WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«1 Министерство образования и науки Российской Федерации Нижегородский государственный педагогический университет На правах рукописи Козлова Галина Николаевна ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Принципиально иную позицию по вопросу о соотношении физического и духовного в воспитании занимал немецкий педагог А.Д.Дистервег. К.Д.Ушинский избрал для перевода его статью «Педагогическая гимнастика», которую опубликовал в «Журнале Министерства Народного Просвещения» (1864 г., № 1, 4). В этой статье А.Дистервег настаивал на том, что «гимнастика должна действовать педагогически, равно как педагог гимнастически, при воспитании и образовании оба направления не должны идти отдельно, а находиться в органической связи» (Цит.по: 494, с.48). В «Психологических монографиях» (1860) К.Д.Ушинский заострил внимание на сложности и значимости вопроса соотношения духовного и физического в жизни человека и в его воспитании: «выдающиеся мыслители потратили немало усилий для того, чтобы удовлетворить заданную потребность человеческой мысли в объяснении тайны сочетания двух сторон человеческой природы» (Цит.по: 494, с.48). Понимая труд как активность в широком смысле, включая и физическую активность, К.Д.Ушинский дал характеристику социально-воспитательной, социально-психологической сущности труда. Статьей «Труд в его психическом и воспитательном значении», которая была опубликована в «Журнале Министерства Народного Просвещения» в 1860 г. (№ 7), К.Д.Ушинский дополнил появившийся к тому времени в журнале «Современник» социальноэкономический анализ роли труда (дан Н.Г.Чернышевским в комментариях к главам «Политической экономии» Милля в начале 1860). П.Д.Юркевич в «Чтениях о воспитании» посвятил физическому воспитанию §9 «Отношение души к телу», §10 «Тело как орган движения», §11 «Тело как орган знания», §12 «Общее чувство тела, или чувство жизни». В его «Курсе общей педагогики» физическому воспитанию отведена целая глава «Педагогическое попечение о теле воспитанника», в которой есть §101 «Природа и здравый смысл в деле телесного воспитания». П.Д.Тимошенко в «Очерках науки о воспитании» констатировал традицию преимущественной заботы «о развитии только душевных способностей, оставляя без внимания развитие тела… такой характер воспитания сказывается вредными последствиями и на духовной организации воспитанника. Такое воспитание осуждает и сама педагогика, а неудовлетворительность его не может быть поставлена ей в вину» (377, с.8, 55). Необходимо «установление надлежащих отношений между физическою и духовною природою ребенка» (377, с.59). Об актуальности этой задачи писал в статье «Новые труды, появившиеся на русском языке по вопросу о физическом образовании в школе» П.Ф.Лесгафт (269, с.22). В 1906 г. К.Н.Вентцель – педагог, теоретик и пропагандист свободного воспитания – в ходе критики официальной педагогики проблемы школьного физического воспитания связал «В с «внутренним физического распорядком» воспитания жизнедеятельности учреждения: области современная школа обуздывает естественную экспансивность жизни, которую обнаруживают дети… Детям препятствуют играть, бегать, шалить, развиваться свободно и естественно и затем путем насилия и принуждения стараются вызвать физические упражнения, которые, конечно, не могут иметь той цели, какую имеют упражнения свободные, естественные, вытекшие из внутренних побуждений ребенка к физической деятельности» (177, с.6). Основываясь на волюнтаристической этике, главную задачу воспитания К.Н.Вентцель видел в создании условий и возможностей для развития воли ребенка путем свободы действия. Критика современниками отечественной педагогики, официально действующей в школе начала ХХ в., вполне соответствует ведущим тенденциям развития европейской педагогики и школы того времени. Р.А.Валеева показала сущностные черты «педоцентристской революции» и критику «старой» педагогики. В официальной педагогике реформаторская педагогика выделяла неприятие детства как важнейшего этапа к будущей, «настоящей» взрослой жизни, игнорирование самобытности и своеобразия психики ребенка, его стремления к к самораскрытию и творческой методам самореализации;

обращение шаблонным, формализованным воспитания и обучения без учета особенностей личности ребенка и его природы;

отсутствие знаний о ребенке, которые должны стать основой гуманистических взаимоотношений взрослых и детей (443, с.52). В 1893 г. редакция журнала «Вестник воспитания» перевела на русский язык труд английского педагога Роберта Герберта Квика. Перевод был издан в виде приложений к вышеназванному журналу. «Антитезу между старым и новым воспитанием». Р.Г.Квик определял через соотношение «учености» и конкретного жизненного опыта школьника: старое воспитание» делает акцент на том, «что знает ученик», а «новое воспитание» - на том, «как он поступает и каков он сам» (231, с.294). Педагог и психолог П.Ф.Каптерев в русле западного либеральнодемократического типа образования, отошел от педагогических традиций, заложенных К.Д.Ушинским, утверждая первенство общечеловеческого перед «народным» в педагогическом идеале. Теорию педагогического процесса он разрабатывал на основе его автономности, свободы от регламентации со стороны государства и церкви, руководящей роли педагогического совета в управлении школой. Говоря о прогрессивной функции научно-педагогического знания, в работе «Педагогический процесс» (1905) он рассматривал педагогику как «приготовительницу лучшего будущего» (224, с.44). Цитируя слова немецкого философа, физика, математика и языковеда Г.В.Лейбница: «Отдайте мне воспитание, и прежде чем пройдет одно столетие, я изменю лицо Европы», П.Ф.Каптерев называл школы «кухнями души», повысить эффективность их деятельности считал возможным на основе «знания свойств человеческой природы и главнейших условий ее развития» (Цит.по: 224, с.42, 44). В его понимании, воспитание присоединяется к саморазвитию и «может действовать только на его почве, по его образу и подобию» (Цит.по: 224, с.6). Характеризуя отечественную школу начала ХХ в., П.Ф.Каптерев говорил о «механическом отношении учителей к делу», «канцелярском характере педагогических советов», «односторонности, безжизненности и отвлеченности школы» (225, с.7, 10).

За введение нового духа в школу в 1900 г. выступил литературовед и педагог Ю.Айхенвальд, так определяя коренной недостаток официальной педагогики: дети «насильно подводятся под общий уровень нравственного и умственного шаблона» (Цит.по: 438, с.65). Сторонники «новой педагогики» в России стремились «ликвидировать стереотипы поведения» воспитанников и педагогов, дать простор развитию внутренней мотивации личности. При этом они не учитывали прогрессивных тенденций в развитии целей и средств официально действующей в школе педагогики, противопоставляли охранительно-стабилизирующую и прогрессивно-опережающую функцию образования: «Дать возможно больше полезных знаний, по возможности больше полезных знаний, по возможности по всем наукам, – вот главная задача старой педагогики… Новая педагогика выставляет новый лозунг: свобода, творчество детей. Новая педагогика и ставит своей целью сделать из школы именно лабораторию, где бы молодые работники жили всем существом своим, радовались и мучались над творческим воплощением своих переживаний, придавали бы им реальные формы, прилагали познания на деле» (396, с. 20-23). В начале ХХ в. под влиянием трудов американских психологов Д.Болдуина и С.Холла, а также немецкого педагога и психолога Э.Меймана, создавшего «экспериментальную педагогику», используя естественно-научные методы исследования, – в России получили распространение работы педологического характера. В этом направлении работали психолог А.П.Нечаев, физиолог и психиатр, психолог В.М.Бехтеров, невропатолог Г.И.Россолимо. Стремление педагогики освоить объективные методы привело затем к бурному развитию педологии. Целостное восприятие личности ребенка и процесса ее развития педология стала заменять механическим объединением знания о различных направлениях человеческой психики. Тестовые обследования, внедряемые в педагогическую теорию и практику, изменяли систему деятельности школы.

В условиях бурного развития естественных и медицинских наук, экспериментальной психологии и педагогики, педологии официальная педагогика все более «растворялась» в системе социально-гуманитарного знания. Ее представители констатировали «отчуждение педагогики от самой себя и смешение ее с психологией (и физиологией)» (332, с.1). М.А.Олесницкий выступал за самостоятельность педагогики в системе научного знания, так определяя сложившееся положение: «В руководствах по педагогике излагают психологию, педагогический же материал в виде практических замечаний получает здесь как бы второстепенное значение… Книга озаглавлена – педагогика, и урок идет по педагогике, а между тем они (ученики – Г.К.) слышат психологию. Ни малейшего сомнения, что педагогические принципы и правила должны быть основаны на данных психологии, но психология должна иметь здесь служебное значение, быть только средством, а не целью» (332, с.2). Таким образом, к началу ХХ в. в отечественной педагогике воспитание в его отличии от обучения рассматривалось как организация личной жизненной практики, конкретного опыта поведения детей в реальной, социально и личностно значимой деятельности. В «широком» смысле воспитание трактовалось в его связи с обучением как специфическим процессом, в котором акцент делается на знании как обобщенных, выработанных в общественноисторической практике результатах познания человеком действительности. Соответственно такой трактовке воспитания как главной категории педагогики определялся и ее предмет. Педагогика в «собственном» («тесном», «узком») смысле включала лишь проблемы воспитания в отличие от обучения. Предмет педагогики в «широком» смысле охватывал и обучение не только в его самоценности, но и в значении для воспитания. В трактовке противовес широко распространенной управления интеллектуалистической на необходимости накопления процессом воспитания, внимание акцентировалось педагогически целесообразного школьниками опыта привычного поведения в его самоценности и в связи с формирующимся сознанием личности.

«Внутренний распорядок» жизнедеятельности школы, закрепленный в установленных правилах и способах их поддержания, был нацелен на упорядоченность отношений и дисциплину, сочетание регламентации и саморегуляции поведения, исполнительности и самостоятельности, ответственности и инициативы. В то же время в педагогической теории отмечалось преобладание в школьной практике дисциплины «сдерживания». Причину этого явления усматривали в ограниченности сферы накопления жизненного опыта школьников. Эффективность воспитания, прочность его результатов связывались с таким явлением, как «дух» школы. Основательной научной разработки в то время оно еще не получило, так же, как и поставленная в плане предмета общей педагогики проблема физического воспитания в его отличии и в связи с духовным воспитанием личности. 1.2. Воспитание в его связи с социальной средой в отечественной официальной педагогике (1917-1953 гг.) Вклад ведущих представителей педагогической теории и практики в разработку категории воспитания (1917-1953 гг.). Правительство, пришедшее к власти в результате революционных событий 24-25 октября 1917 г., нуждалось в научно-педагогической разработке положений марксистсколенинского учения о коммунистическом воспитании, его главных принципов и целей. Еще в «Инструкции делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам», составленной в 1866 г. К.Марксом, говорилось о громадном социально-политическом будущее человечества, значении всецело воспитания зависит от молодежи: воспитания «Наиболее передовые рабочие вполне сознают, что будущее их класса, и следовательно, подрастающего поколения» (309, с.198). Преемственность в понимании исключительной важности воспитания для закрепления и развития политических завоеваний видна в работе «РКСМ и бойскаутизм», написанной в 1922 г. одним из ведущих государственных и партийных деятелей того времени, теоретиком и организатором советской системы образования Н.К.Крупской: без эффективного воспитания «задаром окажутся все принесенные на алтарь революции жертвы, без этого – нет победы пролетариата, без этого – гибель» (262, с.30). В речи «Идеалы социалистического воспитания», сказанной Н.К.Крупской в 1918 г., изменения в системе политической власти назывались объективной предпосылкой для воспитания «нового человека»: жизнь оказывает «громадное влияние на воспитание человека, поэтому реорганизация общественного строя в деле воспитания имеет громадное значение» (249, с.83). Таким образом, проблемы воспитания являлись важным направлением коммунистического строительства, нуждающегося в коллективистах с активнотворческим мышлением, людях, способных к волевому усилию и практическидейственному выражению преданности идеалам коммунизма. В оценке существовавшей к концу 1917 г. практики школьного воспитания отмечались его подчинение учебному процессу, слабая реализация направленности на характер и волю личности: «Воспитание приносилось в жертву обучения, интеллект ставился на первый план, забывали о выработке характера, о развитии воли» (58, с.269). Новые подходы к воспитанию проходили проверку в опытнопоказательных учреждениях Наркомпроса. В 1925 г. действовало 24 центральных опытно-показательных учреждения и более 100 местных. Опытнопоказательным учреждением Украинского Наркомпроса в 1923 – 1926 гг. была Полтавская трудовая колония им. М.Горького (до ее переезда в Куряж, под Харьков – руководитель А.С.Макаренко). Реформирование отечественного школьного воспитания осуществлялось в единстве с процессом формирования советской педагогики. Ее становление в качестве официальной концепции в 20-е гг. определяли идеи Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, Н.Н.Иорданского, А.Г.Калашникова, А.П.Пинкевича, П.П.Блонского, С.Т.Шацкого и др. Центральным в педагогической теории и школьной практике стал термин «социальное воспитание». Об официальном его значении и употреблении применительно ко всей системе советского воспитания свидетельствуют наименование одного из главных подразделений Наркомпроса РСФСР – Главное управление социального воспитания и политического образования (Главсоцвос). Программной для становления советской педагогики и школы стала речь А.В.Луначарского «О социальном воспитании» (3 ноября 1918 г.), где он показал генезис идеи социального, общественного воспитания и реальность ее осуществления при социалистическом строе. А.И.Ульянова-Елизарова конкретизировала эту идею в издании: «Основы социального воспитания с точки зрения коммунизма» (1920). Н.К.Крупская в 1924 г. обобщила работу в СССР в области социального воспитания в предисловии к сборнику «Современная практика социального воспитания». Она так определяла главную цель общеобразовательной политехнической школы: подготовка «нового поколения людей, которые явились бы и работниками производства, и хозяевами его в полном смысле этого слова» (261, с.31). В новом объединении людей важна не только духовная, но и «организационная» связь, т.к. это объединение людей действия, созидания, социального творчества. Говоря об единстве обучения и воспитания, она обращала внимание на различие этих процессов (Цит.по: 494, с.53). Особо Н.К.Крупская подчеркивала, что воспитательные задачи определяют «в значителной степени весь дух школы» (247, с.27). Еще в 1918 г. в статье «На пути к трудовой школе» С.П.Шацкий высказался за такую организацию жизнедеятельности школы, которая опережала бы практику жизненных отношений людей: «Правильно организованная школа всегда должна идти впереди общества как наиболее свежая часть его» (412, с.36). В «Основах и практике социального воспитания» (1923) эту мысль поддержал Н.Н.Иорданский, в 1921-1922 гг. заведовавший Главсоцвосом: школа должна быть «не только в уровень жизни, ее требований, подчиняться ее директивам, но стать выше ее, воспитывая будущих строителей жизни», при этом «воспитанию с.1). За нельзя приоритет отрываться от реальной социально действительности» (218, опережающей воспитательной функции школы высказалась в докладе на II Всесоюзном съезде пионерработников (1925) Н.К.Крупская: «Школа должна идти несколько впереди жизни» (250, с.158). Государственно-правовую базу для деятельности отечественной школы на принципах общедоступности, светскости, трудового начала и бесплатности учебно-воспитательного процесса, совместного для девочек и мальчиков, закрепили «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы» (1918). В этих документах говорилось о связи воспитания с жизнью и государственной политикой, активных методах воспитания и обучения, всестороннем развитии каждого ребенка. «Школьная коммуна», «реальная солидарность интересов», «коллективный производительный труд и организация всей школьной жизни», самоуправление создавали основу для воспитания и обучения в процессе живой практики, опыта поведения в школе и жизни. Среди педагогов 20-х гг. был широко распространен лозунг «жизнь диктует программы». Перевод и выпуск учащихся осуществлялись на основе отзывов педагогических советов, без отметок;

никакие наказания в школе не допускались;

учащимся предоставлялась «полная самостоятельность» – таковы государственно-правовые основы школьного воспитания в 20-е гг. С принятием Наркомпросом РСФСР «Положения об организациях учащихся в школе второй ступени» (1921), большое значение в социальном воспитании приобрели общественные организации учащихся. V съезд РКСМ 19 мая 1922 г. положил начало массовому развитию пионерского движения. В тезисах доклада на партсовещании по народному образованию (1925) Н.К.Крупская нацеливала на преобразовательный, общественно-полезный, опережающий характер пионерского движения, которое «ставит себе целью разумное налаживание жизни и работы не только в школе, но и в семейном быту и во всей окружающей среде» (257, с.149).

Она категорически возражала против распространяющегося в практике работы школы явления, отражаемого термином «общественная нагрузка». Ибо он закреплял прежде всего заданный, исполнительский и принудительный характер деятельности. В воспитательных же целях «важно, чтобы ребята вглядывались в жизнь и смотрели, как эту жизнь надо переменить к лучшему» (244, с.476). В 20-е гг., как показала Р.Б.Вендровская, в деятельности отечественной школы осуществлялся целенаправленный поиск путей, методов и форм наиболее полного обеспечения единства обучения и воспитания» (445, с.101). В русле этого направления Н.И.Попова – известный деятель образования того времени, автор книги «Школа жизни» (1925), так определяла основную задачу школы того времени: создать «систему общественного воспитания, органически слитую с образовательной работой» (Цит.по: 445, с.101). На основе тесной связи с жизнью, социально-культурной практикой и общественно-полезной работой строились содержание и методика школьного обучения 20-х гг. Его воспитательная и развивающая функции, усиленные за счет повышения роли жизненного опыта учащихся, обеспечивали активность и критичность их ума, навыки коллективной учебной работы. При этом собственно обучающая функция, формирующая прочную систему научных знаний у учащихся, существенно недооценивалась. Это отрицательно сказалось на результативности всего обучения, игнорирующего устойчивые традиции классно-урочной системы. Поэтому, несмотря на содействие школьному обучению и воспитанию социальной среды, наличие крепкой связи внеклассных и внешкольных мероприятий с практикой демократических и социалистических общественных преобразований, к концу 20-х гг. стало очевидным, что провозглашенный в 1918 г. курс на приоритет воспитания в школе оказался неэффективным. Он нанес ущерб учебно-образовательной работе и стал разрушать всю систему деятельности школы, вел к снижению в ней роли порядка и дисциплины, порождал неуважение к учителю и школьной администрации.

При отсутствии норм «внутреннего средств их распорядка» поддержания, и системы педагогически целесообразных П.П.Блонский основную ответственность за воспитание культуры поведения детей возлагал на руководителя физическим воспитанием в школе: «Если хотите узнать, как поставлен в школе физвос, идите не в гимнастический зал, этот «храм» учителя-гимнаста, идите в класс и там наблюдайте детей, как они толкаются и дерутся на переменах, как их учительница растеривает во время экскурсии» (167, с.42). В 1918 – 1922 гг. П.Ф.Каптерев в ряде статей в журнале «Педагогическая мысль» изложил свою программу обновления общего образования в России, основанную на независимости школы и педагогики от влияния политических партий. Он не принял идею единой трудовой школы. (С 1921 г. – профессор Воронежского университета и Института народного образования). В 1919 г. вышла книга П.П.Блонского «Трудовая школа» (ч. 1-2). Ее главную идею: школа должна вводить ученика в мир «индустриальноколлективистической культуры» - высоко оценил В.И.Ленин. П.П.Блонский – первый ректор Академии социального воспитания (народного образования – в 1919 г. и коммунистического воспитания – с 1923). С 1922 г. она функционировала как высшее учебное заведение по подготовке педагогических кадров. В 1922-1924 гг. вышло несколько изданий «Педагогики» П.П.Блонского. Его трактовка психолого-педагогических явлений противоречива: их объяснение с позиций «биогенетического закона» Э.Геккеля и педоцентризма сочетается с установкой на целостное изучение личности, ее воспитание в единстве с социальной средой, практическим жизненным опытом. П.П.Блонский критиковал «свободное воспитание», буржуазную трудовую школу, идею «моральной дефективности» детей (последнее – практически одновременно с Н.К.Крупской и А.С.Макаренко, в начале 20-х гг.). В 1921 г. в работе «Марксизм как метод решения педагогических проблем» П.П.Блонский писал: «Поражаешься, какое отсутствие определенного научного метода господствует в современной педагогике» (161, с.301). Методологической основой педагогики советского периода провозглашалась материалистическая диалектика, которой отводилась роль метода познания и практического количественных преобразования изменений в педагогической качественные, действительности. как борьба Универсальные законы диалектики – всеобщая связь явлений, переход развитие противоположностей, диалектическое отрицание – необходимо было обогатить конкретно-педагогическим содержанием. О преувеличении роли социализации в формировании личности, отсутствии целесообразной стратегии взаимодействия социальной среды и школьного воспитания красноречиво свидетельствует «Программа изучения поведения ребенка или детского коллектива» (1924). В ней С.С.Моложавый суть школьного воспитания усматривает в целенаправленной деятельности отдельного педагога, управляющего воздействиями социальной среды: «Социальная среда – есть истинный рычаг воспитания, вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом. Как садовник был бы безумен, если хотел бы влиять на рост растения, прямо вытаскивая его руками из земли, так и педагог оказался бы в противоречии с природой воспитания, если бы силился непосредственно воздействовать на ребенка» (Цит.по: 520, с.54). В 1920-1926 гг. было произведено несколько изданий книги В.Н.Шульгина «Основные вопросы социального воспитания», где социальное воспитание начинает мыслиться как антипод школы. А.С.Макаренко увидел в этой книге принципиальную ошибку: установку на стихийное влияние среды, ослабление руководства воспитанием. В 1922-1932 гг. В.Н.Шульгин руководил Исследовательским институтом методов школьной работы. Большое влияние на школьную практику имела книга Н.Н.Иорданского «Основы и практика социального воспитания», много раз переиздаваемая в первой половине 20-х гг. Анализируя то, что в ней говорится о работе воспитателя, А.С.Макаренко писал: это далеко не соответствует духу социального, коллективного воспитания, т.к. не выходит за рамки обособленной личности воспитателя и его персонального отношения к ребенку. «Здесь вообще функционируют души…, а не реальности» (Цит.по: 494, с.56). В книгах «Детский дом-коммуна» (1919), «Организация детской среды» (1925) Н.Н.Иорданский рассматривал демократическое управление школой как важный фактор нового воспитания. Он отстаивал взгляд на школу как на относительно самостоятельный институт. В начале 20-х гг. С.И.Гессен, будучи заведующим кафедрой философии и педагогики Томского университета, в сибирских журналах начал публикацию труда «Основы педагогики. Введение в прикладную философию». Книга вышла в 1923 г. в г. Берлине (в декабре 1921 г. С.И.Гессен эмигрировал в Германию). А.П.Пинкевич в 1924 г. опубликовал работы «Педагогика. Т.1. Теория воспитания. Курс лекций» и «Основные проблемы современной школы». В 1924-1925 гг. вышла его 2-х томная «Педагогика» (т.1 – Опыт марксистской педагогики;

т.2 – Трудовая школа). В то время, когда педагогика многими рассматривалась лишь как «прикладная» философия, биология, психология, социология, – А.П.Пинкевич отстаивал право педагогики на самостоятельность, отдавая также должное ее практической направленности и элементам искусства. Категорически отрицая биогенетический принцип в педагогике, он все же трактовал ее как социально-биологическую науку, а воспитание – лишь как содействие развитию прирожденных свойств человека. 1926-1931 гг. он директор Научно-исследовательского института педагогики (при 2-м МГУ). В 1924 г. М.М.Пистрак издал книгу «Школа-коммуна Наркомпроса. Из опыта московской опытно-показательной ее в руководителем Наркомпросе). школы-коммуны в 1918-1931 гг., М.М.Пистрак видел им. по П.Н.Лепешинского совместительству, исследованиям (будучи работая значительно «здоровой требованиям преувеличивал возможности детей в организации воспитания, которое согласно Ю.С.Мануйлова, детской М.М.Пистрак самоорганизующейся средой, соответствующей современности». (Цит.по: 520, с.55). В 1925 г. вышли его «Насущные проблемы современной школы». Уделяя большое внимание политехнизации школы, связи обучения и воспитания с различными видами труда школьников, он не видел реальных путей их участия в промышленном производстве, механизированном сельском хозяйстве. В 1927-1929 гг. в СССР вышла первая педагогическая энциклопедия, под ред. А.Г.Калашникова – с 1921 г. члена педагогической секции Государственного Ученого Совета, в 1946-1948 гг. – наркома просвещения РСФСР. В этом трехтомном издании закреплялась социально-биологическая трактовка воспитания и педагогики, согласно которой цели и содержание учебно-воспитательного процесса определяются социально-экономическим строем, а способы их реализации – биологической природой человека. В данной А.Г.Калашниковым пригонка трактовке, (219, воспитание с.10). В – это «социальное личности к марксистской приспособление, общественным функционирования отдельной «Очерках потребностям» педагогики» (1929) повышение социальной роли воспитания он называл «утопией», отрицая возможность опережения школой жизни: «Нельзя готовить подрастающее поколение к такому общественному строю, который еще ни в какой мере не сложился» (220, с.193). Эту же позицию разделял А.П.Пинкевич – ректор 3 МГУ, в 1936-1937 гг. заведующий кафедрой педагогики Московского государственного педагогического института им. В.И.Ленина. В учебнике «Педагогика» (1929) А.П.Пинкевич настаивал на тесной связи воспитания с современной жизнью, ибо «сделать школу ячейкой будущего социалистического строя невозможно по той простой причине, что школу не только нельзя уберечь от окружающих влияний, но, напротив, ее нужно самым деятельным образом связать с современностью, изучая, наблюдая и участвуя, организованно участвуя в самой современной жизни» (344, с.277). Книга А.Г.Калашникова «Очерки марксистской педагогики» привлекла внимание ведущих деятелей официальной педагогики того времени, многих сотрудников комиссии научно-исследовательских центров. На методологической научной Московского научно-исследовательского института педагогики были указаны серьезные упущения А.Г.Калашникова в трактовке воспитания и педагогики. С официальным докладом «Против ревизии марксизма в педагогике» выступал И.Ф.Свадковский – в 1931-1932 гг. директор Научно-исследовательского института планирования и организации народного образования НКП РСФСР, в 1936-1939 гг. – директор института научной педагогики в Ленинграде, в 1944-1945 гг. – директор Института теории и истории педагогики АПН РСФСР. Критикуя А.Г.Калашникова, И.Ф.Свадковский доказывал, что педагогическая наука должна сосредотачиваться не на биологии ребенка, а изучать конкретные проявления классовой борьбы в воспитании. В статье «Методологические И.Ф.Свадковский основы подверг марксистско-ленинской критике взгляды педагогики» А.П.Пинкевича, резкой В.Н.Шульгина, М.В.Крупениной за недостаточное применение классового подхода в исследовании воспитательных явлений. В 1931 г. издал книгу «Классовая борьба и воспитание» Е.Н.Медынский. В 1917-1922 гг. он работал в Нижнем Новгороде и Свердловске. С 1922 г. – профессор педагогики 2 Московского государственного университета, Высшего коммунистического института педагогики, Московского педагогического института им. В.И.Ленина. Уже в заголовке вышеуказанной книги Е.Н.Медынский обозначил основную проблему марксистской педагогики, которую раскрыл в четырех главах: 1) Значение вопроса о классовой борьбе для построения марксистской педагогики. 2) Современные проблемы о классовой борьбе в педагогике. 3) Вопрос о стихийном и классовом в педагогике. 4) Воспитание как орудие и форма классовой борьбы. Значительный вклад в решение проблемы классовый подход и воспитание, по мнению Е.Н.Медынского внес И.Ф.Свадковский. Для понимания официальной педагогики 20-30-х гг. ХХ в. целесообразно учесть ее характеристику, данную А.С.Макаренко, и его собственные представления о связи воспитания с жизнью. Признавая ведущую роль социально обусловленной целенаправленности воспитания, его связь с жизнью и трудом, коллективную основу, он писал, что воспитание может и должно «обгонять общество в его человеческом творчестве» (300, с.106). Уже в 1922 г. А.С.Макаренко искал решение вопроса о предмете педагогики вне социальнобиологической концепции: «В настоящее время считается, что объектом педагогического исследования является ребенок… Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» (283, с.10). Научный факт в педагогике – это устойчивая связь явлений, содержащая объективные педагогические закономерности. В дальнейшем в авторских материалах «Книги для родителей» А.С.Макаренко конкретизировал этот тезис: «Опыт солидарного поведения и составляет настоящий объект социалистического воспитания» (281, с.519). Усиление роли воспитания в школе и педагогике в значительной степени пошло по пути трансформации обучения, учебного плана школы и программ. Подчинение учебной работы учебно-полезной деятельности учащихся, отбор и систематизация учебного материала в соответствии с жизненно-практическими задачами, местными хозяйственными и культурными запросами, по методу «комплексов», «проектов-заданий», – нарушали специфику обучения, не обеспечивали решение его главной задачи: формирование системы научных знаний и способов их получения и использования. Неразличение процессов обучения и воспитания, установка на их механическое слияние – главный недостаток педагогической теории и практики 20-х гг. В 1926-1931 гг. выходят педагогические труды: П.П.Блонский «Основы педагогики» (2-е и 3-е издания, 1927-1929 гг.);

А.П.Пинкевич «Введение в педагогику» (4-е издание, 1930), «Педагогика» в 2-х томах (1-й том – Опыт марксистской педагогики, 6-е издание, 1931 г. и 2-й том – Трудовая школа, 5-е издание, 1930 г.);

Н.Н.Иорданский «Школоведение. Руководство для массового учителя» (3-е издание 1927-1929 гг.);

А.Г.Калашников «Очерки марксистской педагогики», т. 1. Социология воспитания (1929);

Е.Л.Аркин «Об изучении детского коллектива» (1927). Вышло пособие для педагогического образования:

А.П.Пинкевич («Основы советской педагогики.

Рабочая книга для педтехникумов» (1929). В 1927 г. педология начинает претендовать на роль целостной и единственной марксистской «науки о детях», поглощая психологию, физиологию и анатомию детского возраста (психологические отделения в вузах преобразовались в педологические). В 1925 г. издана «Педология» П.П.Блонского. В 1927 г. проведена педологическая конференция. Вышли книги: И.А.Арямов «Основы педологии»;

А.Б.Залкинд «Основные вопросы педологии» (переиздана в 1930 г.). В конце 1927 г. - начале 1928 г. состоялся I Всесоюзный педологический съезд. В 1928 г. при Наркомпросе создана Комиссия по планированию исследований по педологии (рук. психоневролог А.Б.Залкинд), начал выходить журнал «Педология», издана книга М.Я.Басова «Общие основы педологии. Пособие для педвузов» (переиздано в 1931 г.). В 1929-1931 гг. появились издания: Л.С.Выготский «Педология подростка»;

П.П.Блонский «Возрастная педология»;

Е.А.Аркин «Личность и среда в свете современной биологии». Разрабатывая далее социально-биологическую концепцию как теорию «двух факторов», педология разделилась на два направления: биогенетическое, считающее ведущим главным началом в воспитании среду природно-наследственный (А.Б.Залкинд, фактор (П.П.Блонский, И.А.Арямов, Е.А.Аркин), и социогенетическое, считающее социальную С.С.Моложавый, А.С.Залужный). Оба направления трактовали роль наследственности и среды, не выходя за пределы развития природных сил, способностей ребенка и обусловленности этого развития жизненными обстоятельствами. Из поля зрения педологии по существу выпадал третий фактор – воспитание и обучение. Игнорировалась самоценность этих процессов, их активно-творческая сущность, целенаправленность. Необходимость изучения и учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, их жизненных условий сводилась к делению детей по «типам» и группам на основе тестовых обследований. Они производились вне педагогического процесса, поэтому не могли показать реальные возможности развития ребенка, его потенциалы. Педагогика рассматривалась как «эмпирическая» наука, лишь определяющая для различных типов детей «соответствующие» методы. В сборнике «Детский коллектив и ребенок» (1926) статья А.С.Залужного трактовала коллектив в духе «коллективной рефлексологии» В.М.Бехтерева – как группу лиц, «совокупно реагирующих на те или иные раздражители». Этот тезис лег в основу его статьи в сборнике «Педология и воспитание» (1928) и «Учение о коллективе» (1930). А.С.Макаренко во Вступлении к задуманной им в начале 30-х гг. книге «Опыт методики работы детской трудовой колонии» показал теоретическую и практическую несостоятельность определения А.С.Залужного, говоря, что к реальной действительности в более близки формулировки практике Е.А.Аркина, не допускал Г.А.Фортунатова, М.Я.Басова. А.С.Макаренко своей педагогической педологических обследований, у него не было должности педолога. Позднее, в августе 1937 г., он обозначил коренной недостаток педологии: она «почти не скрывала своего безразличного отношения к нашим целям», культивировала в педагогической теории и практике стихийность, пассивное следование за развитием личности. Не разделял увлечение педологией С.Т.Шацкий, видя, что она изучает детей, отстраняясь от практической педагогической работы. В 1928 г. важнейшей теоретической проблемой он считал взаимодействие макро и микросреды воспитания» воспитания, (Цит.по: «педагогику с.60). среды», «программы активно и метода 494, Н.К.Крупская, поддерживая педологию, уже на I психологическом съезде предупреждала: «Тесты – опасность оторваться от живой жизни». В сентябре 1928 г. она отмечала, что педология стала «быстро превращаться в какую-то схоластику» (Цит.по: 483, с.117). В 1927 г. советская педагогика подошла к такому рубежу, когда необходимо было четко определиться в постановке и решении фундаментальных проблем: воспитание и жизнь;

педагогика, школа и общество;

педагогика и другие науки. Эти проблемы легли в основу острой педагогической дискуссии, развернувшейся в 1928-1930 гг., в преддверии и в ходе «великого перелома на всех фронтах социалистического строительства» (1929). В центре дискуссии оказался предмет педагогики – вопрос, тесно связанный с пониманием сущности воспитания, сферы его действия, связи с другими социально-экономическими явлениями. В работе «Теоретическая дискуссия в советской педагогике» (1930) В.Я.Струминский писал: «Смена социальных систем требует соответствующей смены педагогических категорий» (Цит.по: 580, с.32). Возникла идея о расширении границ и задач педагогики, ее новом положении в системе наук. Актуальным стал вопрос о развитии общественно-педагогических функций школы, повышении ее роли в обществе. Необходимо было и решить комплекс назревших проблем: и соотношение социального биологического, наследственного приобретенного при жизни, среды и воспитания, «организованного» и стихийного, педагогики социальной и школы («детской педагогики»), воспитания и обучения, воспитания и развития личности. Это была попытка «методологического прорыва» в педагогике. В ходе дискуссии определились два крайних направления: «левый уклон» и «правый уклон». Во главе первого стал В.Н.Шульгин, возбудивший дискуссию осенью 1927 г. статьей «Педагогика переходной эпохи», а также сборником «Проблемы научной педагогики». Его соратник – М.В.Крупенина, специалист в области детского коммунистического движения и культурно-просветительской работы, руководитель Станции социалистического воспитания Трехгорной мануфактуры. Они создали оригинальную концепцию взаимодействия школы и среды, при котором воспитательные функции того и другого могут быть значительно усилены. Их идеи разделял С.Е.Гайсинович и др. В ходе педагогической дискуссии о предмете педагогики, ее центральной категории, определились два подхода к воспитанию в его связи с жизнью, социальной средой. Первый подход предельно расширял сферу воспитания до включения в него важнейших явлений социальной действительности, порождая «растворение» педагогики в социальной среде, означая по существу, ликвидацию ее как науки. Это направление отстаивали и разрабатывали В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина. Менее радикален, как выяснил Ю.С.Мануйлов, был С.Т.Шацкий, «хотя его симпатии были также на стороне внешкольной среды» (Цит.по: 520, с.41). Второй подход до предела суживал сферу воспитания в школе как автономном учреждении, специально организующем педагогические мероприятия общественной направленности для улучшения окружающей жизни. Такого подхода придерживались А.Г.Калашников, А.П.Пинкевич. Опираясь на несомненные успехи в общественном воспитании, политическом просвещении, связи школы с производством (особенно в ФЗУ, ФЗС, профобразовании), В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина предложили считать предметом педагогики единый процесс воспитания молодого поколения и взрослых. Они полагали, что необходимо разрабатывать педагогику Коммунистической партии, Советов, профсоюзов, военную, вузовскую и др., рассматривая «организованные» и «стихийные» влияния в их взаимодействии. Традиционная педагогика и школа, как они считали, не смогут выйти на уровень новых условий и требований жизни. Настало время сменить тип школы, расширить ее социальную базу и задачи, соединяя воспитание и обучение с производительным трудом производственного характера в живом контексте с рабочим классом. Школа прошлого «отомрет» развившись в «центр организации общественной детской активности», «школу как культурнопроизводственный цех завода», «школу-предприятие». (В 60-х гг. – 70-х гг. такой подход создал в педагогике Запада и развивающихся стран направление «дескулизации», устранения школы как института конформистского общества и ее замены неформальными объединениями на социально-трудовой и профессиональной основе). В 1928 г. вышла книга В.Н.Шульгина «О воспитании коммунистической морали». До этого проблемы морали, нравственного воспитания в советской педагогической теории и практике игнорировались, хотя В.И.Ленин в речи «Задачи союзов молодежи» выступил против этого и показал, в чем заключается сущность коммунистической морали. Термина «нравственное воспитание» «общественное старались избегать, опасаясь традиций «религиознонравственного» воспитания. Считалось достаточным употребление терминов воспитание», «социальное», «общественно-политическое», «коммунистическое». П.П.Блонский полагал, что трудовая основа школы обеспечивает такое воспитание, при котором нет надобности особо заниматься нравственным воспитанием. А.П.Пинкевич в работах 1925-1930 гг. формирование норм поведения отношению считал к органической частью и воспитания партийности. мировоззрения. Он со всей В.Н.Шульгин в нравственном воспитании не допускал нейтральности по принципам классовости определенностью сказал, что воспитание нового человека – это прежде всего изменение нравов общества, воспитание нового отношения к человеку. В книге «Воспитательные задачи школы» Ф.Ф.Королева и Л.Е.Раскина (1930) игнорирование термина «нравственное воспитание» продолжалось, хотя обозначаемые им педагогические явления рассматривались, подвергались острой критике. В дискуссии 1927-1931 гг. «правый уклон» представляли А.Г.Калашников, П.П.Блонский, А.П.Пинкевич – сторонники сохранения автономии школы в ее традиционном виде. Проект В.Н.Шульгина – М.В.Крупениной они расценивали как «ликвидацию» школы, воспитания и педагогики вообще, их растворение в жизни, социальных и политических процессах. По их мнению, без традиционной школы не может быть полноценного обучения, народного образования. Сферой действия школы и педагогики должно по-прежнему оставаться молодое поколение. А.В.Луначарский, Н.К.Крупская считали правомерным расширение взгляда на педагогические явления и роль, функции школы в общественном развитии, если при этом сохраняется специфика школы, воспитания и самостоятельность педагогики как науки. В это время снова встал вопрос о детском доме, его перспективах. В начале 1929 г. численность детей в детдомах по сравнению с началом 20-х гг. сократилась в 4 раза, являясь следствием успешного преодоления беспризорности. Судьба детдома стала связываться только с беспризорностью и детьми-сиротами. В этой связи Н.К.Крупская напоминала, что советская школа и педагогика изначально встали на пути нового, общественного воспитания. «Не случайно наши первые опытные школы создавались в форме детдомовкоммун… Но очень скоро детдома превратились в дома для беспризорных… Пока мы не наладим дела с детдомами, мы, собственно, не имеем права говорить об общественном воспитании» (243, с.393). Главный недостаток детдома она видела в том, что он плохо готовил детей к жизни, не давал необходимой трудовой и профессиональной подготовки, неудовлетворительно была поставлена и учеба. К 1929 г. А.С.Макаренко написал «теоретическую главу» первой части «Педагогической поэмы» – «На педагогических ухабах» (затем она подверглась некоторой доработке;

в текст «Педагогической поэмы» вошла лишь в Украинском издании 1935 г., во всех других изданиях дается как приложение к «Педагогической поэме»). В ней он полемизировал с официальной теорией воспитания по проблеме предмета педагогики, ее связей с другими науками, роли производительного труда в воспитании, соотношения теории и опыта. В понимании А.С.Макаренко педагогика – наука «прежде всего практически целесообразная» (301, с.113). В 1926-1930 гг. он выдвинул проблему, которая в дискуссии 1928-1930 гг. о предмете педагогики, еще не была обозначена со всей определенностью: соотношение теории и практики в педагогике, – что имеет непосредственное отношение к ее предмету и задачам. Современную ему официально действующую педагогику А.С.Макаренко охарактеризовал в материале 1928-1929 гг.: «Схоластическая удаленность нашей науки от педагогической практики, отсутствие определенного научного метода, гипотетичность большинства педагогических положений, преобладание формы проповеди, крайняя дедуктивность самой логики научной работы и, наконец, целое море удивительно живучих предрассудков» (292, с.82-83). Он утверждал: «Мы должны стремиться к овладению синтезом, целым, неразложимым человеком и научиться так организовать воспитание, чтобы наши достижения характеризовались совершенствованием системы данной личности в целом. Это вовсе не значит, что работа над теорией анализа должна быть отвергнута. Пусть составляет предмет любой науки, но педагогам пока что нужно главное внимание направлять на создание синтетической педагогики. Если это и ересь, то ересь для меня оправданная всем моим колонийским опытом» (297, с.13-14). В ходе участия во Всероссийской конференции работников детских домов, которая состоялась в Москве в ноябре 1927 г., А.С.Макаренко указал на расхождение целей и результатов воспитания. Он говорил о парадоксальном явлении: при ведущей установке на трудовое воспитание из детских домов выходят «убежденные потребители». В 1930 г. А.С.Макаренко сформулировал мысль: проблема заключается не в отношении теории к практике, а в самом единстве и качестве как теории, так и практики. Специфическая особенность педагогики, ее предмета и задач – практико-ориентированная направленность, выявление закономерностей во взаимодействии целей, средств и результатов воспитания и обучения. В «рассогласованности» целей, практических средств и результатов воспитания А.С.Макаренко которой видел коренной недостаток содержание официальной и характер педагогической теории и практики. Он разрабатывал «логику педагогической целесообразности», определяется педагогического мышления, методология педагогики. У него вызывало недоумение то, что на I Всероссийском совещании по педагогическим наукам (апрель 1937 г.) вопрос о целях воспитания не стал предметом специального рассмотрения.

Решение теоретико-методологических проблем А.С.Макаренко доводил до разработки практических педагогических средств, а решение практических вопросов организации, методики и технологии воспитания – до рассмотрения их теоретических предпосылок. В его творчестве неразрывно связываются все четыре синтез, «этажа» отход от педагогики: «чистой методологический, позволял многим теоретический, считать, что организационно-методический и процессуально-технологический. Этот их теории», А.С.Макаренко – педагог-практик, его успехи основаны лишь на интуиции, таланте, опытности. А он удивлялся: «Отчего то, что для практиков составляет главный вопрос, не составляет никакого вопроса в теории?» (292, с.83). Непонимание органической связи теоретических положений А.С.Макаренко с его конкретной воспитательной практикой ярко проявлялось в рецензиях на «Педагогическую поэму». У многих рецензентов положительная и даже восторженная оценка живой педагогической практики колонии им. Горького сочеталась с категорическим отрицанием «теоретической части» произведения. И очевидцы говорили: макаренковская практика воспитания «идет вразрез с его теориями». О.Д.Иваненко (прототип О.Варской в «Педагогической поэме») свидетельствует: «Многие вначале остро спорили с Макаренко, но когда они приходили в колонию, у них захватывало дух». Характерна и такая сентенция: «Коллектив у вас чудесный. Но это ничего не значит, методы ваши ужасны» (296, с.81). Приведенные макаренковские материалы, написанные в период от середины 20-х гг. до середины 30-х гг., показывают, что А.С.Макаренко в преддверии педагогической дискуссии 1928-1930 гг. и во время ее прохождения имел свой взгляд на обсуждаемые проблемы. Успешный практический опыт, творческие способности педагога-теоретика позволили ему внести существенный вклад в разработку основ воспитания и педагогики. В выработке целесообразной стратегии воспитания Н.К.Крупская главным считала «правильное определение предмета педагогики», необходимое «для установления русла, по которому должна протекать педагогическая работа» (Цит.по: 558, с.101). Проблема специфики компонентов целостного учебно-воспитательного процесса не поднималась в педагогической теории и практике тех лет, она не ставилась и в ходе педагогической дискуссии 1928-1930 гг. Недооценка воспитательной роли обучения в его специфической функции видна по принятым в то время трактовкам воспитания, рассматривающим его вне связи с обучением. В 1928 г. Н.К.Крупская определила воспитание в «узком» смысле как «то или иное преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков», отметив, что «воспитывает весь семейный, весь школьный уклад. Воспитывает улица, вся окружающая обстановка, весь общественный строй» – это воспитание в «широком» смысле слова (Цит.по: 494, с.65). Непосредственным откликом А.С.Макаренко на педагогическую дискуссию 1928-1930 гг. является глава «В пучине педагогики» книги-очерка «ФД-1». Затрагивая там проблему определения педагогики как социальнобиологической науки, – он качественно изменил ее постановку, трансформируя в проблему соотношения сознания и поведения личности. Решающим фактором воспитания А.С.Макаренко признавал опыт поведения, опираясь на который можно целенаправленно развивать ее сознание. Оно «должно прийти… в результате многочисленных социальных упражнений, только тогда оно ценно». «Широко распространенное у нас словесное воспитание», не подкрепленное практическим опытом, «на деле прежде всего слабосильно, во-вторых, одиноко, не способно творить никакую практику – это то, что для нашего общества особенно опасно» (303, с.179). Тема сознания и поведения в главах «У подошвы Олимпа» и «Помогите мальчику» «Педагогической поэмы» становится ведущей, раскрывается в единстве с проблемой воспитания коллектива и личности. В 1928 г. Н.К.Крупская в докладе на VIII съезде ВЛКСМ говорила, что «с воспитательной работой у нас дело обстоит совершенно неблагополучно» (254, с.269). Тогда же эту оценку повторил А.В.Луначарский: «с делом воспитания мы до нелепости отстали» (272, с.271). В 1931-1935 гг. в руководстве народным образованием начинают разрабатываться специальные постановления ЦК ВКП (б), иногда совместно с правительством – СНК СССР. В утвержденном СНК РСФСР «Уставе единой трудовой школы» 1923 г. отсутствовало понятие «внутреннего распорядка», которое стало основополагающим в постановлениях ЦК ВКП (б) 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе»;

СНК СССР и ЦК ВКП (б) 3 сентября 1935 г. «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе». В обучении восстанавливались все атрибуты классно-урочной системы: урок, постоянный состав класса, четкое расписание занятий, систематический индивидуальный учет учебных успехов, введение «проверочных испытаний». Ставилась задача укрепления дисциплины, вводилась мера исключения из школы на срок от 1 до 3-х лет «учащихся, хулиганствующих и оскорбляющих учащий персонал, нарушающих распоряжения администрации школы и ломающих школьный режим, портящих или расхищающих имущество школы» (97, с.163). В 1934 г. принят устав начальной, неполной средней и средней школы, Наркомпрос издал приказ «О дисциплине и воспитательной работе». С 1935 г. в школах вводились свидетельство о переводе в следующий класс, аттестация учебных успехов и поведения школьников оценками «отлично», «хорошо», «посредственно», «плохо», «очень плохо», восстанавливалась форма одежды учащихся. Воспитание стало осуществляться в рамках школьного класса, при повышении роли классного руководителя и его ответственности за результаты воспитания в целом. Это явление подмечал А.С.Макаренко: «Иногда удается видеть коллектив классный, но мне почти никогда не приходилось видеть коллектив школы» (301, с.120). Он же настаивал на том, что полноценное воспитание возможно «только через большой коллектив, интересы которого вытекают не из простого общения, а из более глубокого социального синтеза» (301, с.165). Даже при восстановлении воспитательной роли «внутреннего распорядка» школы, в ее деятельности некоторое время сохранялся приоритет индивидуального своеобразия ребенка и существенно недооценивались типичные качества и методы воспитания. О нарушении педагогически целесообразного соотношения этих элементов писал А.С.Макаренко в 1939 г.: «В нашей школьной практике (я хорошо знаком сейчас со школами, нет того дня, когда бы я не был в школе) можно наблюдать то, что я называю гипертрофией индивидуального подхода. В медицине вы слышали термин «гипертрофия сердца», т.е. увеличение сердца. Ну, так вот, вследствие такой гипертрофии мы в работе с нашими ребятами надеемся на чудеса индивидуального подхода и до сих пор увлекаемся верой в спасительность такой педагогики» (286, с.283). Даже при целенаправленном укреплении с начала 30-х гг. школьной дисциплины, инерция предыдущего этапа продолжала определять практику школьного воспитания и в конце 30-х гг. Говоря о «содоме и визге» в школе, А.С.Макаренко выразил свое «решительное отрицание» этих «зоологических действий» (286, с.243, 214). Свое самочувствие в такой школе он определял так: «Я бываю во многих школах, у меня закаленные нервы, нервы, как тросы, и вот когда я захожу в такую школу, у меня начинается нервный тик. А ведь дети в течение 10 лет находятся в школе» (284, с.314). Для преодоления этих негативных явлений в практике школьного воспитания А.С.Макаренко считал необходимым целенаправленное формирование такого типичного качества, как «способность к ориентировке». В его понимании, это «способность чувствовать, кто находится вокруг тебя, кем ты окружен… Тот крик, визг, которые часто бывают в детском коллективе, – это прежде всего полное отсутствие ориентировки, ощущение только себя и своего движения. Нет ощущения окружающего» (288, с.215).

Во многом дисциплинарное неблагополучие в отечественной школе 2030-х гг. оставалось результатом того, что, как выражался А.С.Макаренко, «проблемы дисциплины в воспитательном учреждении обычно принимают непозволительно упрощенные формы» (294, с.703). Он констатировал, что современная ему педагогика, официально действующая в школе, проблемы дисциплины ставила лишь в аспекте «самодисциплины», вырастающей «не из социального опыта, не из практического действия, а из чистого сознания, из голой интеллектуальной убежденности» (296, с.557). Н.К.Крупская в работе «Пионерская дисциплина» (1927) и ставила задачу воспитания «добровольной дисциплины», только вытекающей «из ясного сознания, что именно так, а не иначе надо сделать» (258, с.196). В докладе на экскурсии-конференции пионерработников «Пионердвижение и школа» (1927) она противопоставляла «внутреннюю дисциплину», воспитание которой – «одна из самых важных задач», – «внешней», «буржуазной», «принудительной» (256, с.214). В письме пионерам и школьникам «О сознательной дисциплине», опубликованном 6 апреля 1935 г. в газете «Комсомольская правда», она продолжила это противопоставление, говоря о том, что «нужно принудительную капиталистическую дисциплину заменить дисциплиной внутренней, дисциплиной, которая двигает человека на гораздо большее, чем дисциплина принудительная» (255, с.554). А.С.Макаренко занимал принципиально иную позицию в вопросах соотношения сознания и опыта поведения личности, дисциплины «торможения» и «активного действия». Он настаивал на том, что «сознание не должно предшествовать опыту». В авторских материалах «Книги для родителей» А.С.Макаренко утверждает: «никакие идеи не определят линии поведения человека, если у него не было опыта поведения» (281, с.519). «Самое упорное натаскивание человека на похвальных мыслях и знаниях – пустое занятие… Сознание должно прийти в результате опыта, в результате многочисленных социальных упражнений, только тогда оно ценно» (303, с.179). В его понимании «дисциплина, выражаемая только в запретительных нормах, – худший вид нравственного воспитания в советской школе» (307, с.356). При этом А.С.Макаренко стремился к «дисциплине движения вперед и преодоления препятствий», «дисциплине борьбы», «стремления к чему-то», которая сочеталась бы с «точной дисциплинарной формой» (307, с.285, 264). «Плохую дисциплину и плохую успеваемость» в работе «Некоторые соображения о школе и наших детях» (1935) А.С.Макаренко назвал не главным недостатком современной ему школы, а «только результатом» отсутствия «определенного тона и стиля», традиций деятельности (289, с.387). Стиль воспитания действует «во всех плоскостях детского учреждения, в каждый момент работы, в жизни, в быту, в школе, на производстве, во время игр и т.д.» (287, с.85). Внешние формы и средства символизации содержания воспитания создают стиль, который «становится вполне естественным и привычным только в постоянном опыте и упражнении с детства» (287, с.86). Ведущие представители официальной педагогики стилю воспитания не придавали значения, обращали внимание главным образом на негативные стороны предшествующего периода школьной практики. Н.К.Крупская в предисловии к книге «Коммунистическое воспитание смены» (1934) вспоминала, как «сурово крыл Ильич старую школу, старую учебу, зубрежку, старые методы воспитания» (558, с.542). А.В.Луначарский говорил об отечественной школе начала ХХ в. исключительно в негативном плане: «Живых людей превращали в автоматы, живые души умерщвляли» (276, с.124). А.С.Макаренко учитывал не только «недостатки старой школы, ее казенный формализм, ее бездушность», но и то обстоятельство, что «старая школа (царская) была очень выдержана в отношении стиля» (289, с.387). Он высоко оценил педагогическую целесообразность четких норм, «ясность положения в обществе» учителя, многие «внешние формы и процедуры». В современной же ему школе – «идеи до сих пор имеют характер расплывчатый и идут неизвестно откуда: это идеи некоторой демократии, некоторого отрицания внешних мер, некоторой излишней веры в «развитие ребенка» (289, с.389). Наблюдая рассогласованность теории и массовой практики воспитания в советской школе, А.С.Макаренко беспокоился за то, что результаты воспитания, не соответствующие его целям, «никого не смущали», так как «были дороги принципы и идеи» (296, с.557). Создав «силу коллектива», «его мощь», он счел проблему стиля «самым существенным, самым важным отделом коллективного воспитания», обращал внимание на преемственность, фактор времени в выработке стиля, накопление традиций, «привычек, принимаемых уже не только чистым сознанием, а сознательным уважением к опыту старших поколений, к великому авторитету целого коллектива, живущего во времени» (296, с.556). Поэтому он и полагал, что вопросы воспитания «могут быть разрешены рекомендацией формы, стиля и тона для всей организации» (288, с.231). Явление стиля воспитания А.С.Макаренко считал теоретическим вопросом, «достойным иметь отдельные монографии» (282, с.210). По его признанию, в «Педагогической поэме» он «хотел поставить ребром вопрос о стиле, о тоне советского воспитания» (299, с.372). В статье «Воспитание характера в школе», опубликованной в газете «Правда» (6 мая 1938 г.) А.С.Макаренко со всей определенностью высказался о стиле как решающем факторе воспитания: «борьба за образцовую советскую школу должна быть борьбой… за настоящий советский стиль в нашей школе» (282, с.403). В те годы председатель Президиума Верховного Совета СССР М.И.Калинин обратился к проблеме специфики воспитания: «Когда мы говорим о коммунистическом воспитании, мы имеем в виду не изучение доктрины марксизма, а именно воспитание. Огромная разница между обучением и воспитанием. Воспитание – это одна из самых трудных задач, я говорю о настоящем, правильном воспитании» (Цит.по: 494, с.69). Через год, на собрании партактива г. Москвы (октябрь 1940 г.), в докладе «О коммунистическом воспитании», он заметит: «Слово воспитание «пестрит» в нашей печати, но в школе воспитание нередко смешивают с обучением. Понятно, воспитание имеет большое сходство с обучением, но ни в коем случае не синоним». Нарком просвещения В.П.Потемкин (1940-1949 гг.) при оценке результатов воспитания главное внимание обращал на поведение школьников (353, с.224). На темы воспитания в начале 40-х гг. вышли книги: Л.Е.Раскин «Дисциплина и культура поведения школьников»;

Н.А.Петров «Личный пример учителя»;

был издан учебник педагогики под редакцией П.Н.Груздева. В октябре 1943 г. правительство приняло постановление об организации Академии педагогических наук РСФСР, ее президентом стал В.П.Потемкин (с 1946 г. – И.А.Каиров, 1949 г. – министр просвещения РСФСР). Развитие теории и практики школьного воспитания в послевоенные годы во многом определялось принятыми ЦК ВКП (б) в 1946-1948 гг. постановлениями о задачах идеологической работы в новых, послевоенных условиях. Необходимо было усилить борьбу против буржуазной идеологии, отступлений в искусстве и литературе от принципов народности и социалистического реализма. Журнал «Советская педагогика» провел в 1946-1948 гг. дискуссию о воспитании коммунистической морали, нравственном воспитании в школе. В дискуссии вопросы участвовали воспитания С.М.Ривес, И.Т.Огородников, обсуждались П.Н.Шимбирев, образом в Н.И.Болдырев, Н.А.Петров. Принципы и методы нравственного воспитания, патриотизма главным политическом и идеологическом аспектах, без должного внимания к специфике целей и содержания нравственного воспитания, сущностных проявлений коммунистической морали. О направленности теоретической и практической работы в области школьного воспитания говорят наименования наиболее значительных изданий 1946-1947 гг.: Л.Е.Раскин «Воспитание дисциплинированности»;

Э.И.Моносзон «Воспитание сознательной дисциплины учащихся». В 1947 г. вышли «Основы педагогики» Н.К.Гончарова. В 1946 г. был переиздан учебник педагогики П.Н.Шимбирева, в 1948 г. – учебник под редакцией И.А.Каирова.

Педагогическая мысль и практика в 40-е – начале 50-х гг. развивалась в строгом соответствии с представлениями о ведущей роли сознания в воспитании. Как справедливо отмечает А.Н.Джуринский, советские ученые разрабатывали проблему единства воспитания и обучения в условиях, когда заметно приращивался объем научных знаний в дидактике (463, с.79). В итоге в педагогике закреплялась трактовка целостного педагогического процесса, в котором лишь декларировался приоритет воспитания. Реально же система педагогических средств обеспечивала ведущую роль обучения. И оно фактически определяло всю систему деятельности школы. Значение педагогической концепции А.С.Макаренко для педагогики, официально действующей в отечественной средней школе (40 – начало 50-х гг. ХХ в.). А.С.Макаренко скончался скоропостижно 1 апреля 1939 г. Некролог «Памяти А.С.Макаренко», данный от имени Президиума Союза советских писателей, опубликовали «Правда», «Известия», «Комсомольская правда», затем «Учительская газета». Через год после смерти А.С.Макаренко отношение руководства народным образованием к его творчеству стало изменяться к лучшему. В 1940 г. на страницах «Учительской газеты» развернулась дискуссия, начало которой было положено статьей Н.А.Лялина «О педагогическом наследстве А.С.Макаренко» (7-8 июня), после выступления заслуженной учительницы РСФСР М.Кропачевой в «Правде» (17 марта: «Неиспользованное наследство»). В.Колбановский в журнале «Красная новь», № 4 выступил со статьей «Новатор социалистической педагогики». Полемическую заостренность дискуссии придала статья П.Н.Шимбирева «Ценное и ошибочное у Макаренко». О содержании и «настрое» дискуссии говорят наименования публикуемых в ходе ее материалов: Против принуждения, Непротивление злу и его последствия, Коллектив учителей плюс коллектив учащихся, Растить людей труда, а не белоручек, Против маниловской педагогики и «гуманизма» т. Спасского, Больше чувства меры, т. Лялин, Нельзя воспитывать только словом, О мужественной любви и гуманном сюсюкании, Отбросить О самодеятельности взять и инициативе и ценное, учащихся, Сочетать Активнее с формировать характер, О превратном толковании правильных положений, отжившее, живое обучение производительным трудом, Роль наказаний, Нужно многое пересмотреть, Не принижать роль учителя и др. В дискуссии участвовали в основном педагоги-практики. С положительной И.Ф.Козлов, оценкой творчества А.С.Макаренко-педагога Л.Е.Раскин, выступили И.А.Каиров, Т.С.Панфилова, С.М.Ривес, С.А.Калабалин, М.А.Данилов, Н.М.Шульман, многие работники школ. Итоги дискуссии подвел М.Мануильский в «Правде», 27 августа. В 1940 г. в издательстве «Советский писатель» вышло 5-е издание «Педагогической поэмы». Позиция педагогов-ученых нашла отражение в статье Б.Б.Комаровского «А.С.Макаренко – выдающийся советский педагог» в журнале «Советская педагогика», 1941, № 3. На всесоюзной конференции по педагогическим наукам в апреле 1941 г. с докладом об А.С.Макаренко выступил С.М.Ривес, текст доклада был опубликован в «Советской педагогике», № 7-8. Об использовании макаренковского наследия писал также Б.П.Есипов в журнале «Начальная школа», № 6. В 1941 г. и ранее роль идей и опыта А.С.Макаренко в решении вопросов коллектива, дисциплины, трудового и семейного воспитания раскрывали в своих публикациях В.И.Куфаев, Н.Е.Магарик, И.И.Данюшевский, И.А.Печерникова, Е.И.Радина и др. В 1941 г., за несколько дней до начала Великой Отечественной войны, в Московском институте опыт им.К.Либкнехта А.С.Макаренко и кандидатскую основные диссертацию его «Педагогический положения педагогического учения» защитил И.

Ф.Козлов. Выделив в макаренковском наследии в качестве основополагающей идею единства воспитания и жизни, рассматривая воспитание как педагогически целесообразную организацию жизни и деятельности, он произвел поистине прорыв в педагогике, преодолел трактовку воспитания как сферы действия отдельных, разрозненных воспитательных средств, надуманных «методов». Но он совершил и большую ошибку, в единстве воспитания и жизни имея ввиду лишь «жизнь детей», обособленную от педагогов, взрослых, социальной действительности. Трактовка макаренковского воспитательного коллектива лишь как детского коллектива (а не как коллектива всего педагогического учреждения в целом), игнорирование вопроса о реальной общественной значимости деятельности этого коллектива (и, следовательно, вопроса о его трудовой основе) – это такое непонимание макаренковского наследия, которое граничит с его искажением. Положение: организация жизни «Воспитание и есть педагогически воспринятое целесообразная в трактовке деятельности детей», И.Ф.Козлова, стало определять теоретическую разработку и практическое использование макаренковского наследия в течение 40-х гг. и последующих десятилетий. Это оживило теоретическую работу в педагогике, дало ощутимые результаты в творческом опыте воспитания. Но игнорирование социального аспекта жизнедеятельности детей, ее слабая связь с жизнью общества неизбежно порождали в воспитании искусственность, отношение к нему. Идеологическим и организационным стимулом развития официальной педагогики того времени продолжали оставаться партийные оценки, резолюции, постановления. В ходе обсуждения книги Н.К.Гончарова «Основы педагогики» (М., 1947), проведенного Академией педагогических наук РСФСР 5-9 января 1950 г., это подчеркнул А.Г.Калашников: «Задачи советской педагогики точно определены в программе ВКП (б). Из этих задач следует, что предметом нашей педагогики является научное обоснование работы советской школы» (325, с.43). формализм, «дисциплинарный уклон». Эти явления переносились затем на макаренковское наследие, вызывая отрицательное Педагогика подверглась резкой критике в партийной печати за «серьезное отставание от современных требований», «остановку в развитии», «нахождение в плену отживших традиций» (124, с.1). Начавшееся со второй половины 40-х гг. изучение наследия А.С.Макаренко всецело проходило с позиций официальной педагогики. Защищая этот подход, президент АПН РСФСР А.И.Каиров в январе 1950 г. говорил: «Мы понимаем вопрос об отношении к педагогическому наследству А.С.Макаренко в настоящее время следующим образом: педагогика Макаренко – это есть наша советская педагогика. Противопоставлять педагогику А.С.Макаренко советской педагогике и наоборот – невозможно… Советская страна идет вперед, требования к воспитанию растут, и мы обязаны, широко изучая теорию А.С.Макаренко, пользуясь его методом, работать творчески над дальнейшим развитием и усовершенствованием советской педагогики» (325, с.113). Это говорилось в связи с тем, что в «Основах педагогики» Н.К.Гончарова об А.С.Макаренко даже не упоминалось. Следуя идеям А.С.Макаренко, А.И.Каиров указывал на необходимость изучать особенности воспитательного процесса: «Методы воспитательной работы имеют свою линию, а методы образовательной работы – свою, воспитание и образование – две стороны одного и того же процесса, но каждый из них имеет свою специфику, свою методику» (325, с.113). В учебных в пособиях духе по педагогике воспитание и по-прежнему «внеклассной, трактовалось «воспитывающего обучения» внешкольной работы». П.Н.Груздев в «Вопросах воспитания и обучения» (М., 1949) стал выделять в качестве предмета педагогических исследований воспитательные отношения, которые «складываются, образуются в течение довольно длительного времени под влиянием разных факторов, а не только материала обучения» (458, с.24). Выделяя два пути воспитания: «в процессе обучения и в процессе жизни и труда, когда нет на лицо сознательных усилий», он все же продолжал сводить воспитание к «воспитывающему обучению». Это отметил в ходе обсуждения его книги 25-27 мая 1950 г. Б.Н.Есипов: «Выходит, что вся педагогика свелась к теории обучения» (326, с.46). В этом же духе оценивал «Основы педагогики» В.Е.Гмурман: «Коренной вопрос школьной практики сегодня: как добиться единства воспитания и школьного обучения, как поставить обучение так, чтобы оно воспитывало в коммунистическом духе, более того, как организовать такую систему воспитания, чтобы она стимулировала обучение» (326, с.57). В «Очерках по педагогике» (М., 1951) И.М.Духовный вопрос о специфике воспитания и обучения рассматривал так: воспитание охватывает главным образом практическую сторону, область поведения, в отличие от обучения, направленного прежде всего на познавательную сферу личности. При этом приоритет по-прежнему отдавался «воспитывающему обучению». «Воспитание в школе осуществляется более всего через процессы обучения и образования» (465, с.182). Можно заключить, что оригинально поставленные в наследии А.С.Макаренко проблемы предмета и метода педагогики, сочетания ее основных категорий, связи с другими науками, соотношения социальных и индивидуальных целей в воспитании не были по достоинству оценены и существенно не повлияли на официальную педагогику. Преобладающим становится использование отдельных его идей, их комментирование в свете «актуальных» задач воспитания. В результате происходила вульгаризация макаренковского наследия и его искажение. 1.3. Вклад А.С.Макаренко в разработку основ школьного воспитания и определение предмета педагогики (1920-1939 гг.) Современные представления о сущности педагогического наследия А.С.Макаренко, его вкладе в педагогику. В последние десятилетия в макаренковедении как «проблема № 1» обозначен вклад А.С.Макаренко в определение предмета педагогики, сущности воспитания, его методологии (585, с.6). Обращается внимание на то, что в полном объеме значение этого вклада в науку о воспитании до сих пор серьезно недооценивается, некоторые педагоги продолжают умалять или отрицать выдающуюся роль наследия А.С.Макаренко для теории и практики воспитания. А.А.Фролов, один из ведущих современных макаренковедов, систематизировал наиболее типичные суждения и оценки такого рода, основанные на игнорировании конкретных фактов и общепризнанных результатов научных исследований, посвященных наследию А.С.Макаренко. Он представил «аксиомы» отношения к педагогическому наследию А.С.Макаренко следующим образом: – это талантливый педагог-практик, он игнорировал педагогическую науку и лишь в конце своей жизни подошел к обобщению, осмыслению своей деятельности;

– это опыт работы с беспризорными детьми и несовершеннолетними правонарушителями, проведенный в условиях «закрытого» интернатного учреждения, далеко не соответствующий педагогической работе с «нормальными» детьми»;

– это то, что было сделано в СССР в специфических условиях 20-30-х гг. ХХ в. и уже не имеет значения для современности (ранее – при «развитом социализме», ныне – в условиях социально-экономической либерализации);

– это представитель советской педагогической мысли и практики;

его деятельность не имеет научно-практических предпосылок в отечественной и зарубежной педагогической истории;

– это деятель, вошедший в историю отечественной педагогики и школы лишь в 40-х гг.;

уже в 60-х гг. он утратил свое значение для педагогической теории и практики;

– это представитель педагогики тоталитарного коллективизма, муштры и подавления личности и индивидуальности» (587, с.12). По мнению А.А.Фролова и З.Вайтца, во многом в полемике о частных и глубинных основах наследия А.С.Макаренко как при его жизни, так и в последующее время, включая современность, проявляются расхождения в представлениях о предмете педагогики. Рассматривая предмет педагогики в свете наследия А.С.Макаренко, А.А.Фролов и З.Вайтц так определили состояние научного знания по этой проблеме в общей педагогике: коренное, методологическое значение предмета педагогики «сведено к простой декларации» (586, с.27). С позиции А.А.Фролова и З.Вайтца, вопросы методологии, имеющей дело преимущественно с проблемой, как изучать определенную совокупность явлений, неразрывно связаны с вопросом, что изучается: «Метод – это движение самого содержания, он не может разрабатываться вне связи с содержанием образования» (586, с.26). Этой же позиции придерживается один из современных ведущих теоретиков воспитания Ю.П.Сокольников. Осмысливая тенденции, перспективы и стратегию развития педагогической науки на современном этапе, он пишет: «Представление о воспитании является исходным, на чем должна строиться педагогическая теория. И, соответственно, первейшей задачей методологии педагогики является определение ее предмета» (564, с.4). Ранее П.Р.Атутов, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской в работе «Методологические проблемы развития педагогической науки» (1985) предмет педагогики поставили на первое место среди ее методологических проблем: предмет педагогики, место ее в системе научного знания, взаимодействие педагогики с другими науками, общие и специфические задачи педагогических дисциплин, понятийно-терминологическая система педагогики (523, с.38). О том, что методология педагогики должна иметь дело не только с методами, но и с объектами, говорилось в ходе круглого стола «Методология педагогики: о чем спорим?», проведенного журналом «Советская педагогика» (1991). Тогда против такого понимания методологии выступил один из ведущих специалистов по данной проблеме – В.В.Краевский. Он высказался «против растворения педагогики в методологии», отнеся «трактовку сущности воспитания к специально-научным проблемам» (524, с.38).

В статье «Методология педагогики: прошлое и настоящее» (2002). В.В.Краевский определил методологию педагогической науки лишь как знание о путях и способах исследовательской деятельности, вне ее содержания. Это «система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципиальных подходах и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснование программы, логики, методов и оценки качества исследовательской работы» (513, с.9). При таком подходе к методологии В.В.Краевский выделил две ее функции: научно-теоретическую (фундаментальную) и конструктивнотеоретическую (прикладную, нормативную) (511, с.50). В представлениях о функциях методологии педагогики позиция В.В.Краевского согласуется с определением педагогики как практико-ориентированной науки в современном макаренковедении. А.А.Фролов, опираясь на конкретные проявления педагогического мышления и деятельности А.С.Макаренко, сделал вывод о том, что наследие этого педагога дает основания отнести педагогику к области праксиологии, которая изучает человеческую деятельность с точки зрения ее эффективности (589, с.3). Основу воззрений и опыта А.С.Макаренко составляла задача выявления закономерностей взаимодействия педагогических целей, средств и результатов. Связь теории и практики закладывалась им в самой теории воспитания, в понимании предмета педагогики. Рассматривая педагогическую систему А.С.Макаренко в аспекте ее понятийно-терминологического аппарата, А.А.Фролов выделил в ней четыре компонента: методологический, теоретический, организационно-методический и процессуально-технологический. Проблемы педагогической теории и практики А.С.Макаренко разрабатывал в их единстве, через систему «перспективных линий» – универсальный инструмент педагогического знания и опыта, позволяющий регулировать опережающую функцию воспитания.

При этом в каждом «этаже» макаренковской педагогической системы А.А.Фролов выявил и центральное понятие. На уровне методологии главенствует категория «педагогической целесообразности», определяющая макаренковское понимание предмета педагогики, ее практико-ориентированной сущности, выражающейся в выяснении закономерностей взаимодействия целей, средств и показателей результативности образовательного процесса. Ключевое понятие теоретического компонента – «параллельное действие»: различение сущности воспитательного процесса и его явления «в глазах воспитанника». На организационно-методическом уровне стержневое понятие – «воспитательный коллектив», единый для взрослых и детей в педагогическом учреждении, связующее звено между личностью и обществом. Центральное место в процессуальном компоненте занимает «педагогическая операция». Длительное время организационно-методические и технологические достижения и навыки А.С.Макаренко воспринимались упрощенно, наполнялись иным смыслом главным образом потому, что внимание не обращалось на взаимосвязь всех «этажей» педагогической системы. В результате наследие А.С.Макаренко в использовалось, по заключению практики А.А.Фролова, «непосредственно целях совершенствования воспитания, большей частью в виде простого воспроизводства некоторых идей, механического копирования педагогических форм и средств» (587, с.19). Это вульгаризировало наследие А.С.Макаренко, вызывало негативное отношение к его личности и творчеству в целом. Из контекста развития отечественной педагогики к началу ХХ в. очевидно, что наследие этого единственного классика педагогики, всецело посвятившего свою деятельность воспитанию в его самоценности и в связи с обучением и социализацией личности, продолжает и творчески развивает представления сочетания о содержании знания педагогической с творческим деятельности, элементом, требующей научного «искусством», практическим опытом.

Вскрывая А.С.Макаренко постижения и мира:

излагая закономерности идею единства воспитательного трех главных процесса, способов и реализовывал рационально-научного, успешный педагогический опытно-практического опыт ассоциативно-образного. Необычайно А.С.Макаренко осуществлялся на уровне всей системы деятельности педагогического учреждения и получил убедительную оценку по дальнейшим жизненным судьбам более 2-х тысяч его воспитанников. Педагогическая практика А.С.Макаренко – это 28 лет его практической работы. Исследование макаренковского опыта в аспекте проблемы специфики воспитания, его связи с обучением и социализацией личности, с учетом корневых направлений развития педагогики предшествующего исторического периода может содействовать дальнейшему обоснованию значения наследия А.С.Макаренко для решения актуальных проблем современного воспитания. Педагогический опыт А.С.Макаренко в аспекте проблемы специфики воспитания, его связи с обучением и социализацией личности. Педагогическая концепция А.С.Макаренко зародилась на основе опыта его работы в учреждениях для несовершеннолетних правонарушителей и беспризорных детей. Максимальное приближение воспитательного процесса к условиям воспитания «нормальных» детей – основа его творчества, выводящая значение теории и опыта за рамки специфики работы А.С.Макаренко. В 1922 г. он писал, что в самой логике работы «никогда не исходил из элемента правонарушения или беспризорности» (285, с.12). Воспитание обычных «детей и воспитание правонарушителей не может направляться обособленными группами принципов» (290, с.12). В 1931 г. А.С.Макаренко вновь акцентировал внимание на том, что «существует проблема не воспитания правонарушителей, а проблема воспитания вообще» (306, с.365). Переход А.С.Макаренко в сентябре 1920 г. из 10-й трудовой школы г. Полтавы на новую работу обусловлен тем, что колонию он рассматривал как «более передовой тип детского учреждения и более соответствующий принципам соцвоса» (298, с.33). Летом 1926 г. трудовая колония им. М.Горького со всем своим хозяйством переехала в Куряж, под Харьков, где 150 колонистов-горьковцев, объединившись с частью воспитанников расположенной там колонии, образуют Харьковскую трудовую колонию им. М.Горького, в составе 350 воспитанников в 1927 г. и 400 – в 1928 г. В конце декабря 1927 г. 60 воспитанников и несколько сотрудников колонии составили коллектив трудовой коммуны им. Ф.Э.Дзержинского, которая была создана как живой памятник руководителю ВЧК – ОГПУ к 10летию этой организации. Затем ее состав пополнялся во многом также колонистами-горьковцами. До осени 1928 г. А.С.Макаренко заведовал коммуной без отрыва от руководства колонией им. М.Горького, и его педагогический опыт получил продолжение как «история одного коллектива». В своей деятельности А.С.Макаренко принципиально иначе, чем официальная Официальная педагогика, педагогика реализовывал широко связь воспитания с жизнью. практиковала общественно-полезную деятельность детей в окружающей действительности, недооценивая значение качественных и системных преобразований, опережающих жизнь, в самом «укладе» педагогического учреждения. А.С.Макаренко своих не занимался в организацией общественно-полезной работы воспитанников социальной среде, отрицал лежащие в ее основе принципы просветительства и благотворительности. Это было использовано как аргумент при его обвинении в отступлении от «основ соцвоса», в игнорировании общественнополитического воспитания, пионерской и комсомольской работы (295, с.138). Лето 1928 г. стало концом деятельности А.С.Макаренко в трудовой колонии им.М.Горького. Тогда в его полемику с украинским руководством образования включились деятели, представляющие центральные органы, – Н.К.Крупская, А.В.Луначарский и др. Уволенный 3 сентября с заведования колоний, А.С.Макаренко продолжил историю своего воспитательного коллектива в коммуне им. Ф.Э.Дзержинского, соединяя воспитание и обучение с общественно-производственным трудом.

Примерно к 1930 г., как говорил А.С.Макаренко, им «был разрешен практически» вопрос об индивидуализации воспитания (Цит.по: 494, с.78). Необходим метод, «который будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность, идти вперед по линии своих наклонностей» (291, с.170). Поэтому и нужно воспитывать целый коллектив. Это единственный путь правильного воспитания, затем сам коллектив «становится большой воспитательной силой» (288, с.233). «Педагогика завтрашнего дня» А.С.Макаренко позволяла успешно развивать потенциалы человеческой личности, прежде всего в сфере труда как ведущей продуктивной деятельности человека. «Педагогика параллельного действия» А.С.Макаренко предусматривала соединение производительного труда с воспитанием так, чтобы при подчинении трудового процесса задачам воспитания особенности не нарушалась и «логика производства». как бы Его «в характерные параллели» с сохранялись действовали педагогическим процессом. «Параллельность», то есть соответствие, но не механическое «слияние» (или уподобление одного другому) обеспечивались по всем основным линиям связи педагогических явлений и процессов: школа и общество, педагогика и политика, обучение и воспитание, коллектив и личность и т.д. Это было единство различного, при котором сохраняется самостоятельность, «суверенитет» того и другого в их общей «связке». При таком положении воспитание выступало не в своей «голой» сущности, а как атрибут жизненных условий и обстоятельств, собственной деятельности воспитанника, всего коллектива педагогического учреждения. В опыте А.С.Макаренко обеспечивалась «свобода в самочувствии воспитанника», который являлся не пассивным объектом воспитания, а личностью с определенными правами и обязанностями. Таким образом А.С.Макаренко понимал и реализовывал принцип гуманизма в воспитании: в единстве социального и индивидуального, педагогического руководства и самостоятельности, личной ответственности за свою жизненную судьбу. Воспитание связывалось с жизнью не прямо и непосредственно, а с помощью коллектива, единого для сотрудников педагогического коллектива и воспитанников. С одной стороны, этот коллектив обладал социальным статусом, правами юридического лица, хозяйственной самостоятельностью и т.д. С другой – это особый вид коллектива, «воспитательный», учитывающий возрастные особенности детей. Все эти основы воспитания А.С.Макаренко изложил в работах 1925 г.: «Очерк работы Полтавской колонии им. М.Горького» и «В Главсоцвос НКП УССР». В коммуне В им. Ф.Э.Дзержинского г. коммуна в 1928-1930 гг. было 150 воспитанников. 1930 целеустремленно повышала производительность труда. Был введен поточный принцип организации труда, основанный на разделении труда по отдельным операциям. Тем самым А.С.Макаренко своеобразный специфика В отказывался придаток трудовой г. в от общепринятого понимания процесса, соединения утрачивалась свойство – воспитания и обучения с трудом в виде их «увязки», когда труд превращался в учебно-воспитательного деятельности, коммуне начали ее сущностное производительность труда. 1930 действовать механизированные деревообделочные мастерские, арматурный и швейный цеха. Стоимость ежедневной продукции стала достигать 3-х тысяч рублей. Производство начало принимать и исполнять крупные заказы: мебель для учебных заведений, домов культуры, двери для строящегося Харьковского тракторного завода и др. Примерно за 3 месяца коммуна перешла на полную самоокупаемость, освободившись от содержания за счет ГПУ. Коммунары стали получать единую зарплату, исчисляемую по количеству сдельной работы, произведенного продукта. Производство коммуны на общих основаниях освобождалось от государственных и местных налогов и сборов. Все это внесло новые мощные импульсы в воспитательный процесс, максимально приближая его к жизни, естественным условиям становления и развития человеческой личности. Возраст воспитанников в 1930 г. – в основном от 14 до 18 лет. Организация труда – посменная, с чередованием учебы в школе и 4-х часов работы на производстве (это время трудовой деятельности А.С.Макаренко старался уменьшить, склоняясь к норме в 2 часа работы). Как и в горьковской колонии, применялась отрядная организация труда, она являлась основой организации всей жизнедеятельности коллектива. Соотношение численности воспитанников и мастеров производства, педагогов, обслуживающего персонала продолжало оставаться в пропорции примерно 3:1. Срок пребывания воспитанников в коммуне – 3-4 года и более. В сентябре 1930 г. в коммуне был открыт вечерний рабфак Харьковского машиностроительного института, то есть начался переход к общему среднему образованию, со специализацией в области машиностроения. Эта специализация совпала с перспективой строительства коммунарского завода точного машиностроения;

его проектирование началось весной 1931 г. На строительство от государства был получен долгосрочный кредит. Развитие производства коммуны им. Ф.Э.Дзержинского к середине 30-х гг. стало подрывать ее педагогическую ориентацию. Это явилось одной из главных причин прекращения деятельности коммуны как педагогического учреждения в 1937 г. А.С.Макаренко был переведен в Киев и назначен помощником начальника отдела трудовых колоний для несовершеннолетних НКВД УССР 1 июля 1935 г. В январе 1935 г. А.С.Макаренко сообщал А.М.Горькому: «…Напишу товарищу Бубнову предложение… Написать большую, очень большую работу, серьезную книгу о советском воспитании. Если у меня хватит здоровья, …капитальный труд. Я однажды приступил к нему (в конце 1932 - начале 1933 гг. – Г.К.), но увидел, что такую книгу можно писать в полном отрешении от текущей работы…, просмотрев все высказывания старого опыта, истории, художественной литературы… Сколько у меня накопилось за 30 лет работы мыслей, наблюдений, предчувствий, анализов, синтезов… Я потому и буду просить т.Бубнова, чтобы мне дали возможность жить в Москве… Мне понадобится два года» (342, с.264). В мае 1936 г. А.С.Макаренко выступил в Высшем коммунистическом институте просвещения (Москва) при обсуждении «Педагогической поэмы». ВКИП являлся подразделением Академии коммунистического воспитания, он готовил научных работников, преподавателей вузов, руководителей местных органов образования. Преподавательскую и научную работу в нем вели С.Е.Гайсинович, И.Ф.Свадковский, А.П.Пинкевич, С.А.Каменев, И.Т.Огородников, А.Б.Залкинд, Е.Н.Медынский, Н.К.Гончаров, В.Е.Гмурман и др. При институте действовал Центральный НИИ педагогики, его директором был тогда М.М.Пистрак. Поблагодарив за положительные отзывы о книге, А.С.Макаренко остановился на том, что, вероятно, вызвало критику, – на его негативном отношении к педагогической науке. Он сказал: «Мы с вами стоим на одной позиции советской педагогики, но расположены по-разному». Расхождение – в содержании педагогической теории, ее направленности на вопросы педагогической практики. А.С.Макаренко резко высказался по проблеме соотношения теории и практики воспитания, говорил о недостатках в состоянии методологии педагогики, о слабой педагогической разработке идеологических основ марксистско-ленинского учения о воспитании. «Они (К.Маркс и В.И.Ленин – Г.К.) дали задание, а вы ничего не сделали, чтобы его выполнить», стремитесь идеологию «превращать в педагогическую технику» (Цит.по: 584, с.22). При этом «нет опытной методологии… а только старый беспомощный схоластический метод утверждения и проповеди» (Цит.по: 430, с.147). Сама задача разработки педагогики ставилась Н.К.Крупской, в ее работе «Общество педагогов-марксистов» (1930) сказано: нужны «не только цитаты из Маркса, Энгельса, Ленина по вопросам воспитания и просвещения – мы должны всю марксистскую педагогику до конца продумать с точки зрения марксизма-ленинизма» (494, с.81). В 1933 г. в работе «О коммунистическом воспитании подрастающего поколения» Н.К.Крупская акцентировала внимание на необходимости использования в педагогике марксистского «метода диалектического изучения явлений» (252, с.634). В стенограмме доклада А.С.Макаренко «Из опыта работы» на совещании учителей Ярославской железной дороги 29 марта 1939 г. затронута та же проблема – состояние методологии педагогики, необходимость создания педагогической теории, тесно связанной с практикой: «Надо сказать, что методологии тоже нет… Здесь логика простого усмотрения, а иногда и самодурство. Методология: средство, которое (просто – Г.К.) бросают, и (оно – Г.К.) никем не проверяется… Нет изобретательности мысли, нет опытной методологии, а только метод утверждения и проповеди» (32, л. 34). Это было последнее публичное выступление А.С.Макаренко, в котором он вновь обратился к проблеме воспитания в его отличии от обучения: «Я настаиваю, что вопрос воспитания, методику воспитания надо совершенно отделить от вопроса преподавания. Тем более надо отделить, что воспитательный процесс совершается не только в классе» (Цит.по: 588, с.74). В 1936 г., при игнорировании в официальной педагогике проблемы специфики воспитания и обучения, он предлагал «в интересах дела отделить школьную педагогику классной работы от педагогики воспитания… Разделить эти две педагогики и определить их главные методы» (Цит.по: 431, с.74). А.С.Макаренко ставил эту проблему в связи с реализацией в своем опыте практико-ориентированной функции педагогики, стремлением направить воспитание в советской школе на «действительные, не воображаемые, а настоящие, реальные качества личности» (286, с.287). Вскрывая изъяны «словесного воспитания», он приводил пример: «Бурсаки о Господе Боге также умели прекрасно разговаривать, но в сущности были циниками и хамами» (Цит.по: 508, с.73). В его же опыте воспитание достигается «не путем чьейнибудь проповеди или нравоучений, а исключительно из жизни, работы, стремления самого коллектива» (Цит.по: 494, с.82).

При разработке основ воспитания в своем педагогическом опыте А.С.Макаренко ставил проблемы соотношения теории и практики, индукции и дедукции в познании воспитательных явлений, учитывал противоречивость их развития. «Направленный общими дедуктивными положениями, длительный опыт цельной системы должен сам в себе заключать постоянный анализ», углубление опыта «не может быть свободно от ошибок», нужно «сугубо диалектическое отношение к ним» (291, с.182). Ибо то, что на первый взгляд можно воспринять как ошибку, в действительности может оказаться необходимым и важным фактором дальнейшего развития. С развитием самого воспитательного процесса и социальной среды «дополнения, изменения должны быть постоянным явлением в воспитательной системе» (291, с.181). Поэтому и «система воспитательных средств не может быть установлена навсегда», она должна пройти качественные трансформации, «система воспитания в начале и в конце должна сильно отличаться одна от другой» (300, с.108). Одним из оснований для дедукции в воспитании А.С.Макаренко считал «накопленный веками социальный и культурный опыт людей, концентрированный в так называемом «здравом смысле», который «пользуется наименьшим уважением педагогов» (287, с.181). В фрагменте «О взрыве» «Педагогической поэмы» А.С.Макаренко рассматривал проблему соотношения эволюционного и «взрывного» в воспитательном процессе, имеющую важное значение при перевоспитании (305, с.459). Организацию воспитания А.С.Макаренко мыслил на уровне всего педагогического учреждения, считая, что «решающим в деле воспитания (собственно воспитания, я не касаюсь вопросов образования) является не метод отдельного учителя и даже не метод целой школы, а организация школы, коллектива и организация воспитательного процесса» (Цит.по: 494, с.82). Единый коллектив, включающий педагогов и воспитанников, – это социальный живой организм, который «потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость» (288, с.231). Без опережающей функции воспитания, реализующейся в организации перспективы, нельзя добиться «хорошей работы и дисциплины» (287, с.75). По наблюдениям А.С.Макаренко, с развитием сети внешкольных учреждений возникло «разбивание воспитательного процесса», ослабление влияния коллектива школы и «растаскивание» детей между «различными учреждениями и лицами, не связанными взаимной ответственностью и единоначалием» (301, с.124). Вслед за К.Д.Ушинским А.С.Макаренко считал директора «абсолютно правомочным воспитателем школы» (299, с.399). В опубликованной в газете «Правда» 23 марта 1938 г. статье «Проблемы воспитания в советской школе», которая получила более двух тысяч откликов педагогов, родителей, партийных работников и других читателей, А.С.Макаренко писал: «Между классным коллективом и советским обществом нет связующего звена – более широкого коллектива, нет самой школы как единого общественного организма. Педагогическая теория, размениваясь на мелочи, не удосужилась заняться этим кардинальным вопросом» (299, с.397). А.С.Макаренко настаивал на том, что «первичный коллектив должен быть основным путем прикосновения к отдельной личности», но «первичный коллектив не должен оттеснять общий коллектив и заменять его» (301, с.173). Тем самым в новых социальнопедагогических условиях А.С.Макаренко поставил фундаментальную для русской классической педагогики проблему – воспитательного значения «уклада жизни» школы. В 1938 г. А.С.Макаренко констатировал, как и Н.Ф.Бунаков в 1870 г., недостаточную разработку методики воспитания: «Ни один раздел школьной педагогики так слабо разработан, как методика нормальной воспитательной работы» (299, с.395-396). Как было показано ранее, со всей остротой слабую разработку проблем воспитания в педагогике в 1895 г. обнаружил М.А.Олесницкий. А.С.Макаренко в этих социокультурных условиях сумел создать эффективную систему воспитания, живой, творческий метод ее реализации. С 1934 г. он был членом Союза писателей СССР, в феврале 1937 г. А.С.Макаренко переехал из Киева в Москву. Тогда же состоялись его встречи с И.А.Каировым, в то время заведующим кафедрой педагогики в Московском университете. Позже А.С.Макаренко говорил: «Меня пригласили профессора помочь им написать учебник. Я ответил согласием, но при условии, …будем мы писать педагогику сегодняшнего дня или завтрашнего? Они сказали, что не могут писать педагогику завтрашнего дня. Тогда я сказал – пока вы будете писать педагогику сегодняшнего дня, жизнь вас перегонит, и в результате вы напишете педагогику… вчерашнего дня» (293, с.196). В феврале 1939 г. А.С.Макаренко работал над материалом, который при публикации (после его смерти) был озаглавлен «О коммунистической этике». В лекции 1 марта «О коммунистическом воспитании и поведении» он вновь поднял проблему соотношения сознания и поведения в воспитании. Невнимание к педагогически целесообразной организации опыта поведения может привести к формированию «декорации» коммунистической личности, и это может искусно прикрываться «марксистской» фразеологией. При подготовке «Флагов на башнях» к отдельному изданию А.С.Макаренко в начало 2-й части своего произведения включил новую главу «Не может быть!», где писал: «Нет такого положения, к которому старое не могло бы приспособиться» (304, с.102). Он скончался скоропостижно 1 апреля 1939 г. Через год после его смерти отношение руководства народным образованием к его творчеству стало меняться. В 1940 г. на страницах «Учительской газеты» развернулась дискуссия о наследии А.С.Макаренко. В ее ходе учительница Зырянова в статье «Против маниловской педагогики и гуманизма тов. Спасского» (23 июня, 1940 г.) отметила высокую эффективность педагогического опыта А.С.Макаренко и то, что в результате «бездеятельного гуманизма наша школа имеет слишком много брака» (Цит.по: 597, с.113).

Выводы по первой главе Ведущее значение при рассмотрении категории воспитания в контексте предмета методам педагогики, структурного официально анализа действующей в отечественной аппарата общеобразовательной средней школе первой половины ХХ в., отводилось понятийно-терминологического педагогики в ее развитии, хронологии в сочетании с ретроспекцией, описания. Применение этих методов к изучению рекомендованных учебным комитетом канцелярии императора, Ученым комитетом Министерства народного просвещения «курсов» и «руководств» по педагогике, опубликованных в ведущих педагогических изданиях – «Журнале Министерства Народного Просвещения», «Журнале для воспитания», «Вестнике воспитания» статей, лекций и речей выдающихся представителей педагогической теории того времени, позволяет утверждать, что к началу ХХ в. предмет отечественной педагогики продолжала определять категория воспитания, приоритет которой по отношению к обучению, образованию и развитию личности сформировался исторически, стал устойчивой педагогической традицией. Так же, как и сама педагогика, ее главная категория: воспитание – трактовалась в трех смыслах. В самом широком («обширном», «пространном») смысле она включала воспитательный потенциал семьи, общества, государства, церкви, обучения. Под воспитанием в «широком» смысле понимали взаимодействие обучения и «собственно воспитания», в его «тесном» смысле, - направленность на формирование жизненного опыта, поведения личности, ее привычек и характера в специально организованных социально-педагогических условиях. В диссертации представлена совокупность фактов, которая дает основание сделать вывод о том, что в соответствии с этими определениями воспитания в 1835-1917 гг. обозначались две основные педагогические проблемы. Первая: соотношение воспитания в «широком» и «обширном» смыслах, то есть воспитания и жизни, всех ее социально-воспитательных институтов.

Эту проблему ставили А.Г.Ободовский, К.Д.Ушинский, П.Д.Юркевич, К.В.Ельницкий, М.И.Демков, Д.И.Тихомиров. Они исходили из определяющего влияния на школьное воспитание всей жизни, природноклиматических условий, государства, общества, семьи, церкви. Эти социальнопедагогические явления с точки зрения их воздействия на отдельную личность и школьное воспитание в целом обозначались в педагогике как «факторы воспитания», «воспитательные учреждения», «воспитательные силы». Профессор Главного педагогического института С.Лебедев (1859) стремился довести мысль о том, что воспитание должно готовить к «жизни, какая она есть», с учетом того, «какой она (жизнь – Г.К.) должна быть» до ее практического воплощения в деятельности подготовляемых им для средней школы учителей, воспитателей и «надзирателей». Н.И.Пирогов в своей деятельности попечителя учебного округа (1860) содействовал утверждению «гегемонии» школы в ее связи с жизнью, считая воспитание «руководителем жизни на пути будущего». Директор Московского учительского института М.И.Демков через учебные издания по педагогике (1909 – 1917 гг.) распространял мысль о «деятельном воспитании», которое создает «новые уклады жизни, способствует ее организации и развитию». Л.Н.Модзалевский, преподавая педагогику в Смольном институте благородных девиц и на педагогических курсах во 2-ой военной гимназии, видел перспективу науки о воспитании в активном «содействии дальнейшему развитию» социально-культурной жизни. Оценивая состояние современной ему педагогики – «набор моральных сентенций, фраз и избитых слов», Л.Н.Модзалевский в своей научной и преподавательской деятельности целенаправленно укреплял связь между «практической, опытной» и «теоретической, умозрительной» педагогикой (что соответствовало делению педагогики на «науку» и «искусство» в немецкой педагогической традиции – А.Г.Нимейер, Ф.Х.Шварц, В.Куртман, в наследии К.Д.Ушинского). Вторая важнейшая, разрабатываемая к началу ХХ в. педагогическая проблема – воспитание как специфическое педагогическое явление в его отличии от обучения и в связи с ним. В соответствии с немецкой педагогической традицией (А.Г.Нимейер, Ф.Х.Шварц, В.Куртман) в отечественной педагогике эту проблему с 1835 по 1917 гг. ставили А.Г.Ободовский, С.П.Шевырев, К.Д.Ушинский, Л.Н.Модзалевский, К.В.Ельницкий, Н.Х.Вессель, М.И.Демков. Исходя из приоритета воспитания и его специфики, они определяли и структуру педагогики, выделяя в ней «собственно педагогику», или науку о воспитании;

дидактику – теорию обучения. На отличие воспитания от обучения четко указали в своих трудах широко известные в конце XIX – начале ХХ вв. педагоги-практики, деятели образования – редактор журнала «Педагогический сборник» А.Н.Острогорский, попечитель Кавказского учебного округа К.П.Яновский. В диссертации приведены определения воспитания, обобщение которых в сопоставлении с учебными программами по педагогике, замыслами ученых, проспектами и главами их незавершенных трудов доказывает, что специфика воспитания традиционно обозначалась в единстве с его отношением к обучению и рассматривалась как формирование привычек, опыта поведения личности, ее воли и характера. Основой этого процесса определялся «внутренний распорядок», «режим» жизни, но дисциплине при этом не отводилось главенствующей роли в воспитании. Его самоценность К.Д.Ушинский, К.В.Ельницкий, А.Н.Острогорский, Л.Н.Толстой, М.И.Демков и др. связывали с действием «духа» школы. Они отразили такие характерные признаки этого воспитательного явления, как «неуловимость», «невидимость», «сила» действия, типизация индивидуальных характеров. В диссертации показано, что к началу ХХ в. слабую разработанность проблемы специфики воспитания в общей педагогике подчеркнули Н.Ф.Бунаков и М.А.Олесницкий. Исходя из социальных проблем и потребностей общественного развития, задачу обеспечения приоритета воспитания в отечественной школе во второй половине XIX в. актуализировали К.Д.Ушинский, П.Д.Юркевич, Н.В.Шелгунов, Т.Докучаев, М.А.Олесницкий. Они вскрывали опасные последствия «словесного воспитания», «сведения воспитания на обучение», «преобладания умственной стороны – интеллектуализма». Широту распространения в социальной жизни «эпидемической язвы» - расхождения между готовностью к действию на уровне слов, знания – и способностью к активной, Осуждая целеустремленной Н.Г.Чернышевский, деятельности констатировали Н.А.Добролюбов, М.А.Антонович, Н.Е.Салтыков-Щедрин.

«бессилие характера» людей, А.И.Герцен одним из первых обратил внимание на то, что «они – арестанты воспитания». На основе изучения речей и выступлений ведущих представителей официальной педагогики с конца 1917 до 1953 гг., их научных статей в сборниках трудов, педагогической энциклопедии, в ведущих педагогических журналах того времени – «На путях к новой школе», «Средняя школа», «Советская педагогика», материалов обсуждений учебных изданий по педагогике выявлены преемственность и новаторство в подходах к двум обозначенным в предшествующий период корневым педагогическим проблемам: соотношение воспитания и жизни, воспитания и обучения. Н.К.Крупская и А.В.Луначарский до начала 30-х гг. ХХ в., М.И.Калинин и В.П.Потемкин в 30-40-е гг. продолжали констатировать особую запущенность воспитания в его направленности на характер личности, хотя именно эта цель провозглашалась приоритетной в официальной педагогике с конца 1917 г. В соответствии с ней на первый план вышла проблема связи школьного воспитания с жизнью. Центральным в педагогической теории и практике того времени стал термин «социальное воспитание», проблемы которого разрабатывали Н.Н.Иорданский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, И.Ф.Свадковский, А.И.Ульянова-Елизарова, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин. Новые подходы к воспитанию проходили проверку в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса. Однако проблема специфики компонентов целостного учебновоспитательного процесса не поднималась в педагогической теории и практике. Она не ставилась и в ходе педагогической дискуссии о предмете педагогики 1928-1930 гг.

Тогда определились два подхода к воспитанию в его связи с жизнью, социальной средой. Первый подход предельно расширял сферу воспитания до включения в него важнейших явлений социальной действительности, порождая «растворение» педагогики в социальной среде, означая по существу ликвидацию ее как науки. Это направление отстаивали и разрабатывали В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина. Второй подход до предела суживал сферу воспитания в школе как автономном учреждении, специально организующем педагогические мероприятия общественной направленности для улучшения окружающей жизни. Такого подхода придерживались А.Г.Калашников, А.П.Пинкевич, принципиально не допускавшие ориентации деятельности школы на будущее и ограничивая ее тесную связь с жизнью настоящим (1929г.). Высказанную С.Т.Шацким в 1918 г. мысль о том, что школа «всегда должна идти впереди общества», в 1923 г. повторил Н.Н.Иорданский. Он также полагал, что школа должна стать «выше жизни», воспитывать ее «будущих строителей». В 1925 г. о том, что школа должна «идти несколько впереди жизни», высказалась Н.К.Крупская. В 30-40-е гг. ХХ в. термин «социальное воспитание» почти не использовался в педагогической теории и практике. Постепенно он заменялся термином «воспитательная работа», который отражал подход к воспитанию как особой, специально организованной деятельности. В педагогике активно разрабатывались проблемы дисциплины, школьного режима, личного примера. Для понимания трактовок категории воспитания в отечественной педагогике первой половины ХХ в. исключительное значение имеет вклад А.С.Макаренко в определение предмета педагогики и разработку основ воспитания. Это значение, как показано в диссертации, обусловлено двумя обстоятельствами. Во-первых, в два последние десятилетия рассматриваемого периода наследие А.С.Макаренко признавалось ориентиром для официальнодействующей в школе педагогики. Во-вторых, это классик мировой педагогики, посвятивший свою деятельность воспитанию как специфическому социальнопедагогическому явлению. Введение в научный оборот новых исторических фактов и их систематизация в аспекте трактовок воспитания в его взаимодействии с обучением и социальной средой свидетельствует о том, что особое направление в теории и практике советского воспитания, основанное на своеобразном понимании предмета педагогики и сущности воспитания, создал А.С.Макаренко. Он творчески разработал поставленные русской педагогикой XIX – начала ХХ вв. проблемы: взаимодействие воспитания и жизни, воспитания и обучения. Как вопросы первостепенной важности он обозначил в 30-е гг. ХХ в. проблемы укрепления единства педагогической теории и практики, целенаправленного создания стиля школьного воспитания. В своем успешном практическом опыте А.С.Макаренко использовал стиль учреждения как педагогический фактор, признанный в отечественной педагогике второй половины XIX – начала ХХ вв. основой воспитания («дух» школы). Эту форму воспитания он наполнил соответствующим социально-историческим условиям и задачам содержанием;

в деятельности единого трудового коллектива педагогического учреждения обеспечил приоритет воспитания по отношению к обучению и развитию личности;

убедительно показал действие опережающей социальной функции воспитания, соединяя воспитание и обучение в целостный процесс, при сохранении их специфики. С начала 40-х гг. ХХ в. наследие А.С.Макаренко приспосабливалось к трактовке обучающим предмета на официально действующей реально – педагогики, отдавала знанию, которая, первенство ориентируясь приоритет воспитания, средствам педагогическим мероприятиям познавательного и культурно-просветительного характера. Это приводило к вульгаризации макаренковского наследия, вызывало в целом отрицательное отношение к его идеям, опыту и личности.

ГЛАВА II. СИСТЕМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ КАК СОЦИАЛЬНОВОСПИТАТЕЛЬНОГО ИНСТИТУТА (ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА ХХ В.) 2.1. Дестабилизация охранительно-консервативной системы деятельности отечественной общеобразовательной средней школы под влиянием социальной среды (начало ХХ в.) Государственно-правовые основы школьного воспитания и его социальные функции к началу ХХ в. Деятельность отечественной общеобразовательной личности, средней школы как социально-воспитательного выраженным в института к этому времени продолжала ориентироваться прежде всего на тип отвечающий государственным интересам, предписаниях властных структур – императора, Государственного Совета, Правительствующего Сената, Совета министров. Министром народного просвещения в Российской Империи с 1899 г. был Н.П.Боголепов, руководивший деятельностью Высочайше утвержденной комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе. После его убийства в 1901 г. Министром народного просвещения был назначен бывший военный министр П.С.Ванновский. В результате острых разногласий с министром внутренних дел Д.С.Сипягиным, П.С.Ванновский был вынужден уйти в отставку. С 1902 по 1904 гг. Министром народного просвещения в России был Н.Э.Зенгер. Император дал ему указания укрепить социально-воспитательную функцию школы: «Особенное внимание должно быть обращено на изыскание способов к поднятию религиозно-нравственного и вообще воспитательного воздействия школ всех типов на учащихся, а также на укрепление в них преданности русской государственности и народности» (126, с.264). Николай II наставлял Н.Э.Зенгера, требуя, чтобы воспитание по-прежнему осуществлялось «в духе веры, преданности Престолу и Отечеству, уважения к семье, а также заботы о том, чтобы с умственным и физическим развитие молодежи приучить ее с ранних лет к порядку и длисциплине» (Цит.по: 483, с.66). Изданный 13 мая 1866 г. после покушения на царя 4 апреля Высочайший рескрипт на имя председателя Комитета министров П.П.Гагарина на длительное время определил социальную роль школьного и семейного воспитания: «Мое внимание уже было обращено на воспитание юношества. Мною были даны указания на тот конец, чтобы оно было направляемо в духе истин религии, уважения к правам собственности и соблюдения коренных начал общественного порядка и чтобы в учебных заведениях всех ведомств не было допускаемо ни явное, ни тайное проповедование тех разрушительных понятий, которые одинаково враждебны всем условиям нравственности и материального благосостояния народа… Я имею твердую надежду, что видам Моим по этому важному предмету будет оказано ревностное содействие в кругу домашнего воспитания» (478, с.170). Истоки такого подхода к основам государственной воспитательной политики заложены еще Николаем I в Манифесте 13 июля 1826 г., объявившем приговор декабристам. В этом документе четко обозначена направленность воспитания на воспроизводство и укрепление существующих социальноэкономических основ жизни. Государственно-правовые основы школьного воспитания рассматривались как важнейшее средство управления общественнополитической жизнью страны и ходом ее исторического развития. При разработке этой стратегии воспитания властные структуры опирались на идеи, высказывавшиеся в их ближайшем окружении («Записка о недостатках нынешнего воспитания российского дворянства и средствах обратить оное совершенно на пользу императорской военной и гражданской службы», «Исследование коренных причин происшедшим заговорам и бунтам против Престола и Отечества»). По поручению Николая I записку «О народном воспитании» составил и А.С.Пушкин, как лицо, «испытавшее все пагубные последствия ложной системы воспитания». Он высказал не соответствующую официальным представлениям мысль о том, что «не воспитание… есть корень всякого зла» (474, с.147). Как показывает в своем исследовании «Конец одного Величия: Власть, образование и печатное слово в Императорской России на пороге Освободительных реформ» (2003) М.М.Шевченко, школьному образованию уже при его становлении, изначально придавалась функция совершенствования государственного аппарата управления. Ссылаясь на Полное собрание законов Российской Империи, он вводит в научный оборот неизвестный фрагмент «Предварительных правил народного просвещения», Высочайше утвержденных 24 января 1803 г. Там говорится: «Ни в какой губернии, спустя пять лет по устроении в округе, к которому она принадлежит… училищной части, никто не будет определен к гражданской должности, требующей юридических или других познаний, не окончив учения в общественном или частном училище» (598, с.33). Однако спустя пять лет эта мера так и не была приведена в действие. В 1808 г. учебно-воспитательную деятельность в России осуществляло 32 гимназии с общей численностью 2838 учащихся (572, с.33). 6 августа 1809 г. вступил в действие указ «Об усовершенствовании общего народного воспитания», разработанный членом комиссии составления законов М.М.Сперанским. С изданием этого указа социально-государственный статус школы повысился благодаря тому, что для продвижения по службе от чиновников стал требоваться аттестат об образовании. В течение длительного времени в государственной службе предпочтение отдавалось личному опыту, приобретаемому необходимая и накапливаемому подготовка для продолжительной еще не образования. деятельностью. как в Закреплению Общеобразовательная основа тогда рассматривалась специального общественном сознании роли школы как учреждения для приобретения специальных знаний и навыков содействовало и то обстоятельство, что первые государственные светские школы, возникшие в России в начале XVIII в. в ходе реформ Петра I в области экономики, культуры, науки, техники, имели профессиональную направленность. Историк Н.М.Карамзин в «Записке о новой и древней России», написанной по просьбе Великой княгини Екатерины Павловны и переданной ей автором в 1811 г., о восприятии современниками указа 6 августа 1809 г. писал: «Всех поражала явная несообразность – требовать от чиновников не специального образования, необходимого для службы, а общего, которое повидимому, вовсе для нее не нужно… Доселе в самых просвещенных государствах требовалось от чиновников только необходимое для их звания: науки инженерной от инженера, законоведения от судьи и прочее. У нас председатель гражданской палаты обязан знать Гомера и Фукидида, секретарь сенатский – свойства оксигена и других газов, вицегубернатор – Пифагорову фигуру, надзиратель в доме сумасшедших – римское право, а иначе они умрут коллежскими и титулярными советниками» (226, с.75). Н.М.Карамзин критиковал указ и за его «обратную силу», полагая справедливым применение этого новшества лишь к лицам, вновь поступающим на государственную службу. Первый гимназический устав 1804 г. четко сформулировал две главные цели этого, тогда единственного, типа общеобразовательной средней школы: «Приготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным или по званию своему, требующему дальнейших познаний, желает совершенствовать себя в университетах;

2) преподавание наук, хотя начальных, но полных в рассуждении предметов учения, тем, кои, не имея намерения продолжать оные в университетах, пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека» (133, с.7). В дальнейшем до конца 1917 г. общеобразовательная цель средней школы ставилась на первое место, а направленность деятельности школы на подготовку учащихся к продолжению образования в университете – на второе. Так, в уставе 1864 г. записано: «Гимназия имеет целью доставить воспитывающемуся в них юношеству общее образование, и вместе с тем служат приготовительным заведением для поступления в университеты и другие высшие специальные учебные заведения» (128, с.1). Всем выпускникам учебных заведений предоставлялось право поступления на гражданскую службу прямо с классным чином, минуя низшие канцелярские должности. Выпускники университетов в степени кандидатов начинали службу в 10 классе, в степени действительных студентов – в 12. Окончание гимназии давало право на 14, самый низший классный чин. В соответствии с этим правом выпускника школа формировала у своих воспитанников навыки делового стиля поведения, необходимые с точки зрения их дальнейшей жизненной перспективы – государственной службы или научной карьеры. При этом, наряду со способностью к эффективному управлению деятельностью других людей, воспитывались гражданственность, образцовая духовность, активное содействие ее сохранению и обогащению в социально-профессиональной жизни. Гимназия как основной тип общеобразовательной средней школы с развитием сети реальных, коммерческих училищ, кадетских корпусов все более усиливала такие специфические особенности жизни, своей деятельности, как академизм обучения, направленность на служение истине, приверженность к насыщенной интеллектуальной стремление «истинствовать». Вышеуказанные типы общеобразовательной средней школы давали своим воспитанникам хорошую профессиональную выучку, необходимый для практической деятельности объем знаний и умения их применять к конкретному ориентировали дальнейшее делу. Тем самым реальные на в и коммерческие училища своих выпускников образования организационно-управленческую этом направлении в высших деятельность по воспроизводству основ социально-экономической жизни и повышение специальных учебных заведениях. Продолжение образования в университете выпускниками гимназий предполагало у них способность к приращению имеющихся знаний, усложнению и творческому развитию производственно-экономической и социально-культурной жизни. Если в высших специальных учебных заведениях наука использовалась в качестве средства для выработки навыков и умений использовать ее результаты по отдельным отраслям знаний на практике, то в университете знание науки, ее принципов, путей получения научных знаний являлось самоценностью. Приращению научного знания посвящало свою дальнейшую деятельность лишь незначительное меньшинство выпускников университета, но его наличие являлось необходимым условием для развития самой науки. Хотя большинство выпускников университета и оказывалось на самых разнообразных жизненных поприщах, полученное фундаментальное образование делало доступным решение организационно-производственных и служебных проблем. Установленное еще «Предварительными правилами народного просвещения» в 1803 г. учебно-административное деление России сохранялось вплоть до конца 1917 г. Центром каждого учебного округа являлся университет, которому подчинялись все средние учебные заведения входящих в округ губерний. Попечитель учебного округа составлял отчет о состоянии и проблемах, как тогда говорили, «учебно-воспитательного дела» школ округа;

инспектировал («осматривал») лично «или через помощника своего, учебные заведения округа, употребляя к тому же и окружных инспекторов»;

обязан был «о последствиях осмотров учебных заведений доводить всякий раз до сведения Министра Народного Просвещения» (Цит.по: 494, с.91). Кроме того, попечитель учебного округа утверждал в должности педагогов, определял контракты на подряды, распространял сведения об эффективном педагогическом опыте, новых учебных и научных изданиях, доводил до школ распоряжения высших органов управления. С 1860 г. вплоть до конца 1917 г. действовало «Положение о Советах при попечителях учебных округов». В состав Попечительского совета входили: попечитель учебного округа, его помощник, ректор университета, директора гимназий и институтов, деканы историко-филологического и механико математического факультетов университета, 6 профессоров: русского языка и словесности, древних языков, истории, математики, естественной истории (естествознания) и педагогики. Попечитель учебного округа имел два голоса, и если большинство Попечительского совета занимало принципиально иную позицию, чем попечитель, то действовало правило: «Никакое дело не может получить окончательное решение без утверждения Министра Народного Просвещения» (Цит.по: 494, с.92). На заседаниях Попечительского совета коллективно обсуждались годовые и полугодовые отчеты учебных заведений, материалы ревизий, принимались решения о совершенствовании «учебно-воспитательного дела», создавались условия для исправления «вкравшихся недостатков и предупреждения их на будущее время» (Цит.по: 494, с.92). Как заключало Министерство народного просвещения, «в протоколах Попечительских советов содержится откровенное сознание существующих еще недостатков. Это служит несомненным ручательством за успешность дела в ближайшем будущем. Там легко исправление, где недостатки приведены в известность» (55, с.11). В «Циркулярном предложении г. Министра Народного Просвещения начальствам учебных округов относительно окружных инспекторов» (6 марта 1872) говорилось, что «посещение не только частных, но и правительственных учебных заведений, окружными инспекторами для удостоверения, в каком состоянии находится в них учебное дело вообще, или какая-либо отрасль оного в частности, должны быть не исключительною и чрезвычайною мерой, а делом обыкновенным, которое не должно отвлекать ни директора, ни инспектора от выполнения обычных их обязанностей. При этих посещениях окружные инспекторы должны ограничиваться преимущественно наблюдениями, а затем уже представлять результаты своих наблюдений попечителю учебного округа» (139, с.438). Окружные инспектора, обычно профессора университета, вели по школе ревизионный журнал, отмечая в нем достоинства и недостатки «учебно воспитательного дела», но не вмешиваясь в его ход и развитие. Например, в отзыве окружного инспектора Любимова, профессора Московского университета (1875), упоминается «о подброшенной бумажке» в ходе экзамена по математике (55, с.7). В отечественной педагогической традиции термин воспитание применялся не только к человеку, но и «к организмам всякого рода», «воспитывать, в обширнейшем смысле этого слова, – значит способствовать развитию какого-нибудь организма посредством свойственной ему пищи, материальной или духовной» (449, с.265). Отечественную школу довольно часто называли «организмом», подчеркивая тем самым целостный и системный характер ее деятельности, необходимость заинтересованного и ответственного отношения каждого ее работника к организации повседневной школьной жизни и своим обязанностям. Еще в циркуляре 1864 г. попечитель Казанского учебного округа П.Д.Шестаков предписывал: «Гимназия должна быть не учебным лишь заведением, но и воспитательным, а для этого она должна быть живым организмом». Необходимо, чтобы «каждый член заведения смотрел бы на всякий вопрос как на дело, касающееся блага заведения, а следовательно, и его самого» (14, л. 2). В те годы, в современной К.Д.Ушинскому школе, в повседневной ее деятельности, учителя, так же, как и основоположник отечественной научной педагогики, нередко называли директора «главным воспитателем» (40, с.449). В русле идей К.Д.Ушинского нижегородский педагог Н.Н.Овсянников говорил о необходимости такого руководства деятельностью школы, которое строилось бы прежде всего на объективной логике воспитания, иначе вся система деятельности учреждения потеряет «фундамент, и новое здание воспитания будет так же недолговечно, как и прежнее, зато личным страстям человека будет дан полный простор» (328, с.104). К началу ХХ в. в деятельности «главного воспитателя» и его заместителя – инспектора были функции представлены в их административные, и учебные и воспитательные взаимосвязи специфике. Широкие административные полномочия директора были связаны с тем, что он нес ответственность за состояние всех сторон деятельности школы, председательствовал в коллегиальных учреждениях внутришкольного уровня – педагогическом совете, хозяйственном комитете, классных и предметных комиссиях, проводил прием, аттестацию и увольнение учебно-воспитательного персонала. Официальное положение директора к началу ХХ в. определялось так: он «есть начальник гимназии, на котором лежит полная ответственность по всем частям благоустройства заведения и которому на этом основании подчиняются все служащие в гимназии лица» (Цит.по: 494, с.93). Директор и инспектор назначались на должность попечителем учебного округа. Они имели право решать срочные вопросы самостоятельно, но при этом обязаны были немедленно донести о сделанных распоряжениях попечителю учебного округа с предоставлением ему журнала протоколов заседаний педагогического совета. Нормативно закреплялась сфера деятельности педагогического совета на уровне всего учреждения. Говорилось, что он «в полном составе собирается для обсуждения дел, касающихся целой гимназии или прогимназии;

дела же, касающиеся отдельных классов или преподавания отдельных предметов, обсуждаются в комиссиях педагогических советов» (Цит.по: 494, с.94). Согласно уставу 1871 г., действующему в отечественной гимназии вплоть до конца 1917 г., расширялся состав педагогического совета. Его членами стали и сверхштатные учителя, воспитатели и надзиратели (изначально в него входили лишь «старшие» учителя, т.е. преподававшие наиболее значимые в образовательном отношении предметы, и администрация). Педагогический совет собирался 1 раз в месяц. С 1871 г. он сосредоточил свою деятельность исключительно на вопросах «учебно-воспитательного дела». Обязанность контроля за финансовой деятельностью гимназии перешла к специально созданному хозяйственному комитету. В компетенцию педагогического совета входило: прием учеников, освобождение некоторых из них от платы за обучение, выдача единовременных пособий учителям и учащимся из специальных средств учебных заведений, выдача аттестатов, выбор книг для библиотек, обсуждение годовых отчетов школы. Решение по этим вопросам принималось большинством голосов педагогического совета школы, лишь при их равенстве мнение директора являлось решающим. Меньшинство педагогического совета имело право послать свое особое мнение попечителю учебного округа. До 1864 г. директор гимназии был обязан наблюдать за деятельностью всех приходских и уездных училищ губернии. Это порождало администрирование, отрыв от руководства «учебно-воспитательным делом» вверенной ему средней школы. В воспоминаниях В.Шаблиовского говорится: «Наш директор редко показывался в гимназии и еще реже соприкасался с ее учениками, школьные интересы которых не входили в круг его забот и представлены были ведению инспекции. Вследствие такой отчужденности директора и от гимназии, и от учеников, он представлялся в глазах гимназистов важной, могущественной и потому грозной особой» (409, с.9). О сильной зависимости педагогов от директора свидетельствует множество воспоминаний. В 1857 г. в «Журнале для воспитания» были опубликованы воспоминания учителя И.И.Печникова, в которых отражены мотивы профессионального поведения учителей: «…Весь совет давно уже отвык от возражений директору. Никто из учителей не сомневался в том, что они возможны;

но каждый давно порешил, что из-за каких-либо пустяков не стоит нарушать обычное спокойствие. Если бы от этого можно было иметь какие-нибудь выгоды, тогда, пожалуй, отчего бы и не поспорить, а то наделаешь себе только хлопот. Из-за какой-нибудь отметки выставят с дурной стороны высшему начальству, лишат награды или забудут представить вовремя к чину» (341, с.493). Сила жизненных норм поведения и отношений, ее определяющая роль в профессиональной деятельности директора как «главного воспитателя», призванного обеспечивать социально-воспитательную функцию школы, зафиксирована выпускниками в юбилейном адресе 1900 г.: «Своим примером Вы всегда учили нас почтительности к лицам, облеченным властью, и благоговейному преклонению перед лицами выдающегося служебного положения… В своем отношении к ученикам Вы всегда дорожили общественным положением их родителей, зная по житейскому опыту, что только через старших и чиновных особ можно выйти в люди» (176, с.5). В.Белявский, директора прошедший в «служебную стиля «Молодые лестницу» от учителя до гимназии, своих воспоминаниях показал живучесть административно-директивного исполнительную позицию:

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.