WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Ковалева Олеся Ивановна Личностно ориентированное обучение студентов современных вузов как фактор сохранности здоровья ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени ...»

-- [ Страница 2 ] --

вторая группа - студенты, имеющие недостаточность развитости мотивационной готовности к здоровьесбережению (в плане действенности) и третья группа - студенты, имеющие недостаточность развитости практической готовности к здоровьесбережению (в плане умелости). С учетом этого, а также с учетом индивидуальных особенностей, склонностей и потребностей студенток необходимо производить отбор содержания образования, направленного на становление готовности студентов к здоровьесбережению и формировать содержание инвариантного и вариативного компонентов. Важным условием при отборе содержания образования в аспекте здоровьесбережения является распределение соотношения когнитивного и креативного аспектов, форм реализации данных аспектов (лекционные занятия, семинары, практикумы, самостоятельная работа студентов, внеучебная деятельность и др.). Таким образом, отбор содержания образования в аспекте здоровьесбережения должно строиться с учетом индивидуальных, психологических, фи зиологических особенностей, их личностных интересов, способностей, склонностей и потребностей студентов. Верхним основанием отбора содержания образования в аспекте здоровьесбережения выступает проектируемая готовность студентов к здоровьесбережению. Это означает, что при проектировании содержания образования, направленного на становление готовности студентов к здоровьесбережению, необходимо исходить из требований Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования педагогов и требований к уровню готовности студентов вузов к осуществлению здоровьесбережения. Требования, предъявляемые к отбору данного содержания образования помимо вышеназванных, должны предполагать учет профессиональных качеств, присущих будущему преподаывателю, осуществляющего здоровьесбережение в профессиональной деятельности. Следующим важным требованием к отбору содержания образования в аспекте здоровьесбережения выступает дополнительная специализация студентов. Отбор учебного материала должен строиться с учетом содержания учебных дисциплин данной специализации, а также с учетом требований к образованности личности в данном направлении. Это в свою очередь предусматривает выделение в содержании образования в аспекте здоровьесбережения вариативноспециального компонента. Необходимым условием является распределение учебной нагрузки, с учетом требований Государственного образовательного стандарта и учебного плана вуза, а также уровень профессионально - педагогической квалификации педагога, осуществляющего образование студентов вузов. Важно учитывать уровень готовности данного работника к здоровьесбережению в плане компетентности специалиста, профессиональной нравственности, инициативности и педагогического мастерства в сфере здоровьесбережения. Таким образом, при построении модели содержания образования, учитывая то, что основанием отбора содержания образования в аспекте здоровьесбережения является фактическая и проектируемая готовность к здоровьес бережению, необходимо учитывать деление содержания образования на инвариантный и вариативный компоненты. Инвариантная часть должна включать в себя аспекты общие для всех студентов. В содержании инвариантного компонента основная роль отводится таким аспектам здоровьесбережения, которые способствуют формированию у студентов потребности в сохранении и укреплении своего собственного здоровья и здоровья обучающихся, формированию когнитивного и практического опыта личности, направленного на становление готовности студентов педагогического колледжа к здоровьесбережению. Вариативная часть содержания образования должна включать в себя: 1. Вариативно-индивидуальную часть, определяющую аспекты для углубленного изучения в зависимости от индивидуальных особенностей, склонностей и потребностей студентов (на момент поступления в вуз студенты имеют различный фактический уровень готовности к здоровьесбережению, индивидуальные особенности (физиологические и психологические), способности. В связи с этим, при построении модели содержания образования в аспекте здоровьесбережения необходимо учитывать то, что студенты имеют различные возможности в развитии готовности к здоровьесбережению. 2. При отборе содержания образования в аспекте здоровьесбережения, определяя проектируемый уровень готовности к здоровьесбережению, вариативно-специальная часть должна включать аспекты, варьирующиеся в зависимости от специализации. Вариативно-специальный компонент содержит дифференцированные в зависимости от специализации студентов аспекты знаний по здоровьесбережению, обусловленные дополнительной специализацией студентов (воспитатель дошкольного учреждения, учитель коррекционного обучения, углубленное изучение психологии и валеологии и т.д.). Это могут быть знания, связанные с вопросами дошкольного воспитания, углубленное изучение психологии, работа со школьниками, имеющими отклонения в поведении и др.

Системный подход в отражении содержания образования в аспекте здоровьесбережения предполагает рассмотрение его в качестве системы, которая имеет определенную структуру, т.е. сначала необходимо выделить компоненты содержания образования в аспекте здоровьесбережения в их взаимосвязи. Это позволяет нам выявить системные свойства содержания образования в вузе в аспекте здоровьесбережения, которые в дальнейшем будут способствовать отбору содержания образования. Анализируя работы русских и зарубежных исследователей, содержание образования в аспекте здоровьесбережения в вузе должно включать в себя два элемента когнитивный и креативный аспекты. Когнитивный аспект содержательного обеспечения здоровьесбережения представляет собой часть социального опыта человечества в области здоровьесбережения. Данный аспект должен быть направлен на формирование когнитивного опыта студентов в сфере здоровьесбережения, а также на формирование положительной мотивации на здоровьесбережение. т.е. когнитивный аспект содержания образования в аспекте здоровьесбережения будет способствовать присвоению студентами таких элементов образованности как осведомленность и сознательность, а также действенность. Это в свою очередь может осуществляться как через изучение отдельных аспектов здоровьесбережения в различных учебных дисциплинах (общекультурной, психолого-педагогической, предметной подготовки), так и в ходе изучения специальных дисциплин, направленных на становление готовности студентов педагогического колледжа к здоровьесбережению. К таким дисциплинам можно отнести, прежде всего, дисциплины медикобиологического цикла (Анатомия и физиология детского организма, БЖД). Когнитивный аспект содержания образования - это блок научной информации о здоровье, способах его поддержания и укрепления, ЗОЖ и др. (когнитивный опыт личности). Считаем возможным, выделить в когнитивном аспекте содержания образования в сфере здоровьесбережения три ком понента. Первый компонент - общекультурные знания о здоровье, ЗОЖ и др. (философия, естествознание, социология и др.). В объем этих знаний входят: социальный опыт, относящийся к понятию «здоровье». «ЗОЖ»;

факторах, влияющих на здоровье;

сведения о физиологических нормах и критериях здоровья;

сведения об анатомии и физиологии организма человека;

сведения о функциональных состояниях человека и их коррекции;

сведения о способах поддержания физического, психического, нравственною здоровья;

знания принципов обеспечения безопасности жизнедеятельности в современных условиях;

экологические знания, вопросы экологии и безопасности жизнедеятельности человека;

сведения о факторах улучшающих и ухудшающих здоровье;

сведения об истории жизни и деятельности людей, ведущих ЗОЖ;

сведения о здоровье, ЗОЖ, побуждающие студентов к здоровьесбережению;

санитарно-медицинские знания;

знания нормативно-правовых документов в области здоровьесбережения. Второй компонент - профессиональные знания, связанные с вопросами здоровьесбережения участников образования (педагогика, психология, частные методики и др.). В объем этих знаний входят: знания в области педагогики, психологии, частных методик, связанные с организацией образовательного процесса, не наносящего ущерба жизни и здоровья обучающихся;

сведения о разграничении функций между участниками образования по обеспечению здоровьесбережения;

сведения о психофизиологических основах обучения и воспитания студентов;

представление о готовности работника образования к здоровьесбережению;

сведения о методах контроля состояния здоровья студентов;

сведения о новых педагогических здоровьесберегающих технологиях;

сведения об особенностях психологического и физиологического развития студентов;

сведения об организации и методах психопрофилактической и психогигиенической работы со студентами;

сведения об охране труда и здоровья обучающихся;

сведения о методике проведения занятий по вопросам здоровьесбережения;

сведения о способах формирования положи тельной мотивации студентов к здоровью, ЗОЖ: сведения об основных методах, приемах и формах организации физическою воспитания студентов;

сведения об организации и проведении внеклассной и внешкольной оздоровительной работы;

психологическая готовность к потере работы, смене профессии. Третий компонент - знания, необходимые для самообразования студентов в аспекте здоровьесбережения. В объем этих знаний входят: сведения о методах работы с научной литературой;

сведения по подготовке и написанию рефератов, курсовых и дипломных работ;

сведения о методах и формах контроля состояния здоровья;

сведения о формах организации досуга учащихся;

сведения об основах физической подготовки;

сведения об основах закаливания организма;

сведения об основах психологической самоподготовки и психологических механизмах управления состоянием своего здоровья;

сведения о методах исследования эмоций и осуществление анализа собственных эмоций;

сведения об организации и проведении педагогического исследования по вопросам охраны жизни и здоровья участников образования. Креативный аспект содержательного обеспечения здоровьесбережения предполагает направленность на преобразование социального опыта в сфере здоровьесбережения в личностный опыт, путем реализации усвоенных знаний в сфере здоровьесбережения в процессе самостоятельной деятельности студентов. Преобразование социального опыта в личностный опыт требует от студента самоопределения, он (студент) не детально воспроизводит на практике усвоенные знания в сфере здоровьесбережения, а отбирает наиболее приемлемые в зависимости от условий (внешних и внутренних), самостоятельно делает выбор. Данный аспект предполагает также направленность на формирование опыта творческой деятельности студентов в сфере здоровьесбережения (исследовательская деятельность, самообразовательная деятельность и др.). В ходе усвоения креативного аспекта содержания образования происходит формирование положительной мотивации на здоровьесбережение, а также качеств личности, необходимых для осуществления здоровь есбережения в профессиональной деятельности. Среди таких качеств, следует отметить следующие: ответственность, убежденность в социальной значимости работы по осуществлению здоровьесбережения, способность к самоорганизации, психологическая готовность к здоровьесберегающей деятельности, внимательность, доброжелательность, активность, гуманность, быстрота в принятии решений, дисциплинированность, наличие собственной позиции, коммуникативные способности в сфере межличносшого общения, высокая эрудиция. Развитие этих качеств личности является результатом реализации студентами здоровьесберегающей деятельности. Это означает, что креативный аспект содержания образования будет способствовать присвоению студентами таких элементов образованности как умелость и действенность. Креативный аспект содержания образования предполагает ориентацию на профессиональную деятельность, которую в свою очередь можно представить как практический опыт и опыт творческой деятельности по осуществлению здоровьесбережения в быту и в профессиональной деятельности. Таким образом, креативный аспект содержательного обеспечения здоровьесбережения будет способствовать становлению «практической» и «мотивационной готовности» к здоровьесбережению. В зависимости от того, какие знания и опыт в сфере здоровьесбережения студенты будут реализовывать в ходе практической деятельности, креативный аспект содержания образования в аспекте здоровьесбережения можно представить в виде трех компонентов. Первый компонент - содержание образования для использования в бытовой практике включает: умения и навыки использования различных методик, направленных на сохранение и укрепление здоровья;

опыт использования на практике простейших приемов и методов регуляции эмоционального состояния;

опыт оказания первой медицинской помощи при различных видах травм;

опыт по разрешению конфликтных ситуаций: на работе, в семье, в общественных местах;

личный опьп овладения приемами формирования привычек ЗОЖ, имеющий положительный результат. Второй компонент — содержание образования для использования в профессиональной деятельности включает: опыт работы с нормативно - правовыми документами по обеспечению здоровьесбережения в профессиональной деятельности;

опыт организации учебно-воспитательного процесса, не наносящего ущерба жизни и здоровью учащихся;

опыт использования в профессионально-педагогической деятельности различных методик определения состояния здоровья учащихся при массовых медицинских обследованиях;

умения и навыки осуществления диагностики, профилактики и реабилитации здоровья участников образования;

опыт осуществления межпредметных связей в аспекте здоровьесбережения;

опыт проведения валеологичсского анализа урока;

опыт осуществления индивидуализации обучения с учетом состояния здоровья школьников;

опыт использования на практике новых здоровьесберегающих педагогических технологий. Третий компонент - содержание образования для использования в самообразовательной деятельности включает в себя: опыт проведения педагогического эксперимента (или исследовательской работы) с целью сбора материала для использования его в подготовке к курсовой рабою по вопросам охраны жизни и здоровья школьников;

опыт осуществления деятельности по здоровьесбережению в ходе педагогической практике, имеющий положительный результат;

опыт участия в мероприятиях, направленных на сохранение и укрепление своего собственного здоровья;

опыт занятий в спортивных секциях и кружках;

опыт работы с научной литературой;

опыт проведения контроля состояния здоровья;

опыт по организации досуга учащихся;

опыт применения основных приемов закаливания организма;

опыт осуществления психологической самоподготовки;

опыт исследования эмоций и осуществление анализа собственных эмоций. Таким образом, когнитивный и креативный аспекты содержания образования в аспекте здоровьесбережения направлены на присвоение студентами определенного уровня образованности в аспекте здоровьесбережения (в плане осведомленности, сознательности, действенности и умелости) и способствуют становлению всех трех компонентов готовности к здоровьесбережению (теоретического, мотивационного и практическою). Важным является правильное сочетание данных аспектов, единство которых будет наиболее эффективно способствовать становлению готовности студентов педагогического колледжа к осуществлению здоровьесбережения учащихся. В соответствии с системным подходом, мы определили состав нашей системы - содержания образования в педагогическом колледже в аспекте здоровьесбережения, которая включает в себя следующие элементы: 1. Когнитивный аспект (когнитивный опыт личности, опыт отношений личности). 2. Креативный аспект (практический опыт и опыт творческой деятельности, опыт отношений личности). Содержание образования в вузах в аспекте здоровьесбережения можно представить в"виде подсистемы более крупной системы (метасистемы) — содержания профессионально - педагогического образования. В свою очередь "считаем" возможным, на основании Г'осударственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и учебного плана вузов, выделить образовательные области в содержании профессиональнопедагогического образования, способствующие фосмированию вышеназванных компонентов содержания образовапия. На наш взгляд, это будут следующие образовательные области: 1) учебные дисциплины общекультурного блока;

2) учебные дисциплины медико-биологического цикла;

3) учебные дисциплины психолого-педагогического цикла;

4) учебные дисциплины предметного блока;

5) педагогическая практика. Каждая из выделенных образовательных областей должна реализовы вать как когнитивный, так и креативный аспекты содержания образования в аспекте здоровьесбережения. Естественно, что в таких образовательных областях, как учебные дисциплины психолого-педагогического цикла, предметного блока и педагогическая практика значительная роль будет отводиться креативным аспектам содержания образования, направленным на формирование практической и мотивационной готовности к здоровьесбережению. Когнитивный аспект будет иметь преимущество в дисциплинах общекультурного и медико-биологического цикла. Любая система характеризуется наличием связей между ними, т.е. в любой системе все элементы взаимосвязаны между собой. В нашей системе также можно проследить взаимосвязи между всеми элементами системы. Все компоненты содержания педагогического образования в аспекте здоровьесбережения взаимосвязаны. Когнитивный опыт личности является предпосылкой формирования практического опыта. В свою очередь опыт практической деятельности невозможен без наличия когнитивного опыта и опыта отношений личности. Взаимодействие элементов проявляется в том, что изменения происходящие в одном элементе могут влиять на другой. Так, например, пополнение когнитивного опыта личности будет способствовать формированию ценностных ориентации студентов, а также расширению практических навыков, что в свою очередь будет обусловливать развитие опыта творческой деятельности. Таким образом, взаимосвязь всех компонентов содержания образования в педагогическом колледже в аспекте здоровьесбережения представляет структуру нашей системы. Одним из признаков системы является ее функционируемость. Философия определяет функции как внешние проявления свойств какого-либо объекта в данной системе. Содержание образования как образовательная система также выполняет определенные функции. Среди них можно отметить следующие: информационная функция предполагает пополнение информации о здоровьесбережении;

функция профессиональной направленности здоровьесбережения предполагает преобразование когнитивного опыта личности в опыт практической деятельности, применение полученного опыта в сфере здоровьесбережения в профессионально-педагогической деятельности;

воспитательная функция предполагает формирование ценностных ориентации в сфере здоровьесбережения. Таким образом, любая образовательная система развивается, т.е. происходит изменение состояний системы. В процессе развития любой системы выделяют ряд стадий. Стадии развития «готовности студента вуза к здоровьесбережению» - стадия зарождения, начало становления, собственно становление и зрелость определяют уровни становления и развития готовности к здоровьесбережению. Каждому уровню будут соответствовать определенные компоненты содержания образования в аспекте здоровьесбережения. На наш взгляд на стадии зарождения приоритет будет отдаваться формированию когнитивного опыта в аспекте здоровьесбережения, частичное усвоение практического опыта. Стадия становления будет характеризоваться усвоением практического опыта и формированием ценностных ориентации в аспекте здоровьесбережения. Стадии зрелости будет соответствовать опыт творческой деятельности. Выявленные нами системные свойства содержания образования в вузе в аспекте здоровьесбережения, должны способствовать отбору содержания образования в вузе. Мы рассматриваем «готовность студентов к осуществлению здоровьесбережения» в качестве развивающейся системы в четырех аспектах: морфологическом, структурном, функциональном и генетическом. Готовность студентов к осуществлению здоровьесбережения рассматривается в связи с образованностью личности, и в качестве составных компонентов выделяются четыре характеристики образованности (осведомленность, сознательность, действенность, умелость). Выделенные нами обобщенные характеристики готовности к здоровьесбережению мы соотнесли с компонентами готовности к профессионально-педагогической деятельности и выделили три основных компонента готовности студентов к осуществлению здоровьесбережения: теоретический, мотивационный и практический. Согласно системному подходу, нами описаны стадии развития готов ности студентов к осуществлению здоровьесбережения: зарождение, начало становления, собственно становление и зрелость;

выделены показатели развития готовности студентов к здоровьесбережению в соответствии с определенными уровнями: низким, средним, достаточным и высоким. Одним из условий подготовки студентов к осуществлению здоровьесбережения в профессиональной деятельности является содержание образования. Содержание образования рассматривается нами с позиции системного подхода в четырех аспектах: морфологическом, структурном, функциональном и генетическом. Таким образом, в соответствии с системным подходом, мы определили состав нашей системы - содержания образования в вузе в аспекте здоровьесбережения, которая включает в себя следующие элементы: когнитивный аспект (когнитивный опыт личности в сфере здоровьесбережения, опыт отношений личности в сфере здоровьесбережения);

креативный аспект практический опыт (исполнительская деятельность) и опыт творческой деятельности в сфере здоровьесбережения, опыт отношений личности в сфере здоровьесбережения.

2.3. Междисциплинарный подход в системе личностно ориентированного обучения как результат сохранности здоровья студентов. Одним из наиболее важных условий сохранности здоровья студентов является установление межпредметных связей в аспекте здоровьесбережения. В настоящее время в структуре образования преобладает система обучения, которая базируется на информативно-объяснительном подходе. При этом предполагается, что деятельность преподавателя должна обязательно вызвать адекватную деятельность обучающихся. Несостоятельность подобных суждений подтверждает педагогическая практика. Преподаватели сетуют на то, что обучающиеся не знают основных понятий, положений, законов, не умеют отделить главного от второстепенного, не осознают эквивалентности различных способов выражения одной и той же информации, не умеют сравнивать, обобщать, конкретизировать, классифицировать и т. д. Одновременно отмечается проникновение формализма в знания учащихся, отличительными признаками которого являются: отрыв формы от содержания, неумение теорию применять на практике, преобладание памяти над пониманием. Указанные негативные тенденции обусловлены образовательной моделью, в которой информативная функция знаний осознаётся тождественной развивающей, обучающийся рассматривается как пассивный объект педагогических воздействий, а учебный предмет преподается как конгломерат отдельных, не связанных друг с другом элементов. Для повышения эффективности образования и обеспечения формирования системных знаний, в курсах дисциплин должна быть организована систематическая работа по реализации межпредметных связей в учебном процессе, основанная на концепции деятельностного подхода в обучении. Реализацию межпредметных связей следует рассматривать в трех направлениях: в предметном содержании учебного курса, в обучающей дея тельности преподавателя, в учебно-познавательной деятельности обучающихся. Классификация межпредметных связей на уровне знаний (язык науки, теория, прикладная часть) и на уровне видов деятельности (методы, организационные формы, общие приемы учебной работы, общие способы мыслительной, речевой и других видов деятельности обучающихся) позволяет глубже изучить процесс овладения системой знаний и её применение в практической деятельности обучающихся. Расширение и углубление межпредметных связей в предметном содержании учебного курса можно представить в виде следующей последовательности этапов: реализация межпонятийных связей, обеспечивающая образование понятий;

реализация межпонятийных связей, устанавливающих между понятиями содержательно-логические связи и придающие знаниям качество систематичности;

реализация структурно-функциональных связей, обеспечивающих системность знаний. На первый взгляд кажется, что реализацию межпредметных связей можно вывести из принципа систематичности и последовательности, предполагающего усвоение обучающимися понятий, тем в их логической последовательности и преемственности. Однако такой взгляд является несостоятельным, т.к. в процессе последовательного развертывания программы учебного курса реализуются только линейные связи. Они организуют вокруг себя содержание учебного предмета и отражают специфику его логической структуры. При логико-дидактической интерпретации программного материала обеспечивается систематичность знаний, но не системность знаний. Обеспечение системности знаний требует реализации в процессе объемных связей, которые получаются путем структурирования линейных связей. Объемные связи реализуются участниками учебного процесса в ходе систематизации знаний и отражения результатов этой деятельности в знако-символьных обозначениях. Эти связи отражают иерархию знаний, вскрывают их структурнофункциональное строение;

они обеспечивают внутреннее единство и органи ческую целостность учебного курса. Реализация в процессе обучения объемных связей предполагает не только образование новых связей, но разрыв и перестройку линейных связей, не имеющих место в учебном курсе. Из сказанного следует вывод, что реализация объемных связей обеспечивает системность знаний и актуализирует следующие виды деятельности обучающихся: работа с понятиями, решение сюжетных рефлексивных задач, обобщение, систематизация и классификация различных элементов знаний, а также работа по алгоритму и алгоритмизация элементов знаний в практической деятельности. Предметный интерес представляет анализ особенностей, основных задач и условий функционирования этапов обобщенной дидактической схемы с позиций деятельностного подхода в обучении. 1 этап объединяет первое (вводное) и второе практические занятия и его можно назвать репродуктивно-ознакомительным. Основная задача преподавателя на этих занятиях заключается в формировании вектора деятельности обучающихся по схеме - «мотив-цель». Вариативная постановка профессионально направленных учебных задач определяет вариативность алгоритмов. Главный акцент должен быть сделан преподавателем на обоснованности целей познавательных задач, которые в отличие от традиционных учебных задач не имеют и не могут иметь однозначного решения. Преподаватель в большей степени должен апеллировать к интеллектуальным чувствам обучающихся. Фактически преподаватель имеет на первом этапе двойную нагрузку: во-первых, он выстраивает содержательно-логические связи, а во-вторых, мобилизует свои усилия на формирование точки приложения определяющего вектора творческого цикла - мотива. Для эффективного творческого цикла необходимо преобладание внутреннего рефлексивного мотива у обучающегося. Внешние мотивы будут преобладать до тех пор, пока обучающийся не поймет, зачем он выполняет свою работу и какие результаты может получить. Также следует отметить доступность предложенных обучающемуся средств для достижения поставленных целей. В этой связи при формировании внутренних мотивов системы сами по себе не имеют решающего значения. Необходимо обеспечить рефлексивное осознание обучающимся мощи и ограниченности «искусственного интеллекта» в сравнении с естественным интеллектом. На втором практическом занятии обучающиеся решают вариативныс контрольные задания. Таким образом, на первом этапе формируется определяющий вектор творческого цикла - «мотив—цель» по моделированию;

происходит адаптация в сконструированной системе и перестройка традиционных позиций в дидактическом отношении - «преподаватель - обучающийся». 2 этап дидактической схемы – этап формирования сложных умений, на котором обучающиеся впервые воспроизводят в полном объеме информацию и получают индивидуальные познавательные задания. На этом этапе обучающиеся имеют сформированную базу учебной информации и актуализируется реализация объемных связей, в результате которой должна быть осуществлена реконструкция накопленных знаний на уровне активной познавательной деятельности обучающихся. Основная задача преподавателя - осуществить дифференцированный подход в оценке сформированного уровня сложных умений и произвести необходимые коррекции в организации индивидуальной деятельности обучающихся. 3 этап дидактической схемы – этап творчества, он объединяет самостоятельное занятие и дополнительные занятия, которые проводит преподаватель в часы консультаций. Этот этап по существу включает в себя основные звенья творческого цикла, когда обучающиеся принимают решения, анализируют результаты своей деятельности и на основе этого анализа корректируют свои действия в эвристическом поиске оптимального решения познавательной задачи. В этом случае, когда предшествующие этапы были выполнены преподавателем грамотно, становится очевидным преобладание внутренних мотивов в деятельности обучающихся. Они самостоятельно планируют и организуют свою работу, без принуждения активно осуществляют поиск оптимального решения на основе глубокого и всестороннего исследо вания познавательной задачи, которая «наводит» их на межпредметные связи. Специальные, формируемые на базе одной дисциплины, сложные навыки переносятся в область специальных дисциплин и приобретают характер межпредметного функционирования. 4 этап - этап, конкретизирующий и «материализующий» структурные связи между элементами знаний в вариативных алгоритмах. На этом этапе определяющую роль играет степень согласованности двух дидактических схем. По существу происходит «стыковка» этих схем: с одной стороны, обучающиеся уже достаточно свободно владеют системами понятий и знакосимвольных обозначений, а с другой стороны, они имеют конкретные результаты решения практических задач. Анализ научной литературы [25, 26, 81, 177] позволяет нам, выделить основные структурные компоненты межпредметных связей в аспекте здоровьесбережения. Так, на наш взгляд, возможно, выделить три компонента: 1. Содержательно-информационный компонент, который в свою очередь предусматривают теоретические знания в сфере здоровьесбережения (знания о здоровье, строении тела человека), фактологические знания в сфере здоровьесбережения и общенаучные понятия в сфере здоровьесбережения (знания о природе, обществе). Данный компонент межпредметных связей будет реализовываться в когнитивном аспекте содержания профсссиональнопедагогического образования в аспекте здоровьесбережения и будет направлен на формирование когнитивного опыта студентов. Умение самостоятельно получать, отбирать и накапливать социальный опыт в сфере здоровьесбережения является необходимым компонентом профессиональной деятельности будущего педагога. 2. Деятельностный компонент содержит в себе познавательные (исследовательская, самообразовательная, организационно-познавательная, учебная деятельность) и практические (учебная деятельность, педагогическая практика) умения. Данный компонент межпредметных связей будет направлен на формирование практического опыта студентов 3. Ценностно-ориентационный компонент содержит в себе ценностные отношения (к здоровью, ЗОЖ и др.) и качества личности (необходимые для осуществления здоровьесбережения). По мнению Г.М. Соловьева, эффективность формирования здорового образа жизни зависит от выполнения ряда условий. К ним относятся:

- обеспечение комплексного подхода к решению проблемы здоровья детей, состояния полного телесного благополучия;

- формирование критериев и подходов к управлению здоровьем человека на основе качественных и количественных оценок адаптационных возможностей человека;

- обеспечение превентивного (предупредительного, предохранительного) психолого-педагогического и социального воздействия на ребенка, недопущение снижения уровня его здоровья на грань с болезнью;

- организация педагогического процесса образовательного учреждения в соответствии с современными представлениями о здоровье человека, оптимизации (оздоровлении) его образа жизни, с учетом состояния здоровья, возрастных категорий и индивидуальных особенностей ребенка, создания оптимальной природной и предметно-развивающей среды в образовательном учреждении, семье, социуме;

- своевременное проведение профилактических мероприятий в школе;

- обеспечение системы комплексной диагностики психосоматического и социального здоровья ребенка, введение паспортизации здоровья по мониторингу взаимосвязанных параметров — качества образования и здоровья детей;

- создание на основе современных информационных технологий оперативной консультативно-методической помощи по вопросам оздоровления детей, в городах и районах края;

- осуществление социализации личности ребенка через формирование культуры здоровья как «культуры жизненного самоопределения» личности школьника;

- разработка и внедрение в воспитание идей о необходимости самопознания, самодиагностики, самооценки, самокоррекции здоровья естественными средствами оздоровления;

- сочетание традиционных и нетрадиционных методических подходов для целенаправленного оздоровления, коррекции и формирования здоровья детей средствами природы, физической культуры;

- повышение компетентности и профессиональной готовности педагогов к ведению работы по оздоровлению детей и созданию психологически комфортного микроклимата в общеобразовательном учреждении;

- разработка и реализация механизмов духовно – нравственного взаимодействия семьи, образовательного учреждения и социума в интересах формирования психосоматического, социального, духовного здоровья студентов [83, с.13]. Учитывая структуру содержания образования в вузе, считаем целесообразным, рассматривать межпредметные связи между дисциплинами общеобразовательной, общекультурной, профессиональной подготовки и педагогической практикой. Общеобразовательная подготовка является основой, на которой формируются профессиональные знания и умения студентов. В совокупности они обеспечивают профессионально - педагогическое образование. Основным интегрирующим фактором на уровне межпредметных связей выступают структурные элементы содержания общего и профессионального образования (знания, умения и др.). Анализ научной литературы, образовательных программ для педагогического колледжа, программ по педагогической практике, позволяет нам определить межпредметные связи в содержании образования в аспекте здоровьесбережения по трем направлениям: 1. Осуществление межпредметных связей между учебными дисциплинами общеобразовательной и общекультурной подготовки предусматривает включение здоровьесберегающего аспекта в различные учебные дисциплины. Межпредметные связи реализуются между учебными дисциплинами, со держащими определенные части интегративного знания о здоровье, способах его поддержания. Основная функция предметов общеобразовательной и общекультурной подготовки - вооружение студентов знаниями основ наук и включающие в себя в качестве ведущего компонента предметные научные знания о здоровьесбережении. 2. Осуществление межпредметных связей между дисциплинами общего и профессионального образования предусматривает взаимосвязь содержания общего и профессионального образования. Знания, полученные при изучении дисциплин общекультурной подготовки должны сочетаться со знаниями, полученными при изучении дисциплин медико-биологического, психолого-педагогического цикла, а также с дисциплинами предметной подготовки. Знания по здоровьесбережению должны рассматриваться с учетом их применения в их будущей профессиональной деятельности. Основными интегрирующими знаниями здесь выступают «здоровьесбережение» и «профессиональная деятельность педагога». Основные умения - умения обеспечить здоровьесбережение учащихся. Основная функция предметов профессиональной подготовки - вооружение студентов как предметными научными знаниями, так и способами деятельности. 3. Осуществление межпредметных связей между учебными дисциплинами общеобразовательного и профессионального циклов и педагогической практикой предусматривает применение теоретических знаний по охране жизни и здоровья участников образования в ходе педагогической практики. Основным интегрирующим звеном здесь выступают практические навыки в сфере здоровьесбережения. Таким образом, учитывая межпредметные связи между различными элементами содержания образования в аспекте здоровьесбережения на уровне общетеоретического представления, считаем возможным, скорректировать как содержание отдельных предметов, гак и содержание учебного плана образовательного учреждения, что в свою очередь будет способствовать снижению нагрузки студентов. Таким образом, анализ рабочих учебных программ, позволяет нам сде лать вывод о том, что содержанию образования в аспекте здоровьесбережения уделяется недостаточно внимания практически во всех учебных дисциплинах в вузах, незначительная роль отводится в предметах медикобиологического блока, дисциплинам психолого-педагогического и предметного блоков, дисциплинам медико- биологического цикла (анатомия и физиология) и психолого-педагогического цикла (психология, педагогика). Формированию практического опыта личности в сфере здоровьесбережения способствуют дисциплины медико-биологического блока (анатомия и физиология), психолого-педагогического блока (основы педагогического мастерства, психология) и педагогическая практика. Негативным является то, что не прослеживается взаимосвязь между всеми элементами содержания образования, недостаточное внимание уделяется формированию готовности студентов вузов к здоровьесбережению. Из всего сказанного мы пришли к следующим выводам: 1. К показателям готовности студента к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса относится: положительное отношение к педагогической деятельности и здоровьесбережению в педагогическом процессе;

позиция личной ответственности за здоровье свое и понимание необходимости активных действий в этом направлении;

способность вступать в отношения сотрудничества умение с каждым перевести студентом через в специальные организационные формы этого сотрудничества, несущие здоровьесберегающий позицию активно потенциал;

обучающегося действующего субъекта здоровьесберегающего педагогического процесса. 2. Содержание педагогического образования необходимо рассматривать как совокупность определенных знаний студентов и деятельности, направленной на реализацию этих знаний, а также направленность на личность. 3. Основными структурными компонентами межпредметных связей в аспекте здоровьесбережения являются: содержательно-информационный, деятельностный и ценностно-ориентационный компоненты.

Глава 3. Педагогическое обеспечение сохранения и укрепления здоровья студентов в период профессиональной подготовки студентов в вузе. 3.1. Анализ состояния готовности будущих специалистов к осуществлению здоровьесбережения в профессиональной деятельности. В современной государственной политике России решение проблемы здоровья является актуальным и приоритетным, что отражено в ряде документов. В системе профессионального педагогического образования особое место занимает проблема сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения. Негативные тенденции состояния здоровья подрастающего поколения отмечаются в многочисленных исследованиях отдельных авторов (И.Х. Альмова, А.Л. Гельд, М.М. Журтова, И.А. Романова, С.Г. Шевченко и др.). Актуальность исследования проблемы подготовки педагогов к осуществлению здоровьесбережения определяется следующими аспектами: Социальным - высокой заболеваемостью студентов, связанной с недостаточной подготовленностью по вопросам охраны здоровья и жизни подрастающего поколения. По материалам государственного доклада «Положение детей в РФ» (1994г.) 15-25% молодежи имеют ту или иную хроническую неинфекционную патологию, а в возрасте 18-20 лет таких уже 30-35%. Среди студентов хронические заболевания диагностируются у 40-45%, у 40% имеются различные функциональные отклонения и лишь 20% практически здоровы. В последние годы в Челябинской области отмечается рост числа заболеваний, увеличение числа молодых людей с патологией развития. Общая заболеваемость в Челябинской области не снижается и ее показатель выше, чем в Российской Федерации. Особенно негативные тенденции в состоянии здоровья детей отмечаются в период обучения в школе. Увеличивается заболеваемость нервной системы, желудочно-кишечного тракта, мочеполовых путей. Так, на 15% отмечается рост числа заболеваний органов пищеварения, на 16% - системы кровообращения, на 15% - опорно-двигательного аппарата (146). По мнению М.В. Антроповой, Г.Г. Манке. Д.И. Зелинской и др. часть вины за сложившееся положение возлагается на систему образования [12]. Теоретическим - анализ существующих до настоящего времени вариантов учебных программ, воспитательных систем показывает, что проблеме сохранения и укрепления здоровья студентов в педагогической теории и практике уделяется недостаточно внимания. Практическим - подготовка преподавателей к здоровьесбережению определяется необходимостью обучения обучающихся в рамках комплекса дисциплин «Безопасность жизнедеятельности», введенного впервые в России в 1991 году, другими дисциплинами медико-биологического цикла. Вместе с тем данная проблема усугублялась неподготовленностью преподавательского состава, отсутствием соответствующей учебно-методической базы и т.п. Современная школьная система не отвечает требованиям гигиены и естественно - научным основам возрастной физиологии (М.В, Антропова, Г.В. Бородкина, Д.И, Зелинская, Л.В. Кузнецова, Г.Г. Манке и др.) [13, 48]. Таким образом, возникло основное противоречие между социальным заказом общества на сохранение и укрепление здоровья студентов и реальной разработанностью проблемы в теоретическом и методическом плане, состоянием учебно-методической базы. Исследования в этом направлении входят в новую стратегию современного педагогического образования – гуманного образования, призванного обеспечить готовность участников педагогического процесса к сохранению общечеловеческих ценностей [87, 167]. Основным принципом гуманного образования является его направленность на здоровьесбережение участников образования. По определению Г.М. Соловьева «здоровьесберегающие технологии в образовании – способ организации и последовательных действий в ходе учебно – воспитательного процесса, реализации образовательных программ на основе всестороннего учета индивидуального здоровья студентов, особенностей их возрастного, психофизического, духовно – нравственного состоя ния и развития» [83, с.14]. Представляется она еще и как функциональная система организационных способов управления учебно – познавательной и практической деятельностью студентов, научно и инструментально обеспечивающая сохранение и укрепление здоровья. Из этого следует, что целью здоровьесберегающей образовательной технологии должно выступать обеспечение условий физического, психического, социального и духовного комфорта, способствующих сохранению и укреплению здоровья субъектов образовательного процесса, их продуктивной учебно – познавательной и практической деятельности, основанной на научной организации труда и культуре здорового образа жизни личности [83, с.24]. По определению Г.Н. Серикова и С.Г. Серикова: «...здоровьесбережение в образовании предстает единством мер, предпринимаемых участниками образования и направленных на улучшение (неухудшение) здоровья у них самих и (или) у партнеров, а также на рост качества образованности и (или) профессиональной квалификации» [167, с. 180]. Авторы выделяют субъекты образования (участники образования) и резервы здоровьесбережения, которыми обладают все участники образования. Одним из ведущих резервов здоровьесбережения авторы считают «...включение в процессы в образовании когнитивных и креативных аспектов деятельности по привлечению участников образования к сохранению и (или) укреплению здоровья у себя и (или) у партнеров» [167, с. 186]. С целью реализации данного резерва здоровьесбережения на практике, необходимым условием является компетентность участников образования, которая является составной частью профессионально-педагогической квалификации. В свою очередь компетентность педагога зарождается в недрах образованности (специальной) и практической деятельности. Таким образом, необходимо так организовать образовательный процесс, чтобы он был направлен на зарождение и становление готовности участников образования к здоровьесбережению.

Анализируя готовность студентов вузов к осуществлению здоровьесбережения в профессиональной деятельности, будем опираться на имеющиеся исследования по проблеме готовности к профессиональной деятельности в целом и к здоровьесберегающей деятельности как одному из важнейших ее аспектов [78;

79;

89;

100;

167;

168;

172;

181;

171]. Под готовностью студентов к здоровьесбережению мы понимаем профессиональное свойство педагога, в котором выражается степень усвоения им социального опыта в аспекте здоровьесбережения, направленного на сохранение и укрепление своего собственного здоровья и здоровья участников образования и способности пользоваться этим опытом в профессиональной деятельности. Анализ научной литературы позволяет нам сделать вывод о том, что готовность к профессиональной деятельности рассматривается чаще всего с позиций деятельностного и системного подхода. Деятельностный подход раскрывается в том, что личность рассматривается как субъект деятельности, а также рассматривается структурная характеристика деятельности. Основные положения, структура, функции, требования к профессиональной деятельности раскрываются в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, Е.К. Осипова и др. Признаки личностно-деятельностного подхода исследуются в работах С.Б. Елканова, Л.М. Зюбина, А.К. Марковой, К.К. Платонова, В.А. Сластенина, А.И. Шадриковой и др. В свою очередь, профессиональную готовность можно определить как сложную систему, имеющую свои определенные свойства (качества, характеристики) личности, опираясь на которые она может организовать или осуществлять тот или иной вид деятельности. Готовность к чему-либо по А.Н. Леонтьеву - это процесс формирования определенных умений, которые в свою очередь проходят такие этапы становления: 1) процесс, наблюдаемый извне;

2) овладеваемые способы деятельности;

3) готовность личности самостоятельно выполнять действия. По нятие «профессиональная готовность» заимствовано из инженерной психологии и в настоящее время утвердилось в педагогике. Формированию профессиональной готовности студентов посвящены работы М.И. Дьяченко, К.М. Дурай-Новаковой, Л.А. Кандыбович, Г.Н. Серикова, Е.Г. Шаина и др. К.М. Дурай-Новакова определяет профессиональную готовность студента как сложное структурное образование, в основе которого лежат положительное отношение студентов к профессии учителя, устойчивые мотивы педагогической деятельности, наличие профессиональных качеств личности, совокупность профессионально-педагогических знаний, навыков и умений, а также опыт их применения в профессиональной деятельности. По мнению М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, готовность студента можно рассматривать как сложное образование, которое включает в себя такие компоненты как: «мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы);

ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности);

операциональный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.);

волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей);

оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам)». Таким образом, профессиональная готовность к педагогической деятельности кроме профпригодности включает в себя уровень умений и навыков. Исследования в области педагогики указывают на то, что в ее составе можно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность (т.е. профпригодиость), а с другой стороны, научно-теоретическую и практическую подготовку педагога. Так, студент ву за по своим психофизиологическим качествам может быть пригоден к работе в качестве педагога, но из-за недостаточной теоретической и практической подготовки еще не готов к ней. В качестве характеристик готовности к здоровьесбережению опишем осведомленность, сознательность, действенность, умелость. Осведомленность личности будет отражать знания о здоровье, здоровье сбережении;

основных методах, средствах и формах организации здоровьесбережения в профессиональной деятельности, а также наличие опыта осуществления здоровьесберегающей деятельности. Показатели – точность, полнота, объем, размерность будут характеризовать проявляемую личностью осведомленность. Осведомленность предполагает наличие знаний и опыта: о здоровье, факторах, влияющих на здоровье, ЗОЖ;

о способах поддержания здоровья;

об анатомии и физиологии человека;

о взаимосвязях физического, психического и социального здоровья человека и общества;

о взаимосвязи и взаимовлиянии окружающей среды и здоровья человека;

о наиболее общих методах и средствах сохранения экологического равновесия;

санитарномедицинские знания;

знания о методах и формах организации физического воспитания школьников;

об особенностях физическою и психического развития участников образовательного процесса;

об организации учебно - воспитательного процесса, безопасного для жизнедеятельности обучающихся (санитарно-гигиенические требования к оборудованию, кабинету;

нормирование учебной нагрузки для обучающихся;

гигиена учебно-воспитательной работы, работоспособность студентов, утомление, способы снижения утомления;

организация режима труда и отдыха и др.);

о разграничении функций участников образования по осуществлению здоровьесбережения;

об организации совместной работы преподавателя с медиками, психологами;

об организации внеклассной и внешкольной работы, направленной на здоровьесбережение участников образования;

об охране труда и здоровья обучающихся;

о новых педагогических технологиях и др. Сознательность будет отражать меру направленности личности на здо ровьесбережение, сознательное стремление к пополнению и обновлению знаний о здоровье, ЗОЖ, способах сохранения и укрепления здоровья. К показателям сознательности отнесем - логичность рассуждений, соотнесенность, целенаправленность. Сознательность предполагает: осознание здоровья как величайшей ценности;

осознание необходимости заботы о сохранении и укреплении своего собственного здоровья;

осознание необходимости деятельности по охране жизни и здоровья студентов;

осознание необходимости повышения квалификации в аспекте здоровьесбережения;

способность к самостоятельному овладению знаниями в области здоровьесбережения в профессиональной деятельности;

формирование экологического мировоззрения и др. Под действенностью будем подразумевать меру вовлеченности человека в деятельность по обеспечению здоровьесбережения обучающихся на основе осведомленности и сознательности, сформированность положительной мотивации на здоровьесбережение и определенных качеств личности, необходимых для осуществления здоровьесбережения учащихся. Показатель - активность. Действенность предполагает: активное участие личности в деятельности, направленной на сохранение и укрепление своего собственного здоровья;

создание условий для самопознания и самоопределения личности, для подготовки обучающихся к самоуправляемой и самообразовательной деятельности в аспекте здоровьесбережения;

наличие активной позиции по организации учебной, внеклассной и внешкольной деятельности по вопросам безопасности жизнедеятельности студентов в современных условиях;

способность спроектировать и организовать выполнение собственного исследования по вопросам охраны жизни и здоровья студентов;

участие в разработке образовательных программ, в планировании мероприятий учреждения но охране труда, жизни и здоровья участников образования;

наличие активной позиции по охране и восстановлению природы;

наличие активной позиции по углублению экологической образованности;

наличие организационно - деятельностных умений, необходимых для самоанализа, развития творческих способностей и повышения квалификации;

сформированность умений исследовательской и самообразовательной деятельности. Умелость будет отражать способность использовать полученные знания о здоровьесбережении в конкретных ситуациях, практическую реализацию умений в профессиональной деятельности. Показатель - результативность. Умелость предполагает;

хорошо сформированные умения и навыки, которые имеют следствием высокую результативность и качество работы;

способность переноса знаний, умений и навыков по охране жизни и здоровья учащихся в практику;

умение организовать учебно-воспитательный процесс, направленный на здоровьесбережение участников образования;

умение осуществлять межпредметные связи в аспекте здоровьесбережения;

использование нормативно - правовых документов, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности человека;

наличие умений и навыков по организации учебновоспитательного процесса, не наносящего ущерба жизни и здоровью учащихся (обеспечение благоприятной педагогической среды для развития и образования студентов;

умение организовать обучение и воспитание в соответствии с индивидуальными особенностями студентов;

умение определять конкретные учебно-воспитательные задачи с учетом возрастных и индивидуальных особенностей студентов;

умение осуществлять индивидуализацию обучения в плане учета здоровья обучающихся;

умение контролировать работоспособность, утомление, учебную нагрузку обучающихся;

умение проводить врачебный контроль за состоянием здоровья студентов;

умение обеспечить условия и режим обучения, не угрожающий жизнедеятельности и др.);

умение выбирать способ решения экологических проблем;

умение осуществлять экологическое образование и воспитание студентов с использованием различных методов и форм организации;

умение оказывать первую медицинскую помощь взрослым и др. Выделенные нами обобщенные характеристики готовности к здоровьесбережению попробуем соотнести с компонентами готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Теоретическая готовность к профессионально-педагогической деятельности предполагает наличие знаний, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, а также наличие определенных нравственных качеств личности, проявляющихся в процессе осуществления ими профессиональной деятельности и обусловливающие сущность этой деятельности и влияющие на ее результаты. Соответственно, «теоретический готовность к здоровьесбережению» предполагает компетентность педагога по вопросам охраны жизни и здоровья участников образования (т.е. наличие определенных профессионально-педагогических знаний и опыта в данной сфере, необходимых для осуществления здоровьесбережения в профессиональной деятельности). Таким образом, «теоретическая готовность к здоровьесбережению» включает в себя: знания, направленные на сохранение и укрепление своего собственного здоровья;

знания, необходимые для осуществления здоровьесбережения в профессиональной деятельности;

знания, необходимые для осуществления самообразовательной деятельности в аспекте здоровьесбережения. Данный компонент готовности к профессионально-педагогической деятельности, считаем возможным, соотнести с такими характеристиками готовности к здоровьесбережению, как осведомленность и сознательность. Осведомленность и сознательность представим как «теоретическую готовность к здоровьесбережению», которая предполагает усвоение студентом социального опыта в области здоровьесбережения и формирует ею когнитивный опыт. Мотивационная готовность к профессионально-педагогической деятельности предполагает наличие активной позиции по преобразованию действительности. Соответственно, «мотивационная готовность к здоровьесбережению» предполагает формирование положительного отношения к здоровью, ЗОЖ, наличие определенных ценностных ориентации, базирующихся на усвоенных знаниях о здоровьесбережении, убежденность в необходимости осуществления этой деятельности [49;

53;

73;

183]. Таким образом, «мотивационная готовность к здоровьесбережению» включает в себя: формирование положительной мотивации на осуществление здоровьесбережения в профессиональной деятельности (профессиональный мотив);

эмоциональноличностный аппарат профессиональной деятельности (комплекс личностных свойств, влияющих на мотивы профессиональной деятельности по обеспечению здоровьесбережения участников образования). Данный компонент готовности к профессионально-педагогической деятельности, считаем возможным, соотнести с такой характеристикой готовности к здоровьесбережению, как действенность. Действенность представим как «мотивационную готовность к здоровьес6ережению», которая предполагает направленность личности на здоровьесбережение. формирование положительной мотивации на сохранение и укрепление здоровья участников образования. Практическая готовность к профессионально-педагогической деятельности предполагает наличие навыков и умений самостоятельно осуществлять профессиональную деятельность и получать определенные результаты. Соответственно, «практическая готовность к здоровьесбережению» предполагает способность осуществлять деятельность, направленную на сохранение и укрепление собственного здоровья, а также на здоровьесбережение участников образования. Таким образом, «практическая готовность к здоровьесбережению» включает в себя опыт осуществления здоровьесбережения в профессионально-педагогической деятельности и в быту;

опыт творческой деятельности в аспекте здоровьесбережения;

опыт осуществления самообразовательной деятельности в аспекте здоровьесбережения. Данный компонент готовности к профессионально-педагогической деятельности, считаем возможным, соотнести с такой характеристикой готовности к здоровьесбережению, умелость. Умелость представим в виде «практической готовности к здоровьесбережению», которая проявляется в уме нии студента использовать полученные знания, умения и навыки в сфере здоровьесбережения в профессиональной педагогической деятельности. Достаточная развитость и единство выделенных компонентов, на наш взгляд, будут способствовать формированию высокого уровня готовности студента к осуществлению здоровьесбережения в профессиональной деятельности. Именно так, на наш взгляд, можно обобщенно охарактеризовать тот уровень готовности студента вуза в плане здоровьесбережения, который необходим современному преподавателю для осуществления здоровьесбережения обучающихся. Между всеми компонентами «готовности к здоровьесбережению» можно проследить взаимосвязь. Так, например, формирование «мотивационной готовности к здоровьесбережению» невозможно без наличия определенных знаний о здоровье, ЗОЖ, что является в свою очередь содержанием «теоретической готовности к здоровьесбережению». Формирование «практической готовности к здоровьесбережению» также невозможно без наличия определенных знаний в сфере здоровьесбережения и без наличия положительной мотивации осуществления здоровьесбережения в профессиональной деятельности. И наоборот, наличие определенных знаний в сфере здоровьесбережения еще не является достаточным условием осуществления деятельности по здоровьесбережению. В процессе развития любой системы вычленяют ряд стадий. Выделяет следующие стадии развития;

зарождения, становления, зрелости и дисгармонии [166, с. 180]. В соответствии с системным подходом, готовность к здоровьесбережению также проходит определенные стадии развития [20, с. 14]. (20). Зарождение готовности к здоровьесбережению происходит в ходе присвоения определенного уровня образованности в вузе, т.е. обучающиеся поступают в вуз с определенным багажом знаний, умений, навыков в области здоровьесбережения. Становление мы считаем конечной целью профессио нально-педагогического образования, поэтому на данной стадии мы выделим два этапа: начало становления и собственно становление. Стадии зарождения и становления в развитии любой системы характеризуются наращиванием ее свойств. Зрелость, как правило, наступает в ходе осуществления профессионально-педагогической деятельности. Стадия зрелости характеризуется тем. что именно на данной стадии развития любая образовательная система функционирует в максимальной мере, т.е. в максимальной мере проявляет присущие ей признаки. Стадии определяют уровни становления и развития готовности к здоровьесбережению: зарождение - низкий уровень, начало становления – средний уровень, собственно становление - достаточный уровень, зрелость – высокий уровень. Стадии зарождения соответствует низкий уровень готовности к здоровьесбережению. На наш взгляд, на данном уровне будет частично проявляться теоретическая готовность к здоровьесбережению. Не сформирована мотивационная и практическая готовность к здоровьесбережению. Наиболее глубокой и сложной является стадия становления, в которой предполагается выделить два этапа: начало становления - ему соответствует средний уровень и собственно становление - ему соответствует достаточный. Данная стадия характеризуется сформированностью всех трех компонентов готовности к здоровьесбережению: теоретического, практического и мотивационного. Зрелость наступает в ходе применения полученных знаний, умений и навыков на практике, т.е. в ходе осуществления профессиональнопедагогической деятельности. Зрелости соответствует высокий уровень готовности к здоровьесбережению. Для осуществления здоровьесбережения в профессиональной деятельности необходимо присвоение студентами педагогического колледжа достаточного уровня готовности к здоровьесбережению, который в свою очередь предполагает: 1. Наличие определенных общекультурных и профессиональных знаний и опыта, а также знаний, необходимых для осуществления самообразовательной деятельности в сфере здоровьесбережения (осведомленность и сознательность). 2. Наличие положительной мотивации на здоровьесбережение, сформированность качеств личности, необходимых для осуществления здоровьесбережения в быту и в профессиональной деятельности (действенность). 3. Способность использовать полученные знания в сфере здоровьесбережения в быту, профессиональной и самообразовательной деятельности (умелость). Наличие выделенных нами признаков затрагивает вес три компонента готовности к здоровьесбережению: теоретический, практический, мотивационный, что в свою очередь соответствует разработанным в педагогической науке компонентам готовности к профессионально-педагогической деятельности. В результате освоения студентами определенного объема знаний, умений и навыков и применения их на практике (присвоение ими определенного уровня образованности) возникает и начинает развиваться профессиональнопедагогическая квалификация. Высокий уровень готовности к здоровьесбережению (стадия зрелости), как уже было отмечено выше, наступает непосредственно в профессиональной деятельности и, соответственно, может рассматриваться как аспект профессионально-педагогической квалификации педагога. Под понятием профессионально-педагогическая квалификация следует понимать способность работников образования к осуществлению профессиональной деятельности. В педагогической науке ряд исследователей занимались изучением понятия «профессионально-педагогическая квалификация», среди них И.А. Зязюн, Э.Ф. Зеер, И.О. Котлярова, Н.В. Кузьмина. С.Г. Молчанов, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, Г.Н. Сериков и др. Но, несмотря на общность проблемы, каждый из них не всегда использовал термин «квалификация» и давал собственное определение данному понятию. Так, напри мер, И.А. Зязюн использует термин «педагогическое мастерство», Е.И. Рогов - «педагогическая культура», С.Г. Молчанов - «компетентность». Профессиональная квалификация специалиста возникает и развивается в результате взаимодействия определенного уровня образованности с практикой реализации профессионально-педагогической деятельности, поэтому уже в вузе начинает зарождаться профессионально - педагогическая квалификация. Подробно опишем характеристики готовности студентов к осуществлению здоровьесбережения в профессиональной деятельности. «Теоретическая готовность к здоровьесбережению предполагает компетентность педагога в плане осуществления здоровьесберегающей деятельности;

наличие определенных знаний и опыта по охране жизни и здоровья участников образования, а также наличие профессиональной нравственности педагога, которая проявляется в уважительном отношении к окружающим людям, участникам образовательного процесса, а так же к окружающей среде. Таким образом, «теоретическую готовность к ЗС» считаем возможным соотнести с компетентностью педагога. В объем этих знаний входят: знания в области педагогики, психологии, частных методик, теории управления;

сведения о нормативно-правовых документах, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности участников образования;

сведения в области психологии человека, об эмоционально-волевой характеристике личности и ее влияние на здоровье ребенка;

сведения о ребенке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторов, влияющих на развитие;

сведения о взаимосвязях физического, психического и социального здоровья человека и общества;

сведения об организации учебно-воспитательного режима, не наносящего ущерба жизни и здоровью учащихся;

сведения о санитарно - гигиенических требованиях к оборудованию, кабинету;

сведения об организации режима труда и отдыха студентов;

сведения по осуществлению экологического образования и воспитания студентов;

опыт осуществления педагогического исследования но вопросам сохранения и укрепления здоровья участников образования;

опыт по оказанию первой медицинской помощи при различных видах травм и др. Также «теоретическую готовность к здоровьесбережению», считаем возможным, соотнести с профессиональной нравственностью, которая предполагает: сознание личностной и социальной значимости своей профессии;

обладание педагогической этикой, высоким нравственным сознанием, чувством ответственности за результаты педагогического труда;

осознание необходимости осуществления деятельности по здоровьесбережению;

осознание необходимости повышения квалификации по вопросам охраны жизни и здоровья участников образования;

умение предотвращать, а в случае необходимости грамотно разрешать различного рода психологические конфликты, указывать пути преодоления стрессовых ситуаций;

добросовестное отношение педагога к своим функциональным обязанностям. «Мотивационная готовность к здоровьесбережению» предполагает инициативность педагога, которая проявляется в стремлении к осуществлению деятельности по здоровьесбережению, предприимчивость и способность к самостоятельным действиям, направленным на сохранение и укрепление здоровья участников образования. Таким образом, мотивационная готовность к здоровьесбережению, считаем возможным, соотнести с инициативностью педагога. Инициативность предполагает: осуществление самообразования и повышение профессионально-педагогической квалификации по вопросам охраны жизни и здоровья участников образования;

потребность педагога в сохранении и укреплении своего собственного здоровья и здоровья окружающих;

способность спланировать и организовать собственное исследование в аспекте здоровьесбережения;

пропаганда здоровою образа жизни и активная работа по формированию привычек здорового образа жизни среди школьников. «Практическая готовность к здоровьесбережению» проявляется в способности педагога самостоятельно осуществлять профессиональную дея тельность, направленную на сохранение и укрепление здоровья участников образования и получать определенного качества результаты. Педагогическое мастерство предполагает: наличие опыта осуществления деятельности, направленной на сохранение и укрепление здоровья участников образования;

способность грамотно отбирать и применять в профессиональной деятельности различного рода здоровьесберегающие педагогические технологии;

способность осуществлять исследовательскую деятельность по вопросам охраны жизни и здоровья участников образования;

умение осуществлять межпредметные связи в аспекте здоровьесбережения;

наличие организационнодеятельностных умений, необходимых для самоанализа, развития творческих способностей и повышения квалификации по вопросам охраны жизни и здоровья участников образования;

хорошо сформированные умения и навыки, которые имеют следствием высокую результативность и качество работы по охране здоровья школьников. Таким образом «практическую готовность к здоровьесбережению», считаем возможным, соотнести с педагогическим мастерством педагога. Единство и развитость выделенных нами компонентов профессионально-педагогической квалификации педагога в аспекте здоровьесбережения (в плане компетентности педагога, профессиональной нравственности, инициативности и педагогического мастерства), должны способствовать формированию высокого уровня готовности студентов к осуществлению здоровьесбережения.

3.2 Педагогические условия формирования готовности студентов к проектированию здоровьесберегающего процесса. В предыдущих параграфах диссертации была показана необходимость проектирования педагогического процесса с учетом здоровьесберегающего принципа, развиты его теоретические основы, выявлены сущность и структура готовности к этой деятельности. Мы вплотную приблизились непосредственно к проблеме формирования у студентов готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. В педагогике понятие процесса формирования какого-либо качества означает определенную последовательность в изменении внутреннего мира личности в результате целесообразной системы педагогических влияний и условий жизнедеятельности. В.Н. Максимова [120] в акмеологическом анализе результатов образования, предлагает учитывать следующие факторы образовательной системы: • генетические;

• социально-экономические;

• психолого-педагогические;

• личностно-деятельностные. Указанные факторы можно считать общими для любых педагогических систем и рассматривать как основополагающие в частном конкретном педагогическом исследовании, построенном на акмеологической стратегии. Что касается педагогических условий, то в педагогической и психологической литературе существуют различные подходы к их классификации, которые непосредственно связаны с факторами педагогического процесса. В.И. Смирнов [170] предлагает разделить все многообразие условий эффективности педагогической деятельности на объективные и субъективные: 1. Среди субъективных условий он выделяет следующие: • Наличие у субъекта деятельности выраженной потребности и устойчивых мотивов ее осуществления, принятие им цели и программы деятельности.

• Опыт организации и осуществления деятельности: теоретическая подготовленность, сформированность умений и навыков планирования, выполнения практических действий и операций. • Соответствие содержания и характера деятельности индивидуальным особенностям субъекта. • Эмоционально-психологическое и физическое состояние субъекта деятельности. 2. К объективным условиям автор относит: а) организационные и средовые: • Убедительная мотивировка и четкая постановка цели (целеполагание) деятельности, рациональное планирование, организация контроля, объективная оценка. • Благоприятный нравственно-психологический климат в группе. • Соответствующие принятым нормам производственно-бытовые и санитарно-гигиенические условия деятельности. б) ресурсные условия: • Материально-техническое обеспечение деятельности: инструменты, приспособления, материалы, организация рабочего места. • Информационное обеспечение деятельности. • Кадровое обеспечение деятельности: компетентные руководители и организаторы, соисполнители, исполнители [170, с. 169]. Приведенная классификация достаточно полная и детализированная, в связи с чем может быть распространена на различные виды педагогической деятельности. Т.А. Воронова [55], исследуя готовность к педагогическому самообразованию, выявила предпосылки, способствующие более эффективному формированию высокого уровня готовности. В соответствии с приведенным определением педагогических условий эти предпосылки можно рассматривать как условия. Автор классифицирует их следующим образом:

1) связанные с развитием личности студента: наличие профессиональнопедагогической направленности, определенного уровня развития профессионального самосознания, волевых качеств и т.д. (по сути дела, внутренние условия);

2) определяемые особенностями учебно-познавательной деятельности студентов: участие в научно-исследовательской работе по циклу психологопедагогических дисциплин, более раннее включение в занятия педагогическим самообразованием и т.д. (следуя классификации В.И. Смирнова, их можно отнести к внешним условиям);

3) связанные с организацией учебно-воспитательною процесса в системе общепедагогической подготовки студентов в университете (то есть автор выделяет среди внешних для студента условий те, что определяют ресурсное обеспечение педагогического процесса. Таким образом, исходя из анализа литературных источников, в которых дается классификация условий, способствующих или препятствующих достижению высоких результатов в (формировании готовности студентов к тем или иным видам профессиональной деятельности, мы выделяем три группы условии, которые, по-видимому, будут влиять на формирование готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса и его реализации: внешние условия, создающие особую образовательную среду, обеспечивающую этот процесс, внутренние, определяемые собственным потенциалом студента, и материальные условия, создающие комфортные условия учебной деятельности через организацию предметной среды. Ранее проведенное диссертационное исследование Л.В. Куклиной показало, что эффективность вновь вводимого интегративного курса существенно зависит от соблюдения таких внешних условий:

- предоставление возможности самостоятельного осознанного выбора студентом нового курса, если он входит в состав вариативной части учебного плана факультета;

- четкое обоснование места вновь вводимого курса в общей системе про фессиональной подготовки специалиста: место в учебном плане, связи с другими учебными дисциплинами, а по отношению к курсам педагогического профиля - с программой педагогической практики;

- методическое обеспечение нового курса соответствующими его содержанию и целевым установкам образовательными технологиями, освоение которых не является дополнительной "нагрузкой" для обучаемых, но способствует развитию профессионально-педагогической компетентности их как будущих специалистов;

- наличие на факультете инновационной образовательной среды, поддерживающей индивидуальные проекты преподавателей, направленные на совершенствование подготовки высококвалифицированных специалистов. В качестве дополнительного, но весьма важного для нас условия можно рассматривать разделение педагогической практики студентов на два этапа, что позволяет выяснить, в какой степени влияет на развитие готовности студентов к проектированию педагогического процесса наличие (или отсутствие) минимального педагогического опыта. В экспериментальной части исследования мы предполагаем уточнить (подтвердить или опровергнуть) значение выявленных Л.В. Куклиной условий применительно к другому конкретному предмету исследования. Познакомившись по литературе с вариантами выделения и классификации педагогических условий и факторов, влияющих на результат педагогического процесса в различных педагогических системах, мы приступили к анализу и конкретизации педагогических условий, способствующих или, наоборот, противодействующих формированию готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. Формирование готовности у студентов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса протекает в условиях учебновоспитательного процесса в вузе, поэтому для него характерно взаимодействие как минимум двух субъектов: преподавателя, который проектирует и организует этот процесс, и студентов, которые принимают участие в этом про цессе и у которых происходит формирование данного качества. В результате взаимодействия преподавателя и студентов происходят количественные и качественные изменения в структуре готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса как целостного качества личности студента. Они сводятся к развитию всех компонентов готовности: мотивационного, когнитивного, операционного, рефлексивного и мобилизационно - настроечного. Суть взаимодействия преподавателей и студентов заключается в совместных усилиях с целью перевода студентов с одного уровня готовности на другой, более высокий. Этот перевод осуществляется при непосредственном влиянии личностных (психологических) предпосылок. Их можно отнести к субъективным, внутренними педагогическими условиями. Они связаны с волевой, эмоциональной, поведенческой и интеллектуальной сферами личности, уровнем развития профессионального самосознания, профессионально- педагогической направленностью и т.д. Важно отметить сложный характер взаимосвязи этих личностных образований с компонентами исследуемой готовности. С одной стороны, они служат психологическими предпосылками для более эффективного формирования готовности, а с другой - в ходе самого процесса формирования готовности происходит их развитие. Поэтому, называя их психологическими предпосылками, мы имеем в виду то, что они являются одновременно и необходимыми внутренними личностными условиями формирования у студентов готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. Выявление внешних (объективных) условий формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса основано на прочно утвердившемся в психологии положении о том, что личность формируется и развивается в деятельности, что любые психические структуры формируются в соответствующей активной деятельности человека, которая протекает в определенных условиях. Таковыми в данном случае являются условия организованной специальным образом учебно-познавательной и педагогической деятельности в системе педагогической подготовки студентов в университете. Одним из условий формирования готовности к проектированию здоровь есберегающего педагогического процесса, по-видимому, является адекватное задаче развитие аксиологической сферы будущего учителя. Прежде всего, это объясняется тем, что ценностные ориентиры помогают точно выполнить целеполагание и проектирование деятельности, определить приоритеты и критерии педагогического процесса, направляют собственно педагогическую деятельность и общение участников педагогической системы. Развитие аксиосферы имеет принципиальное значение для становления личностнокреативной педагогической культуры. Каждое общество предлагает личности свои иерархии ценностей, выдвигает свои приоритеты, по-разному расставляя акценты, демонстрирует свои системы взглядов на человека и смысл его жизни. Именно реакция человека на ограничения его возможностей открывает для него принципиально новый тип ценностей, которые относятся к разряду высших. Даже очевидно скудное существование все же оставляет человеку последнюю и в действительности высшую возможность реализации ценностей. Ценности подобного рода В. Франкл назвал ценностями отношения [182, с. 78]. Здоровье следует отнести к разряду именно таких ценностей. Здоровье создаст предпосылки для свободы проявления биологических и социальных возможностей человека и их превращения в действительность. Здоровье означает свободу деятельности, оно — обязательное условие участия человека в физическом и умственном труде, в общественной и личной жизни, условие развития личности как индивидуальности [75]. В противоположность здоровью, болезни связаны с потерей существенно значимых индивидуальных и общественных связей личности, поэтому его свобода с утратой здоровья становится урезанной, неполной, сфера ее проявления сужается. Здоровье и болезнь в системе ценностных ориентации человека соотнесены и обоснованы А.Я. Иванюшкиным [85].

Таким образом, для того, чтобы личность была способном превратить потребность в деятельности в форму активною и свободною развертывания своих внутренних сил, необходимо здоровье. Выражая гармоничность в •травлении психофизиологических функций, здоровье, в свою очередь, служит для достижения гармонии человека с природой и обществом. Поэтому мы считаем важным условием формирования готовности студента к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса наличие в структуре его аксиосферы здоровья в качестве ценности высшего порядка ценности отношения. Иерархическое строение системы ценностей современною учителя, как показывает Н.А. Асташова, вариативно. Ценностной доминантой в работе педагога могут быть экзистенциальные ценности, ключевая из которых смысл жизни своей собственной или профессиональной группы. Наиболее значимыми в контексте нашего исследования являются такие экзистенциальные ориентиры как ценность жизни и здоровья. Таким образом, целенаправленное формирование готовности студента к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса ставит ряд важных условий к развитию его аксиосферы: принятие здоровья своего и учащихся в качестве ценности высшего порядка, становление значимых для здоровьесбережения нравственных, политических и эстетических ценностей. Поскольку ценности определяют сознание, мировоззрение и поведение личности, то в процессе формирования педагога-профессионала следует уделять этой проблеме соответствующее внимание. В.Н. Ирхин отмечает как приоритетную ценность здоровье преподавателей и обучающихся. И если мы ведем речь, о ценности здоровья, то должны найти способ предъявить эту ценность студентам в учебном процессе. Преподаватель вуза должен ориентироваться на оказание студенту как личности и будущему специалисту высококвалифицированной помощи в выращивании его способности ставить и решать многообразные задачи его жизни и здоровьесберегающей педагогической деятельности.

Развитие аксиосферы студента, в которой одно из ведущих мест отводится ценности здоровья, мы связываем в большей степени с формированием мотивационного компонента готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса, но не исключаем влияния этого условия на другие компоненты и, конечно же, на готовность как целостное явление. Следующим определяющим условием является информационная обеспеченность процесса проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса. Основанием для такого предположения служит ряд обстоятельств. Назовем некоторые из них. 1. М.В. Жамкочьян рассказывает, что в одном психологическом тренинге обучаемым предложили вспомнить о каком-либо незначительном негативном переживании, связанном со школой, чтобы его потом преодолеть. Взрослые люди были потрясены силой своих переживаний, болью и страданием, которые прорвались в сознание вместе с воспоминанием. Они увидели себя в школьном прошлом одинокими, беззащитными и глубоко униженными. Как показывает автор, большинство людей живет со старыми, незалеченными душевными травмами, приобретенными в вузе. Как правило, в воспоминаниях нет персонального обидчика, определенного преподавателя. Нет, вспоминают себя, растерянного, маленького, никому неинтересного в "ничейном пространстве вуза" [73]. В этом пространстве и осуществляется педагогический процесс, она является важным условием сохранения здоровья или его затрат. По-видимому, совсем не случайно Е.А. Ямбург, предлагая к распространению действующую модель адаптивного вуза, центральной задачей которой автор считает "сохранение личности воспитанника в весьма непростых, подчас драматических обстоятельствах жизни и адаптирование ее к свободе" [200, с. 23), убежден, что "адаптивный вуз - прежде всего вуз здоровья " [200, с. 15]. Таким образом, в составе информационного обеспечения процесса про ектирования здоровьесберегающего педагогического процесса, как важное условие, должно быть широкое информирование студента о той внешней по отношению к нему школьной среде, обстоятельства которой он должен знать. 2. Второй составляющей этою компонента является информированность студентов о "сопутствующих" психологических результатах педагогического процесса, но отношению к отдельным ученикам, "выпадающим" из общей усредненной массы. Позволим себе ряд примеров. О.А. Казанский [88, с. 18] описывает несколько ситуаций, которые являются "конечным продуктом", результатом взаимоотношений преподавателя со студентом. Автор приводит такие "результаты": 1) апатичность студента: он формально присутствует на занятии, делая вид, что он здесь (может головой кивать в знак согласия, может бесцельно перелистывать учебник, тетрадь и т.п.), но его нет. У студента, как правило, нет конфликтов с преподавателями, его не волнует свое положение в группе, он без ревности относится к успехам других: его нет, он в своей "скорлупе", в своем "футляре";

происходит как бы ампутация личности;

2) оборона: студент делает, что хочет, а не то, что необходимо в данной ситуации с точки зрения преподавателя и других студентов, всем своим видом показывает, что у него своя жизнь, а у всех остальных - своя, а вы не должны, не вправе вмешиваться в его жизнь;

3) пассивность: студент почти всегда, на всех занятиях и переменах один, ни к кому не подходит, ни с кем не общается, ни на что не реагирует;

он стал робок, застенчив, тревожен, пуглив;

4) депрессивность: у студента часто на занятиях подавленное эмоциональное состояние, он теряется при замечаниях преподавателя в его адрес, страдает нервным расстройством, головными болями, болями в желудке и т.д. Подобные проявления Б.С. Братусь называет "аномалиями личности", и этих "результатов" не видит, не замечает преподаватель. Хохлов Л.К., Хохлов А.Л., Шниов Л.А. отмечают, что все более частым явлением становится то, что в медицинской литературе называют как дидак тогении (греч. didasko - учить, genezis — происхождение), как школьные, дидактогенные неврозы. Термином дидактогении обозначают, с одной стороны, психическую травму, источником которой является педагог (неуважительное, несправедливое, предвзятое отношение к обучающемуся, прилюдное высмеивание его советов, поведения, внешнего вида, способностей, грубое, унижающее порицание). С другой стороны, дидактогениямн именуют психическое расстройство, возникающее под болевания. Авторы цитируют данные болгарского исследователя И.Божанова [36], который отмечает при обследовании обучающихся вузов значительную частоту невротических проявлений: большей частью типа астенического невроза, невроза утомления (тогда на первый план выступает сомато – вегетативная, эмоциональная лабильность, повышенная истощаемость интеллектуальных процессов, слабость внимания, нарушения сна) или в виде невротических страхов (боязнь темноты, персонажей фильмов, одиночества, разлуки с близкими, тяжёлых болезней и тому подобное). Эти факты, как правило, проходят мимо сознания преподавателя. В нашей стране ситуация с нервно-психической заболеваемостью и болезненностью еще тяжелее. При сплошном обследовании обучающихся невропсихическая патология устанавливается в 70-80% случаев. Выявляется неблагоприятная тенденция к увеличению числа больных с пограничными нервно-психическими расстройствами (прежде всего с невротическими состояниями) во все более раннем возрасте со среднегодовым приростом заболеваемости в 8-11%. И это не становится для учителя предметом рефлексивного анализа и пересмотра педагогического процесса. К.И. Платонов, которому мы обязаны распространению понятия дидактогении, писал: «Дидактогения» проявляется в школьной педагогике чаще, чем можно предполагать, так как в деле образования и воспитания приходится иметь дело с внушаемостью, особенно присущей детскому и юношескому возрасту». Информирова влиянием названной разни видности психоэмоционального дистресса: неврозы, другие психогенные за ние будущего учителя о такого рода проблемах и возможных их последствиях является условием, которое он должен иметь в виду, учитывать при формировании своей готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. Об изменениях в студенте, которые не воспринимает ("не видит") преподаватель и, следовательно, на которые он не может адекватно реагировать, "запуская болезнь", пишет и К.А. Абульханова - Славская: "В одной группе был проведен следующий эксперимент. Психологическая диагностика студентов установила, что у многих, почти у половины, имеет место так называемая акцентуация характера. Такой характер не является психической патологией, но имеет тенденции к выходу за пределы нормы - либо чрезмерную возбудимость, либо выше обычной агрессивность, либо повышенную подозрительность и т.д. Студенты с акцентуацией характера требуют персонального, непрерывного внимания, постоянной коррекции возникающих у них в общении и в учении проблем. Учитывая это, мы попросили педагога дать психологическую характеристику каждого студента в группе. Что же оказалось? Педагог не только не имеет никакого представления о психологических особенностях каждою студента, но и вообще не владеет языком и понятиями психологическою анализа личности. Он был обучен только поверхностным педагогическим клише типа: "вертится", "болтает" и т.д. [1, с. 34-35]. Как показывает практика, подобные случаи нельзя считать одиночными, редкими. В педагогической литературе последних лет обращается внимание на то, что растет число детей неуверенных в себе, испытывающих повышенную тревожность и даже страх перед жизнью |89, 64, 108|. 'Гак, А.К. Колеченко показывает, что в процессе обучения и воспитания у част учащихся могут нормироваться качества "самоуничтожающейся личности". Центральная черта "самоуничтожающейся личности" - низкая или надуманная самооценка. Таким образом, важным условием, входящим в состав информационной обеспеченности проектирования педагогического процесса, является информированность студента в области психологических особенностей личности развивающегося, меняющеюся в своих проявлениях обучающегося, разного в разных ситуациях. Оно (условие) может быть реализовано через соответствующую расстановку акцентов в содержании курса психологии и введение курса возрастной и педагогической психологии до начала первой педагогической практики студентов. Педагогическая практика характеризует следующий блок изучаемых педагогических условий - деятельностную обеспеченность процесса формирования у студентов исследуемой готовности. Деятельностную обеспеченность студента, осваивающего проектирование здоровьесберегающего педагогическою процесса, мы рассматриваем как формирование у него умений и навыков, необходимых для данной деятельности. В первую очередь, это собственно проектировочные умения, о которых шла речь в предыдущем параграфе. Далее - умения, необходимые для реализации здоровьесберегающей педагогической деятельности. В этом контексте важным является владение здоровьесберегающими педагогическими технологиями. Дефицит этого качества отмечают разные авторы. "Так, В.А. Пегов [148, с. 180] указывает на здоровьезатратный характер ряда инновационных технологий, на необходимость экологической экспертизы инноваций и ответственности за их воздействие на личность. По мнению И.Г. Абрамовой, некоторые направления модернизации традиционною обучения "ведут к перегрузке обучаемых и обучающих, к ослаблению их здоровья. В связи с этим актуализируется и такая проблема, как соотнесение результатов деятельности образовательных систем и усилий, средств, здоровья, отданных учителями и школьниками для их достижения, в связи с чем становится важным оценивание "платы" за реализацию педагогических целей со стороны всех, кто так или иначе включен в многогранный педагогический процесс" [2, с. 50]. Необходимость здоровьесбережения в педагогическом процессе отмечает ряд зарубежных авторов: H. Boerma, М.В. Didan, Р.A. Саrr, Ed. Coldsmith [200].

М.М. Безруких вторым по значимости фактором риска, вызывающим повышенное функциональное напряжение, утомление и переутомление обучающихся называет "несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям убчающихся" [86, с. 180]. "Еще одна большая проблема педагога, работающего в вузе – функциональная неграмотность его в вопросах охраны и укрепления здоровья. И нет надежды, что ситуация изменится завтра". Такую же обеспокоенность высказывают М.М. Мельникова, А.Г. Старцева, М.В. Пачрина. Очевидно, что необходимым условием полноценного проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса является ликвидация этой функциональной неграмотности будущего педагога, освоение им практических умений здоровьесберегающей педагогической деятельности наряду с проектировочными умениями. Как показывают исследования школы Н.В. Кузьминой, работы, выполненные под руководством Т.В. Карасевой, педагогическая практика многих лет, в курсах психолого – педагогических дисциплин возможности выполнения этого условия недостаточны. Поэтому возникает потребность в специальном курсе, в котором были бы практические и тренинговые занятия, восполняющие деятельностную обеспеченность студента по проблемам здоровьесбережения в педагогическом процессе. Необходимо заметить, что успешность усвоения специфических знаний, умений и навыков, по проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса зависит от качества прохождения студентом всего образовательного маршрута, так как реализация этой сложной информации "становится доступной только на определенном уровне подготовленности" [125, с. 51]. Поэтому достаточный уровень и качество освоения будущим педагогом образовательного маршрута, вероятно, являются необходимым условием эффективного формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. Следующей группой педагогических условий, необходимых для успешного формирования у студентов готовности к проектированию здоровьесбере гающего педагогического процесса в соответствии с личностно ориентированным подходом, являются личностные условия. В психологическом словаре термин "личность" трактуется как обозначение: I) человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности, или 2) устойчивой системы социально значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иною общества или общности [98, с. 27). В общей психологии под личностью подразумевается некоторое ядро, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость. Нас интересует такое ядро, которое делает ее целостной, обеспечивая последовательность и устойчивость ее поведения. Свойства личности педагога могут быть содействующими или препятствующими достижению педагогического результата, связанного с формированием личности учащегося и сохранением его здоровья. Одним из условий развития личности студента, но мнению Л.И. Сосниной является "личность преподавателя вуза как эталон индивидуальной творческой деятельности будущего учителя. Студент, видя и как бы со стороны "оценивая" потенциал преподавателя вуза, старается совершенствовать и свои личностные качества" [110, с. 62]. Применительно к нашему исследованию сформулируем названное условие таким образом: формирование личности студента, направленное на становление и развитие качеств, необходимых для проектирования здоровьесберегающего педагогическою процесса, будет продуктивным, если педагог являет собой образец профессионального здоровьесберегающего поведения и деятельности. Главным системообразующим фактором профессионализма личности является образ искомого педагогическою результата, к которому стремится педагог... Потребность в его достижении, деятельность, связанная с его достижением, анализ меры продвижения в направлении к нему, поиск причин, содействующих и препятствующих его получению, и формируют профессионализм личности педагога".

Среди личностных свойств и качеств, необходимых учителю для организации эффективной учебной деятельности обучающихся, Ю.К.Бабанский назвал следующие:

- творческий, поисковый стиль, конкретность и системность мышления, умение выделять главное;

- чувство меры в исполнении тех или иных форм и методов преподавания;

- эмоциональная отзывчивость;

- контактность в общении. Ю. К. Бабанский подчеркивал, что у многих учителей наблюдается дефицит этих качеств и предлагал программу их самооценки и направленного самовоспитания [19, с. 53]. Созвучно этому мнение Б.Б. Коссова, который среди принципов «личностно - развивающего высшего образования» называет принцип саморазвития, подчеркивая, что "системообразующим личностным свойством саморазвития является рефлексия. По-видимому, студенческий возраст является наиболее сензитивным к развитию сензитивных способностей, осмысления себя и своих особенностей соотносительно с окружающими" [98, с. 28]. Ю.К. Кулюткиным и Г.С. Сухобской [107, с. 106] обосновали механизм рефлексивной саморегуляции личности, на основе которого Г.И. Метельским разработана модель трех уровней рефлексивной саморегуляции педагога. В контексте нашего исследования актуальна точка зрения А.А. Баранова на роль стрессоустойчивости в структуре личности и деятельности преподавателей высокого и низкого профессионального мастерства. Таким образом, в результате обзора выделенных разными авторами личностных качеств, необходимых педагогу, можно отметить, что по большинству качеств мнения ученых совпадают или согласуются. Всех исследователей объединяет общая точка зрения: успех профессиональной педагогической деятельности определяется не только знаниями и умениями, но и отдельными качествами личности, которые соответствуют объективным требованиям данной деятельности. Причем, как показывает И.В. Кондрина [96], формиро вание качеств личности идет не разрозненно, а в их целостности и взаимозависимости, то есть качества формируются как система, все элементы которой взаимосвязаны и иерархически соподчинены. Такие качества как направленность на педагогическую деятельность, любовь к детям, чувство ответственности, чувство долга могут быть сформированы у будущего педагога через мотивационный сти к компонент готовнопроектированию здоровьесберегающего педагогического процесса, вооруженность знаниями о здоровье и здоровьесбережении - через когнитивный компонент, владение навыками здоровьесберегающей педагогической деятельности, склонность к исследованию, педагогическая наблюдательность, коммуникативные качества - через операционный, склонность к рефлексии - через рефлексивный, эмоциональная гибкость - через мобилизациоционно - настроечный компонент. Такие индивидуально-личностные качества как доброжелательность, неравнодушие, отзывчивость, чуткость могут совершенствоваться параллельно с развитием каждого компонента готовности и становлением готовности как целостного явления. Таким образом, одним из условий успешною формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса является постановка перед участниками педагогического процесса воспитательных целей в виде перечня выявленных личностных свойств, характеризующих эту готовность, и направленность преподавателей и студентов на реализацию данных целей в педагогическом процессе. Для достижения этого, вероятно, недостаточно возможностей традиционных психолого – педагогических дисциплин. Определенный вклад может внести элективный курс "Педагогическая валеология", но его осваивает лишь часть студентов. Поэтому необходимо реализовать названное условие в специально спроектированной программе формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. Таким образом, систему педагогических условий, способствующих формированию у студентов готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса, можно представить в следующем обобщенном виде: 1. Аксиологическая обеспеченность. 2. Информационная обеспеченность. 3. Деятельностная обеспеченность. 4. Личностные условия. Каждое из этих условий является определяющим для какого-то компонента готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса (аксиологическая обеспеченность - для мотивационного, информационная обеспеченность - для когнитивного, деятельностная обеспеченность для операционного, личностные условия - для рефлексивного и мобилизационно - настроечного компонентов), но частично влияет и на все другие компоненты, внося определенный вклад в формирование целостной готовности. Завершая анализ педагогических условий, способствующих формированию исследуемой готовности студентов университета, можно привести высказывание В. Франкла о своеобразии отношений человека и условии, в которых осуществляется его деятельность: "Человек не свободен от условий. Но он свободен занять позицию по отношению к ним. Условия не обусловливают его полностью. От него - в пределах его ограничениий - зависит, сдастся ли он, уступит ли он условиям. Он может также подняться над ними и таким образом войти в человеческое измерение... Сознательно или бессознательно он решает, будет ли он противостоять или сдастся, позволит ли он себе быть определяемым условиями". Таким образом, выявленные средства и педагогические условия при использовании в определенной логике должны способствовать эффективному протеканию процесса формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса у будущих учителей. Проверке данного положения посвящена вторая глава диссертации. В результате проведенного анализа литературы выявлены виды, сущность и основные тенденции развития педагогического проектирования, определены отличительные особенности проектирования педагогического процесса с учетом здоровьесберегающего принципа. Обоснованы сущность, содержание и структура готовности студентов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. В структуре названной готовности выделяются следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, операционный, рефлексивный и мобилизационно - настроечный. Ведущую, системообразующую роль играет мотивационный компонент готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса при пропорционально значимых вкладах прочих. Разработана концептуальная модель формирования исследуемой готовности как успешного освоения личностью студента последовательности этапов (процедур) проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса. Выявлены такие условия и характеристики готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса, которые показывают степень сформированности ее как целостного образования. Систему педагогических условий, способствующих становлению у студентов изучаемой готовности, можно представить на данном теоретическом этапе исследования в следующем обобщенном виде: аксиологическая обеспеченность;

информационная обеспеченность;

деятельностная обеспеченность;

личностные условия.

3.3. Результаты опытно – экспериментального исследования по проблеме сохранности здоровья студентов в период обучения в вузе. В данной главе изложены результаты проведенного эксперимента. Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего формирующего, контрольного. Эксперимент осуществлялся с 2000 г. по 2003 г. В эксперименте участвовало 390 студентов, обучающихся в Ставропольском государственном университете на факультете психологии, Северо – Кавказском государственном техническом университете на социально – психологическом факультете, Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова (филиал в г.Ставрополе). На констатирующем этапе, целью которого являлось выявление состояния психологического и духовно-нравственного здоровья студентов первых курсов, мы определили состояние их здоровья с помощью анкетирования и частных методик. Состояние психологического здоровья студентов определялось нами с помощью методики Ч.Д. Спилбергера, предназначенной для определения тревожности, методики В.Зунга, предназначенной для измерения степени выраженности сниженного настроения – субдепрессии (приложение 1, 2). Исследуя состояние здоровья студентов, мы выделили уровни психологического и духовно-нравственного состояния здоровья: высокий - 3,5-5;

средний – 2-3,5;

низкий – 0-2. Уровни психологического здоровья студентов соответствуют следующим критериям: высокий уровень – принятие себя как личности, достойную уважения, отсутствие тревожности, рефлексия, активность личности, ответственность;

средний уровень – сонливое состояние, сниженное настроение;

низкий уровень – тревожность, депрессия, раздражительность, бессонница. Уровни духовно-нравственного здоровья студентов должны соответствовать следующим критериям: высокий уровень – благожелательность, благо родство, вера, великодушие, чувство собственного достоинства, милосердие, совесть, спокойствие, сострадание, понимание, справедливость, щедрость, человечность;

средний уровень – конфликтность, тревога, холодность;

низкий уровень – душевная пустота, трагическое мировосприятие, утрата интереса к жизни, зло. Результаты изучения психологического и духовно-нравственного здоровья студентов показали, что в контрольной группе (КГ) и экспериментальной группе (ЭГ) Ставропольского государственного университета (СГУ), Северо-Кавказского государственного технического университета (СКГТУ), Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (филиал в г.Ставрополе) (МГОПУ) приблизительно одинаковое процентное соотношение состояния физического, психического и духовного здоровья (табл. 1). Таблица №1 Результаты обследования психологического и духовнонравственного здоровья студентов на констатирующем этапе Контрольная группа Уровни Констатирующий этап СГУ ПЗ 30% ДНЗ 32% СКГТУ ПЗ 32 % 37% 33,3 % 33,3 % 35% 35 % 33, 3% 35% 35% 35% 35% 33,3 % 35% ДНЗ 30% МГОПУ ПЗ 30% ДНЗ Высокий 32% Экспериментальная группа Констатирующий этап СГУ ПЗ 32% ДНЗ 30% СКГТУ ПЗ 32% ДНЗ 32% МГОПУ ПЗ 28,3 % 37% 35% 33,3 % 32% 35% 35% 33,3 % 35% 35% 35% 37% 35% ДНЗ 30% Низкий Средний Результаты исследования не могут не вызывать тревоги. В среднем до 25 % студентов имеют хронические заболевания;

35 % страдают миопией;

20% болеют респираторными заболеваниями более трех раз в год, что свидетельствует о недостаточности иммунитета и незнании профилактики. Самооценка уровня своего физического здоровья по 5-уровневой шкале в среднем равна 3,5 балла. Возможности питания студентов нередко полярно различны. В среднем 14% студентов не доедают. Питаются 2 раза в день - 38% студентов. Качество и сбалансированность питания оценивается в среднем на 3 балла. Уровень употребления фруктов и салатов из сырых овощей низкий. 46% студентов не устраивают цены в столовой, отсутствие в меню дешевых блюд. Уровень своего психологического здоровья на всех факультетах оценивается студентами еще ниже (в среднем 3,4 балла), что связывается с психологическим дискомфортом обучения. На первых курсах студенты оценивают психологическую комфортность обучения в среднем на 3 балла. По нашим данным, уровень тревожности, психоэмоционального напряжения зависят не столько от сложности изучаемых дисциплин, сколько от личности преподавателя, так психологическая комфортность обучения оценивается в среднем студентами в 3,5 балла. Часть студентов недовольна раздражительностью, формальным отношением, непомерным объемом заданий, запугиванием сложностью экзамена. Студенты считают, что в вузах снижен уровень требовательности к состоянию части аудиторий, давно нуждающихся в ремонте, их освещению, чистоте, мебели, температурному режиму, озеленению. Особенно чувствительны к недостатку уюта, холоду, переполненности аудиторий первокурсники. К середине декабря анкетирование выявляет признаки невротического со стояния практически у каждого второго студента 1 курсов. Высокая учебная тревожность, показатели психоневрологической препатологии и др.). Основные причины состояния предболезни: недостаточный сон, малоподвижный образ жизни, значительное превышение физиологических норм суммарной учебной нагрузки, нарушение регулярности и сбалансированности питания, безграмотный режим отдыха, незнание простейших приемов коррекции неблагоприятных для здоровья признаков. Кроме напряженности нервных процессов, нами выявлены и психологические факторы риска - неуверенность в себе, склонность к самообвинениям, психическая неустойчивость. Приведем наиболее характерные высказывания первокурсников: «Постоянно не хватает времени», «я невнимательна, неорганизованна», «у меня плохая память, не справляюсь с нагрузкой», «боюсь одиночества, постоянно хочу домой, плохо одета», «у меня комплекс неполноценности (далее следуют множество вариантов: из-за конфликтов с родителями;

неумения общаться;

из-за маленького роста;

плохого зрения;

полноты)». Целостная оценка здоровья подразумевает не только единство организма, но и единство организма и личности. Состояние здоровья не может не зависеть от личностных качеств, осознанности поведения, приносящего либо укрепление, либо ущерб здоровью (своему и других). Без учета личностных морально-волевых качеств и ценностных установок все программы оздоровления будут обречены на неудачу. Поэтому тестировались параметры духовно-нравственного развития личности. Самооценка духовно-нравственного здоровья (доброжелательности, спокойствия, ответственности, совестливости, обязательности, способности не судить, а понять другого, милосердия и др.) составила в среднем 3,9 балла. Что касается состояния психологического здоровья студентов, то в КГ СГУ 30% студентов (18 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья;

37% студентов (22 человека) - средний уровень;

33,3% студентов (20 человек) – низкий. В ЭГ СГУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья;

37% студентов (22 человека) – средний;

32% студентов (19 человек) – низкий. В КГ СКГТУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья;

35% студентов (21 человек) - средний уровень;

33,3% студентов (20 человек) – низкий. В ЭГ СКГТУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья;

33,3% студентов (20 человека) – средний;

35% студентов (21 человек) – низкий. В КГ МГОПУ 30% студентов (18 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья;

35% студентов (21 человек) - средний уровень;

35% студентов (21 человек) – низкий. В ЭГ МГОПУ 28,3% студентов (17 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья;

37% студентов (22 человека) – средний;

35% студентов (21 человек) – низкий. В КГ СГУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния духовнонравственного здоровья;

33,3% студентов (20 человек) - средний уровень;

35% студентов (21 человек) – низкий. В ЭГ СГУ 30% студентов (18 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья;

35% студентов (21 человек) – средний;

35% студентов (21 человек) – низкий. В КГ СКГТУ 30% студентов (18 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья;

35% студентов (21 человек) - средний уровень;

35% студентов (21 человек) – низкий. В ЭГ СКГТУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья;

33,3% студентов (20 человек) – средний;

35% студентов (21 человек) – низкий. В КГ МГОПУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья;

33,3% студентов (20 человек) средний уровень;

35% студентов (21 человек) – низкий. В ЭГ МГОПУ 30% студентов (18 человек) имеют высокий уровень состояния духовнонравственного здоровья;

35% студентов (21 человек) – средний;

35% студен тов (21 человек) – низкий. Формирующий этап имеет цель – сохранение и укрепление психологического и духовно - нравственного здоровья студентов в условиях образовательного процесса. Для того чтобы сохранить и укрепить состояние здоровья студентов, а также реализовать задачи экспериментальной работы, мы разработали оздоровительную программу «Личностно ориентированное обучение и здоровье» и систему личностно ориентированного обучения студентов. Основные задачи программы: внедрение в учебно-воспитательный процесс личностно ориентированного обучения студентов как фактора сохранности здоровья;

осуществление психолого-педагогического и медицинского контроля за состоянием здоровья студентов в период обучения в вузе;

внедрение профилактических медицинских и психологических мероприятий;

создание социальнореабилитационных служб здоровья, психологических центров. Основные направления программы: 1. Организационно – методическая деятельность по укреплению здоровья студентов. Мероприятия: 1. Разработать цикл семинаров для педагогических работников высших учебных заведений в соответствии с поставленными целевой программой задачей. 2. Ввести в педагогическую деятельность вузов аспект укрепления здоровья студентов. 3. Провести анализ состояния здоровья студентов с целью определения важнейших направлений из оздоровления. 4. Проводить лекции – диспуты на тему: «Нравственные ценности». 2. Улучшение санитарных условий и совершенствование санитарно – оздоровительных мероприятий в образовательных учреждениях. Мероприятия:

1. Осуществить ремонт помещений. 2. Оснащение аудиторий цветами и мебелью. 3. Осуществить контроль за расписанием занятий в целях упорядочения учебной нагрузки в вузе и объемом заданий. 4. Внедрение оптимальной системы медицинского обеспечения по оказанию помощи детям и подросткам. Мероприятия: 1. Организация комнат отдыха и психической разгрузки. 2. Разработка новых форм отдыха и реабилитации студентов. 3. Использование гигиенических нормативов в компьютерных технологиях. 4. Решение оздоровительных задач средствами физической культуры. Мероприятия: 1. Ввести специализированные уроки физкультуры для студентов и комплектовать группы с учетом их интересов и физического состояния. 2. Расширить сеть лечебных физкультурных групп для студентов с ослабленным здоровьем. 3. Проводить общеуниверситетские соревнования по туризму. 5. Организация питания студентов в вузах. Мероприятия: 1. Разработка меню для питания студентов с учетом их индивидуального здоровья и соблюдения норм питания. 2. Обеспечение нормативных требований к набору продуктов, технологии приготовления пищи. 6. Инновационная деятельность по укреплению и сохранению здо ровья студентов в вузе. Мероприятия: 1. Апробировать личностно ориентированное обучение студентов. 2. Проведение деловых игр, дискуссий, нетрадиционных форм проведения лекций:

- лекции – диалоги с участием двух преподавателей взаимодополняющих друг друга, либо высказывающих разные точки зрения и подключением к диалогу студентов, в задачу которых входит набрать большее количество аргументов «за» и «против»;

- лекции с включением приемов релаксации, активизации умственной работоспособности;

- лекции с элементами активизации анализаторов и эмоциональной сферы (фоновая музыка, поэзия и т.д.). 7. Укрепление здоровья преподавателей. Мероприятия: 1. Проведение обязательных медицинских осмотров преподавателей с привлечением психотерапевтов, психологов в установленном порядке. 2. Проведение исследования микроклимата в коллективах высших учебных заведений и принятие мер по его нормализации. 3. Организация и проведение психологической разгрузки для преподавателей. Нами предложена и апробирована система личностно ориентированного обучения студентов, которая включает следующее: требование гуманного отношения к обучающемуся, признания его самоценности;

требование индивидуализации и дифференциации обучения;

требование создания условий, обеспечивающих возникновение собственной активности обучающегося;

требование обеспечения условий способствующих саморазвитию, самообучению и самообразованию обучающегося;

требование учета субъективного опыта каждого обучающегося;

требование организации коммуникативной и социальной деятельности обучающегося;

требование обеспечения объективного контроля знаний обучающегося;

требование целесообразности использования возможностей разнообразных форм, средств и технологий в обучении. Требование гуманного отношения к обучающемуся, признания его самоценности является одним из основных требований к личностно ориентированному обучению, в центре которого находится личность обучающегося, а основной задачей является задача развития его личности. Реализация данного требования на возможна в том случае, если в педагогической системе предусмотрены, во-первых, индивидуальный и дифференцированный подход к каждому обучающемуся, максимально учитывающий его мотивацию, интересы, способности, психофизиологические особенности, накопленный опыт. Во-вторых, гуманное отношение к обучающемуся предполагает корректное обращение с обучающимся, создание для него комфортной обстановки, стимулирование его учебы, умение успокоить в случае неудачи, снятие, если есть, возникающих затруднений и психологического дискомфорта. Рассматривая требование индивидуализации и дифференциации обучения, следует отметить, что использование новых технологий сегодня должно быть направлено на максимальную "персонифицикацию" обучения. Использование компьютеров в учебном процессе способствует индивидуализации обучения за счет того, что предоставляет каждому обучающемуся, вопервых, "индивидуального виртуального педагога", организующего обучение, оказывающего в любой момент необходимую помощь и поддержку;

во-вторых, свободу в выборе темпа, продолжительности работы с тем или иным материалом, в выборе стратегии и "траектории" работы на занятии. Дифференциация обучения достигается за счет выбора системой индивидуальных обучающих воздействий, учитывающих чающегося.

субъективный опыт обучающихся, ориентированных на реальные способности конкретного обу Рассмотрим возможности создания условий, обеспечивающих возникновение собственной активности обучающегося. Выполнение данного требования на занятиях обеспечивается за счет предоставления обучающемуся возможности самостоятельно организовать свое обучение, самостоятельно овладевать знаниями, умениями, навыками. Отметим, что выполнение данного требования возможно в том случае, когда в процессе обучения создаются условия и стимулы для овладения обучающимся навыками самостоятельной работы и самообучения, независимо от степени его предыдущих успехов. Требование обеспечения условий, способствующих саморазвитию, самообучению, самообразованию обучающегося означает, что оно направлено, во-первых, на предоставление обучающемуся возможности самостоятельного приобретения знаний;

во-вторых, на развитие его социальных, творческих, интеллектуальных способностей;

в-третьих, на удовлетворение потребностей личности в самопознании, самоопределении, самоуправлении и самореализации. Использование средств информационных компьютерных технологий в обучении позволяет выполнить данное требование за счет организации самостоятельной учебной деятельности каждого обучающегося, и таким образом развивает его интеллектуальные, волевые, социальные и коммуникативные способности. Выполнение этого требования приведет к реализации индивидуумом своих потенций, будет способствовать его личностному росту и профессиональному становлению, обеспечению условий для развития личности обучающегося в целях его успешной адаптации и успешной жизнедеятельности в обществе, а это в свою очередь приведет к сохранению и укреплению здоровья студентов. Требование учета субъективного опыта каждого обучающегося в личностно ориентированном обучении означает, что необходимо акцентировать внимание на субъективном опыте обучающегося, который необходимо развивать и приумножать. В процессе обучения нами учитывался предшествующий субъективный опыт обучаемого при наполнении учебного материа ла —- определенным содержанием, предусматривающим возможность его частичного или полного использования в случае работы на том или ином уровне сложности. Предоставлялась обучающемуся возможность самостоятельного проектирования содержания обучения и самостоятельного усвоения данного материала, при этом учитывалась вероятность того, что слабый студент в данной ситуации будет довольствоваться малым, а сильный постарается извлечь для себя максимум пользы. Следовательно, необходимо создать условия, при которых и двоечник, и отличник будут вынуждены в равной степени использовать все свои возможности для самообразования и саморазвития, выбирать свой темп, свою траекторию обучения для достижения поставленной на занятии цели. В плане помощи обучающему и обучающемуся в организации индивидуального и дифференцированного обучения, отметим важность использования в образовательном процессе проблемных заданий и исследовательских задач, а не только информационного и справочного материала. Организация коммуникативной и социальной деятельности обучающегося позволяет готовить их к жизни и деятельности в информационном обществе, учит использованию средств коммуникации в целях познания окружающего мира и самого себя. Организация совместной учебной деятельности обучающегося из разных учебных заведений и разных стран в ходе выполнения ими коллективных или индивидуальных заданий позволяет им лучше усваивать учебный материал, воспроизводить и использовать полученные знания в процессе обучения. В результате у индивидуума формируется самосознание, он самоопределяется в окружающем мире, осознает свое "Я", определяет свое отношение к окружающей действительности, выявляет свои личностные профессиональные предпочтения. По результатам нашего опыта, в ходе межличностного общения определяется его социальная позиция, формируется индивидуальное сознание. В процессе обучения с использованием электронной учебной среды при взаимодействии обучаемого с системой или посредством сетей с другими участниками образовательного процесса происходит развитие личности обучающегося, его социализация. Коммуникативная деятельность предполагает создание условий, позволяющих обеспечить оперативный доступ к необходимой информации. В современной психологии и педагогике отмечается, что свободный и оперативный доступ к информации обеспечивает возможность формирования у обучающегося умения добывать, перерабатывать, анализировать информацию из разнообразных источников, банков данных, банков знаний, влияет на развитие у обучающегося теоретического, научного мышления. Реализация требования организации коммуникативной и социальной деятельности обучающегося предоставляет им неограниченные возможности для общения со сверстниками, развивает их коммуникативные способности, способствует социальной адаптации, позволяет использовать возможности средств информатизации и коммуникации в качестве инструмента познания и исследования окружающей действительности, в качестве средства развития интеллекта и личностных качеств индивидуума. Выполнение требования обеспечения объективного контроля знаний обучающихся предполагает, что в процессе обучения осуществляется ежедневный текущий автоматизированный контроль знаний обучающихся. Объективность контроля обеспечивается, во-первых рассылкой индивидуальных заданий, учитывающих уровень знаний конкретного обучающегося, его возможности и предпочитаемые способы учебно-познавательной деятельности;

во-вторых, диагностикой и последующим анализом ошибок, сбором данных об умениях и знаниях обучающегося и возможностью их статистической обработки. Осуществление самоконтроля, тренировки, самокоррекции пробуждает в учениках новые эмоции, влияющие на мотивацию. Организация объективного контроля знаний позволяет рационально использовать мышление всех категорий обучающихся, способствует возникновению внутренней потребно сти в изучении данного материала, что активизирует познавательную деятельность обучающихся. Как было показано выше, познавательная мотивация является основой активности учения, только познавательные мотивы способствуют устойчивой активности обучающегося и повышают эффективность процесса обучения. Объективность, регулярность и оперативность диагностики знаний, умений и навыков позволит осуществить оперативную обратную связь в процессе развития личности обучающегося, корректировать в какой-то степени этот процесс, ориентируясь на индивидуальные интеллектуальные и психофизиологические особенности обучающихся. Требование целесообразности использования разнообразных форм и средств, а также технологий в обучении означает, что прежде, чем внедрять новые формы и средства в образовательном процессе, необходимо оценить уместность и целесообразность нововведений. Вышеизложенное позволило выявить, что комплексное использование различных инновационных идей в учебном процессе способствует выполнению следующих методических требований к обучению, ориентированному на личность: диалогичность;

деятельностно-творческий подход;

поддержка индивидуального развития обучающегося;

формирование его личностных качеств;

предоставление возможности для самообразования, самообучения, самовоспитания, саморазвития, самоопределения, самостоятельности и самореализации;

предоставление свободы в выборе содержания обучения, видов учебной деятельности, траектории продвижения в обучении. На контрольном этапе эксперимента после реализации данной программы и системы личностно ориентированного обучения в ЭГ было проведено анкетирование студентов. Такое же анкетирование было проведено и в КГ, но в ней не была реализована программа «Личностно ориентированное обучение и здоровье» (табл. 2).

Таблица №2 Результаты обследования психологического и духовнонравственного здоровья студентов на констатирующем этапе Контрольная группа Контрольный этап СГУ ПЗ 27 % 38, 3% 35 % 37% ДНЗ 28,3 % 35% СКГТУ ПЗ 28,3 % 38,3 % 33,3 % 37% 37% 37% 37% 37% 35% ДНЗ 27% МГОПУ ПЗ 27% ДНЗ Высо28,3% й Уровни Экспериментальная группа Контрольный этап СГУ ПЗ 38,3 % 37% 42% 38,3% 40% ДНЗ 40% СКГТУ ПЗ 40% ДНЗ 42% МГОПУ ПЗ 37% ДНЗ 38,3 % 42% Средний 42% Низкий 20% 23,3 % 18,3 % 20% 23,3 % 20% В КГ СГУ 27% студентов (35 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья;

38,3% студентов (49 человек) - средний уровень;

35% студентов (45 человек) – низкий. В ЭГ СГУ 38,3 студентов (49 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья;

42% студентов (54 человека) – средний;

20% студентов (26 человек) – низкий. В КГ СКГТУ 28,3% студентов (36 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья;

38,3% студентов (49 человек) - средний уровень;

33,3% студентов (43 человека) – низкий. В ЭГ СКГТУ 40% студентов (52 человека) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья;

42% студентов (54 человека) – средний;

18,3% студентов (23 человека) – низкий. В КГ МГОПУ 27% студентов (35 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья;

37% студентов (48 человек) - средний уровень;

37% студентов (48 человек) – низкий. В ЭГ МГОПУ 37% студентов (48 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья;

40% студентов (52 человека) – средний;

23,3% студентов (30 человек) – низкий. В КГ СГУ 28,3% студентов (36 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья;

35% студентов (45 человек) - средний уровень;

37% студентов (48 человек) – низкий. В ЭГ СГУ 40% студентов (52 человека) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья;

37% студентов (48 человек) – средний;

23,3% студентов (30 человек) – низкий. В КГ СКГТУ 27% студентов (35 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья;

37% студентов (48 человек) - средний уровень;

37% студентов (48 человек) – низкий. В ЭГ СКГТУ 42% студентов (54 человека) имеют высокий уровень состояния духовнонравственного здоровья;

38,3% студентов (49 человек) – средний;

20% студентов (26 человек) – низкий. В КГ МГОПУ 28,3% студентов (36 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья;

35% студентов (45 человек) - средний уровень;

37% студентов (48 человек) – низкий. В ЭГ МГОПУ 38,3% студентов (49 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья;

42% студентов (54 человек) – средний;

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.