассматривалась в качестве одного из значимых устранения формализма деятельности образовательных учреждений. Кроме того, в русле этой тенденции, официальная педагогика закрепляла новую, групповую форму воспитательной работы, которую осуществляли классные наставники. Их деятельность в единстве с «укладом» жизни школы и индивидуальной воспитательной работой должна была содействовать повышению эффективности «учебно-воспитательного дела». О малочисленности воспитанников в 1819 г. доносил Министру народного просвещения попечитель Московского учебного округа: «Во всех почти гимназиях число учащихся весьма невелико, а высшие классы в некоторых и вовсе пусты» (Цит.по: 555, с.132). В те годы обычно все ученики обучались в одной комнате. Находясь вместе, они состояли в разных классах. Такая практика возникла в соответствии с государственно-правовыми правилами аттестации учебных успехов школьников, которые закреплял устав 1804 г. Для полного усвоения каждого учебного предмета директор школы устанавливал максимальное количество баллов (как тогда говорили, «шаров»). Например, ученик, овладевший умением решать уравнения первой степени, оценивался 15 баллами, а решающий уравнения второй степени – 20. Соответственно набранным баллам, вне зависимости от возраста и количества затраченного на учебу времени, ученики переводились в следующий класс по конкретному предмету. Эта практика была возможна благодаря тому, что до середины XIX в. количество учащихся каждой школы не превышало 30 человек. Тогда действие «уклада жизни» как основы воспитания, дополненное индивидуальной воспитательной работой, вполне соответствовало педагогическим реалиям. С ростом числа учащихся школы и количества классов условия деятельности школы с середины XIX в. существенно изменились.

В начале 70-х гг. XIX в. официальная педагогика констатировала учет специфики воспитания и обучения при их единстве в целях, средствах и показателях эффективности деятельности школы. Стремясь укрепить целостность воспитательной, учебной и административной сторон школьной жизни, официальная педагогика в число новых средств, адекватных развитию воспитательного процесса, ввела групповую форму воспитательной работы. К тому времени в отечественной школе уже прочно утвердилась классно-урочная система обучения. Образцом в постановке групповой и индивидуальной форм воспитательной работы должны были стать директор и инспектор, ответственные и за весь «уклад жизни» школы в целом. В Своде Законов Российской Империи зафиксировано: «Начальники гимназий и прогимназий состоят классными наставниками в избранных ими самими классах, а инспектор гимназии – в указанном ему директором классе» (Цит.по: 494, с.99). Но если преподаватели получали за это доплату, то для администрации она не предусматривалась. В обязанности классных наставников входило: поддержание связи с семьей, посещение школьников на дому, обеспечение единства требований к учащимся со стороны всего персонала школы, ведение «записной книги, в которую вносится ими все важное, касающееся учебно-воспитательной части своего класса и каждого из его учеников в отдельности, и на основании которого они могла бы сообщать при случае все необходимое» (Цит.по: 494, с.100). Такие книги существовали в воспитательной практике отечественной школы еще до введения должности классного наставника – с начала 60-х гг. XIX в. Они назывались кондуитивными (от французского «кондуит» – поведение). Распоряжение по Казанскому учебному округу 1865 г. констатировало, что «дневник наблюдений» однобоко освещал внутренний мир школьников, ограничивался главным образом фиксацией их проступков: «Кондуитивная книга не есть только штрафная книга, она должна заключать и заметки о характере ученика, об его хороших и дурных сторонах, должна представлять историю внутренней жизни ученика» (Цит.по: 486, с.73). Изучение практики ведения этих книг показывает, что в них обычно было три графы: «поведение», «мера исправления», «полезность этих мер». На практике, как правило, третья графа не заполнялась и иногда совсем устранялась. В «кондуитивные книги», несмотря на введение графы «проступки и вообще все выдающиеся достопримечательности, касающиеся учеников», обычно заносились лишь дата, данные о проступке и примененная мера наказания. Этот документ отражал все известные, включая самые мелкие, проступки ученика школы. О значении «кондуита» говорит тот факт, что выписка из него предоставлялась при поступлении в университет. Это требование было отменено специальным постановлением Министерства народного просвещения 27 января 1906 г. «Об отмене выдачи ученикам средних учебных заведений при окончании ими курса, выписок из кондуитов» (53, с.801). С 80-х гг. XIX в. Министерство народного просвещения усилило внимание на бытовую сторону жизни гимназистов. В те годы сохранялось представление о решающей роли семейного воспитания в становлении личности. В «Сборнике правил и советов на все случаи жизни общественной и семейной» (1881) говорилось, что школа «не воспитывает, а только учит» (398, с.19). В учебных заведениях того времени имелись «опросные листы», которые в обязательном порядке заполняли родители при приеме детей в школу. «Опросный лист» включал перечень вопросов, относящихся к «укладу жизни» семьи. С 1887 г. в гимназию запрещалось принимать детей проституток, содержателей публичных домов и кабаков. Возможность поступления данной категории детей в этот тип школы предоставлялась при изоляции от «уклада жизни» семьи, размещении на ученических квартирах или в пансионе. Показательны строки отчета за 1879/1880 учебный год, данного нижегородским директором попечителю Московского учебного округа: «В среде учеников дети лиц, крайне грязно живущих, дети из самых низших слоев общества. Они составляют основной контингент учащихся и вносят в заведение нравы окружающего их общества, чрезвычайно усложняющие воспитательную задачу» (20, л. 26). Доход с обслуживающей работы, требующей «лакейской участи», угождения, бездумной исполнительности, полного поглощения мелочными заботами накладывал отпечаток на духовный мир родителей, «уклад жизни» как основу воспитания детей. Сложившиеся привычки поведения и ценностные ориентации такой семьи в корне противоречили педагогической установке гимназии на воспитание «силы характера» и даже порождали разлад, раздвоение внутреннего мира ребенка. Неблагоприятная семейно-бытовая обстановка, противоречащая нормам школьной жизни, рассматривалась как фактор, разрушающий основы «учебно-воспитательного дела». Министерство народного просвещения предписывало директорам гимназий «отклоняя прошения о приеме таких детей (мелких лавочников, кухарок, прачек, извозчиков – Г.К.), указывать вместе с тем их родителями на учебные заведения с менее продолжительным и более соответствующим их среде курсом» (23, л. 42 об.). Социальная однородность воспитанников каждого типа школы рассматривалась в государственной образовательной политике как ведущее условие реализации государственно-общественной функции воспитания. При этом Министерство народного просвещения не имело намерения «преградить пути к образованию тем детям, которые по условиям своего материального и семейного быта не пользуются вполне удобствами для учебных занятий» (23, л. 42). В условиях всесословной системы образования России последней четверти XIX в. ставилась та же задача, что и при жестком сословном разграничении социально-культурной жизни во время подготовки школьного устава 1828г.: «Снабдить приличным образованием все классы России, без исключения» (Цит.по: 601, с.229). Приходские училища учреждались преимущественно для крестьян и мещан, уездные – главным образом для купцов и военных, гимназии – для дворян, «не лишая впрочем и другие состояния пользоваться преподаваемыми в них наставлениями, особливо тех, кои приготовляются для поступления в университет и избирают ученое звание» (130, с.53). Классные наставники обычно внимательно вникали в условия быта, домашние обстоятельства жизни учеников. Результаты своих наблюдений они фиксировали в «Книгах для заметок классных наставников о посещении ученических квартир». Анализ таких книг показывает, что они, как правило, заполнялись регулярно и неформально. Например, при посещении 22 января 1884 г. в г. Нижнем Новгороде дома крестьянина Абрекова классный наставник констатировал: «Обстановка жительства ученика Абрекова в доме отца своего весьма удовлетворительна. Отец – крестьянин, учебного дела не понимает. Но он настроен дать сыну образование, поэтому заботливо относится к его учебе. Ученик Абреков во время посещения находился в семье с отцом и братом» (25, л. 1 об. – 2). В «Книгах о посещении» немало заключений и о необходимости срочной смены места жительства учеников, о неудовлетворительном влиянии быта и семейных отношений, о «не совсем почтительном отношении к ученикам» со стороны родителей или квартиросодержателей, об отсутствии необходимого минимума бытового комфорта. К примеру: «Для сна ученика не имеется койки и он располагается у печки без подстилки, без матраса» (25, л. 3). К началу ХХ в. обязанности классных наставников расширились в связи с тем, что возросла численность учащихся (около 300 детей в одной школе). Количество же помощников классных наставников (надзирателей) согласно действующему к этому времени § 63 устава 1871 г. осталось прежним – 2 человека. В результате обязанности надзирателей по необходимости выполняли классные наставники, и это пагубно сказывалось на их авторитете среди воспитанников, что видно по воспоминаниям школьников: «Педагог волею начальства после пятичасового сидения в гимназии должен был еще вечера и в тридцатиградусные морозы, и в осеннюю слякоть бегать по 2 часа взад и вперед, ища в одном конце бульвара дыма от ученической папиросы, когда на другом ученики преспокойно похохатывают над бездонной мудростью педагогики» (372, с.89). К началу ХХ в. численность учителей средней школы в России возросла до 37 тысяч, в середине XIX в. их было менее 1 тысячи (572, с.58-59). С 1835 г. для педагогов была установлена ежемесячная оплата труда, до этого жалование им выдавалось за год вперед. (В случае увольнения соответствующая часть подлежала возврату). Для педагогов устанавливалась форма одежды на будни и праздники. На воротнике сюртука и тужурки прикреплялся знак, изображающий государственный герб в венке из дубовых и лавровых листьев. Плечевые знаки на сюртуке в зависимости от классного чина отличались числом и размером звездочек, количеством и шириной просветов. При едином, золотом цвете галунов в разных учебных округах применялись отличия в их узорах. Весь учебных педагогический заведений персонал школы обеспечивался и «столовые» жильем деньги). непосредственно в комплексе гимназических зданий или вблизи их (в расходах значились «квартирные» Предоставление жилья, достаточно высокий уровень материально-бытовой обеспеченности учителя являлись важным элементом его социального положения, которое существенно отражалось на его жизненном самочувствии и авторитете среди воспитанников. Основы воздействия на поведение ученика, его образ жизни и мыслей, мотивы поступков и деятельности закладывались государственно-правовыми нормами приема, текущей аттестации и выпуска. Школьное воспитание строилось на сочетании дальней перспективы в жизни учащихся (выпуск, жизненное и профессиональное самоопределение) с системой текущего учета их успехов в обучении и поведении, влияющих на эту перспективу. Жизненная ориентация гимназиста определяла весь комплекс его деятельности, отношений и общего самочувствия в течение всех 8 лет пребывания в школе.

Статус гимназиста и выпускника гимназии являлся важным средством воспитания таких качеств личности, как целеустремленность и настойчивость, чувство чести, долга и достоинства, способность к саморегуляции поведения. В Своде Законов Российской Империи сказано: «Только ученики, окончившие курс учения в гимназиях или имеющие свидетельство о знании полного курса сих гимназий, могут поступать в студенты университетов» (Цит.по: 494, с.103). Изначально на усмотрении университета было дать выпускнику гимназии «право предстать прежде прочих на испытание или быть вовсе освобожденным от оного» (Цит.по: 494, с.103). Эта двойственность в правовом положении выпускника гимназии, по наблюдениям попечителя Санкт-Петербургского учебного округа, являлась негативным фактором развития системы деятельности школы. Об этом он писал в представлении министру народного просвещения 30 октября 1836 г.: «Опыт показал, что это обстоятельство есть одна из причин, отчего в верхних классах здешних гимназий мало воспитанников», предлагая «вовсе освобождать (выпускников гимназий – Г.К.) от экзаменов при приеме в университет… для пользы заведения и учеников» (Цит.по: 494, с.103). В дальнейшем в «Правилах испытания для желающих поступить в университеты» 29 января 1837 г. фиксировалось, что выпускники гимназий «могут быть освобождаемы от вторичного испытания при поступлении в университет, но не иначе, как по представлению попечителя учебного округа, с разрешения Министра Народного Просвещения и смотря по степени доверенности, которую заслуживает гимназия» (106, с.169). Высокий социальный статус школы, чувство принадлежности к ней, отраженное в определенных внешних «знаках»: форме одежды, эмблемах и т.д., – оказывали воспитательное влияние на личность, ее социальное развитие, привычки поведения. Попечитель Киевского учебного округа Е. фон Брадке еще в 30-е гг. XIX в. отмечал в этом явлении и нечто негативное: доминирование внешних мотивов принадлежности гимназиста и определенной социальной группе.

Встречались ученики, которые «по восемь лет ходили в младшие классы, занимаясь при этом извозным промыслом, а также служили в лавках у ремесленников, посещая между прочим, раза два в месяц гимназию для удовольствия щеголять по праздникам в гимназическом мундире» (Цит.по: 601, с.405). При становлении сети государственных средних школ важнейшая государственная задача в образовании состояла в увеличении желающих учиться. Для пропаганды гимназического образования проводились «Торжественные собрания», на которых ученики произносили речи на латинском и французском языках. Стремясь увеличить контингент учащихся при приеме, работники школы заботились и об его сохранении, не жертвуя качеством привлекала постановки «учебно-воспитательного мнение к поддержке дела». Администрация школы. общественное деятельности Печатались особые «ордера», которые полиция расклеивала на домах губернского города. В «ордерах» пофамильно указанные родители и родственники, известные в городе как должностные лица, предупреждались о том, что их дети «в классы поздно приходящие или вовсе прогуливающие, никогда от начальства аттестатов не получают и совсем будут исключены, если в течении месяца лучших успехов не окажут» (Цит.по: 595, с.31). Первоначально для воспитанников, к которым относили лишь детей, постоянно находящихся под воздействием педагогически целесообразного распорядка школьной жизни и вне учебного процесса находящихся в пансионе, устанавливались особые отличия в форме одежды. Их цель указана в постановлении Министерства народного просвещения «О форменной одежде для воспитанников пансионов при гимназиях и для учеников сих последних заведений» (1834): чтобы «воспитанников и вольноприходящих учеников можно было бы различать с первого взгляда» (86, с.567). В дальнейшем, с упадком «благородных» пансионов, в которых в основном воспитывались дети дворян, при доминировании среди школьников «вольноприходящих» учеников, то есть посещающих учебные заведения при проживании в домашних условиях, отличия во внешнем виде детей одного учебного заведения были устранены. К началу ХХ в. зимой и летом воспитанники несли на головном уборе и ремне «знак» учреждения. К околышу светло-серой фуражки с тремя кантами и козырьком прикреплялась эмблема учебного заведения – две серебряные пальмовые ветви, между которыми размещались инициалы города и номер школы. Последний находился в центре монограммы и выделялся по высоте и ширине среди букв, указывающих город и учебное заведение. На серебряной пряжке ремня были выгравированы те же буквы и цифры, что и на эмблеме фуражки, но без пальмовых ветвей. Барон А.П.Николаи (с 1875 г. член Государственного Совета, председательствовал в департаменте законов Государственного Совета, в 18811882 гг. – Министр народного просвещения) в статье «О назначении гимназий в системе народного образования и об учебном курсе их» (1860) указывал, что этот тип школы предназначается для «всех тех людей, которые либо по рождению, возвыситься либо до по той выходящим степени из рода обыкновенных которая природным для способностям, в какой бы среде они ни родились, – должны или могут образованности, потребна удовлетворения высших государственных и общественных нужд. К числу таких нужд принадлежат: служение церкви, служение на поприщах военном и гражданском, служение науке, литературе и художествам, торговле и промышленности, выходящие из пределов простого ремесла и мелкого барышничества» (321, с.8). Еще при становлении в России начала XIX в. сети государственных школ, в условиях жесткого сословного разграничения общества того времени, прием в школу являлся всесословным. То есть при поступлении не предусматривалось каких-либо социальных ограничений, устанавливались общие для всех воспитанников педагогические нормы. Опережая тем самым развитие государственно-правовых основ жизни российского общества, школа по отношению к жизни одновременно выполняла и стабилизирующую функцию.

Жизненная перспектива выпускника школы в соответствии с законодательством того времени определялась не его успехами в образовании, а социальным происхождением. Если правом поступления в университет по конкурсу аттестатов обладали все выпускники, то возможность поступить на государственную службу получали только дворяне. В аттестатах лиц податного состояния фиксировалось: «ему, как происходящему из… сословия, не представляется никаких прав для вступления в гражданскую службу, кроме того, что он, как оказавший хорошие успехи при похвальном поведении, может быть принят в студенты университета без вступительных экзаменов» (24, л.90). С изменением государственно-правовых основ жизни российского общества школьный устав 1864 г. закрепил всесословность образования не только при приеме, но и при выпуске. Лишь с усилением охранительноконсервативных тенденций в государственной образовательной политике в апреле 1887 г. Министерство народного просвещения потребовало в списках, билетах, свидетельствах, аттестатах и т.д. фамилии титулованных учащихся обозначать непременно с титулом князя, графа или барона, чтобы «не изглаживать из памяти ученика достоинство его предков, которые и ему должны служить назиданием и нравственным идеалом в жизни» (Цит.по: 476, с.190). Наличный уровень учебно-воспитательной подготовки всегда составлял важное условие приема, которое обеспечивало относительную однородность знаний, умений и навыков поступивших в гимназию детей. В действующем к началу ХХ в. уставе 1871 г. приему в гимназию посвящено шесть параграфов. От детей 10-12 лет требовалось: по Закону Божию – знание главных мотивов и важнейших событий священной истории, Ветхого и Нового Завета;

по арифметике – умение складывать и вычитать, знать таблицу умножения;

по русскому языку поступающий должен был уметь бегло и осмысленно читать, пересказывать по предложенным вопросам, писать под диктовку и читать по - церковнославянски.

При приеме в гимназию родители к прошению о поступлении прилагали свидетельства о возрасте и социальном происхождении, под расписку давали школе обязательство обеспечивать ребенка письменными принадлежностями, учебными пособиями, формой одежды и ранцем установленного образца. Прошение и обязательство родители писали на особых бланках в двух экземплярах. Один экземпляр оставался в гимназии, другой – у родителей. В форме обязательства фиксировалось, что родители будут «прилагать всевозможное старание, чтобы все распоряжения начальства, касающиеся учеников гимназий вообще и (такой-то) в частности, были им (сыном, родственником, воспитанником – Г.К.) в точности исполняемы» (Цит.по: 494, с.106). Обязанность родителей – своевременный взнос платы за обучение в школе. Если место жительства родителей ребенка не совпадало с городом, в котором находилась гимназия, то при поступлении необходимо было предоставить «реверс», то есть письменное обязательство двух лиц, проживающих в городе, о попечении над ребенком. Учет места жительства воспитанника, его вероисповедания, социальной принадлежности являлся основой для общественной поддержки малообеспеченных учащихся. Частные лица, жертвуя денежные средства в учебные заведения, сами определяли категорию учащихся, для которой они предназначались. Государственная поддержка предусматривалась только при высоких оценках знаний, внимания и прилежания, отличном поведении. 10 % материально необеспеченных учащихся при этих условиях не вносили плату за обучение. Устав 1871 г. предусматривал выдачу материально необеспеченным учащимся стипендий и единовременных пособий;

освобождение от платы за обучение детей лиц, служащих в высших и средних учебных заведениях ведомства Министерства народного просвещения. Изначально стремясь к приоритету воспитания, школа в своей деятельности не принижала роли учебного процесса в его специфической функции. Проблема соотношения самостоятельных и тесно связанных процессов воспитания и обучения ставилась в связи с критериями перевода ученика в следующий класс в «Правилах для испытания в уездных училищах и гимназиях» 1836 г.: «Переводить ученика в высшие классы за одно поведение, без успехов в науках, было бы несообразно с целью учебного заведения и для него самого бесполезно, а оставлять успешного в науках, при поведении посредственном, в том же классе не должно, потому что, приобрев прежде того достаточные сведения в преподаваемом предмете, он пребывал бы праздным» (103, с.166). В те годы отметки по поведению ученикам выставляли директора на основе «отзывов учителей и штатных надзирателей, так и по собственным их наблюдениям» (103, с.168). Отметка по поведению определяла место ученика в списке классного журнала, за партой, при групповом перемещении в столовую или актовый зал. Эта система «ранжирования», с одной стороны, стимулировала стремление детей к повышению своего статуса в классе и школе. С другой – ранжирование в немалой степени вело к формированию негативных качеств личности: индивидуализма, приспособленчества, угодливости, лицемерия. О том, что учебные отметки не играли решающей роли в системе ранжирования даже у учителей-предметников, составляющих список учеников для журнала не по алфавиту, а по «ранжиру», вспоминает С.Т.Аксаков. Когда законоучителя спрашивали, «отчего Аксаков, самый прилежный ученик везде, не находится у него в числе лучших учеников и что, верно, он нехорошо знает свои уроки, священник отвечал: «Нет, уроки он знает твердо;

но он не охотник до катехизиса и священной истории» (147, с.590). Современник так отразил главенствующую роль поведения в системе ранжирования и единоличное выставление отметки по поведению: «Если начальник находит почему-либо нужным повысить или понизить ученика, то он делает это, нисколько не соображаясь со знаниями и ответами его на экзамене, а по своему усмотрению, ссылаясь при этом на поведение» (Цит.по: 494, с.107). К началу ХХ в. решение о повышении или понижении ученику отметки по поведению мог принять только педагогический совет. В его работе важное значение придавалось совместной интерпретации и обсуждению конкретных фактов, ситуаций, поступков, личных выборов. Согласно «Правилам об испытаниях», утвержденным Министром народного просвещения 8 декабря 1872 г., педагогический совет сначала обсуждал степень «нравственной зрелости» ученика, затем умственной и лишь после этого успехи по отдельным учебным предметам. Согласно § 46 этих правил «исключались из школы или оставлялись на второй год ученики, которые в течение последнего года совершенным недостатком самостоятельности характера и нерадением о своих ученических обязанностях обнаружили значительную степень нравственной незрелости» (111, с.23). В аттестате отметка по поведению значилась первой. В соответствии с установленной «Правилами об испытаниях» формой аттестата зрелости, перед указанием учебных успехов во время обучения и на выпускных экзаменах, об ученике говорилось: «На основании наблюдений за все время обучения его (в такой-то) гимназии, поведение его вообще было (такое-то), исправность в посещении и приготовлении уроков, а также в исполнении письменных работ (такие-то), прилежание (такое-то) и любознательность (ко всем вообще или к таким-то особенно предметам) (такая-то)» (111, с.15). При выставлении отметки по поведению, согласно разъяснению Министерства народного просвещения 12 февраля 1910 г., необходимо было обращать внимание «на обнаруженную ими (учениками – Г.К.) как в учебном заведении, так и вне стен оного, готовность соблюдать требования закона и правил доброй нравственности» (Цит.по: 494, с.108). Кроме отметки по поведению, «нравственную зрелость» ученика характеризовали с помощью оценок внимания и прилежания. Эти оценки давались, как правило, в словесной форме. По действующим нормам каждому учителю ставилось «в непременную обязанность постоянно и строго следить за успехами, вниманием, прилежанием, поведением каждого ученика, означая оные сколько можно чаще соответственными отметками в классном журнале» (111, с.2). Оценка внимания учитывала не столько дисциплинированность на уроке, сколько любознательность, интерес к учению. В оценку прилежания включали посещаемость гимназистами уроков, систематичность подготовки к ним, своевременность и основательность выполнения письменных работ. Мотивация к учению расценивалась как важнейший показатель развития личности. При оценке мотивации школьника применялось изучение продуктов деятельности учащихся: анализ сочинений, списков прочитанной научной и художественной литературы, литературы на иностранных языках и др. Согласно «Правилам об испытаниях» (1872), учебные успехи имели вторичное значение при оценке «умственной зрелости»: даже основательные знания при «недостаточном внимании и прилежании» должны были оцениваться только как «хорошие» (111, с.1). При проведении выпускных экзаменов действовала детальная регламентация поведения учащихся и педагогов. Экзаменующийся находился «под непрерывным надзором членов испытательной комиссии или других членов педагогического совета» (111, с.8). При каждых 10 экзаменующихся стоял особый «наблюдатель», не имевший права выхода из экзаменационного зала до его замены другим педагогом. Для проведения экзамена предписывалось выделять самый обширный зал школы, в котором каждому экзаменующемуся отводился особый стол, отдельно стоящий от других столов. Соответственно § 55 «Правил об испытаниях» (1872), экзаменующийся должен был «являться не только в экзаменационную залу, но и в гимназию без всяких книг (за исключением таблиц – логарифмов в день, назначенный для письменного испытания из математики), а также без тетрадей, листов бумаги и портфелей» (111, с.8). Письменные принадлежности ученики получали в школе. При выявленном нарушении или отклонении от установленных правил поведения на экзамене или в случае «пользования недозволенными пособиями, или какого-либо обмана, виноватый тот час же лишается права продолжать начатое испытание» (111, с.9). Оно откладывалось до следующего года. Если тот же ученик вновь пренебрегал установленными нормами, он навсегда лишался права на «испытание зрелости», об этом оповещались все школы страны. Министр народного просвещения Д.А.Толстой в «Циркулярном предложении гг. попечителям учебных округов относительно правил об испытаниях в гимназиях и прогимназиях» (7 января 1873 г.) заострял внимание на то, что хотя государственно-правовые основы проведения школьных экзаменов «соображены с действующими относительно испытаний правилами в других образованнейших государствах Европы», учтены и «особенные условия учебного дела у нас, в России» (141, с.389). В аспекте умственного развития личности на выпускных экзаменах и в ходе текущей аттестации обычно учитывались: точность, самостоятельность и основательность мышления. В выпускных сочинениях учеников рецензенты университетов обязательно отмечали такие моменты, как искренность автора, его наблюдательность и проницательность. В «Правилах об испытаниях» (1872) так обозначены требования к выпускной письменной работе по русскому языку: «Правильное понимание предложенной темы в главнейших частях ее и уменье выражать свои мысли ясно, определенно, последовательно, правильно и соответственным предмету языком, с совершенным избежанием таких ошибок, которые свидетельствуют о малограмотности» (111, с.12). В утвержденных Министром народного просвещения «Правилах об испытаниях» 1910 г., так же, как и в правилах 1872 г., подчеркивалось, что «испытание зрелости не есть испытание в памяти, а в том, развита ли в молодом человеке способность соответствующего его возрасту мышления, имеет ли он ясный, верно действующий ум, правильное и здоровое суждение, причем следует придавать цену только тем познаниям и тому образованию, которое, будучи плодом правильного и постоянного в течение всего предшествующего учебного времени прилежания, стали действительным и прочным достоянием учеников, и обращать всегда предпочтительное внимание на знание существенно важного в каждом предмете, а не отдельных его подробностей» (111, с.12), (110, с.52).

Однако к началу ХХ в. эффективно действующие ранее нормы воспитания существовали во многом уже только на бумаге. Рассогласованность охранительно-стабилизирующей системы деятельности школы с целями государственной воспитательной политики. С 80-х гг. XIX в. Министерство народного просвещения констатировало наличие на столбах многих городов расклеенных прокламаций, в которых школьники призывались «бить учителей». Факты стрельбы в педагогов, прямого нападения и битья стекол в их квартирах, подкладывания пороха и поджигания его в комплексах учительских квартир в то время были не единичными (476, с.184). Министерство народного просвещения предписывало поддерживать в школе установленные нормы поведения и отношений, порядок и дисциплину. Но в системе деятельности школы все более развивались элементы анархии и неуправляемости. Это явление в истории отечественной школы уже имело место в начале 60-х гг. XIX в. Тогда, под влиянием преобразований в социальноэкономической и общественной жизни, общественно-педагогического движения, широко распространились требования свободы личности. Историк гимназического образования И.А.Алешинцев в своей работе 1912 г. указал на факты массовых беспорядков и грубых выходок школьников того времени (433, с.276). Историк русской педагогики П.Ф.Каптерев в работе 1914 г. привел такой характерный для школы начала 60-х гг. XIX в. ответ учащегося на уроке истории: «…Ну, так этот – как его, – ну, там царь или предводитель один раз пошел к этим – как их – к соседнему народу и… победил его…, а через несколько времени его собственное царство было разрушено одним воинственным царем» (225, с.25). Эпохи царствования Петра I или Карла Великого гимназисты относили по хронологии с ошибками на два столетия (225, с.25). Такого рода негативные воспитательные последствия учебного процесса вскрыл в романе «Братья Карамазовы» Ф.М.Достоевский: «Покажите русскому школьнику карту звездного неба, о которой он до тех пор не имел никакого понятия, и он завтра же возвратит вам ее исправленною» (Цит.по: 494, с.110). С такой остротой писатель отразил рост настроений протеста и смелости мысли среди молодежи, принимавших форму чрезмерного «самомнения» и нигилизма. В циркуляре 26 октября 1912 г. «О мерах к устранению упадка в средней школе» Министерство народного просвещения констатировало снижение «грамотности в широком смысле слова, то есть в отношении правописания и в отношении умения облекать свои мысли в правильные и логически построенные предложения» (69, с.98). Дисциплинарное неблагополучие, дезорганизация воспитания в системе деятельности школы пагубно отражались как на обучении в его специфической функции, так и на воспитании. В 1912 г. нижегородские педагоги отмечали «распущенность, которая сквозит, за малыми исключениями, в каждом поступке ребенка» (101, с.1). Обсуждая средства «поднятия воспитательного влияния школы», они исходили из того, что воспитание заключается «не столько в умственном развитии, сколько в воспитании сердца, нрава и характера» (101, с.13). Особой дезорганизации система деятельности школы достигла в годы первой русской революции 1905-1907 гг. Именно тогда были созданы родительские комитеты, чтобы «всеми зависящими от них мерами и средствами способствовать правильному и спокойному течению школьной жизни», «умиротворению» учащихся (225, с.124). Совет министров 13 ноября 1905 г. дал попечителям учебных округов право на основе ходатайств советов учебных заведений «разрешать местному начальству отступать от действующих правил и циркуляров, регламентирующих внутренний распорядок в учебных заведениях» (Цит.по: 599, с.60). Довольно часто ученики тех лет демонстративно сжигали школьную документацию, портили школьное имущество, нарушали порядок школьной молитвы свистом, топанием, пением не в такт с певчими. Педагог гимназии г. Нижнего Новгорода сообщал, что учащиеся изгнали несколько учителей, «скандалы сопровождались шумом, криком, свистом, стрельбой из рогаток.

Дошло дело до того, что из-за каждой неудовлетворительной отметки подымался скандал» (374, с.61). Художник Ф.С.Богородский, выпускник Нижегородской гимназии 1914 г., в своих записках воспроизводит событие 12 октября 1905 г.: «Все мы были собраны в актовом зале гимназии, расположенной на Благовещенской площади. Но парадных дверей у здания уже нет. Их вырвала неизвестно кем заложенная петарда. Вторая петарда, брошенная в коридорную печку, также взорвалась и разбила стекла в дверях и окнах старших классов. Гимназисты толпятся и ждут новых событий. Наконец появляется директор. Он произносит речь, в которой «просит, заклинает, предупреждает!!!» Педагогический совет исключает всякую возможность собирать вместе для занятий учеников и признает единогласно полную невозможность продолжения занятий при таких условиях и установляет необходимость перерыва уроков на неопределенное время» (170, с.16). О том, что подобное поведение учащихся являлось типичным для тех лет, можно судить по «Очеркам из жизни №-ской гимназии» С.Н.Савлова (именно поэтому, наверное, и не указано точное название школы). Развитие демократических элементов в воспитании, вступая в противоречие с устаревшими авторитарно-бюрократическими традициями, под влиянием социальной среды бурно проявляло себя, приобретало уродливые и разрушительные формы. «– Товарищи! – кричал во все горло худенький гимназист с очень бледным лицом и искрящимися глазами: необходимо обсудить форму протеста нашего, и что решим, того твердо держаться. Я предлагаю разбить окна в квартире француза и выразить порицание всему педагогическому совету. – Товарищи! Прошу слова! – кричал другой, силясь растолкать толпу, собравшуюся около кафедры: будем действовать дружно! Я предлагаю… Но тут приоткрылась дверь, и показалась голова директора.

– Извините, господа, – начал он, – вы вероятно говорите о своих частных делах? Не надо так шуметь, а то слышно в соседних классах. Но тут поднялся такой гвалт, что уже решительно ничего нельзя было разобрать. Директор махнул рукой и вышел» (368, с.11). Под влиянием революционных событий 1905-1907 гг. и потребностей развивающегося капиталистического производства насущной стала проблема введения в России всеобщего образования. Проект всеобщего начального обучения, разработанный Министерством народного просвещения, правительство внесло в 1907 г. на рассмотрение II Государственной Думы. Он предполагал 3-летнее обучение в губерниях, где действовали земства. Министр народного просвещения П.М. фон Кауфман вновь поставил вопрос школы. На одном из заседаний Государственного Совета подчеркивалось, что создание широкой сети начальных школ и обеспечение возможности непосредственного перехода учащихся из начальной школы в среднюю – важнейшая государственная задача в сфере просвещения. «Наш храм просвещения, если смотреть на него прямо, представляет позолоченную крышу, довольно красивые стены, но самый зыбкий фундамент. Конечно, такое здание не может быть прочно» (143, с.60). Этот проект школьной реформы не был поддержан правительством. Министр народного просвещения Н.А.Шварц (1908-1910 гг.), а также сменивший его Л.А.Кассо (1910-1914 гг.) проводили консервативную образовательную политику, в русле которой проекты школьных реформ оказались «под сукном». Депутаты III Государственной Думы политику Л.А.Кассо характеризовали как «беспочвенное реакционерство». Они обращали внимание правительства на то, что деятельность Министерства народного просвещения о реформе средней школы. Главная идея – установление преемственности между начальной и средней школой, т.е. создание единой не соответствует задачам развития духовных сил страны, задерживает на долгое время поступательное движение русской истории. Октябристско-кадетское большинство предложило проект: введение в 10летний срок всеобщего обучения в объеме 4-х классов, передача церковноприходских школ в ведение светского ведомства. Этот план был принят Думой в 1911 г. Но он вызвал резкие возражения со стороны Государственного Совета, защищавшего особое положение церковно-приходских школ – в ведении Святейшего Синода. Государственный Совет отверг и принятое II Государственной Думой «Положение о начальных народных училищах». Вместе с тем были значительно увеличены ассигнования на начальную школу. За 10 лет (с 1906 по 1916 гг.) – они возросли с 14 до 102 миллионов рублей (80, с.62). Быстрыми темпами росло число средних школ. В 1911 г. в России было 316 мужских гимназий, в 1915 г. – 913. Учащихся в средних учебных заведениях Министерства народного просвещения в 1913 г. было: в мужских около 220 тысяч (из них 2/3 в гимназиях и прогимназиях и 1/3 в реальных училищах), в женских – 304 тысячи. Значительная часть мальчиков училась также в кадетских корпусах, коммерческих и средне-технических и других учебных заведениях, не подведомственных Министерству народного просвещения. Обострялась проблема обеспечения средней школы педагогическими кадрами. Некомплект учителей русского языка, истории, математики, физики, географии и естествознания в гимназиях и реальных училищах ведомства Министерства народного просвещения в 1913 г. составлял 40% от необходимого штата педагогов. К 1909 г. относится возникновение в России скаутских организаций, в которых стали принимать участие школьники-подростки. Созданная служащими военного ведомства на основе опыта Англии, Франции и др. стран по подготовке молодежи к службе в армии, организация скаутов внесла много нового и ценного в теорию и практику воспитания. Она хорошо удовлетворяла потребностям отрочества и ранней юности в самоутверждении, подвижничестве, служении высоким целям. Привлекал военизированный характер деятельности скаутов, целостный комплекс практической подготовки к жизни, физического и нравственного развития, трудовых и бытовых умений и навыков, делового и товарищеского общения. Появившись впервые в Царском Селе, отряды бойскаутов и герлскаутов (девочек) в 1917 г. действовали уже в 143 городах России. Их деятельность имела определенную идейно-политическую направленность: воспитание в духе религиозности, национального превосходства, преданности монархическому государству и либерально-буржуазным ценностям. Министерство народного просвещения отмечало, что обстановка войны «внесла некоторое расстройство и создала затруднения для педагогической работы». Их отражала педагогическая печать: «Теперь все смешалось и перепуталось. Эвакуация городов заставила их школы переселяться со всем своим имуществом, учащими и учащимися за тысячи верст в глубь страны, а необходимость размещения лазаретов вызвала разного рода стеснения школ всей Империи. Начались сменные занятия нескольких учебных заведений в одном и том же помещении или назначение уроков не ежедневно, а через день, поочередно для каждой школы» (233, с.66). Примечательно, что в этих условиях был разработан и предложен правительству крупнейший проект реформы общеобразовательной школы. Он оказал огромное влияние на ее последующую историю, включая начальный этап советского периода (октябрь 1917 г. - 20-е годы), педагогику Российского Зарубежья. Инициатор проекта – П.Н.Игнатьев, Министр народного просвещения с января 1915 г. по декабрь 1916 г. В 1907-1908 гг. – Киевский губернатор. После этого – товарищ Министра земледелия А.В.Кривошеина (курировал, в частности, и профессионально-сельскохозяйственное образование). Почетный член Российской Академии Наук. Еще до прихода П.Н.Игнатьева в ведомство просвещения проявились характерные черты его личности: энергичность, необычайная работоспособность и деликатность в отношениях с людьми. Государственная Дума с ликованием встретила его назначение. Через три месяца после назначения Министром П.Н.Игнатьев собрал Совещание по реформе Совета средней – школы. В нем и участвовали Н.А.Зуев, члены члены Государственного А.А.Бобринский Государственной Думы Е.И.Ковалевский и И.С.Сазонов;

директора учебных заведений, представители других министерств и ведомств. Обсуждался законопроект реформы средней школы, предложенный Государственной Думой. После его доработки в специальной комиссии и Министерстве народного просвещения были определены основания школьной реформы. Важнейшим ее элементом стало то, что общеобразовательная школа мыслилась в более широком диапазоне ее целей, «без подчеркивания быть подготовительною ступени ступенью к высшей школе». фуркация Среднее по образование ориентировалось на «равномерное развитие всех способностей человека». На II гимназии предполагалась направлениям: новогуманитарное, гуманитарно-классическое и реальное. Среднее образование строилось на базе единой школы (гимназии) с двумя ступенями (1-3 и 4-7 классы). Ей предшествовала народная школа (1-4 классы) либо 1-3 классы высшего начального училища или гимназии. В основу реформы легла необходимость соответствия школы потребностям общества, интересам национальной экономики. Совершенствование работы общеобразовательной средней школы П.Н.Игнатьев связывал с усилением ее воспитательной функции. В циркуляре 28 сентября 1915 г. он подчеркивал, что «воспитательное влияние школы не должно заключаться только во внешнем надзоре и дисциплинарных взысканиях за проступки, а напротив, в предупреждении проступков и в мерах морального воздействия, выработка которых должна занять одно из видных мест в постоянных обсуждениях педагогических советов» (233, с.84). В учебном плане школы выделялось две группы предметов: образовательные (русский язык, математика, химия и др.) и воспитательные (основы мировой культуры, рисование, пение, физические упражнения, практические занятия по отдельным предметам и др.). «Ознакомление с памятниками искусства, изучение поэтических произведений, музыка и пение должны входить в обиход школы, а не носить характер исключительно учебных предметов». «Воспитывающее обучение» направлялось на формирование самостоятельности, привычки к труду, настойчивости в достижении целей. Проект закладывал качественно новое и очень важное для воспитания направление в деятельности школы – развитие ее трудовой основы. При этом труд рассматривался как необходимый фактор общего развития личности, не сводился к профессиональной подготовке. В условиях военного времени, в целях содействия сохранению посевных площадей П.Н.Игнатьев предложил создание сельскохозяйственных ученических дружин под руководством педагогов. Трудовые дружины формировались по принципу добровольности, «для оказания семьям призванных на войну помощи в полевых работах, что при несомненной практической пользе, имеет также и большое воспитательное значение, так как осмысленный физический труд на чистом деревенском воздухе, в здоровой сельской обстановке, должен отразиться самым благоприятным образом не только на физическом здоровье учащихся, но и на их психике» (233, с.84). В циркуляре 27 апреля 1916 г. говорилось: «Новая область сельскохозяйственного труда, в которой требуется много сметливости, находчивости, дает учащимся новое полезное направление деятельности ума, прекрасно восполняя некоторую односторонность исключительно книжного знания, присущую нашей школьной методике… Сельский труд благотворно отразится и на воле учащихся, поставя перед каждым из них задачу, которую они должны выполнить самостоятельно и притом не минутным, а длительным и систематическим, в течение многих дней и недель, напряжением своих сил» (233, с.84).

Трудовые объединения стали входить в практику школы. Как показывают архивные материалы, трудовая дружина действовала в Нижегородской гимназии. Гимназисты участвовали в весенне-полевых работах, сенокосе, жатве хлебов. Принимались меры по демократизации управления системой образования. Для обсуждения насущных вопросов в каникулярное время проводились съезды руководителей средних учебных заведений вместе с директорами и инспекторами народных училищ и председателями родительских комитетов. Было утверждено Положение о родительских комитетах, которое предусматривало: расширение круга лиц, имевших право в них участвовать;

понижение требований к кворуму общих собраний родителей и к образовательному цензу председателя родительского комитета;

введение обязательности обсуждения на педсовете школы постановлений общего родительского собрания по его заявлению. В те годы начали работать воспитательные комиссии, состоящие из классных наставников и представителей родителей, для «выработки возможно лучших мероприятий к поднятию среди учащихся интереса к занятиям и уровню их познаний, а также и дисциплины» (143, с.49). Весной 1916 г. были отменены обязательные переводные экзамены. Педагогам, всем чиновникам ведомства народного просвещения было разрешено не носить установленную форму одежды при исполнении служебных обязанностей. Современники отмечали, что «вместе с формой исчез в значительной степени из стен учреждения символизируемый ею дух чиновничества и формализма» (Цит.по: 483, с.72). Затем министерские циркуляры предписали директорам не предъявлять к ученикам требований об обязательном приобретении форменных мундиров, «не применять стеснительных мер к учащимся, кои по материальным обстоятельствам не могут в точности соблюдать установленную форму одежды и обуви». Не имеющим прецедентов явлением стало поощрение и материальная поддержка П.Н.Игнатьевым ученических организаций в Рязани, Твери.

Проект реформы установил содержание образования в мужской и женской школе. Допускалась возможность совместного обучения мальчиков и девочек. Общее направление проекта и некоторые реализованные практические меры оказали существенное влияние на школу. В обращении к П.Н.Игнатьеву учащиеся реального училища в г.Барнауле писали: «Светлым, бодрящим ветерком ворвались новые веяния в суровые серые стены, оздоровили затхлую атмосферу» (233, с.94). Еще с начала ХХ в. в некоторых учебных заведениях педагоги выступали за отмену отметок, объясняя необходимость этой меры большой долей формализма в характеристике успеваемости, поведения, внимания и прилежания детей. По официальным данным, в 1881 г. по всем учебным округам из общего числа учащихся «5» по поведению имело 70,2% воспитанников (54, с.271). Между тем, учебные отметки «5» были единичными, – что позволяет предположить известную долю формализма в оценке поведения школьников. В специальном списке выпускников отечественных гимназий 1875 г., от которых педагогические советы «ожидали наибольших успехов в будущем, судя по их прилежанию, способностям и твердости характера», значилось 13% от общего числа российских гимназистов, окончивших в том году курс обучения и воспитания (55, с.18). Эти данные свидетельствуют о большей степени объективности в оценке результатов воспитания в его связи с обучением. Для преодоления формализма в «учебно-воспитательном деле» в Нижегородском коммерческом училище с 1900 г. были отменены все отметки, поощрения и наказания. Отметки заменялись «отзывами об ученике, его способностях, успехах и прилежании» (77, с.4). Вопрос об отмене отметок в 1915 г. ставился в Министерстве народного просвещения. В практике отдельных учебных округов в экспериментальном порядке использовались журналы с характеристиками пробелов и достижений воспитанников.

За отмену отметок высказался Министр народного просвещения П.Н.Игнатьев, но его позиция не получила поддержки на педагогических съездах весной-летом 1916 г. Общее неблагополучие в деятельности средней школы к началу ХХ в. характеризует статистический факт: за последние 20 лет XIX в. самоубийства среди учащихся более чем втрое превышали самоубийства среди остального населения России (478, с.198). С 1899 по 1901 гг. над выработкой мер по устранению из школы атмосферы бездуховности и казенщины, «ложных» отношений педагогов и детей работала Высочайше утвержденная комиссия по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе. С.И.Созонов, участник Совещания по реформе средней школы, созванного в 1915 г. Министром народного просвещения П.Н.Игнатьевым, еще в работе 1907 г. «Судьба нашей средней школы» дал характеристику «школьного режима» и назвал основной причиной его «разрушения – условия, в каких сложилась и действовала старая школа» (374, с.63). По его мнению, «осуществление подлинного конституционного режима – вот первое условие для разрешения школьного кризиса» (374, с.64). За устранение этой же причины выступило Центральное отделение объединенных организаций и кружков среднеучебных заведений в листовке 1903 г. Там содержится призыв к воспитанникам активно участвовать в борьбе против «современного строя административного произвола», «бюрократизма, проникающего во всю общественную жизнь России и школы» (Цит.по: 499, с.204).Учащиеся средних учебных заведений г.Тулы в своей петиции от 27 сентября 1905 г. заявили, что направление государственно-правовых основ школьного воспитания «противоречит всем требованиям окружающей нас жизни» (96, с.303). О переоценке политической властью возможностей воспитания, преувеличении его роли в управлении ходом социально-экономического и политического развития страны говорил в работе «Кризис русской школы.

Торжество политической реакции» (1914) Н.Сперанский: «Мысль, что через школу правительственная рука способна вести жизнь против глубоких общественных сечений, – пагубная мечта, попытки осуществить которую на практике приводят лишь к уродованию школы», «жизнь сама своими средствами» сводит «на нет» противостоящие ей педагогические меры (375, с.217). Годом ранее, в предисловии к сборнику статей «Школьная подготовка второй русской революции» известный политический деятель, крайне правый монархист В.М.Пуришкевич счел существующую учебную литературу для народной прописи, школы мощным фактором по укрепления заключению революционного В.М.Пуришкевича, мировоззрения и готовности к революционным потрясениям. Хрестоматии, грамматические примеры, формируют у детей остро-классовое мышление, выдвигая на первый план проблему имущественного неравенства, формируя презрение к русскому укладу жизни, противопоставляя европейское «счастье» русскому «горю». Поэтому: «Все мелко, все ничтожно, все печальные явления современной нам русской жизни – все бледнеет перед тем, что творится в русской народной школе» (358, с.23). Еще в годы революции 1905-1907 гг. движение учащихся за реформу средней школы связывало свою деятельность с активным участием в политической борьбе. Нелегальные газеты и листовки, распространяемые общественно-политическими организациями, содержали призыв к учащимся активно содействовать ниспровержению государственной власти, переходить от чисто «академических» требований к политическим протестам. Среди требований учащихся обычно значились: отмена преподавания латинского языка и Закона Божия, системы наказаний;

введение свободного посещения театров, концертных вечеров и публичных библиотек;

ликвидация «атмосферы бесправия», регламентации и надзора;

установление вежливого обращения к ученикам со стороны педагогического персонала.

Созданный в 1905 г. Всероссийский союз деятелей средней школы, поддерживая многие предложения и требования учащихся, выдвинул особые проблемы воспитания: повышение социально-педагогического статуса учителя, отмена платы за обучение, расширение состава педагогического совета, включение в него представителей общественных организаций, родителей и учащихся. Школьный совет предлагался в качестве высшего органа школьного управления. Он должен был включать педагогический совет и представителей учащихся, утверждать учебные программы, правила для учащихся. Эти требования Всероссийский учительский союз направлял в Министерство народного просвещения и в 1917 г., требуя «осуществить выборное начало в школе», «лишить директора права опротестовать решения педагогического совета», «раскрепостить личность педагога» (Цит.по: 494, с.118). В профессиональное сознание учителей журнал «Учитель» (1917), издаваемый Всероссийским учительским союзом, внедрял соответствующую «духу времени» идею «саморазвития» школьников: «школа фактически будет вестись самими учениками, то есть учитель будет давать простор интересу, проявляемому учениками, двигая его вперед силою своего образования и превосходства личности и характера (350, с.43). Такой подход к воспитанию недооценивал значение его охранительно-консервативной функции, роль «внутреннего распорядка» и целенаправленного формирования у детей опыта привычного поведения. Общественное обсуждение коренных перемен в жизни школы, требования по их немедленному осуществлению возбуждали ученическую массу, толкали ее на путь активных действий и анархических проявлений. В периодической печати сообщалось: «Совершенно общим надо признать почти полный упадок деловой работы в старших и особенно в выпускных классах средних учебных заведений» (Цит.по: 483, с.83). В системе деятельности школы отмечались «отсутствие определенного строя и порядка управления», «безначалие, отсутствие твердой и ясной деловой политики» (Цит.по: 494, с.118). В начале октября 1917 г. «старые способы воздействия на учащихся либо совсем исчезли, либо перестали действовать, новых способов воздействия не было создано» (Цит.по: 483, с.87). В те дни Министерство народного просвещения рассматривало законопроект об удовлетворении предложения Всероссийского съезда деятелей средней школы ввести учеников старших классов в состав педагогического совета с совещательным голосом. 8 октября 1917 г. забастовали ученики средних учебных заведений г. Тифлиса, требуя «допустить представителей трех старших классов в педагогический совет с правом совещательного голоса и сократить число уроков по латыни» (Цит.по: 483, с.87). По сравнению с революцией 1905-1907 гг., революционные события 2527 февраля 1917 г. в меньшей степени затронули учащуюся молодежь. 28 марта Министр народного просвещения А.А.Мануйлов сообщал: «Я лично, по сведениям, которые у меня имеются относительно хода учебных занятий в России, могу констатировать, что в настоящее время занятия идут настолько нормально, что нельзя не удивляться, что после таких событий школьная жизнь вошла в свою норму» (Цит.по: 483, с.83). В первые дни революции ученики школ появились на автомобилях с вооруженными солдатами, были среди манифестантов, входили в состав создавшейся милиции. Они стояли на караулах, наблюдали за порядком в очередях в булочных, газет и работали изданий в типографии для срочной печати возродившихся социалистических партий, разбирали накопившиеся завалы писем и посылок на почтах. Активность учащейся молодежи современники объясняли во многом «молодым порывом, чуткой отзывчивостью молодежи к делу, значения которого, может быть, большинство учащихся даже и не сознавало, но инстинктивно угадывало его героический, возвышенный характер» (Цит.по: 488, с.149).

В исследованиях отмечалось, что Министерство народного просвещения Временного правительства за 8 месяцев своего существования не внесло существенных перемен в деятельность школы. Государственный комитет по народному образованию, возникший по инициативе учительских организаций, Советов рабочих, солдатских и крестьянских депутатов в мае 1917 г., был совещательным органом при Министерстве народного просвещения. Законопроекты, которые он готовил по реформе образования, должны был были представляться народного Временному просвещения, В правительству. Комитет действовал, будучи не утвержденным правительством. Председателем заместителями Е.Н.Медынский – и Комитета Министр В.И.Чарнолуский, др. Были Н.Н.Иорданский, А.П.Пинкевич. о комиссиях Комитета работали В.М.Бехтерев, В.П.Вахтеров, А.В.Луначарский, разработаны законопроекты введении общедоступного обязательного начального обучения, об учебных заведениях светского характера, новом правописании и др. В октябре 1917 г. Комитет подготовил законопроект «О единой общественной общеобразовательной школе» и другие документы, в которых обеспечивались права в области образования всех национальностей России, единство различных ступеней и типов школы, передача управления и образованием органам местного самоуправления, выборность самоуправление педагогов, права учащихся и др. Предлагалась структура общеобразовательной школы: начальное училище (4 года), среднее (4 года), высшее (3 года). Правительство подчинялись пыталось ввести типы средней школы, которые различным ведомствам, в сферу действия Министерства народного просвещения. С этой целью было издано несколько постановлений, но они не были осуществлены. Была прекращена деятельность Ученого Комитета Министерства народного просвещения. Он был учрежден в 1863 г. как орган, стоящий «на страже низших классов населения против плохих книг вообще и вредных книг в особенности, вредных в каком бы то ни было отношении – религиознонравственном, политико-социальном, эстетическом или же для зрения учащихся» (Цит.по: 483, с.84). Во Временном правительстве сменилось три Министра народного просвещения: А.А.Мануйлов;

С.Ф.Ольденбург;

С.С.Салазкин. Уже в первые дни после свержения самодержавия А.А.Мануйлов заявил о «временной реорганизации школьного строя в духе демократии и выборно-коллегиальных принципов» (Цит.по: 494, с.120). 29 марта 1917 г. в выступлении на собрании Петроградского учительского союза он так раскрыл государственные основы новой школьной политики: «В отличие от старого режима свободная демократическая Россия провозглашает торжество и господство знания, утвержденного на глубоком убеждении демократии, что знание – ее сила;

поэтому демократическая школа должна быть школой строго научного знания, которое явится только в результате серьезной и упорной работы;

в ней нет и не может быть места ни верхоглядству, ни послаблениям, не обусловленным интересами дела» (Цит.по: 488, с.151). Планировалась ликвидация учебных округов, с передачей их функций контроля за общеобразовательными средними школами местной власти. Для демократизации управления временно сохранявшейся окружной структурой в округе создавались Комитет попечителя (исполнительный орган из 5 назначенных попечителем лиц) и Попечительское совещание (из 70 выбранных педагогов и директоров школ, представителей общественных самоуправлений, родительских комитетов). Должность окружного инспектора упразднялась. Изменения в руководстве и контроле за воспитательным процессом в школе во многом вызывались значительным ростом численности учебных заведений. раз. В конце XIX в. в округе обычно было не более 30 общеобразовательных школ. В начале ХХ в. эта цифра увеличилась почти в Обновление состава служащих учебных округов и школ стало важнейшим направлением политики в области образования и воспитания. А.А.Мануйлов исходил из того, что «надежный состав попечителей произведет на местах нужную чистку в педагогических советах и обеспечит их надлежащий характер» (Цит.по: 483, с.85). 3 апреля 1917 г. на заседании организационного комитета деятелей средней школы он внес поправку: «Говоря о чистке персонала, я не имел, конечно, в виду преподавательский персонал» (Цит.по: 494, с.121). Демократизировать управление на уровне отдельной школы А.А.Мануйлов планировал путем создания (по примеру частных учебных заведений) Попечительского совета школы. Ему должна принадлежать «руководящая роль», с правом выбора директора и утверждения педагогов. В его состав, кроме педагогов, включались представители земства и города, родительских комитетов (Цит.по: 477, с.85). Политика Министерства народного движения просвещения в и инициативы русле, общественно-педагогического развивались едином поддерживались созданным в 1905 г. Всероссийским учительским союзом. Учащиеся создавали «профессиональные» ученические организации для защиты своих прав. Они активно вмешивались в управление учебновоспитательным процессом, сами устанавливали формы учебных занятий, письменных работ, домашних заданий, явочным порядком отказывались заниматься латинским языком и Законом Божиим (Цит.по: 488, с.152). Государственный комитет по народному образованию, общественность требовали реформирования образовательной системы, принятия более радикальных мер к ее демократизации. Эти требования включали: немедленное устранение учебных округов, введение в состав педагогических советов не только представителей общественности и родителей, но и учащихся – с совещательным голосом. «Высшей инстанцией» для педагогического совета предлагались местные комитеты по народному образованию.

Находясь в оппозиции Министру народного просвещения, Государственный комитет по народному образованию накануне отставки А.А.Мануйлова выразил ему недоверие и заявил о невозможности дальнейшей работы с ним. За ускорение преобразований в школе, «немедленную реорганизацию народного образования на демократических началах, создание единой школы и введение бесплатного обязательного всеобщего обучения» высказался I Всероссийский съезд деятелей средней школы (Цит.по: 488, с.153). Он состоялся 12-16 мая 1997 г. в составе 2000 делегатов от педагогических советов школ. Его требования созвучны законопроектам Государственного комитета по народному образованию, который выступал также за введение нового правописания, отмену вступительных экзаменов, свободный переход из начальной школы в среднюю, отмену обязательного обучения Закону Божию и латинскому языку (Цит.по: 494, с.122). Вопрос об отмене преподавания Закона Божия в общеобразовательной школе с особой остротой дискутировался на состоявшемся 7-10 августа 1917 г. Первом Всероссийском съезде родительских организаций. Он принял резолюцию, отменяющую обязательность приобщения учеников к религии в школе. Оно могло иметь место лишь по заявке родителей младших классов или личному согласию старшеклассника. Это вызвало резкий протест законоучителей, которые заявили, что «безрелигиозная жизнь может повлечь за собой духовное вырождение подрастающего поколения, что вообще религия каждого народа способствует духовно-культурному развитию личности и общества». В результате из 107 делегатов съезда 53 высказались за сохранение религии в школе, но при коренном реформировании обучения Закону Божию;

9 делегатов воздержались от голосования (Цит.по: 483, с.86). Общественное обсуждение коренных перемен в жизни школы, требования по их немедленному осуществлению возбуждали ученическую массу, толкали на путь активных действий, анархических проявлений.

Таким образом, в начале ХХ в. со всей очевидностью в «учебновоспитательном деле» отечественной общеобразовательной средней школы обнаружилась необходимость реализации новых жизненных требований. Стремление государственной образовательной политики сохранить господство охранительно-стабилизирующей функции воспитания, закрепляющей предшествующий социально-культурный опыт посредством усвоения его личностью через установленные нормы и дисциплину, не имело успеха. В практике воспитания мощно развивались прогрессивные элементы, которые в столкновении с казенщиной и формализмом нередко принимали разрушительные и даже уродливые формы. В дальнейшем, в последующее десятилетие, официальная педагогика, реализуя прогрессивно-опережающую функцию воспитания, до предела разовьет его либерально-демократический потенциал. Игнорирование всей важности консервативно-стабилизирующей социально-воспитательной функции школы породит немало изъянов в системе ее деятельности, которые длительное время не осознавались современниками и были подмечены А.С.Макаренко, преодолены в его педагогическим опыте. 2.2. Единство процессов социализации и воспитания в прогрессивно-опережающей системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (1917-1931 гг.) Единство социализации и воспитания в государственно-правовых основах системы деятельности отечественной общеобразовательной школы. Пришедшее к власти в результате революционных событий 24-25 октября Советское правительство в образовательной политике вынуждено было решать одновременно две задачи: осуществление демократических преобразований и формирование качественно новой системы деятельности школы, основанной на идеях социализма и коммунизма.

В процессе воспитания возобладала его прогрессивная функция. Она впервые приобрела ярко выраженный опережающий характер. За образец демократических преобразований был взят опыт американской и швейцарской школы педагогики. Привлекала его направленность на единство обучения и воспитания, их связь с жизнью и трудовой деятельностью, ориентировка на ясно выраженные практические результаты обучения и воспитания. Последствия войны 1914-1918 гг., иностранная военная интервенция и гражданская война (до конца 1920 г.), обстановка «военного коммунизма» (1918 - март 1921 гг.) создали тяжелейшие условия для осуществления новой образовательно-воспитательной политики. Несмотря на это, советской власти в 1917-1920 гг. удалось осуществить в народном образовании меры, за которые прогрессивные силы России боролись в течение предшествующих десятилетий. Первый народный комиссар по просвещению писатель, критик и искусствовед А.В.Луначарской 29 октября 1917 г. обратился в Государственный комитет по народному образованию бывшего Временного правительства с предложением о превращении этого Комитета в основной государственный институт по выработке новых законопроектов по народному образованию, но получил отказ. В оппозицию к новой власти встал Всероссийский учительский союз (ВУС), вскоре примкнувший к вооруженной борьбе. Московский союз деятелей средней школы 12 ноября 1917 г. принял резолюцию, где говорилось о «непринятии новой власти и решительном противодействии всяким попыткам с ее стороны воздействовать на ход школьного воспитания» (Цит.по: 488, с.156). Начавшаяся в декабре забастовка московских учителей прекратилась к марту 1918 г. по настоянию большинства работников школ. Кратковременные учительские забастовки прошли и в других городах. Среди враждебно настроенной части учительства преобладали педагоги гимназий и реальных училищ. Отказались сотрудничать с советской властью и забастовали персонал бывшего Министерства народного просвещения, попечители учебных округов.

С пониманием встретили Октябрьскую революцию учителя начальных училищ, народных школ. После 24-25 октября 1917 г. в большинстве городов занятия в школах были прерваны более чем на две недели. Но ученики приходили в школу, обычно для обмена мнениями о текущих событиях, чтения газет, обсуждения спорных вопросов. Привлечение на свою сторону работников школ и учащихся, широкое разъяснение демократических и социалистических задач в области образования стало одним из главных направлений в деятельности Народного комиссариата по просвещению. В июле 1918 г. прошел I Всероссийский съезд учителейинтернационалистов, на котором В.И.Ленин призвал «связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества». В июле I Всероссийский учительский съезд одобрил работу Государственной комиссии по просвещению, идею «единой трудовой социалистической школы». В 1918 г. в центре и на местах прошло 164 учительских съезда. Постановлением «О выборности всех педагогических и административно-педагогических должностей» предполагалось не позже конца июля 1918 г. провести «выборы всех без исключения лиц, занимающих педагогические Советов и административные образования». должности (преподавателей, образом от воспитателей) учебных заведений, чтобы все эти лица прошли избрание народного Освобождение таким противников советской власти в школах сочеталось с привлечением в ряды учителей людей «из народа». Как показывает А.М.Цирульников, воронежские школьники перевыборы учителей рассматривали как начало «достижения диктатуры ученического пролетариата внутри школы» (593, с.142). Приводимые А.М.Цирульниковым документы тех лет свидетельствуют, что имели место увольнения с работы учителей по доносу учащихся ячейки коммунистической молодежи «за несоответствие социалистическому строю школы» (593, с.148).

Работу с учительством закрепил II Всероссийский съезд учителейинтернационалистов (январь) и учредительный съезд Всероссийского союза работников просвещения и социалистической культуры (июль). Включение учительства в общественно-политическую жизнь страны, его активное участие в государственных социально-культурных преобразованиях стало важнейшим фактором воспитательного процесса в школе. Усиливался социальный статус школы, изменялось жизненная ее положение педагога, в обществе. его Соответственно изменялась позиция основы авторитета в воспитании. В этом же направлении развивались события среди учащихся. В школе создавались «ячейки революционной молодежи». Произошел раскол в скаутских организациях, большинство их членов стало противниками советской власти, оказывало ей вооруженное сопротивление. Государственная комиссия по просвещению как центральный орган Наркомпроса РСФСР начала работу 9 ноября 1917 г. (действовала до марта 1918 г.). В нее вошли А.В.Луначарский и руководители подразделений Наркомпроса: Н.К.Крупская, М.Н.Покровский, П.Н.Лепешинский, Л.Р.Менжинская, В.М.Познер и др. (Позднее в разработке основополагающих документов новой школы принял участие А.П.Пинкевич). 11 декабря 1917 г. принято постановление «О передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Народного Комиссариата по просвещению». 23 декабря Наркомпрос объявил о реформе правописания. Устранив устаревшие правила орфографии, она значительно облегчила обучение правописанию в школе (Реформа была подтверждена декретом правительства 10 октября 1918 г.). В январе 1918 г. (с 1 января – по новому стилю) были упразднены учебные округа, должности директоров и инспекторов народных училищ. 20 января вступил в силу декрет правительства «О свободе совести, церковных и религиозных обществах». Он устанавливал, что каждый может исповедовать любую религию или не исповедовать никакой. Не допускалось преподавание религиозных вероучений во всех государственных, общественных и частных школах. В мае во всех учебных заведениях введено совместное обучение учащихся обоего пола. С 1918 г. на территориях с преобладанием нерусских народов работа органов управления образованием стала осуществляться на родном языке. Декретом правительства 5 июня все общеобразовательные и другие учебные заведения, включая профессиональные и церковные, перешли в ведение Наркомпроса. Другим декретом, 18 июня, общее руководство образованием в центре возлагалось на Государственную комиссию по просвещению, а на местах – на отделы народного образования исполнительных комитетов Советов рабочих и крестьянских депутатов. С целью демократизации высшей школы, допуска к высшему образованию детей рабочих и крестьян, не имевших ранее возможности получить среднее образование, правительственный декрет 2 августа 1918 г. дал право поступления в высшие учебные заведения трудящимся без представления документа об окончании средней школы. Это решение вскоре было дополнено созданием для данной категории учащихся подготовительных факультетов, «рабфаков». Уже в январе 1919 г. в Москве действовало 13 вечерних курсов по подготовке молодежи из рабочих и крестьян к поступлению в вузы. I Всероссийский съезд по просвещению (25 августа – 4 сентября 1918 г.) рассмотрел и одобрил разработанный Госкомиссией по просвещению проект «Положения о единой трудовой школе РСФСР». Крайняя разнотипность общеобразовательных школ была устранена. Единая средняя 9-летняя школа включала: I ступень – 5 лет и II ступень – 4 года. 30 сентября ВЦИК РСФСР утвердил «Положение», его подписали Я.М.Свердлов и М.Н.Покровский. Вместе с публикацией этого документа были опубликованы и «Основные принципы единой трудовой школы» («Декларация») – с подписью А.В.Луначарского. Таким образом завершилось создание государственно-правовой базы для отечественной системы школьного воспитания и обучения, построенной на принципах единой, общедоступной, бесплатной, светской школы, исключающей ограничения по социальному и имущественному положению, полу, национальной принадлежности. В «Положении» и «Декларации» по-новому решена проблема связи воспитания с жизнью и с государственной политикой, взят курс на активные методы воспитания и обучения, всестороннее развитие всех детей. Воспитание будущих граждан социалистической республики организуется на основе «школьной коммуны», общего для учащихся и всех работников школы коллектива, в товарищеской системе отношений между педагогами и воспитанниками. На этой основе строилась трудовая школа: воспитание и обучение в процессе живой практики, имеющей общественно-полезное значение, кровная связь с революционным обновлением общества и человека. Практические действия формирующейся личности, ее поведение в коллективе, социальной среде должны были стать надежной базой эффективного воспитания, полноценного развития личности и индивидуальности. Руководящим стал тезис о личности как «высшей ценности в социальной культуре», о «глубочайшем единстве при максимальном разнообразии», индивидуализации. Отвергались идеи «свободного воспитания» (Ж.Ж.Руссо) и «гражданского воспитания» (Г.Кершенштейнера), ведущие к индивидуализму и стандартизации личности в общественном поведении. Единая школа представлялась как «от детского сада до университета… одна непрерывная лестница… Все дети должны вступать в один и тот же тип школы и начинать свое образование одинаково, все они имеют право идти по лестнице до ее наивысших ступеней». Говорилось, что единство школы в вертикальном направлении не означает единообразия в горизонтальном (97, с.138). Прием в школу стал осуществляться с 8 лет и без экзаменов. Перевод в следующий класс («группу», как тогда говорили) производился по отзывам педагогического совета. В 1919 г. Наркомпрос особо подчеркивал, что «никакие испытания, какое бы название они ни носили: собеседования, коллоквиумы, зачеты и т.д., – не должны быть допущены при переводе учащихся из одной школы в другую, а равным образом и при выпуске из школы» (Цит.по: 543, с.73). В 1918 г. П.Н.Лепешинский и В.Познер разработали более радикальный вариант школьной реформы – «Московский проект». В его основу легла идея школы-коммуны, действующей в течение всего года и построенной на самоуправлении, самообслуживании и самоорганизации учебного труда. По этому проекту в 1918 г. под руководством П.Н.Лепешинского работала Первая советская опытно-показательная школа-коммуна (с.Литвиновичи, Белоруссия). Основным организующим моментом ее жизни стал общий труд, он создавал атмосферу заинтересованности, деловитости, взаимности и товарищества между педагогами и воспитанниками. В 1919 г. школа переехала в Москву, на ее базе была создана Московская опытнопоказательная школа-коммуна им.П.Н.Лепешинского. По его инициативе возникло новое педагогическое явление – сеть опытно-показательных учреждений Наркомпроса. Их задачей стала проверка и разработка идеи новой школы, распространение успешного опыта, содействие в подготовке и переподготовке работников народного образования. Часть школьных опытно-показательных учреждений имела сельскохозяйственный или индустриальный уклон. Особое место занимали школы-коммуны (интернаты) и детские городки (объединения дошкольных учреждений, школ и детдомов). Опытные станции включали комплекс дошкольных, школьных и внешкольных учреждений, а также учреждений политического просвещения и профессионального образования. Существовали объединения внешкольных учреждений: экскурсионная база, детский клуб и др. Это был прорыв к резкому расширению сферы воспитания, его жизненной основы и деятельного, активно-творческого, созидательного начала. В мае 1919 г. С.Т.Шацкий стал руководителем Первой опытной станции по народному образованию. Она состояла из двух отделений: сельского в Калужской губернии (13 школ первой ступени, 1 школа второй ступени, детских сада – с центром в колонии «Бодрая жизнь») и городского в Москве (детский сад, школы первой и второй ступени). В станцию входили внешкольные учреждения для детей и взрослых и постоянно действующие педагогические курсы. Здесь реализовывался подход к воспитанию как организации жизни детей, их совместной с педагогами деятельности, общей социально-культурной работы. «Синтез труда, науки и искусства» рассматривался как фактор, обеспечивающий целостное развитие личности, в единстве интеллекта, действенно-волевой направленности и эмоционально-чувственной сферы. Обучение в таких условиях приобретало жизненно-практическую мотивацию, осмысленный характер. Качественно повышался уровень сознательности и действенности приобретаемых в ходе обучения знаний и навыков. Школа ставила своей задачей обеспечить молодежи духовную свободу, способность «самоуправляться и управлять». Развитие сети школ интернатного типа и детских домов, различных форм социальной помощи детям вызывалось срочным решением проблем детской беспризорности, охраны детства, преодоления детских правонарушений и их профилактики. Беспризорность распространилась в России в годы мировой войны, она была значительной и в мирное время: в 1910 г. в стране было около 2,5 миллионов беспризорных детей. Работа с ними тогда строилась на основе благотворительности, опеки со стороны религиозных организаций и частных лиц, в форме «приютов», по принципам «призрения» и «исправления». В России не был принят закон об охране детства и защите детей-жертв войны, хотя такие законы уже действовали во многих странах. В январе 1919 г. был создан Государственный совет защиты детей, под председательством правительственного А.В.Луначарского. декрета начали Тогда действовать же на основании по делам Комиссии несовершеннолетних, совершивших правонарушения (до 17 лет);

детские суды и тюрьмы были ликвидированы.

В основу государственно-общественной системы работы с беспризорными детьми и несовершеннолетними правонарушителями легли общие принципы воспитания: создание благоприятных условий жизни, доверие, товарищество, самостоятельность, серьезный труд, образование, культурное развитие. В 1920 г. все учреждения для данной категории детей вошли в систему Наркомпроса. В феврале 1921 г. была образована Комиссия по улучшению жизни детей (Деткомиссия ВЦИК), под председательством Ф.Э.Дзержинского. В системе детских учреждений интернатного типа возникли и получили практическую проверку многие педагогические идеи, формы и средства воспитания, повлиявшие на развитие теории и практики воспитания в массовой школе. Наибольшую известность приобрели школа-колония близ Петрограда «Красные зори» (рук. И.В.Ионин), детский городок им. Октябрьской революции в Одессе (С.М.Ривес, Н.М.Шульман), трудовая колония им. М.Горького и трудовая коммуна им. Ф.Э.Дзержинского под Полтавой, Харьковом (рук. А.С.Макаренко), Первый Одесский детский городок им. III Интернационала. Поучителен опыт Болшевской трудовой коммуны, под Москвой (рук. В.С.Ершов), школы социально-индивидуального воспитания им. Ф.М.Достоевского (рук. В.Н.Сорока-Росинский), Лопасненского института трудового воспитания «Новая жизнь» (для девочек) и др. Воспитание в его связи с социализацией в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (20-е – начало 30-х гг. ХХ в). Прошедший 6-8 марта 1919 г. VIII съезд Российской Коммунистической партии (большевиков) в области народного просвещения поставил задачу: превратить школу из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы, орудие построения коммунистического общества. Классовый подход направляется не на закрепление социально-классовых различий и привилегий, а на их устранение в процессе перехода к бесклассовому обществу.

Программа предусматривала: бесплатное и обязательное общее и политехническое образование для всех детей обоего пола до 17 лет, развитие общественного воспитания, осуществление принципов единой трудовой школы, с преподаванием на родном языке, совместным обучением мальчиков и девочек, светской, связывающей обучение с общественно-производительным трудом;

привлечение трудящихся к активному участию в деле просвещения. Главная цель школы – подготовка всесторонне развитых членов коммунистического общества. Расширение роли социального фактора в системе школьного воспитания пошло в 1919 г. по пути включения учащихся старших классов школ II ступени в общественно-политические организации. Активно-творческая позиция ученика в этих организациях, его новое положение в общественной жизни решительно изменяли статус школьника в воспитательном процессе. На основе общих социально-политических интересов изменялся стиль отношений между педагогами и учащимися. I Всероссийский съезд учащихся-коммунистов в апреле 1919 г. принял решение о слиянии Союза учащихся-коммунистов с Рабоче-крестьянским союзом молодежи (РКСМ). Школьные ячейки РКСМ уравнивались с фабричнозаводскими ячейками, имея и особую задачу: содействовать «проведению в жизнь школьной революции». Социальный фактор прочно входил в систему школьного воспитания. Уже в первые годы советской власти учащиеся-подростки стали объединяться в различные группы коммунистической направленности. Бойскауты активно поддержали английский интервенционный десант в Архангельске, воевали в рядах Белой армии на юге и востоке страны. II съезд РКСМ (1919) объявил о роспуске скаутских организаций и групп. Но их влияние и авторитет оставались значительными. К 1922 г. РКСМ был вынужден трижды высказывать свое отрицательное отношение к бойскаутизму. В соответствии с постановлением Наркомпроса с сентября 1919 г. в университетах страны стали создаваться «рабочие факультеты». Они были узаконены декретом правительства 17 сентября 1920 г. На рабфак принимались юноши и девушки из рабочих и крестьян до 16 лет по командировкам предприятий, профсоюзных и советских органов. В 1921 г. установлен срок обучения: 3-летний на дневном отделении и 4-летний на вечернем. (В 19251926 учебном году 40% приема в вузы составляли рабфаковцы. Во второй половине 30-х гг. значение рабфаков стало утрачиваться, они были упразднены в 1940 г.). Перспектива поступления на рабфак, получения высшего образования и специальности высокого класса стала весьма значительным стимулом, развивающим воспитательно-образовательную систему многочисленных педагогических учреждений, работающих на уровне начальной стадии первой ступени школы. Это хорошо видно на опыте макаренковской колонии им. М.Горького, где уже в 1923 г. был произведен выпуск группы, работающей по программе подготовки к рабфаку. На рабфак шли лучшие, наиболее активные и культурные колонисты-горьковцы, и их численность возрастала с каждым годом. Демократизация общеобразовательной средней школы, ее социальноклассовая переориентация проходила не только путем ее общедоступности и организации рабфаковских групп. На второй ступени школы применялся «отсев» детей из «социально-чуждых» слоев населения: семей крупных государственных служащих прежнего режима, дворян, служителей церкви, купечества, противников советской власти. Характер и уровень учебно-воспитательной работы школы определялся не только государственной школьной политикой, но и культурнообразовательным уровнем населения, общественности, родителей. В этом смысле для развития воспитательной системы школы огромное значение приобрела массовая ликвидация неграмотности населения России в возрасте от 8 до 50 лет, начавшаяся по декрету правительства 26 декабря 1919 г. (По переписи населения 1897 г. численность грамотных в стране составляла 27% - с вычетом детей – дошкольников).

Для сравнения: практически полная грамотность населения была достигнута в Швейцарии, Германии, Нидерландах, Дании, Норвегии, Швеции в 70-80-х гг. В США в 1910 г. грамотными были 92%. Закон об обязательном обучении детей 6-12 лет в Венгрии был принят в 1868 г. В начале ХХ в. Япония ввела обязательное 6-летнее обучение;

к 1905 г. всеобщим начальным образованием там было охвачено 95,6% детей. К работе 3-месячных «пунктов ликбеза» и 10-месячных «школ грамоты» привлекались не только школьные учителя, но и учащиеся. Это стало одним из направлений связи обучения и воспитания в школе с решением жизненно важных социально-культурных и политических задач. В сфере этой деятельности практически проявлялись и закреплялись многие важные черты личности и индивидуальности. С 1920-1921 гг. Наркомпрос РСФСР включал подразделения: Главное управление политического просвещения, для всех слоев населения (Главполитпросвет, рук. Н.К.Крупская), Главное управление научными, музейными и научно-художественными учреждениями (Главнаука, рук. А.П.Пинкевич, И.К.Луппол и др.), Главное управление социального воспитания и политического образования (Главсоцвос, рук. Н.Н.Иорданский, М.С.Эпштейн и др.), Главное управление профессионального образования (Главпрофобр, рук. А.В.Луначарский, О.Ю.Шмидт и др.). Наркомпрос ведал также учреждениями искусства и печати. Управляя фактически всей сферой образования и культуры, духовной жизни страны, Наркомпрос создавал органическую социально-культурную среду. Школа, вступая в действенную связь с ней, значительно расширяла «поле» воспитания учащихся, повышая его эффективность и качество. Функции Главсоцвоса в своем объеме равнялись тем, которые позднее стали выполняться Министерством народного просвещения, когда возникли самостоятельные Министерство культуры, Госкомитет по науке и технике и т.д. В ведении Главсоцвоса находились дошкольные учреждения, школы, опытные станции, детдома, учреждения охраны детства и повышения квалификации работников соцвоса. (В педагогической печати зачастую деятельность Главсоцвоса неправомерно сводят лишь к детдомам, работе с беспризорными детьми и несовершеннолетними правонарушителями). Термин «социальное воспитание» в педагогической теории и практике 20-х гг. был идентичным по своему содержанию термину «коммунистическое воспитание» (последний стал ведущим в педагогике с начала 30-х гг.). То же следует сказать и о понятии «коллектив»: в 20-х гг. гораздо более распространенными были слова «община» (из лексикона предшествующего времени) и «коммуна» (из новой лексики). «Социальное воспитание» – это решительный отказ в педагогической теории и практике от такого подхода, когда проблемы воспитания ставятся и решаются, как говорил А.С.Макаренко, лишь в границах отношения воспитателя к воспитаннику, сводятся к их взаимодействию в пределах этой пары (отсюда его характеристика: «парная педагогика»). В социальном воспитании сфера воспитания, система деятельности и отношений в ней расширяется до общественно значимых явлений и процессов, в русле которых происходит становление полноценной личности и индивидуальности. Это и установка на массовость воспитания, его демократизацию, преодоление социально-классовой ограниченности. В дореволюционной отечественной педагогике термин «социальное воспитание» не употреблялся, но его суть лежала в основе прогрессивных, демократических педагогических течений. Введение в инструментарий науки и воспитания этого термина связано с трудом П.Наторпа «Социальная педагогика» (1898), где на первое место в воспитании выдвигается развитие воли, «общность сознания» людей, целенаправленность их деятельности, прежде всего трудовой. В дальнейшем «социальное воспитание» было ограничено задачами «социальной помощи» обездоленным (так оно обычно трактуется и в настоящее время). К 1920 г. общеобразовательная средняя школа охватывала лишь 5% детей.

В речи на III Всероссийском съезде РКСМ 2 октября 1920 г. В.И.Ленин призвал молодежь «учиться коммунизму». Это значит: овладевать знаниями, накопленными человечеством, руководствоваться ими в практической работе, связывая «каждый шаг своего учения, воспитания… с участием в общей борьбе трудящихся против эксплуататоров», с трудом рабочих и крестьян, самостоятельно вырабатывая таким образом коммунистические взгляды (268, с.299). В.И.Ленин показал важность нравственного воспитания в духе коммунистических моральных ценностей, выработанных в борьбе с социальным гнетом в течение тысячелетий. Необходимость принципиальных изменений в основах работы школы в период послевоенного восстановления народного хозяйства рассмотрело I Всероссийское партийное совещание по народному образованию (31 декабря 1920 – 4 января 1921 гг., докладчики О.Ю.Шмидт и Г.Ф.Гринько, нарком просвещения УССР в 1920-1922 гг.). На нем в центре дискуссии оказалось два вопроса. Первый – каким должен стать основной тип школы: возвратиться к традиционной школе («школе учебы», в которой многие видели форму буржуазного воспитания) или развивать школу по пути детского домакоммуны, новой формы образования, наиболее соответствующей советским принципам воспитания. Второй вопрос – о возможностях профессионального обучения в общеобразовательной политехнической школе, т.к. для восстановления народного хозяйства необходимы были профессионально обученные работники. К тому же профессионально-трудовое обучение должно было придать школе II ступени необходимую социально-политическую и нравственную направленность. Партийное совещание рекомендовало преобразовать всю II ступень школы в техникумы;

Наркомпрос России пошел по пути профессионализации второго концентра II ступени (8-9 классы) и сохранения общеобразовательной политехнической школы-девятилетки. Реорганизации ее старших классов предусматривала сочетание двух задач: профессиональная подготовка в сфере культуры, образования, обслуживания;

подготовка к поступления в вуз. Украина и Белоруссия профессионализировали всю II ступень школы. Наркомпрос Украины еще за полгода до этого пошел во многом своим путем, считая, что «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Декларация» (ставшие в образовании «знаменем эпохи») уже устарели. 1 июля 1920 г. была опубликована «Декларация Наркомпроса УССР о социальном воспитании детей» (ее автором считается А.И.Попов), где главной формой образования объявляется «новый детский дом». Ведущей идеей в украинском образовании стало «единство всей воспитательной работы», многообразных влияний всей жизни и деятельности детей. Вступал в действие принципиально новый подход к проблемам «школа и жизнь», «школа и семья». «Декларация» стала основой, на которой в сентябре 1920 г. А.С.Макаренко начал свою деятельность в трудовой колонии им.М.Горького, став в ряды «подвижников соцвоса», «героев соцвоса» (как говорил Г.Ф.Гринько). «Декларация» поощряла педологию, недооценивала роль семьи, перспектив семейного воспитания. Взятый Украиной путь в образовании в значительной мере определялся задачей «охраны детства». Эта проблема приобрела особую остроту в республике, где последствия двух войн, иностранной интервенции и неурожаев 1920-1921 гг. были особенно тяжелыми. Со временем в советском школьном воспитания все большее значение приобретали общественные организации учащихся и органы школьного самоуправления. Этому способствовало «Положение об организациях учащихся в школе второй ступени», принятое Наркомпросом РСФСР в 1921 г. V съезд РКСМ 19 мая 1922 г. положил начало массовому развитию пионерского движения. Пионерские отряды создавались по месту жительства, при фабриках, заводах, учреждениях, рабочих клубах, избах-читальнях, действуя в непосредственной связи с трудовой и общественно-политической деятельностью людей. В школах члены разных отрядов образовывали форпосты.

К работе с пионерами привлекались «скаут-мастера», руководители скаутских организаций и групп. Н.К.Крупская разъясняла, что использовать в воспитании пионеров формы и методы скаутизма (в особенности хорошо соответствующие потребностям подросткового возраста, исключающие простое подражание взрослым) нужно с ясным пониманием того, что детское и юношеское коммунистическое движение по своему существу несовместимо с содержанием скаутизма. Приоритет воспитания в советской школе оказывал существенное влияние на разработку школьных учебных программ. В процессе обучения стали широко внедряться специфические черты воспитания: тесная связь с жизнью и трудом народа, практическая направленность, коллективизм, целостный характер воспитания. В конечном счете это вело к утрате специфики обучения и его разрушению, особенно в старших классах. Школа освобождалась от главного недостатка старой гимназии – отсутствия трудовой и социально-творческой основы обучения и воспитания. Преодолевались рутинные традиции «школы учебы»: односторонний интеллектуализм, книжность, сугубо индивидуальный характер учебной работы, приоритет «готового знания», авторитарность, разрыв целостного процесса познания и деятельности. Для этого, как полагали, необходимо было отказаться от всех атрибутов классно-урочной системы и прежде всего от дифференциации процесса обучения по учебным предметам, от применения предметных программ и учебников. В мае 1918 г. Наркомпрос отменил применение в школе учебных отметок (баллов). В 1920 г. Наркомпрос предложил школам учебный план, имеющий рекомендательный характер (до этого определение учебного плана было всецело делом школ). План предусматривал обучение по отдельным учебным предметам, за исключением 1-го класса (группы), где занятия имели комплексный характер. Труд (на сельскохозяйственном участке, в мастерских) не выделялся в качестве учебного предмета, т.к. вводился в содержание большинства учебных дисциплин.

К началу 1920/1921 учебного года Наркомпрос РСФСР предложил школам первые новые программы, ориентированные на изучение основ наук и повышение уровня знаний по главным учебным предметам. Сторонники кардинального традиционные. гимназии». В 1921 г. Наркомпрос издал «Программы семилетней единой трудовой школы», которые еще не имели четкой концептуальной основы, но были ясно направлены на связь и обучения творческой с современностью и на и развитие учащихся. самостоятельности труду. С 1923 г. научно-педагогическая секция (рук. Н.К.Крупская) Государственного ученого совета (ГУСа) начала разработку принципиально нового подхода к школьным программам, называя их «комплексными». Их цель – вырабатывать единую систему знаний и навыков, тесно связанную с народно-хозяйственным, социально-политическим и культурным развитием страны, с изменением к лучшему окружающей среды. В едином «комплексе» объединялись теоретические знания, жизненные наблюдения и практические действия учащихся и учителя в изучаемой сфере. Принцип «от ребенка – к миру, от мира – к ребенку» позволял активно развивать интересы и способности детей, формируя у них новое мировоззрение и действенно-творческое отношение к жизни. Опубликованные в 1923 г. схемы комплексных программ для школы I ступени распределяли учебный материал по трем «колонкам»: природа и человек;

труд;

общество. Вместо учебных предметов ведущее значение приобретало изучение комплексных тем (по этим трем разделам). Основа комплекса – «жизнь ребенка и окружающей среды». В школе II ступени концентрация учебного материала вокруг комплексных тем сочеталась с его распределением по учебным предметам. активности учителей реформирования М.М.Пистрак школы их расценили их как для слишком «советской назвал программами Определилась главная задача школы: подготовка всех учащихся к жизни и Работа над программами проходила в русле идей и опыта, характерных для развития в Западной Европе и США массовой, а затем всеобщей начальной школы (конец XIX в. – первая треть ХХ в.). Это «интегральное воспитание» П.Робена (Франция);

освоение «целостных областей жизни» Ф.Юнге (Германия);

«слитное изучение и восприятие жизни» А.Шульца и П.Фогеля (Германия). Углубленную разработку и широкое практическое применение эти идеи получили в «новом воспитании», деятельности О.Декроли («школа для жизни, через жизнь», Бельгия), Э.Демолена (Франция), Г.Литца и Г.Винекена (Германия). Новым этапом стала «прагматическая педагогика» (Д.Дьюи, США). В России в начале ХХ в. в начальной школе выделился интегральный учебный предмет – природоведение, где изучение природы соединялось с изучением деятельности человека. Известен опыт «Школы жизни» Н.И.Поповой (о ее вышедшей в 1922 г. книге с этим названием А.С.Макаренко отозвался как «о самой новейшей и очень интересной», хотя она не выходила за пределы учебной деятельности в классе). В декабре 1923 г. вступил в силу Устав единой трудовой школы, утвержденный правительством РСФСР. В нем определена цель школы: «дать детям возможность приобрести знания и навыки, необходимые им как для организации своей личной жизни, так и жизни в обществе… Вся работа в школе и весь строй ее жизни должны способствовать выработке у учащихся классового пролетарского самосознания и инстинктов, осознанию солидарности всех трудящихся в борьбе с капиталом, а равно подготовке к полезной производственной и общественно-полезной деятельности». Основа достижения этих целей – «коллективный труд в школе и вне ее, установление связи с трудящимися массами, организация юных пионеров и др.». Каждой школе – земельный участок до 1 га, с освобождением от промыслового налога (127, с.146-150). С 1922 г. фактически начался отход советского общего образования от некоторых принципов единой трудовой школы. Возникло три ее ступени: начальная (4 года – база для низшего профессионального обучения, т.е. для профшкол, фабрично-заводского ученичества);

7-летка (3 года – основа для средних профессиональных учреждений, техникумов);

9-10-летка (2-3 года в двух вариантах: с профессиональным обучением и без него). Фундаментом школьной системы стала общеобразовательная 7-летка. В 1925 г. возникла ее разновидность – фабрично-заводская 7-летка (ФЗС), получившая к 1929 г. широкое распространение в промышленных центрах и районах. ФЗС действовала при крупном предприятии, здесь хорошо сочетались общее и политехническое образование, практическая трудовая подготовка, связь с рабочим классом. В сельской местности данный тип общеобразовательной школысемилетки имел форму школ крестьянской, затем колхозной молодежи (ШКМ). В 1923-1934 гг. они стали преобладающими на селе, сочетая общее образование с агрономическим. Особое место занимали возникшие в 1921 г. 4-годичные школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), позволившие значительно повысить численность квалифицированных рабочих промышленности и транспорта. Школа ФЗУ работала при предприятии, оно обеспечивало практическое профессиональное обучение и труд учащихся на производстве. Учащиеся включались в штат предприятия, получали зарплату за выполненную работу. К 1925 г. была завершена работа над комплексными программами, начался период их практической проверки и совершенствования. Особую позицию в этом деле занимал А.П.Пинкевич, считая, что в школе II ступени должно быть не «комплексное», а предметное обучение, система научных знаний. Он продолжал придерживаться взглядов, отраженных ранее в его варианте «Положения о единой трудовой школе», где предусматривалось сохранение классно-урочной системы, домашних заданий и т.д. Происшедшие в 1921-1925 гг. изменения, возникновение школ разного типа качественно повысили уровень школьного воспитания. В процессы обучения и воспитания были введены новые требования жизни. Но при этом дети рабочих обычно не заканчивали школу II ступени. В разделе «Хроника» журнала «На путях к новой школе» (1929) указывались материальные причины этого явления: средний заработок рабочего составлял 60-70 руб., заработок служащего – 130 руб., плата за обучение – 10 руб. Не менее важна была и другая причина – отсутствие связи выпуска из школы II ступени с жизненной перспективой личности: «Оканчивая школу II ступени, рабочий подросток попадает на биржу труда чернорабочим. Выгоднее идти на биржу труда до окончания II концентра II ступени, потому что после известного возраста нельзя попасть в броню… Рабочий не видит смысла в том, чтобы его сын или дочь оканчивали II ступень, школа не дает им никакой сколько-нибудь законченной подготовки к жизни. Дети рассуждают: все равно, окончу ли I или II ступень, все равно пойду на биржу» (117, с.80, 83). Несомненными были успехи в области гражданского, политического и нравственно-трудового воспитания. Воспитание строилось на активной жизненной позиции школьника, педагога, всего образовательного учреждения. Они получали не только право, но и обязанность влиять на окружающую жизнь, изменять ее к лучшему, проявляя личную и коллективную инициативу, организованность и ответственность. На первый план в воспитании вышли качества человекатруженика, созидателя и борца. Школы ФЗУ, ШКМ и ФЗС дали кадры, необходимые для восстановления народного хозяйства, индустриализации, преобразования сельского хозяйства, укрепления Советской Армии и Флота. Поколение учащихся 20-х гг. затем выдержало тяжкие испытания в Великую Отечественную войну, проявляя высокие образцы воинской доблести и трудового героизма. Осуществляемые в Советской стране либерально-педагогические начинания вызвали большой интерес зарубежных деятелей образования и педагогики. В 1928 г. М.В.Крупенина писала: «Мы многое изменили во взаимоотношениях между учителем и детьми. Это то, что поражает иностранцев, пожалуй, больше всего, когда они рассказывают о своих впечатлениях от нашей школы. Наши дети, советские дети, их поражают простотой, естественностью своих отношений с учителями» (242, с.28).

Американский философ, психолог и педагог Д.Дьюи, посетивший СССР в 1928 г., писал, что он завидует «тому чувству собственного достоинства и значительности у русского учительства, которое проистекает из привлечения его к участию в общем строительстве своей страны» (Цит.по: 519, с.267). Д.Дьюи отмечал, что западным педагогам, часто приходится думать о защите школы от жизни, о ее изолировании от жизни, а не наоборот. Советская система просвещения убеждала, что только в обществе, основанном на сотрудничестве, идеалы прогрессивных педагогов могут получить полное осуществление. «…Дети попадают не во враждебную среду, а на «свои» фабрики и заводы. Это одно создает почву для богатого и разнообразного контакта с жизнью. Самым характерным в советском воспитании является не то, что школьная деятельность тесно связана с общественной жизнью, а тот факт, что впервые в истории воспитательная система официально организована на базе этого принципа» (Цит.по: 483, с.103). Большим достижением советской школы считалось развитие ее самоуправления. Французский педагог С.Френе в книге «Месяц с русскими детьми» (1926) писал: «Мы покидали школу среди шума, детской беготни, убежденные в воспитательной и общественной ценности самоуправления, организацию которого мы здесь видели». Д.Дьюи: советские школьники «получают благодаря системе школьного самоуправления воспитание и обучение, которые в значительно большей степени подходят им и намного последовательнее, чем это пытаются делать в нашей, считающей себя демократической стране» (Цит.по: 483, с.104). В качестве недостатков советской школы некоторые западные педагоги отмечали «пичканье детей коммунизмом и материализмом». Сторонники аполитичного воспитания не соглашались с деятельностью комсомола в школе. Но они признавали, что американская школа воспитывает «благоговение перед Конституцией страны», английские школьники поют «Боже, храни короля» и т.д.

2.3. Социальная среда как фактор укрепления охранительностабилизирующей системы деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (1931 – 1953 гг.) Характеристика охранительно-стабилизирующей системы деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (30-е гг. ХХ в.). В августе 1930 г. в стране вводится всеобщее обязательное начальное обучение, а в промышленных городах, фабрично-заводских районах и рабочих поселках (где начальное обучение к этому времени стало уже всеобщим) – обучение в системе семилетки. Официальная педагогики констатировала, что к августу 1931 г. коренным образом изменился состав учащихся: «дети рабочих и широких масс трудящихся в деревне, не имевших ранее возможности обучать своих детей в школе, являются основным контингентом школы» (Цит.по: 488, с.176). В это время произошла смена типа школы: она отошла от превращения в «трудовую школу», школу активной общественно-полезной деятельности, превращаясь снова в «школу учебы», где главное – обучение, а воспитание осуществляется в основном как «воспитывающее обучение», дополненное развитием «внеклассной», «внешкольной» работы, которая по существу проводится по той же логике обучения, т.е. с ориентировкой главным образом на усвоение знаний, а не на опыт поведения и деятельности. Соответственно сменился тип официальной педагогики: утверждается и развивается «дидактическая педагогика», обслуживающая школу, целью которой становится подготовка к дальнейшему обучению в техникуме и вузах. В воспитании во главу угла ставится формирование мировоззрения, основанного на системе научных знаний. В методологию, теорию и методику воспитания внедряется аксиома: «от знания – к убеждению и действию». Господствующее положение приобретает интеллектуалистическая трактовка сознания и поведения человека, его воспитания и развития.

Сужение социальной базы школы, ослабление ее воспитательной функции в это время компенсируются развитием функции учебнообразовательной, включающей элементы воспитания. В начале 1931 г. действовала «инерция» предыдущего этапа. В соответствии с решением I Всероссийского политехнического съезда центральные государственные и общественные органы страны приняли совместное постановление «О прикреплении школ к предприятиям». В марте было постановление «Об организации педагогической работы в республике». В речи на пленуме научно-педагогической секции ГУСа в апреле 1931 г. А.С.Бубнов, говоря о глубокой перестройке школы на политехнических началах, об укреплении «основы пролетарской дал школы – школы теории коммунистического воспитания», развернутую критику «отмирания школы», считая, что это «дело политически вредное». О всеобщем применении «методов проектов» он сказал как о «вреднейшем прожектерстве», с которым надо решительно бороться (Цит.по: 483, с.129-130). Опыт американской школы неприемлем, т.к. он принижает значение полноценного общего образования. В 1931-1935 гг. в руководстве народным образованием начинают действовать специальные постановления ЦК ВКП (б), иногда принимаемые совместно с правительством (СНК СССР). Как утверждает на основе изучения архивных материалов центральных партийных и советских органов Л.Холмс (проф. университета Южная Алабама, США), данные постановления были вынужденной мерой, т.к. отражали неблагополучное положение, сложившееся к тому времени в системе образования, это положение вызвало тревогу и всеобщее недовольство. Принятые меры отвечали насущным потребностям времени, позволили решить многие проблемы. «Успехи советской школы в 30-е годы были многочисленны. Как и ее проблемы» (Цит.по: 483, с.130). Опубликованное 25 августа 1931 г. постановление ЦК ВКП (б) показывало, что школа в решении главной задачи: воспитание всесторонне развитых членов коммунистического общества – «значительно продвинулась вперед по пути соединения обучения с производительным трудом и общественной работой». Для дальнейшей политехнизации школы необходимо развивать сеть школьных мастерских «в сочетании с проводимым прикреплением школ к заводам, совхозам, МТС и колхозам». При этом общественно-производительный труд учащихся должен быть «подчинен учебным и воспитательным целям»;

политехнизацию нельзя отрывать от изучения основ наук (96, с.163). Необходимо «развернуть решительную борьбу против легкомысленного методического прожектерства», попыток положить в основу всей школьной работы «метод проектов», ведущий фактически к разрушению школы. Отрицая «антиленинскую теорию «отмирания школы», постановление нацеливало на поиск «новых методов воспитания инициативных и деятельных участников социалистического строительства» (96, с.164). Постановление обязывало педагогов решительно перестраивать школьную воспитательную работу. Коренной недостаток школы: она «не дает достаточного объема общеобразовательных знаний», неудовлетворительно готовит к поступлению в техникумы и вузы. Решающим звеном ее работы должна стать «борьба за овладение основами наук». Необходимо поднять роль учителя. Во втором полугодии 1931/1932 учебного года были введены в действие новые учебные планы школы, построенные на основе учебных предметов, и программы по основным предметам, обозначающие «точно очерченный круг систематизированных знаний». Считая, что школа должна охватывать «все элементы воспитательного воздействия», А.С.Бубнов не рассматривал школу как «застывшую организацию». Он хотел, чтобы школа совершенствовала и развивала свою структуру и содержание учебно-воспитательной работы, укрепляя связь с жизнью, социалистическим строительством. Он был против словесно пассивного обучения и воспитания, видел возможность зарождения в школе нового «коренного недостатка» – «книжности и мертвых знаний». В 1931 г. И.Ф.Свадковский издал «Методологические основы марксистско-ленинской педагогики». Появилась статья Ф.Ф.Королева «Пора объявить решительную борьбу механическим течениям в педологии» (в ж. «Педология», № 3). В 1931/1932 учебном году школа и педагогика приступили к работе, которая с 1934 г. в стране проходила под лозунгом: «Кадры решают все» (кадры высокой производственно-профессиональной и научной квалификации). Приоритет социально-гуманитарной направленности в школьном образовании постепенно устранялся, образование начинало все более приобретать технократический характер, значительно сокращая тем самым воспитательный потенциал обучения. Специальное постановление ЦК ВКП (б) о работе пионерской организации (апрель 1932 г.) сделало ее главной задачей «выработку социалистического отношения к учебе, труду и общественно-практической работе», борьбу за качество учебы в школе и укрепление школьной дисциплины. Необходимо было устранить развивать перегруженность оздоровительную, организацию учащихся военнодосуга. общественными физкультурную, обязанностями, культурно-массовую работу, Государственные организации, комсомол должны были в 1933 г. обеспечить массовое строительство детских школьных учреждений. Будучи «массовой политической организацией детей», важнейшим средством коммунистического воспитания, пионерская организация в своей деятельности направлялась на борьбу с «проникновением в детскую среду чуждой пролетариату идеологии». Указано на две неправильные линии: «оппортунистические попытки ликвидировать пионердвижение путем его «слияния со школой» - и «левацкое извращение», попытка передать функции школы пионердвижению (по теории «отмирания школы»). Постановление ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режиме начальной и средней школы», принятое в августе 1932 г., требовало переработки принятых в 1931 г. программ и такой перестройки системы преподавания, чтобы оно обеспечивало «прочное и систематическое усвоение детьми основ наук». В обучении восстанавливались все атрибуты классно-урочной системы: урок – организационная форма учебной работы;

постоянный состав класса, четкое расписание занятий, систематический индивидуальный учет учебных успехов, введение в конце года «проверочных испытаний для всех учащихся». Результаты индивидуальных успехов по каждому предмету предлагалось оформлять, не прибегая к «сложным схемам и формам учета и отчетности» (96, с.163). Были четко обозначены методы учебной работы. Исключался «лабораторно-бригадный метод», разрушающий состав класса и систему индивидуального контроля за ходом обучения. Не допускалась перегрузка учащихся общественно-политическими заданиями. Необходимо было улучшить в школе «воспитательную работу», повысить дисциплину учащихся (96, с.163). Школьный сектор Наркомпроса в 1932 г. принял постановление «О единоначалии в школе», в соответствии с которым произошли серьезные изменения в руководстве школой: отменены выборы руководителя школы и учителей, ограничены функции школьного совета и самоуправления. Появляется должность учителя-групповода (в 1934 г. он стал называться классным руководителем). В 1935 г. начал решаться вопрос о введении в школах свидетельства о переводе в следующий класс и об аттестации учебных успехов и поведения школьников оценками «отлично», «хорошо», «посредственно», «плохо», «очень плохо». Вводятся похвальные грамоты при переводе в следующий класс и аттестат об окончании школы. С отметкой в аттестате «отлично» по основным предметам и «хорошо» вузовского по остальным, выпускник освобождался вменялось от в вступительного экзамена. Директору школы обязанность иметь личное дело на каждого учащегося, отражая весь срок пребывания в школе. Ставился вопрос о введении школьной формы.

Наркомпрос указывал на «весьма важную роль общего порядка в школе и тона учителя». На фоне общего улучшения материального положения народа (отмены в 1934 г. карточной системы на хлеб и другие продукты, введенной в начале первой пятилетки) в апреле 1935 г. было принято решение о повышении зарплаты учителям и другим школьным работникам. Разным категориям учителей она увеличивалась в полтора-два раза, достигнув уровня зарплаты инженерно-технических работников. Ранее выплата зарплаты задерживалась на 1-2 месяца. СНК и ЦК ВКП (б) установили порядок выплаты зарплаты учителям: три раза в месяц. «Ни один случай нарушения этого постановления не может быть пропущен, и виновные должны привлекаться к ответственности» (Цит.по: 487, с.138). Исполнение этой меры определялось специальным приказом А.С.Бубнова. Повышение зарплаты при наметившемся снижении цен на товары народного потребления существенно улучшило материальное положение учительства. Была устранена традиционная для школы XIX в. большая разница в оплате труда учителей начальной и средней школы. Государственным постановлением (апр. 1935 г.) определен порядок присвоения звания учителя начальной и средней школы. Он предусматривал: уровень педагогического образования (педтехникум, учительский институт, педагогический институт или университет) и признание пригодности к педагогической работе. Учительский институт давал право преподавания лишь в первых семи классах. В стране бурно росла численность учителей: в 1914/1915 учебном году их было 280 тысяч;

в 1930/1931 – 481 тысяча (в 1940/1941 учебном году их будет 1 миллион 200 тысяч). Количество учащихся общеобразовательной школы составляло: в 1914/1915 учебном году – 9,7 миллионов;

в 1930/1931 – 17,9 миллионов (в 1940/1941 – 35,6 миллионов). В Западной Сибири, например, до 1910 г. не было ни одной гимназии;

в 1940 г. там действовало 900 общеобразовательных средних школ.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.