WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Ковалева Олеся Ивановна Личностно ориентированное обучение студентов современных вузов как фактор сохранности здоровья ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Малашихина И.А.

Ставрополь – 2004 г.

СОДЕРЖАНИЕ Стр. Введение …………………………………………………………………3 Глава 1. Методологические и антрополого - гносеологические основы личностно ориентированного обучения……….………..……………11 1.1. Индивидуальный подход в обучении как основа личностно ориентированного образования……………………………….…………….……….11 1.2. Философско – педагогические и антропологические теории проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса в вузе…………………………………………………………………………………24 1.3. Использование инновационных технологий в личностно ориентированном обучении студентов…………………………………………………42 Глава 2. Педагогические условия формирования у студентов высших учебных заведений готовности к здоровому образу жизни…...…………………………………………………………………………….50 2.1. Реализация здоровьесберегающей технологии в системе личностно ориентированного обучения студентов в вузе…………..…………...……50 2.2. Условия эффективности содержания педагогического процесса к осуществлению здоровьесбережения студентов………………………………69 2.3. Междисциплинарный подход в системе личностно ориентированного обучения как фактор сохранности здоровья студентов…………………83 Глава 3. Педагогическое обеспечение сохранения и укрепления здоровья студентов в период профессиональной подготовки студентов в вузе……………………………………………………………………………….92 3.1. Анализ состояния готовности будущих специалистов к осуществлению здоровьесбережения в профессиональной деятельности…………….92 3.2. Педагогические условия формирования готовности студентов к проектированию здоровьесберегающего процесса…………………………108 3.3. Результаты опытно – экспериментального исследования по проблеме сохранности здоровья студентов в период обучения в вузе…………126 Заключение……………………………………………………………143 Библиография…………………………………………………………145 Приложение…………………………………………………………… Введение. Проблема личностно ориентированного обучения студентов вузов как фактора сохранности здоровья представляется в настоящее время актуальной и значимой. Ее востребованность определяется первостепенной важностью сохранения здоровья человека. В связи с этим определяется необходимость профессиональной готовности педагогических кадров современных образовательных учреждений к осуществлению личностно ориентированного обучения. В Федеральной программе развития образования отмечается, что «в последние годы отчетливо проявляются тенденции ухудшения здоровья детей» (Федеральный закон об утверждении Федеральной программы развития образования, 2000). В числе наиболее важных факторов ухудшения здоровья находятся нестабильное экономическое положение страны, региональные конфликты, рост числа социально неблагополучных семей, кризис духовных ценностей, падение нравственного уровня населения. К числу факторов, отрицательно влияющих на здоровье студентов, российские ученые Э.Н. Вайнер, Н.К. Иванова, А.М. Куликов, Е.А. Ямбург и др. относят перегрузку учебными занятиями, авторитарный стиль взаимоотношений педагогов и студентов, недостаточный учет индивидуальных особенностей в обучении и воспитании, гиподинамию и др. В современных условиях развития отечественной высшей школы становится очевидным, что успешное решение проблемы сохранения и укрепления здоровья студентов во многом зависит от совместных усилий педагогов, социальных служащих, психологов, социальных психологов. Возникла потребность обоснования педагогических технологий решения этой проблемы в рамках педагогики и психологии высшей школы. Особую актуальность представляет проблема здоровья молодежи. От этого зависит благополучие будущей молодой семьи, производственный потенциал и обороноспособность страны. Данные статистики свидетельствуют о том, что по состоянию 2002 года только 6 – 8% выпускников общеобразо вательной школы признаны здоровыми, каждый второй имеет морфофункциональную патологию, 42% - хронические заболевания. Уровень алкоголизации среди юношей в одиннадцати регионах России колеблется от 72% до 92%, а среди девушек – от 80 до 94% (О мерах по улучшению охраны здоровья детей в Российской Федерации, 2002). Отсутствие знаний по культуре здоровья, пренебрежение здоровьем являются одной из причин того, что 40% студентов не имеют представления о здоровом образе жизни;

около 50% студентов пробовали наркотики. Эти данные говорят о том, что сохранение и укрепление здоровья студентов – это прежде всего нравственная и педагогическая проблема. Анализ научной литературы показывает, что проблемой личностно ориентированного обучения занимались многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи: Ш.А. Амонашвили, Н.А. Алексеев, М.Н. Берулава, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие. В исследованиях А.В. Беляева, М.И. Битянова, Н.М. Лебедева, В.А. Шаповалова отмечается, что гуманистическая среда и позитивная мотивация к образованию формируют личностно значимые качества студентов. Изучением вопросов различных педагогических технологий, способствующих эффективности процесса обучения в высшей школе, занимаются отечественные и зарубежные ученые Н.И. Бутенко, В.И. Горовая, В.Я. Ляудис и др.;

личностно-характерологическими особенностями подростков занимаются О.А. Ахвердова, И.В. Боев, Н.Н. Волоскова, О.А. Бутова, В.Н. Муравьева;

здоровьесберегающими технологиями в системе образования занимаются О.А. Ахвердова, И.В. Боев, Л.И. Губарева, К.С. Гюлушанян, И.А. Малашихина, Н.А. Медведева, В.М. Муравьева, Г.М. Соловьев, Н.Ю. Шумакова и другие. Однако большинство специалистов, раскрывая важнейшие аспекты личностно ориентированного обучения, не исследовали ее в системе здоровьесберегающей технологии в обучении студентов как комплексной и междисциплинарной научной проблемы. Ощущается раздробленность про блематики, недостаток целостного осмысления. Хотя изучение состояния здоровья молодежи ведется в различных регионах страны, в частности, ученые Южного региона внесли большой вклад в разработку категориального аппарата, создание региональной концепции «Образование и здоровье». Проблема эффективного использования личностно ориентированной технологии в обучении студентов как фактора сохранности здоровья остается актуальной и требует прикладной разработки. Значимость данной проблемы актуализируется рядом устойчивых противоречий между:

- необходимостью решения проблемы личностно ориентированного обучения студентов современных вузов и недостаточной научно теоретической и практической разработанностью технологий обучения, которые бы эффективно влияли на психокомфортное и физиологическое состояние здоровья студентов;

- современным уровнем развития системы образования, основой которого является педагогический процесс, и необходимостью четкого научного регулирования учебной и дисциплинарной нагрузки обучающихся;

- уровнем профессиональной компетентности современного педагога высшей школы и методическими возможностями реализации методов активного познавательного обучения в учебном процессе, стимулирующих интерес и потребность студентов к получению знаний в обстановке комфорта и социального благополучия;

- содержанием современных концептуальных установок о необходимости пропаганды здорового образа жизни среди молодежи и социокультурными условиями окружающей среды. На основании выявленных противоречий была определена проблема исследования, содержание которой сформулировано следующим образом: каково педагогическое обеспечение сохранения и укрепления состояния здоровья студентов в период профессиональной подготовки в вузе?

Актуальность и неразработанность данной проблемы обуславливает тему исследования: «Личностно ориентированное обучение студентов современных вузов как фактор сохранности здоровья». Объект исследования – здоровье студентов в период обучения в вузе. Предмет исследования – процесс организации и содержания личностно ориентированного обучения студентов. Цель исследования - реализация педагогических условий формирования готовности студентов к проектированию здоровьесберегающего процесса в период обучения в вузе. Задачи исследования: 1. Выявить состояние психологического и духовно-нравственного здоровья студентов. 2. Провести анализ готовности педагогов высших учебных заведений к здоровьесбережению обучающихся. 3. Выявить дидактические условия, влияющие на сохранность здоровья студентов в период обучения в вузе. 4. Разработать оздоровительную программу «Личностно ориентированное обучение и здоровье» для студентов гуманитарных специальностей. 5. Экспериментально проверить эффективность разработанных технологий личностно ориентированного обучения студентов. Гипотеза исследования: организация здоровьесберегающего образовательного процесса будет эффективной, если:

- проводится первичная диагностика состояния здоровья студентов;

- осуществляется личностно ориентированное обучение студентов;

- создается комплекс оздоровительных услуг для студентов, обучающихся в высших учебных заведениях;

- в процессе обучения формируются знания о здоровом образе жизни. Методологическую основу исследования составили следующие положения: признание философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе гуманитарного знания;

диалектическая взаимосвязь объективного и субъективного;

системный подход к исследованиям;

аксиологический подход, признающий человека наивысшей ценностью;

учет общих закономерностей деятельности и сознания, физиологических особенностей развития студентов;

концепция формирования личности в онтогенезе;

теория преемственности между биологическим и социальным психического развития;

концепция отечественной и зарубежной психологии и педагогики о сущности личности и ее психологической структуры, самосознании личности;

философскотеоретические концепции о целостности личности. Теоретическую основу исследования составили гуманизация обучения (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, В.А. Караковский, И.Б. Котова, Е.А. Ямбург);

личностно ориентированный подход к образованию (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

концепции здоровьесбережения в образовании (В.В. Вучева, Л.И. Губарева, Н.А. Медведева, В.Н. Муравьева, Г.М. Соловьев, Н.Ю. Шумакова);

концепция медико-психологического сопровождения здоровьесберегающего образования (О.А. Ахвердова, И.В. Боев, О.А. Бутова, Н.Н. Волоскова, К.С. Гюлушанян, Н.В. Зарыковская, В.Н. Муравьева, Л.И. Марочкина, В.О. Францева и др.);

влияние биологических ритмов на работоспособность и сохранность здоровья студентов (И.А. Ахвердова, О.А. Бутова, Л.И. Губарева, И.А. Малашихина, В.И. Панкова). Для достижения поставленных целей использовались следующие методы: изучение и научно-теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме;

праксиметрический метод (изучение документов);

статистические методы (методы измерения и обработки экспериментальных данных, их системный анализ, графическая интерпретация);

экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент);

синтез и обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования. Диссертационное исследование проходило в несколько этапов.

Первый этап (2000 год) – изучение и анализ философской, психологопедагогической, медицинской литературы, изучение теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, определить цель, задачи, объект и предмет исследования. Второй этап (2001-2002 годы) – изучение состояния проблемы в различных регионах страны, в том числе в г.Ставрополе, сбор практико ориентированного материала по проблеме исследования;

систематизация полученных данных;

анализ результатов. Третий этап (2003 год) – осмысление результатов исследования и оформление их в форме диссертации. Научная новизна исследования состоит в том, что систематизированы и обобщены концепции отечественных ученых по проблеме сохранения и укрепления здоровья студентов;

выявлено состояние психологического и духовно-нравственного здоровья студентов;

составлена оздоровительная программа «Личностно ориентированное обучение и здоровье» для студентов, обучающихся в вузе;

разработана система личностно ориентированного обучения студентов в процессе профессиональной подготовки в высших учебных заведениях. Теоретическая значимость исследования состоит в определении научно-педагогических основ сохранения и укрепления здоровья студентов;

в целостной характеристике системообразующих понятий, идей, показателей здоровья студентов (интеллектуальная и физическая работоспособность, физическое развитие и общая физическая подготовленность, психологическая адекватность и уравновешенность, совокупность социально-духовных ценностей личности);

в уточнении содержания понятий: «здоровьесбережение», «здоровье», «здоровый образ жизни», «личностно ориентированное обучение». Практическая значимость исследования заключается в разработке оздоровительной программы «Личностно ориентированное обучение и здо ровье» в целях сохранения и укрепления здоровья студентов. Сформулированные положения могут быть включены в курс педагогики для учебных заведений, использованы в системе повышения квалификации работников образования. Теоретический анализ диссертационного исследования может быть использован при создании авторских программ, учебных пособий по социологии, психологии, педагогике, социальной педагогике;

результаты исследования могут быть использованы как субстанциональная основа учебных пособий по педагогическим и методическим дисциплинам, адресованным студентам педагогических вузов и слушателям институтов повышения квалификации. Достоверность выводов, сделанных в ходе выполнения исследования, обусловлена полученными результатами, апробацией основополагающих идей, комплексным подходом и системным анализом изучаемой проблемы, позитивным разрешением поставленных задач, верификацией предположения. Достоверность полученных результатов обеспечена также применением комплекса методов, адекватных поставленным исследовательским задачам, представленной источниковедческой базой, многомерным статистическим анализом. Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на Международных (Пенза, 2002;

Орел, 2003;

Москва, 2003), Всероссийских (Ставрополь, 2002;

Пенза, 2003;

Калуга, 2003;

Тамбов, 2003;

Барнаул, 2003;

Чебоксары, 2003), региональных (Ставрополь, 2003;

Ростов-на-Дону, 2003) научных и научнопрактических конференциях. Внедрение результатов исследования осуществлялось в Ставропольском государственном университете, Северо-Кавказском государственном университете, Ставропольской государственной аграрной академии в ходе реализации оздоровительной программы «Личностно ориентированное обучение и здоровье». На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Научно – педагогические основы сохранения и укрепления здоровья студентов. 2. Содержание сохранения и укрепления здоровья студентов, которое включает умения и навыки рациональной организации профилактики заболеваний, развитие потребности в сохранении и укреплении здоровья студентов. 3. Педагогическое обоснование здоровьесберегающих технологий как совокупности средств и методов, направленных на сохранение и укрепление здоровья студентов. Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 160 страницах, состоит из введения, трех глав, содержащих девять параграфов, заключения, библиографии, включающей 200 источников, и приложения. Работа иллюстрирована 7 рисунками и 2 таблицами.

Глава 1. Методологические и антрополого-гносеологические основы личностно ориентированного обучения. 1.1. Индивидуальный подход в обучении как основа личностно ориентированного образования. В настоящий момент в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы, предлагается иное содержание, иные подходы, иные отношения, иной педагогический менталитет [125, с.43]. В переходный период повышается роль личности, активизируются процессы гуманизации общества. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно ориентированное взаимодействие преподавателя и обучающихся, в основе которого лежит личностно ориентированное образование [46, с.25]. Личностно ориентированное образование - это образование, которое ориентировано на обучающегося, как основную ценность образовательного процесса. Оно востребует имеющийся опыт студента и создает условия для формирования и проявления его личностных качеств, способствует развитию мышления, становлению творческой, активной, инициативной личности, удовлетворяет познавательные и духовные потребности обучающихся, стимулирует развитие ее интеллекта, социальных и коммуникативных способностей, навыков самообразования и саморазвития [25, с.26]. Личностно ориентированное образование, по самой своей сути предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентации на личность студента, его интеллектуальное и нравственное развитие, развитие целостной личности, а не отдельных качеств. Уместно было бы понять, что имеется в виду, когда мы говорим о личности обучаемого, будь то школьник, студент или умудренный некоторым опытом взрослый человек, желающий или умудренный некоторым опытом взрослый человек, желающий повысить свою квалификацию через обучение. Личность можно рассматривать через призму философского восприятия, психологического, социального и т.п. Но в данном случае, видимо, нас в большей мере должна заинтересовать структура личности, как ее рассматривают дидакты, чтобы определиться, на какие же качества личности нам следует ориентироваться при разработке той или иной личностно ориентированной системы обучения. Анализом структуры личности занимались многие теоретики-педагогики. Достаточно назвать имена Б. С. Герщунского, А.Г.Ковалева, К. К. Платонова, М. С. Кагана, А-А.Макареня, В.С.Леднева и др. Мы же обратимся к монографии В.С.Леднева «Содержание общего среднего образования», в которой автор, анализируя известные ему точки зрения на проблему, дает собственное толкование, вполне убедительное, с нашей точки зрения. Его анализ проблемы показал, что, принимая во внимание разносторонние аспекты структуры личности, наиболее целесообразно выделить три основные ее стороны: функциональные механизмы психики;

опыт личности;

обобщенные типологические свойства личности. Функциональные механизмы психики и соответствующие им психические процессы являются, по мнению автора, основой опыта личности. К ним относятся такие механизмы, как восприятие информации, мышление, память, психомоторика, регуляции высшего уровня, обеспечивающие управление психическими процессами, поведением человека, включающие в себя механизмы эмоций, внимание, волю и т.д. Опыт личности предполагает характеристику знаний, умений, навыков, привычек, направленности личности, познавательных, эстетических, других качеств. Третья сторона личности характеризует такие ее свойства, как характер, темперамент, способности, онтогенетические особенности развития. Таким образом, мы можем сказать вполне определенно, на какие стороны и свойства личности нам следует ориентироваться при разработке адекватной этой личности системы образования. Чтобы образование можно было считать личностно ориентированным и, по нашему убеждению, наиболее эффективным, оно должно ориентироваться на:

- уровень обученности в данной области знания и степень общего развития, культуры, т.е. ранее приобретенный опыт;

- особенности психического склада личности (памяти, мышления, восприятия, умения управлять и регулировать свою эмоциональную сферу и т.п.);

- особенности характера, темперамента. Следовательно, обучение должно быть по сути индивидуальным [142, с.22]. Ценностями личностно ориентированного образования являются: человек во всем его многообразии;

культура, в русле которой осуществляется образование;

творчество как средство жизни и развития человека и культуры [86, с.18]. В современной отечественной педагогике можно выделить ряд концепций, каждая из которых рассматривает личностно ориентированное образование с разных позиций. Эти позиции не противоречат друг другу, а фиксируют акценты на разных сторонах этого процесса. Необходимость в новой парадигме возникает по ряду причин, но главная из них - новый тип мышления, возникший вследствие новых социально-производственных условий. Педагогическая наука отвечает на запросы личности, общества, государства тем, что предлагает им новую модель (парадигму) образовательной системы. В зависимости от понимания назначения образования (с какой целью воспитывать и обучать) парадигмальные модели бывают разными: традиционалистскими, рационалистическими, гуманистическими. Сравнительную характеристику моделей можно найти в работах Б. Битинаса, Е.Н. Шиянова, В.Я. Пилиповского, И.А. Колесниковой, И.Б. Котовой, Н.И. Алексеева, И.С. Якиманской, В.В. Серикова [149, 6, 197, 163]. В.Я. Пилиповский следующим образом характеризует названные модели.

Традиционалистская модель основана на консервативной (в хорошем смысле слова) роли высшей школы, цель которой - передать молодому поколению культурное наследие человеческой цивилизации: знания, умения, навыки, идеалы, ценности, способы производственной деятельности, все то, что способствует как индивидуальному развитию человека, так и сохранению порядка в социуме. Это направление принято считать академическим. При таком подходе человек ценен не сам по себе, а лишь как носитель определенных знаний, как образец определенного поведения. Рационалистическая парадигма в центр ставит не содержание образования, а эффективные способы усвоения различных знаний студентами, способы умственных действий. Цель такого обучения - сформировать у обучающихся адаптивный поведенческий репертуар, соответствующий нормам и стандартам западной культуры. Эта парадигма определяет цели обучения диагностично и однозначно: это перечень умений и навыков, которые можно измерить. Основными формами и методами такого обучения являются: научение, тренинг, тестовый контроль, коррекция. И первая, и вторая модели при всех своих достоинствах не ставят обучающегося в центр учебного процесса, не считают его субъектом собственной жизни. Гуманистическая парадигма ориентирована на развитие и «окультуривание» внешнего мира студента, на межличностное общение, диалог, на помощь ему в личностном росте. Здесь студент выступает как субъект жизни, имеющий и реализующий потребность в саморазвитии. Личностно ориентированное образование – это средство развития индивидуальности, и оно предполагает, прежде всего, создание наиболее благоприятных условий для развития личности обучающегося. На наш взгляд, система личностно-ориентированного образования наиболее соответствует современным требованиям подготовки специалиста. При такой системе образования личность студента находится в центре внимания педагога, а деятельность учения - познавательная деятельность - является ве дущей. В основе личностно ориентированного образования лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», но, прежде всего как индивида, наделенного неповторимым субъектным опытом [149, с.26]. В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно ориентированного образования, начиная с идей воспитания Жан Жака Руссо, И.Г. Песталоцци, Г.Д. Торей, М. Монтессори и др. При всем различии концепций этих педагогов их объединяло стремление воспитать свободную личность, сделать обучающегося центром внимания педагога, предоставить студенту возможность активной познавательной деятельности через творчество, самостоятельную целесообразную деятельность [198, с.45]. Личностно ориентированное образование было предметом интереса многих представителей отечественной и зарубежной педагогической науки и практики, таких как Ш.А. Амонашвили, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, Н.А. Алексеева, К. Роджерса и др [9, 164, 6, 155]. Так, Ш.А. Амонашвили основные способы гуманно - личностной организации учебно-воспитательного процесса ориентировал на обращение к природе личности ученика (студента), культурно-исторической ее сущности. Для осуществления "обращения" к личности студента, по мнению педагога новатора, должна создаваться атмосфера человеческих (культурных) взаимоотношений между участниками учебно-воспитательного процесса, целостного поля;

студент - преподаватель, студент - студент, именно в этом культурном поле жизнедеятельности студент должен найти культурные средства общения. Ш.А.Амонашвили, считает, что, обучение и общения две стороны единого процесса [7, с.12]. Теоретическое назначение концепции личностно ориентированного образования видится В.В.Серикову в создании условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида.

В качестве таковых функций он выделяет следующие: мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа "Я" окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями. По мнению В.В.Серикова, организация учебного процесса способного положительно влиять на выделенные личностные функции путем организации "переживания", за счет которого должно происходить присвоение знаний как личностного опыта, что в свою очередь даст возможности развивать рефлексию, смыслотворчество, интеллект [162, с.16]. Целесообразно представить ряд позиций И.С.Якиманской, которые представляются чрезвычайно важными для понимания личностноориентированного образования, его проектирования, реализации в практике работы вузов. Эти позиции таковы:

- личностно ориентированное образование должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности студента, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;

- образовательный процесс личностно ориентированного образования представляет каждому студенту, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении [193, с.34]. Средства и методы содержания образования, по мнению И.С.Якиманской, должны в полной мере давать возможность проявлять "изобретательность" к предмету каждому студенту. Необходимо учитывать не только уровень достигнутых знаний, но и интеллектуальные особенности каждого студента. Она считает, что основной ценностью образования выступает образованность, включающая в себя совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей, являющихся важнейшим средством становлений духовных и интеллектуальных ценностей студентов. И.С.Якиманская считает, что все "существующие модели личностно ориентированной педагогики можно условно разделить на три группы: социально-педагогическую, предметно-дидактическую, психологическую". Как нам представляется, первая из них жестко ориентирована на социальный заказ и с технологической стороны связана с управлением личности "извне" по относительно единообразной методике. Личность при этом принимается как некоторое типовое явление, "усреднённый" вариант, а образовательный процесс в этом случае ориентирован на создание для всех одинаковых условий обучения. По сути индивидуализация обучения в этой модели сведена до минимума и практически даёт о себе знать лишь в больших или меньших педагогических затратах, необходимых для "дотягивания" личности до запланированного результата. Вторая группа моделей связана с организацией научных знаний в системе образования с учётом их предметного содержания и ориентирована на научно-предметное разделение знаний (предметная дифференциация), которые необходимо усвоить за время обучения. По убеждению И.С.Якиманской, предметная дифференциация не затрагивает духовной дифференциации (более личностно значимой для обучающихся), т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъективного опыта студента. Отсутствие учета духовной дифференциации затрудняет реорганизацию образования, нередко порождает формализм в усвоении знаний (стремление скрыть личностные смыслы заменив их социальными клише) [195, с.32].

Психологическая модель личностно ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию индивидуальных различий в познавательных способностях и декларировалась необходимость их включения в организацию обучения. Значительная часть психолого-педагогических исследований Н.А.Алексеева посвящена организации личностно ориентированного образования в современной высшей школе. По его мнению, личностно ориентированная технология должна быть индивидуальной, "авторской", проектирование учебной ситуации, в рамках своего предмета должно ориентироваться на тип психического развития студента и индивидуальные возможности педагога. Он предложил психолого-педагогическую классификацию учебных дисциплин: "структурно-ориентированные", "позиционно-ориентированные", "смысло - ориентированные". Подобная классификация в полной мере обеспечивает и разворачивает технологию включения личностных механизмов, и в полной мере позволяет ориентироваться в "презентации" предмета ориентированного на развитие личностных функций. Автор предлагает конкретный контекст организации обучения, комплексно-методическое его оснащение [69, с.9]. В личностно ориентированной педагогике акцент делается на развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это обязательно предполагает субъективную «надситуативную активность» (В.А. Петровский) и самостоятельность, а обучающийся рассматривается как творец и создатель самого себя и собственной деятельности. Его действия в этом случае должны подвергнуться экспертизе не столько в плане верификации, сколько, говоря современным языком. Смысл деятельности, ее соотношение с другими деятельностями, иерархия предпочтений в оценках, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования (наличие личностной позиции) и т.д. – являются главными ориентирами процесса личностной подготовки студентов в вузе.

Рефлексия служит "своеобразным мостиком" от теории и практики традиционного обучения к теории и практике субъектного (но еще не личностно ориентированного) обучения (В.П.Зинченко). Именно рефлексия оказывается тем камнем преткновения, который обозначает факт "недотягивания" современной теории до подлинного обращения к личности обучающегося. Аналогичный подход к оценке развития личности обучающегося находим в работе сторонников гуманистической психологии. Так, Карл Роджерс выделял следующие принципы личностно-ориентированной педагогики:

- индивид находится в центре постоянно меняющегося мира, значит, для каждого индивида значим собственный мир восприятия окружающей действительности;

этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне;

- человек относится к окружающей действительности сквозь призму собственного восприятия и понимания;

- человек стремится к самопризнанию и к самореализации;

человек обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию;

- взаимопонимание, столь необходимое для развития личности, может достигаться только в результате общения;

- самосовершенствование, развитие происходит на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых контактов или скрытых [199, с.17]. Как мы видим, в различных подходах ученых личностно ориентированное образование предусматривает индивидуальный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития студентов, их подготовки, способностей и возможностей. Педагогическая наука индивидуальному подходу в личностно ориентированно обучении и воспитании уделяет самое пристальное внимание. Индивидуальный подход – осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся (темперамента и харак тера, способностей и склонностей, мотивов и интересов, и др.), в значительной степени влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях [156, с.361]. Для осознания важности изучения такого подхода обратимся к истории изучения проблемы индивидуальности в педагогике. Одним из первых в педагогике обратил внимание на индивидуальный подход к учащимся Я.А. Коменский, отмечая в своем фундаментальном труде "Великая дидактика", что ученики (студенты) различаются своими способностями - "у одних особенности острые, у других - тупые, у одних - гибкие и податливые, у других - твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются механической работой. Я.А. Коменский утверждает, что "ко всем способностям можно подходить с одним и тем же искусством и методом". Таким образом, педагог усматривает необходимость сочетания организации индивидуальной деятельности. Отмечая важность и целесообразность организации учебной работы на занятиях, соблюдая правило "учить всех всему", учитывая принцип природосообразности, Я.А. Коменский впервые теоретически обосновал необходимость сочетания общеклассной и индивидуальной работы, рассматривая индивидуальный подход к обучающимся как средство продвижения каждого ученика (студента) к новым уровням развития при помощи дидактики, не ограничиваясь приспособлением содержания, методов обучения к уровню подготовленности обучающихся [95, с.247]. Начало теоретическому уровню разработки вопроса индивидуального подхода к обучающимся в обучении положил К.Д. Ушинский. Ему принадлежит идея осуществления индивидуального подхода в условиях коллективной работы, которая и сейчас остается отправной, основополагающей в педагогике, а также идея сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы. Для лучшей организации обучения педагог предлагает объединить детей (в данном случае студентов), отличающихся одними и теми же способностями, в небольшие группы - своеобразный прототип современного дифференцированного обучения [180, с.148]. К идее необходимости индивидуального подхода в обучении приходит и Л.Н. Толстой, учитывая в работе с сельскими детьми Яснополянской школы личностные качества ребенка: как он слушает учителя, как относится к его слову, к содержанию, что представляют собой его творческие работы. Необходимость учета индивидуальных особенностей ребенка признавали и другие российские ученые. По мнению Н.И. Пирогова, "нельзя всех и каждого стричь под один гребень, а действовать разумно, применяясь к свойству самого предмета, к личности и степени развития учеников и самих учителей - вот в чем заключается главное дело педагогического искусства". П.Ф. Каптерев считает, что в условиях массовой школы индивидуализация оказывается трудно осуществимой, но насущно необходимой. Помочь здесь может, по мнению педагога, типизация психических свойств учеников, возможность создания типов умов и поведения, среди которых особо он выделяет "душевные типы", позволяющие приблизить учителя к ученикам (преподавателя к студентам), понять их личную "мыслительность, чувствования и волю" [58, с.125]. Педагог-гуманист В.А. Сухомлинский (1918—1970) в общении с детьми делал ставку на индивидуальное своеобразие каждой личности. Исходя из природы ребенка, он считал недопустимым "вырывать" его из естественной среды, которая служит ему не только источником личностного развития, но и является фактором нравственного и эстетического воспитания. Всякое воздействие на личность, по мнению В.А. Сухомлинского, должно развивать ее, и поэтому педагогу следует избегать наказания детей. Этим утверждением автор не столько отрицает наказание как прием педагогического воздействия, сколько подчеркивает, что школа и унижение ребенка несовместимы [59, с.256]. Вопрос индивидуального подхода в образовании в XIX веке занимает умы не только российских, но и зарубежных педагогов. Сторонник народной национальной школы Германии Адольф Дистервег, педагог демократ, "учи тель немецких учителей", уделял учету индивидуальных особенностей ученика особое внимание. Ученый призывает учителя к тщательному наблюдению за ребенком, глубокому уяснению законов его развития. Незнание этих законов является, по его словам, педагогическим неведением, нежелание их изучить педагогическим невежеством, нежелание с ними считаться - педагогическим варварством. Таким образом, в педагогическом наследии деятелей XIX века важное место уделено необходимости учета индивидуальных особенностей студента и в работе педагогов, но четких параметров выделения таких особенностей и рекомендаций их учета в практической деятельности еще не предложено. Труды педагогов ограничиваются, как правило, лишь констатацией факта о важности влияния индивидуальных качеств обучающегося на процесс образования. Среди этих качеств особое внимание призывают уделять возрастным психологическим особенностям студента. А.С. Макаренко в педагогических трудах приходит к выводу о том, что должна существовать как общая программа воспитания личности, так и индивидуальный корректив к ней, отмечая, что "индивидуальная работа – это "активный, развивающий, формирующий процесс", как и все воспитание. Реализация индивидуального подхода немыслима без глубокого изучения целостной личности воспитанника, но это изучение должно явиться средством воспитания, а не самоцелью, считает А. С. Макаренко. Среди ведущих идей педагога об индивидуальном подходе в воспитании следует особо обратить внимание и на вопрос о влиянии отдельной личности на отдельную личность, и о влиянии личного контакта воспитателя на воспитанника [119, с.65]. И.Т. Огородников и П.Н. Шимбирев в учебнике по педагогике подчеркивают, что индивидуальный подход является не частным приемом в работе учителя, а принципом и стилем педагогической деятельности [146, с.96]. Таким образом, в педагогическом наследии деятелей XIX века важное место уделено необходимости учета индивидуальных особенностей студента и в работе педагогов, но четких параметров выделения таких особенностей и рекомендаций их учета в практической деятельности еще не предложено. Труды педагогов ограничиваются, как правило, лишь констатацией факта о важности влияния индивидуальных качеств обучающегося на процесс образования. Среди этих качеств особое внимание призывают уделять возрастным психологическим особенностям студента. Следовательно, обобщая выше изложенное, мы приходим к выводу, что всех исследователей в данной области объединяет стремление учесть при организации личностно ориентированного образования индивидуальные особенности его участников. Однако, детально вопрос о том, каковы конкретные условия, виды и типы возможного взаимодействия преподаватель – студент скорее лишь ставится, а не решается. Личностно ориентированное образование предусматривает индивидуальный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития студентов, их подготовки, способностей и возможностей.

1.2. Философско – педагогические и антропологические теории проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса в вузе. Изучение проблемы личностно-ориентированной подготовки дало возможность выделить в ней элементы педагогической антропологии, обращающие внимание на природный фонд человека, рассматривая ею как дар. Этот подход (когда личность воспринимается как ценность, а образовательный процесс - как сберегающая ее деятельность) необходимо усвоить и студенту для организации им будущей педагогической деятельности. Педагогическая антропология, основывающаяся на философской концепции (Н.А.Бердяев, М.Бубер, И.Дерболав, В.Дильтей, И.Кант, Э.Кассирер, М.Лангфельд, Г.Рот;

И.Г.Фомичева и др.), также как и другие направления антропоцентризма, делает акцент на проектировании этого процесса, на характеристике его эмоционально-мотиваниоиной сферы и "творческости". С точки зрения педагогической антропологии (В.М.Шепель), в процессе профессионально-педагогической подготовки акцепт перемещается с контроля усвоения знаний и поведения человека на самоконтроль, самообучение, самовоспитание, саморазвитие, что всецело соответствует идее личностной ориентации современного педагогического процесса. Смысл управления состоит в том, что оно ориентировано на обеспечение оптимальных условий для достижения проставленных целей. Главное умение, которым должен обладать студент, - это работа над собой и с людьми [30, с.28]. Проектирование — вид деятельности, направленный на создание проекта — прообраза, прототипа предполагаемого или возможного объекта, состояния. Как вид деятельности, требующий специального образования, он претерпевает исторически обусловленные изменения. В настоящее время наряду с традиционными видами проектирования (архитектурно-строительным, машиностроительным и др.) складываются как самостоятельные направления проектирование трудовых процессов, организаций, инженерно - психологическое, социальное и иное проектирование. Проектирование все более широко охватывает деятельность в различных социальных сферах общества. Это связано с усилением общественных потребностей в научно-обоснованных (рациональных) инструментах воздействия на протекающие социальные процессы. С учетом качественного своеобразия сферы образования развивается педагогическое проектирование [52, с.18]. Обучение студентов проектированию педагогического процесса, ориентированного на сохранение здоровья его субъектов, стало основой данной работы. В связи с этим необходимо осмысление проблемы проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса. Теоретическое обоснование сущности проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса требует, на наш взгляд, следующих шагов: • определения понятий: здоровье, физическое здоровье, психологическое здоровье, духовно-нравственное здоровье, педагогический процесс, здоровьесберегающий педагогический процесс, здоровьесберегающий принцип обучения;

• освоения теории проектировочной деятельности педагога;

• разработки программы подготовки студентов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса;

Начнем с определения базовых понятий. Существует множество определений феномена "здоровье". Общепринятой на современном этапе остается официальная трактовка Устава Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ): "Здоровье - это состояние полного, физического, духовною и социального благополучия, а не только отсутствие заболеваний и дефектов развития" [178, с.25]. Заметим, что впервые попытка определения здоровья в системе педагогических категорий была предпринята Л. И. Засориной и Л. М. Чистовым. Авторы определяли здоровье как центральное категориальное понятие концепции образования, в которой высшей целью педагогического процесса признается развитие неповторимой индивидуальности, сохранение и укреп ление здоровья ребенка с помощью усиления самоконтроля личности. Здоровье человека в системе педагогических категорий рассматривается как динамичное, изменяющееся под влиянием внешних и внутренних причин специфическое целостное образование, обнаруживающее себя в самосохранении, укреплении и поддержании на протяжении всей жизни человека, являющееся необходимым условием его полноценной свободной жизни, (высшей ценностью отношения, проявляющееся на различных уровнях жизнедеятельности: соматическом, психическом, нравственном, духовном [93, с.18]. Под физическим здоровьем понимают состояние организма человека: отсутствие дефектов развития (полностью здоровым не может считаться человек, лишенный какого – либо органа – от рождения или в результате повреждения или болезни), отсутствие болезни [68, с.19];

устойчивость к действию болезнетворных факторов, способность сохранять состояние здоровья и работоспособности при неблагоприятных изменениях внешней среды, т.е. адаптационные (приспособительные) возможности организма [50, с.6]. Говоря о втором виде здоровья – психологическом, мы вслед за С.Я. Долецким имеем в виду свойство человека противостоять психологическим перегрузкам или недогрузкам. Термин «психологическое здоровье» был введен лишь недавно, однако описываемые этим понятием личностные особенности являлись предметом исследования многих авторов и рассматривались в различных аспектах. Так иногда психологическое здоровье описывается в терминах состояния, как баланс между различными аспектами личности человека (Р. Ассаджиоли), между потребностями индивида и общества, который поддерживается постоянными усилиями (С. Фрайберг). Некоторые исследователи рассматривают психологическое здоровье как процесс жизни личности, в котором сбалансированы рефлексивные, эмоциональные, интеллектуальные, коммуникативные, поведенческие аспекты (Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогорова). Многие авторы делают акцент на его функциях: поддержании равновесия между личностью и средой, адекватной регуляции поведения и деятельности чело века, способности противостоять жизненным трудностям без отрицательных последствий для здоровья (А.В. Петровский, М.Г.Ярошевский, П.Бейкер). Нередко для обозначения психологического здоровья используются синонимичные понятия «сила Я», «духовное здоровье». Большинство описаний того, как проявляется психологическое здоровье содержит или подразумевает такое важнейшее свойство человека, как стрессоустойчивость, или жизненная стойкость человека, то есть способность к преодолению стрессовых ситуаций, жизненных трудностей без ущерба для общего здоровья. Оно, в свою очередь, предполагает активность личности, способность её к усилиям, к определенному напряжению, побуждающему к действию, сопротивлению трудностям. Стрессовая ситуация не приводит психологически здорового человека к душевному смятению, апатии и бездействию, она заставляет его функционировать более интенсивно, с большей самоотдачей, либо делать сознательный выбор в предлагаемых условиях, либо создавать альтернативные условия, исключающие повторение осознанных трудностей. Еще одно ключевое для описания психологического здоровья слово — гармония. Это ни что иное, как баланс между различными частями «Я» человека, между физическим, эмоциональным, интеллектуальным, коммуникативным аспектами. Это также гармония между человеком и окружающими людьми, между человеком и природой. Гармония не как статическое состояние, а как жизнь в непрерывном развитии, в постоянном изменении. Психологическое здоровье неразрывно связано с духовностью человека, его стремлением к постижению смысла собственной жизни, ориентацией на высшие этические ценности, с поиском и осознанием путей достижения душевного покоя, а также способностью сочетать согласие с самим собой и активную позицию в жизни. Психологическое здоровье взрослого человека предполагает осознанную потребность в духовном развитии. Можно провести аналогию между духовностью и самоактуализацией, которая также является характеристикой психологически здоровых людей. По К. Роджерсу и А. Маслоу, врожденная потребность человека в самоактуализации выражается в стремлении к самосовершенствованию, реализации своих творческих способностей. Самоактуализация не отражает всю полноту духовности, но в некоторых аспектах сходна с ней. Таким образом, духовность предполагает, с одной стороны, гармоническое взаимодействие с миром, с другой — ориентацию человека на постижение смысла жизни, выполнение жизненной задачи, без которых, как нам представляется, невозможно ощущение душевного спокойствия и личного счастья. На основании представленного анализа мы сформулировали для себя определение психологического здоровья как динамической совокупности психических свойств человека, обеспечивающих гармонию между потребностями индивида и общества и являющихся предпосылкой ориентации индивида на выполнение своей жизненной задачи, самоактуализацию. Психологическое здоровье – индивидуальная динамическая совокупность психологических свойств конкретного человека, которая позволяет последнему адекватно своему возрасту, полу, социальному положению познавать окружающую действительность, адаптироваться к ней и выполнять свои биологические и социальные функции в соответствии с возникающими личными и общественными интересами, потребностями, общепринятой моралью [34, с.9]. В докладе Комитета экспертов ВОЗ сказано, что нарушения психологического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами и стрессами, воздействующими на психику и связанными с социальными условиями [153, с.8]. Термин «духовно-нравственное здоровье» широко употребителен, однако пока в научной литературе, в том числе педагогической, нет определения этой категории не только потому, что не выявлены объективные показатели этого феномена, но и потому, что в обыденном сознании сложились неодно значные и даже противоречивые подходы к описанию его содержания. Понятие духовно-нравственное здоровье не имеет количественной характеристики, оно либо есть либо его нет. Тогда можно говорить о духовнонравственном нездоровье человека. О духовно-нравственном здоровье человека говорит доброта, терпимость, любовь и уважение к людям, стремление к истине, красоте, вера в Бога, людей. Духовно-нравственная болезнь проявляется в пренебрежении и несоблюдении моральных и общественных норм, вспышках гнева, ненависти в отношении других людей, конфликте с окружающими. Пустота в духовном мире молодежи толкает их к образу жизни, который разрушительно действует на их здоровье [36, с.125]. Определим некоторые особенности введения здоровья в систему педагогических категорий: 1. Востребованность в последние десятилетия в педагогических науках гуманистической парадигмы (работы Ш.А. Амонашвили [9], Б.М. Бим-Бада [29], В.П. Зинченко [87], В.В. Серикова [165], В.А. Сластенина [147], И.С, Якиманской [193] и др.) пробудила к жизни и стимулировала развитие ранее сложившихся теоретических концепций и научных направлений (Б.Г. Ананьева [10], Л.С. Выготского [101], П.Ф. Каптерева [101], К.Д. Ушинского [180] и др.), рассматривающих педагогическую антропологию как основание педагогики, а человека как предмет воспитания. Именно педагогическая антропология, как особая область человековедения, осуществляющая "синтез всей культуры человековедения в интересах педагогики" может стать сферой аккумуляции знания о здоровье в педагогике. 2. Смысловая доминанта во взаимодействии двух категорий "педагогический процесс" и "здоровье" будет смещаться в зависимости от "силового поля" науки и предметной области, в рамках которой они рассматриваются. Будучи объединенными в общую систему знания, каждая из этих категорий приобретает не только новые связи и отношения, но и адаптируется к соседствующим понятиям, получая новые оттенки. Обратим внимание на то, что вновь образующаяся система понятий концентрируется вокруг основопола гающих категорий — здоровье и педагогический процесс. Однако, в системе педагогического знания большее "силовое поле" имеет категория "педагогический процесс", а в предметной области новой науки - педагогической валеологии, возникшей на стыке педагогики, валеологии, медицины, физиологии, - большую смысловую нагрузку несет категория "здоровье". Учитывая эти позиции, определим взаимодействие категорий "здоровье" и "педагогический процесс". Необходимо определится с пониманием сущности педагогического процесса. С одной стороны, это сложная многоцелевая функционирующая система, ориентированная на передачу от одного поколения к другому сложившегося социального опыта, а в виде "готового" знания. Вместе с тем, переход на новую гуманистическую парадигму педагогического знания требует рассмотрения педагогического процесса как ценностно - ориентированного взаимодействия обоих его субъектов - преподавателя и учащихся - как живых сложившихся и живущих "подсистем", с уже имеющимся у каждого до вхождения в заданное образовательное пространство меняющимся личностным (субъектным) опытом, включающим уже сложившееся структурированное знание, и живое, трепетное, "очеловеченное" знание. Г.А. Засобина в логике личностно ориентированного подхода определяет педагогический процесс как сложную многогранную развивающуюся (динамическую) систему, в центре внимания которой человек во всем многообразии его проявлений, самостоятельно выбирающий стратегию своей жизни и деятельности, согласующий свои намерения с другими, позволяющий другим быть свободными настолько, насколько сам чувствует себя свободным. В своем основании это определение имеет позицию П.Ф. Каптерева. Мы возьмем его за основу, так как оно наиболее гармонично отражает необходимость и возможность реализации педагогического процесса как здоровьесберегающего. Принципиальное значение имеет определение понятия здорового образа жизни (ЗОЖ), поскольку ЗОЖ представляет собой категорию, соотносимую и с философскими идеалами — представлениями о достойном человека обра зе жизни, и с социальными потребностями и возможностями общества на каждом конкретном его этапе, и с медицинскими критериями оценки здоровья, причем не только физического, но и психического, и нравственного. Попытки дать исчерпывающее определение понятия ЗОЖ мы находим в философских работах В.П. Петленко, Н.К. Смирнова;

в медицинских исследованиях И. И. Брехмана;

Т.В. Карасевой, Ю.П. Лисицына;

в педагогических разработках Б.А. Воскресенского;

Л.В. Куклиной;

С.В. Попова, А.А. Семенова. В.Н. Максимова предлагает определение здорового образа жизни с позиций новой области науки - акмеологии. "С позиций акмеологии, ЗОЖ - это гибкий индивидуальный способ успешной жизнедеятельности в соответствии с изменяющимися уровнями биологического и социального развития человека, на основе приоритета ценностно-смысловой установки на здоровье и в целях социальной адаптации и творческой самореализации личности" [120, с. 36]. Показателями здорового образа жизни, по Максимовой В.Н., являются отсутствие вредных привычек, двигательная активность, рациональное питание, стрессоустойчивость, стремление к духовно-нравственному совершенствованию и реализации творческого потенциала, контроль за средой жизнедеятельности, оздоровительные процедуры, медицинский контроль, соблюдение правил личной и общественной гигиены, контроль сексуальных взаимоотношений и межличностных отношений, овладение приемами психической саморегуляции. Таким образом, установка на здоровье и ЗОЖ становится ведущим фактором в формировании, укреплении и сохранении здоровья человека, живущего в напряженной информационно-энергетической среде. Проектирование индивидуальных программ здорового образа жизни человека, но мнению автора, - это разработка и применение индивидуальных механизмов самозащиты человека от разрушающих факторов микро- и макросферы его жизнедеятельности (семейной, рабочей, общественной, экологической и др.) и посильный вклад в создание комфортной среды общения и труда. Заметим, что процессы становления новых понятий педагогики, обусловленных введением в систему педагогических категорий понятий "здоровье", "здоровый образ жизни" отмечаются и другими учеными. Так, С. Л. Братченко обращает внимание на одну из важных особенностей гуманистической педагогики — ее ориентированность на помощь ребенку в личностном росте. Он пишет: "Гуманистический вариант педагогики ориентирован не на передачу информации, формирование знаний, усвоение способов деятельности, элементов культуры — это личностно-центрированный процесс, совпадающий по главным целевым и процессуальным характеристикам с гуманистической моделью терапии;

и образование, и терапия ориентированы, прежде всего, на помощь в личностном росте" [43, с. 22]. Все это подтверждает, что введение здоровья в систему педагогических категорий является востребованным и обоснованным как на уровне теории, так и на уровне практики. Востребованность категории здоровья в практике проявляется в определении здоровьезатратного или здоровьесберегающего потенциала педагогического процесса. Положительной тенденцией является стремление проектировать педагогический процесс как здоровьесберегающий. Под здоровьесберегающим педагогическим процессом мы понимаем педагогический процесс, в основе которого лежит здоровьесберегающий (валеологический) принцип. Введение валеологического (мы называем его здоровьесберегающим) принципа в систему существующих принципов педагогического процесса обосновала в своем диссертационном исследовании Л.В. Куклина. Внедрение новых принципов должно быть доказано теоретически и практически. А.Н. Звягинцев указывает на необходимость связи принципа обучения с отражением в реальном процессе обучения педагогической идеи. "Идея проявляется в качестве принципа обучения тогда, когда она начинает относиться не к отдельному компоненту или ряду компонентов учебного процесса, а ко всей системе компонентов обучения, к обучению в целом"...[146, с. 59]. Проблема разрушения здоровья педагогов и обучающихся в педагогическом процессе является назревшей, угрожающей, требующей скорейшего решения. В этой связи актуально утверждение В. А. Зверевой о том, что "выдвижение новых систем принципов или отдельных принципов обязательно должно быть обосновано глубоким анализом состояния практики, ее потребностей, и при этом должна быть доказана их необходимость, действенность" [145, с. 56]. Л.В.Куклина, доказав правомочность и необходимость введения в систему дидактических принципов здоровьесберегающего принципа, сформулировала его как "сохранение и укрепление в педагогическим процессе здоровья его субъектов". По мнению автора, введение данного принципа превращает здоровье в субдоминанту педагогического процесса, что позволяет целенаправленно отслеживать влияние факторов педагогического процесса на здоровье, прогнозировать возникновение "здоровьезатратных" ситуаций, уделять особое внимание здоровью (переводя его в доминанту педагогического процесса) на "кризисных" этапах обучения (например, в период адаптации к школе, в старших классах, где обучение часто связано с переутомлением и перенапряжением), более гибко строить учебный процесс. Реализация этого принципа предполагает: 1) изменение ценностных ориентации педагогического процесса и включение в систему абсолютных ценностей здоровья его субъектов;

2) формулирование требований к содержанию образования, формам и методам организации педагогического процесса, соблюдение которых обеспечивает его выполненние: • отбор образовательных программ в разных типах учебных заведений должен осуществляться с учетом того, что обучаемый должен получать достаточные знания о здоровье своем и других, способах его сохранения и укрепления, о негативных факторах, влияющих на здоровье;

• структура содержания образования должна обеспечивать условия, при которых у каждого обучаемого по мере его развития складывается целостное знание о здоровом образе жизни, о возможных жизненных стратегиях, ответственности самого человека за свое здоровье и свою судьбу;

• технологии организации педагогического процесса, используемые в реальной практике, в качестве основных показателей результативности должны включать параметры здоровья как обучающихся, так и обучающих;

3) рассмотрение педагогического процесса как последовательности педагогических задач, требующих поиска решений, не являющихся здоровьезатратными для его субъектов;

4) включение в структуру аутопсихологической составляющей профессионально-педагогической компетентности (по терминологии Н.В. Кузьминой [106] эмоциональной компоненты. Л.В. Куклиной показано, что реализация принципа в педагогическом процессе связана с изменениями на трех его уровнях: ценностноориентационном, предметно-содержательном, организационнодеятельностном. Именно этими изменениями и будем характеризовать отличия здоровьесберегающего и здоровьезатратного педагогического процесса. В этом направлении интерес представляют результаты исследования М.М. Безруких, показавшей, что в условиях игнорирования здоровьесберегающего принципа при проектировании педагогического процесса создаются педагогические (школьные) факторы риска для здоровья его субъектов. Выделенные факторы риска были проранжированы ею по их значимости и силе влияния: 1. Стрессовая педагогическая тактика. 2. Интенсификация учебного процесса. 3. Несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников. 4. Нерациональная организация учебной деятельности. 5. Функциональная неграмотность педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья.

6. Отсутствие системы работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни. Анализ приведенных факторов риска подтверждает, что их действие распределено по трем уровням: ценностно-ориентационному (6-ой фактор), предметно-содержательному (3, 5 факторы) и организационнодеятельностному (1, 2, 4 факторы). Педагогический процесс, в котором имеют место данные факторы риска, является здоровьезатратным. При проектировании педагогического процесса на основе здоровьесберегающего принципа педагогом осознанно вводятся координаты здоровья, и этот аспект вычленяется на всех этапах проектирования. В случае учета при проектировании педагогического процесса здоровьесберегающего принципа, сама сущность и содержание принципа теоретически исключают возникновение названных факторов риска. А отсутствие их проявления в реальном педагогическом процессе зависит от профессиональной компетентности, от уровня готовности педагога к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. Таким образом, наличие и степень выраженности перечисленных факторов риска в педагогическом процессе могут быть использованы в диагностике степени сформированности готовности учителя (студента) к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. Для разработки подходов к обучению студентов проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса необходимо определить сущность педагогического проектирования. В педагогике и психологии проектирование рассматривается в двух аспектах: и как самостоятельный особый вид деятельности, и как один из её функциональных компонентов. Сущность и характеристики проектирования как вида деятельности рассматривались в психологии труда Е.А. Климовым, Б.Ф. Ломовым [84]. В.Д. Шадриков, исследовавший теоретические проблемы индивидуальной деятельности человека и его способностей, рассматривает проектирова ние как создание ориентировочной программы будущей деятельности. При этом он выделяет программы трех уровней: отражающие только структуру исполнительных компонентов деятельности;

отражающие структуру информационных и исполнительных компонентов деятельности;

отражающие структуру мотивационпо-цслсвых, информационных и исполнительных компонентов деятельности [153, с.49]. Необходимо обратить внимание на предупреждение автора о том, что информационная основа деятельности (её проект) не только имеет существенные различия в исполнении разных субъектов, но "существует важная для деятельности категория информации, реализация которой становится доступной только на определенном уровне подготовленности. Попытки более раннего использования этой категории информации приводят к увеличению дезадаптации субъекта к требованиям деятельности" [153, с.51]. Из этого следует, что одним из условий успешного и, что для нас не менее значимо, не вызывающего дискомфорта обучающегося освоения основ проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса являются грамотно определенные сроки введения содержательной информации для адекватного ее восприятия. Выполнение этого педагогического условия возможно в случае тщательного изучения динамики общего и индивидуальных уровней знаний, умений и навыков студентов по вопросу проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса в ходе обучения. В теории проектировочной деятельности важным является понятие моделирования. Моделирование — это опосредованное теоретическое или практическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий объект, а некая вспомогательная искусственная или естественная система: 1) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом;

2) способная замещать его на определенных этапах познания;

3) дающая при исследовании и, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте. [158, с. 257-258]. Таким образом, моделирование нами понимается, как этап проектирования, назначение которого состоит в построении нормативной модели (например, учебного курса), т. е. такой модели, которая "строится на основе представления о должном и носит идеализированный характер, но достаточно приближена к реальному педагогическому процессу" [105, с. 57]. Можно выделить несколько направлений исследования проблем педагогического проектирования. Во-первых, в психологии, ориентированной на обеспечение структурных и качественных преобразований в системе образования страны и её подсистемах, разрабатываются проблемы проектирования на основе разного рода моделей образовательных сред. Например, В.А. Ясвин рассматривает две методики моделирования образовательных сред - "векторное моделирование" и модель проектного поля"[145]. Образовательная среда рассматривается автором как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в её окружении. По мнению автора, структурная модель образовательной среды должна содержать три базовых компонента: пространственно-предметный, социальный и организационно-технологический. Проектирование образовательной среды - это взаимосвязанное проектирование каждого из компонентов в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса (обучающихся, педагогов, родителей, а также администрации образовательного учреждения). Методической "матрицей" проектирования в этом случае служит модель проектного поля образовательной среды, предлагаемая автором. Второе направление связано с разработкой системы управления качест вом подготовки специалистов с высшим образованием (В.П. Беспалько, С.Д. Смирнов, А.И. Субетто [19] и др.), занимаясь проблемами образовательных стандартов в высшей школе и созданием системы научно-обоснованных государственных требований к студентам, это направление создает технологии проектирования, в которых основу структуры составляет концептуальная модель специалиста. Важно подчеркнуть, что поскольку в соответствии со ст. 33, п.9 Закона "Об образовании" содержание, организация и методика образовательного процесса предметом экспертизы не являются, проектируется в этих технологиях "конечный продукт" – результат педагогического процесса по каждой специальности. Другое направление связано с разработкой новых или модернизированном имеющихся педагогических систем на основе авторского замысла (авторские школы, технологии), либо определенной теоретической концепции. Например, Л.Н. Засорина и Л.М. Чистов предлагают практическим работникам системы образования свою модель проектирования образовательной системы. Авторы исходят из того, что проектировочная функция осуществляется целевым компонентом педагогической системы и считают её самой важной, "по существу определяющей уровень реализации всех других функций, задающей качественный параметр её деятельности. Она непосредственно связана с оцениванием качества образования и реализуется в конструировании образовательных программ" [36, с. 13]. В основе их концепции лежит идея "признания здоровья студента, его неповторимой уникальности как высшей цели педагогической деятельности" 36, с. 29]. Модель образовательной системы, предложенная авторами, определяет процедуру проектирования процесса реформирования сложившихся образовательных учреждений и процессов их взаимодействия. К этой же группе можно отнести работы В.Н. Максимовой по проектированию образовательных систем на основе акмеологического подхода. С позиции акмеологии как методологической основы сущность школьного образования понимается как целостное развитие растущего человека в условиях образовательных систем, а сущность содержания школьного образования рассматривается как человекознание, как система знаний о взаимодействии человека с миром. Главным объектом изучения в школе с позиций акмеологии становится человек как субъект жизни и труда в системе его отношений с миром. Основным принципом построения содержания образования на основании акмеологического подхода выступает принцип системной интеграции, когда образовательные области знаний определяются типом отношений человека с миром: человек - природа, человек - общество, человек человек, человек - техника [120, с.29]. В.Н. Максимова предлагает проектировать на основе акмеологического подхода валеологическое образование, рассматривая здоровую личность как цель и результат образования. При этом автор определяет здоровье как "интегральную целостность человека, которая проявляется в оптимальном единстве социального и биологического аспектов развития индивидуальности в конкретных условиях жизнедеятельности на основе приоритета духовнонравственных ценностей" [120, с. 34]. В качестве компонентов здоровья автор выделяет: духовно-нравственный компонент (гуманистические ценностные ориентации человека, которые имеют для него жизненный смысл);

физический (соматический);

репродуктивный;

эмоциональный;

умственный;

личностный. Под личностным здоровьем автор понимает мотивационноволевой аспект психики, который проявляется в мотивации сохранения здоровья, что связано со смыслом жизни человека, его духовно-нравственными ценностями. Наконец, важным компонентом здоровья, но мнению автора, является социальное здоровье человека, которое проявляется как способность личности к творческой самореализации в обществе, к сложнейшим преобразованиям самой себя в целях самосохранения и продления своей работоспособности [120, с.35]. В связи с этой концепцией автор разрабатывает принципы и процедуры не только общих образовательных программ, но и проектирования индивидуальных программ здорового образа жизни, соавтором которых является обу чаемый как активный субъект собственной жизнедеятельности. В условиях перестройки образования и реализации гуманитарной парадигмы реализации образовательных программ происходят существенные изменения позиции студента по отношению к этим программам. С одной стороны, в педагогическом процессе вуза идет направленное формирование его готовности к проектированию педагогического процесса. С другой стороны, студент выступает в качестве соавтора собственного индивидуального проекта образовательного маршрута, на смену однозначных, заданных, типовых "программных" представлений о будущем проекте деятельности приходит свободно выбранная студентом не только модель своего профессионального облика, реализуемая посредством разработанной им самим программы самоформирования, но и стратегия будущего "приглашения в соавторы" образовательных маршрутов своих обучающихся. Для разработки программы обучения студентов проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса необходимо обосновать сущность проектирования как одного из функциональных компонентов педагогической деятельности. В исследованиях Н.В. Кузьминой [103] определена структура профессиональной педагогической деятельности. Основными компонентами её являются гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности (в нашем исследовании - направленность на здоровьесберегающий педагогический процесс) и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель (сохранение в педагогическом процессе здоровья его субъектов), решать актуальные задачи с учетом специализации обучающихся, при планировании курса учитывать его место в учебном плане, устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т.п. Кроме этого, проектировочные способности определяют реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов (информация о здоровьесбережении), выбор форм проведения занятий (важнейшим критерием выбора является параметры здоровья субъектов педагогического процесса) и т.п. Такие способности, считает С.Д. Смирнов, развиваются лишь с возрастом и стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдается обычно у опытных учителей, а низкий, как правило, у начинающих. Как показали исследования (Н.В. Кузьмина, Г.А. Засобина), на начальных этапах освоения педагогической деятельности среди её структурных компонентов проектировочная деятельность не обнаруживает себя, замещаясь конструктивной. Это связано с тем, что в период педагогической практики студент не успевает "объять необъятное" и концентрирует внимание на частных проблемах отдельных уроков, а не их целостной системы. Если иметь в виду, что и руководство педагогической практикой оказывается эпизодическим и фрагментарным, становится понятным, что обучение проектированию является весьма непростой задачей преподавателя вуза, ориентирующего студентов на "восхождение к вершинам" собственного профессионализма. Таким образом, в результате проведенного анализа литературы нами выявлены виды, сущность и основные тенденции развития педагогического проектирования, определены отличительные особенности проектирования педагогического процесса с учетом здоровьесберегающего принципа.

1.3. Использование инновационных технологий в личностно ориентированном обучении студентов. Как отмечалось ранее целью образования является здоровая личность. Речь идет об использовании инновационных технологий в личностно ориентированном обучении как факторе сохранности здоровья студентов. В рамках личностно ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания. Гуманно-личностные технологии отличаются, прежде всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они "исповедуют" идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение. Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект - субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества. Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия [35, с.59]. Есть технологии индивидуализации обучения (например, Инге Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков). Индивидуальное обучение - форма, модель организации учебного процесса, при которой: 1) преподаватель взаимодействует лишь с одним студентом;

2) один обучающийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т.п.). Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности студента к его особенностям, следить за каж дым его действием и операцией при решении конкретных задач;

следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и преподавателя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны преподавателя и со стороны студента. Все это позволяет студенту работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Индивидуальный подход - это: 1) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой преподаватель взаимодействует с отдельными обучающимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности;

2) ориентация на индивидуальные особенности студента в общении с ним;

3) учет индивидуальных особенностей студента в процессе обучения;

4) создание психолого-педагогических условий не только для развития всех обучающихся, но и для развития каждого студента в отдельности. Индивидуализация обучения — это: 1) организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями обучающихся;

2) различные учебно - методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход. Технология индивидуализированного обучения - такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными. Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, поэтому индивидуализацию обучения можно также считать "проникающей технологией". Однако технологии, ставящие во главу угла индивидуализацию, делающие ее основным средством достижения целей обучения, можно рассматривать отдельно, как самостоятельную систему, обладающую всеми качествами и "признаками целостной педагогической технологии. Технологии индивидуализации обучения представляют динамические системы, охватывающие все звенья учебного процесса: цели, содержание, методы и средства. Акцент целей:

- сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности студента, его потенциальных возможностей (способностей);

- содействие средствами индивидуализации выполнению учебных программ каждым обучающимся, предупреждение неуспеваемости обучающихся;

- улучшение учебной мотивацйи и развитие познавателюных интересов;

- формирование лкчностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества. Принципы индивидуализированного обучения:

- индивидуализация есть стратегия процесса обучения;

индивидуализация является необходимым фактором формирования индивидуальности;

использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым дисциплинам;

интеграция индивидуальной работы с другими формаои учебнпй деятельности;

учение в индивидуальном темпе, стиле;

предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей студентов, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы: обучаемость, учебные умения, познавательные интересы;

индивидуальная работа требует адекватного уровня развития общеучебных умений и навыков. Общие особенности технологий индивидуализации: учет факторов, которые обусловливают неуспеваемость студентов (пробелы в знаниях, дефекты в мышлении, в навыках учебной работы, пониженная работоспособность и др.);

способы преодоления индивидуальных недостатков в знаниях, умениях и навыках, в процессе мышления;

учет неразвитости мотивации, слабости воли;

оптимизация учебного процесса применительно к способным и ода ренным обучающимся (творческая деятельность, сочетание аудиторной и внеаудиторной работы);

предоставление свободы выбора ряда элементов процесса обучения;

формирование общеучебных умений и навыков;

использование технических средств обучения, включая ЭВМ. Кроме этого, возникают и новые педагогические технологии, идея которых заключается в переходе от объяснения к пониманию, от социального контроля к развитию и самоконтролю - от управления к самоуправлению. Истоки развития личностно-ориентированных технологий содержаться в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина-Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. В личностноориентированном образовании в ходе подготовки педагога фундаментом любой педагогической технологии является понимание и взаимопонимание. В.С. Библер так объясняет это: при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание и диалог. Понимание, прежде всего, - общение, сотрудничество, равенство во всем. Выбор той или иной технологии зависит от позиции обучаемого и обучающегося в учебно-воспитательном процессе. На это обращал внимание еще К.Н.Вентцель, проектируя педагогическую деятельность. Педагог был глубоко убежден в том, что надо делать так, чтобы показывать, рассказывать и спрашивать могли сами студенты, а преподаватель больше слушал, т.е. студенты все время активны, тогда процесс обучения, несомненно, выиграет. И.Ю.Хоперскова [185, с.15] определяет дидактические условия возникновения диалога (понимаемого как диалог культур), которые непременно учитываются при организации личностно-ориентированного процесса:

-деятельность студента как субъекта учебного процесса опосредствована, прежде всего, культурным текстом, а не довлеющим авторитетным источником (словом педагога, учебником и т.п.), что открывает студенту возможность для личностного развития, становления его системы ценностей;

-учебное содержание передаётся через диалог, который ведут авторы культурных текстов и студенты с учётом своего личностного опыта;

-позиция студента предстаёт как позиция соавтора содержания учебного процесса и равноправного партнёра в диалоге, что обеспечивает субъектный способ взаимоотношений его с преподавателями в образовательном процессе вуза [52, с.33]. В рамках диссертационного исследования нами был также рассмотрен и опыт зарубежных педагогов. В США и некоторых европейских странах существует некое подобие "дифференциации обучения по интересам". Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса. Дифференциация в переводе с латинского "difference" означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение - это: 1) форма организации учебного процесса, при которой преподаватель работает с группой обучающихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучающихся. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) это: 1) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение. Около 50% учебного времени отводится на обязательные предметы - "ядро", куда входит пять базисов: язык и литература, математика, естествознание, социальные науки, компьютер. Другая половина учебного времени занята дисциплинами по выбору, которые предлагаются в виде "пакетов", содержащих по несколько десятков спецкурсов. Обучающиеся выбирают несколь ко учебных курсов в пакетах гуманитарного, естественнонаучного, математического содержания. Обязательный результат обучения состоит в зачете определенного ограниченного количества курсов в каждом пакете [35, с.59]. Еще в 1919 г. в городе Дальтон (США) Е. Паркхарст делает попытку работы с каждым студентом по плану, выработанному совместно с педагогом. Студенты получают возможность продвигаться в изучении программ каждый своим темпом, первую половину дня работают самостоятельно на основе рабочих руководств, без всякого расписания. Во второй половине - занятия в группе по интересам;

не запрещается собираться в группах или парах, чтобы какие-то вопросы или темы обсуждать или прорабатывать сообща. Этот опыт получил название Дальтон-план. В России он как "метод проектов" применялся во многих вузах в 20-х годах;

сегодня практика вновь обращается к нему. Метод проектов - это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность студенту проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности. В США существует также "батовская" система, в которой учебный процесс делится на две части. Первая часть - это работа с группой студентов в целом, а вторая - индивидуальные занятия с теми обучающимися, которые нуждаются в таких занятиях: либо для того, чтобы не отстать от общепринятых норм, либо с теми, кто отличается сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работает преподаватель, а с менее способными и отстающими студентами занимается помощник преподавателя. Характерен план Трампа [159, с.46], широко известный в США как система организационных форм обучения, сочетающая занятия в больших аудиториях с индивидуальными занятиями в малых группах. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100-1500 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в 10-15 человек обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Индивидуальная работа проводится в кабине тах, лабораториях. Время этих видов занятий распределяется так: на лекционные занятия отводится 40% на занятия в малых группах - 20%;

на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях - 40%. Студенческих групп как таковых нет, состав малых групп непостоянный [35, с.70]. Объединение идеи модулей с проектом проблемного обучения дает гибкую технологию проблемно-модульного обучения;

она разрабатывается в основном для высшей школы, но может быть применена и в средней [161, с.45]. Таким образом, на основе проектирования учебной деятельности, рождаются новые технологии обучения. Под технологией обучения мы понимаем реализацию образовательного проекта в конкретных организационнопедагогических условиях. В практике информационными технологиями обучения называют все технологии, основанные на проектах, которые предполагают использование специальных технических информационных средств (ЭВМ, аудио, кино,видео). Когда компьютеры стали широко использоваться в образовании, появился термин «новая информационная технология обучения». Компьютерные технологии развивают идеи, заложенные при пректировании программированного обучения, открывают совершенно новые, еще не исследованные варианты обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров и телекоммуникаций. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения - это процессы подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которых является компьютер. Таким образом, в личностно ориентированном обучении используются следующие технологии: гуманно-личностные технологии, технология сотрудничества, технология свободного воспитания, технология индивидуализированного обучения, диалоговая концепция культуры Бахтина - Библера, метод проектов, план Трампа, информационные технологии. Таким образом, рассмотрев различные теоретические подходы отечественных и зарубежных исследователей к проблеме личностно ориентирован ного обучения, мы пришли к следующим выводам: 1. Личностно ориентированное образование - это образование, которое ориентировано на обучающегося, как основную ценность образовательного процесса. Оно предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентации на личность студента, его интеллектуальное и нравственное развитие, развитие целостной личности, а не отдельных качеств. 2. Всех исследователей в данной области объединяет стремление учесть при организации личностно ориентированного обучения индивидуальные особенности его участников. 3. Принцип сохранения и укрепления в педагогическом процессе здоровья субъектов превращает здоровье в субдоминанту педагогического процесса, что позволяет целенаправленно отслеживать влияние факторов педагогического процесса на здоровье, прогнозировать возникновение «здоровьезатратных» ситуаций, уделять особое внимание здоровью на «кризисных» этапах обучения, более гибко строить учебный процесс.

Глава 2. Педагогические условия формирования у студентов высших учебных заведений готовности к здоровому образу жизни. 2.1. Реализация здоровьесберегающей технологии в системе личностно ориентированного обучения студентов в вузе. Общеизвестно, что ступень высшего образования является базисом любой целостной образовательной системы. На этой ступени закладываются основы интеллектуального, физического, духовно-нравственного, а в целом культурного становления и совершенствования личности. Между тем качество образования не может рассматриваться вне контекста здоровья субъектов образовательного процесса. Нет смысла в образовании, если система наносит вред здоровью человека. Между тем многочисленные результаты исследований демонстрируют, что лишь около 15% выпускников школ можно считать практически здоровыми. Ситуация со здоровьем в выпускников школ в Ставропольском крае, как и в целом в России, продолжает оставаться главной стратегической проблемой в области образования. Ведущее место в структуре заболеваемости занимают болезни органов дыхания (53,3%), нервной системы и органов чувств (10,8%), инфекционных болезней (8,2%), травм, отравлений (6,2%), болезни кожи и эндокринной системы (8,1%). Продолжает интенсивно увеличиваться патология зрения. Именно поэтому сегодня очень активно говорят о здоровьесберегающей образовательной технологии. Растет число учреждений, использующих в своей деятельности личностно ориентированный подход, здоровьесберегающие технологии. Здоровьесберегающие технологии в образовании – способ организации и последовательных действий в ходе учебно – воспитательного процесса, реализации образовательных программ на основе всестороннего учета индивидуального здоровья обучающихся, особенностей их возрастного, психофизического, духовно – нравственного состояния и развития. Г.М. Соловьев дает следующее определение здоровьесберегающей технологии – функциональная система организационных способов управления учебно – познавательной и практической деятельностью обучающихся, научно и инструментально обеспечивающая сохранение и укрепление здоровья [83, с.24]. Существенным фактором формирования здоровья студентов является уровень здоровья самих педагогов, которые согласно статистике являются самой большой категорией населения нашей страны, страдающей разнообразными заболеваниями, в том числе обусловленными профессией. Важнейшим условием сохранения и укрепления здоровья обучающихся является реализация принципов личностно ориентированной педагогики и дифференцированного подхода к обучению, развитию и содержанию личности каждого студента. Процесс формирования готовности к реализации здоровьесберегающей технологии мы рассматриваем как одну из сторон общего процесса формирования личности будущего педагога. Это основывается на общепринятом в отечественной психологии положении, что деятельность характеризует личность, в деятельности она формируется (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский). С помощью определенной деятельности можно изменять отдельные качества личности. Если личность не готова к деятельности, то через систему подготавливающих к этой деятельности действий, через формирование необходимых качеств личности мы можем подвести ее к конкретной деятельности. В исследованиях, посвященных проблеме готовности, реализации здоровьесберегающей технологии, существует большое разнообразие в определении сущности этого понятия. Как отмечают М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [70, 71], в настоящее время в психологической литературе существуют два основных подхода к проблеме определения готовности: функциональный и личностный. Согласно первому, психологическая готовность рассматривается в связи с психическими функциями, формирование которых считается необходимым для достижения высоких результатов деятельности. Представители этого на правления определяют готовность к деятельности как функциональное состояние, "фон, на котором происходят психические процессы". В рамках этого направления существует подход к рассмотрению готовности во взаимосвязи с установкой к деятельности. Так, Г.Олпорт считает, что установка есть состояние психической готовности, складывающееся на основе предыдущего опыта и оказывающее направленное влияние на реакции индивида относительно всех объектов или ситуаций, с которыми он связан. Установочный характер готовности раскрывается и в работах Д.Н.Узнадзе. Он указывал, что важно понять установку как готовность к деятельности. Ее следует, несомненно, понимать не как частичный психологический феномен в ряду других таких же частичных феноменов, а как состояние самого целостного субъекта. Это значит, что установка вызывает психическую активность, "возникает в результате воздействия которая объективных обстоятельств и пред ставляет собой такое состояние, в котором отражены сами вызывающие ее объективные условия. Следовательно, установка - не чисто субъективное состояние, а перенос в субъекта объективной ситуации. Она, так сказать, перешедшее в субъект объективное положение вещей" [175, с. 86]. Сходную по сути позицию занимал В.Н.Мясищев [131], который рассматривал зависимость готовности человека к деятельности от уровня его активно- положительного отношения к ней. Как для отношения, так и для установки характерна мобилизация внутренних сил личности на осуществление деятельности. Таким образом, первое (функциональное) направление в оценке сущности готовности рассматривает ее как определенное психическое состояние. Представители же второго (личностного) направления рассматривают готовность как личностное образование, обеспечивающее эффективность деятельности (М.И. Дьяченко [70], Л.А. Кандыбович [71], И.А. Зимняя [84], В.А. Сластенин [172] и др.) Этот подход предполагает совершенствование психических процессов, состояний и свойств личности, необходимых для плодотворной деятельности. По мнению К.К. Платонова, готовность есть ин тегральное свойство личности, начало формирования которого лежит в подструктуре опыта, то есть обусловлено в первую очередь знаниями, умениями, навыками. Р.А. Низамов [136] считает, что готовность включает в себя умение организовать свой труд, способность видеть перспективы развития, умение работать самостоятельно. Л.В. Кондрашова [96] определяет готовность как сочетание психических особенностей и нравственных качеств личности. Личностный подход нашел свое развитие и в работах, раскрывающих специфику готовности к педагогической деятельности (Л. В. Кондрашева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Р.А. Низамов, В.А. Сластенин, Т.А. Воронова, Г.А. Алферова и др.). В.А. Сластенин рассматривает готовность к педагогическому труду как совокупность качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных функций. Она включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятностного поведения, определение специфических способов деятельности, оценку своих возможностей в соответствии с предстоящими трудностями и необходимостью результата. Т.А. Воронова определяет готовность как сложное и динамическое личностное образование, которое проявляется в успешности деятельности учителя. К.М. Дурай – Новакова [69] под готовностью понимает систему интегративных качеств, свойств, знаний, навыков личности. Содержание педагогической готовности представляет собой, по ее мнению, осознание высокой роли социальной ответственности, стремление активно выполнять профессиональную задачу, установку на реализацию знаний, умений и качеств личности. Итак, согласно второму (личностному) подходу к определению сущности готовности, ее связывают с личностными предпосылками к успешной деятельности (реализации здоровьесберегающей технологии). И большинство авторов считают, что готовность является не врожденным качеством, а целью и результатом профессиональной подготовки. Готовность как стабильную характеристику личности называют в научной литературе длительной и устойчивой готовностью. Она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной новой задачей. Будучи заранее сформированной, данная готовность служит существенной предпосылкой к успешной деятельности. Исследование готовности выпускников вуза к профессиональной деятельности с позиций акмеологии (Л.Е. Жаринова) позволяет рассматривать психологическую готовность как особое состояние специалиста и профессионала, которое определяется мерой расхождения между представлениями о реальных и искомых результатах этой деятельности. Если реальные результаты по каким-то показателям не удовлетворяют субъекта деятельности, возникают потребности в их улучшении. Мера сформированности этой потребности является критерием готовности студента к предстоящей деятельности [72 с. 197]. Исследуя готовность студентов к реализации здоровьесберегающей технологии, мы попытались определить ее место среди выше названных направлений в изучении этого феномена. Готовность к проектированию педагогического процесса есть составная часть общей готовности к педагогической деятельности в целом. В то же время, проектирование педагогического процесса на основе здоровьесберегающего принципа является инновационной деятельностью. Эта деятельность включает в себя работу по отдельно взятым предметам, и воспитательную работу, и профориентационную (невозможно правильно выбрать профессию без учета своего здоровья), и работу по самосовершенствованию педагога (расширение знаний о здоровье, укрепление здоровья), и сотрудничество с обучающимися по вопросам здоровьесбережения. Таким образом, в той или иной мере проблема формирования готовности студентов к проектированию педагогического процесса на основе здоровьесберегающего принципа затрагивает все направления в исследованиях готовности к педагогической деятельности. На основе анализа всего выше изложенного, мы в своей работе будем рассматривать готовность как устойчивую систему профессионально важных качеств личности, ее опыта, знаний, навыков, умений, необходимых для ус пешной деятельности в разных ситуациях. Определившись с сущностью готовности к педагогической деятельности, мы вплотную подошли к необходимости выявления структурного состава категории «готовность». По мнению М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича [70], "длительная" готовность представляет собой структуру, в которую входят: 1) положительное отношение к тому пли иному виду деятельности, профессии;

2) адекватные требованиям деятельности черты характера, способности, темперамент, мотивация;

3) необходимые навыки, умения, знания;

4) устойчивые, профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов. Таким образом, рассматривая структуру готовности, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович выделяют в ее содержании следующие взаимосвязанные между собой компоненты: мотивационный (выражается в наличии потребности успешно выполнять поставленную задачу, интереса к объекту деятельности, способам ее осуществления, стремления к успеху);

ориентационный (включает знания и представления об особенностях и условиях деятельности);

операциональный (предполагает владение способами и приемами деятельности, умениями и навыками);

волевой (характериподготовленности и соответствия процесса резует внутреннюю потребность в управлении действиями);

оценочный (предполагает самооценку своей шения профессиональных задач поставленным образцам). С изложенным компонентным составом готовности почти адекватна структура, выведенная К.М. Дурай-Новаковой [69], в которой ряд компонентов по формулировке, содержательному наполнению совпадает полностью или частично. Автор предлагает рассматривать готовность к педагогической деятельности в следующем составе компонентов:

- мотивационный (профессионально-значимые потребности, мотивы педагогической деятельности);

- познавательно-оценочный (знания о содержании профессии, о требованиях профессиональных ролей к структуре педагогической деятельности, са мооценка профессиональной подготовки и соответствия процесса решения задач оптимальным трудовым условиям);

- эмоционально-волевой (чувство ответственности за результаты педагогической деятельности, самоконтроль, умения управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей);

- операционально-действенный (владение профессиональными знаниями, навыками, способами выполнения профессиональных задач, адаптации к трудностям, предписания к условиям педагогической деятельности);

- мобилизационно-настроечный (способность и возможность управлять своим состоянием в реальных педагогических ситуациях). На наш взгляд, последний компонент может быть идентифицирован с функциональной готовностью. В этом случае, мы считаем, автором сделана попытка объединить в единое целое функциональный и личностный подходы к определению сущности феномена «готовность» на уровне его компонентного состава и структуры. Нам импонирует такой подход к этой проблеме: не противопоставление, а ассимиляция взглядов. И в дальнейшем, при составлении своей модели структуры готовности к проектированию педагогического процесса на основе здоровьесберегающего принципа мы непременно будем учитывать это рациональное зерно. Е.Г. Скворцова в структуре готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самосовершенствованию предлагает выделять три взаимосвязанных компонента: мотивационный, когнитивный, волевой. С представлениями о структуре готовности к педагогической деятельности перекликается мнение Т.А. Рудневой [158]: «...важнейшими условиями готовности к работе учителя являются как взаимосвязь теоретических знаний и педагогического опыта, так и единство профессионального и личностного развития студентов». Кроме того, мы разделяем точку зрения Т.А. Вороновой о необходимости рассмотрения готовности как целостного явления. Уделяя внимание процессу формирования отдельных компонентов готовности (мотивам, умениям и г.д.), "надо каждый компонент рассматривать в структуре движения целого, в тех его функциях, которые он выполняет в образовании целого [55, с. 24]. Следуя целостному представлению о готовности к различным видам педагогической деятельности, мы наметили следующие задачи для решения изучаемой нами проблемы на данном этапе исследования: определение сущности готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса как сложного личностного образования;

выявление компонентного состава этой готовности и построение ее структуры;

обоснование модели формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса как успешного овладения личностью студента последовательности этапов (процедур) проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса;

определение таких условий и характеристик готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса, которые показывают степень сформированности ее как целостного образования;

разработка уровней сформированности компонентов и интегративной готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса, а также критериев их оценки. Основываясь на анализе литературных источников и соотнося их с исследуемой нами проблемой, мы пришли к следующим заключениям. Готовность к изучаемому виду деятельности (реализации здоровьесберегающей технологии в системе личностно ориентированного образования) рассматривается нами как целостное проявление личности. И под готовностью к этой деятельности мы понимаем такое особое личностное состояние, которое предполагает наличие у субъекта образа проектируемого здоровьесберегающего педагогического процесса и постоянной направленности сознания на его успешное выполнение. Выявление компонентного состава готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса Минеева Л.Ю. [124], проводила следующим образом. По многочисленным литературным источникам ею был выбран весь перечень компонентов к различным видам педагогической деятельности и подвергнут детальному анализу. В составе готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса присутствуют мотивационная, когнитивная, операционная, рефлексивная и мобилизационно-настроечная составляющие. Рефлексивный и мобилизационно - настроечный компоненты готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса она сочла необходимым ввести в статусе самостоятельных, хотя они обусловливают способность к определенным умениям и навыкам и могли бы быть составляющими операционного компонента. Однако, специфика деятельности, к которой предполагается формировать готовность, проектирование здоровьесберегающего педагогического процесса, требует акцентирования внимания, во-первых, на рефлексивном анализе, на адекватной самооценке здоровьесберегающего потенциала деятельности по проектированию педагогического процесса, на своевременном фиксировании ошибок и коррекции состояния педагогической системы. К тому же, на уровне рефлексивного компонента может быть выявлен недостаток сформированности других и, следовательно, его можно использовать в качестве индикатора компонентов готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. Во-вторых, при реализации здоровьесберегающего педагогического процесса очень важным является физическое и психологическое состояние его субъектов, умение их мобилизоваться в различных педагогических ситуациях, владение методами физической и психологической саморегуляции. Поэтому мобилизационно-настроечный компонент не может быть недооценен в целостной системе компонентов готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. Таким образом, в результате проведенного анализа в структуре готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса Минеевой Л.Ю. были выделены следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, операционный, рефлексивный и мобилизационно-настроечный. Остановимся на качественных характеристиках компонентов готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.

1. Мотивационный компонент. Определяет стремление и потребность будущего педагога в проектировании здоровьесберегающего педагогического процесса. Характеризуется отношением к проблеме сохранения в педагогическом процессе здоровья своего и учащихся, уровнем выраженности мотивов проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса, интересом к теоретическим вопросам здоровья и его сохранения, активностью в практических действиях в этом направлении. 2. Когнитивный компонент. Обусловливает теоретическую вооруженность будущего учителя. Характеризуется структурой педагогического знания (соотношением теоретических и методических знаний), степенью усвоения основных понятий, закономерностей, связанных со здоровьем, знанием здоровьезатратных механизмов педагогического процесса, их причин и возможностей избегания, особенностей проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса. 3. Операционный компонент. Определяет способность применять имеющиеся знания в педагогическом процессе. Характеризуется степенью развития умений и навыков проектирования и реализации здоровьесберегающего педагогического процесса. В связи с прогрессирующей тенденцией науки, интенсивно "снабжающей" практику большим количеством ноной информации по вопросам здоровьесбережения, особо отметим наличие и уровень сформированности умений и навыков самообразования в области здравотворчества. Этот уровень определяется регулярностью обращения к новой педагогической, психологической и специальной литературе, самостоятельностью в выборе источников, характером работы с ними. 4. Рефлексивный компонент. Обусловливает способность к самооценке здоровьесберегающего потенциала деятельности по проектированию педагогического процесса. Характеризуется адекватностью оценки соответствия процесса решения профессиональных задач поставленным образцам, уровнем развития навыка фиксировать, анализировать и искоренять в дальнейшем свои ошибки.

5. Мобилизационно-настроечный компонент. Обусловливает способность и возможность управлять своим состоянием в реальных педагогических ситуациях. Определяется уровнем владения методами и приемами физической и психологической саморегуляции, способностью применять их в нормальных и критических ситуациях педагогического процесса. На основе качественного анализа в ходе эксперимента Минеевой Л.Ю. был выявлен интегративный уровень готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. Ведущую, системообразующую роль Минеева Л.Ю. отводила мотивационному компоненту готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса при пропорционально значимых вкладах прочих. Целостные свойства описываемая система приобретет при достаточной степени сформированности всех компонентов готовности будущего педагога к проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса, а также при определенном взаимовлиянии компонентов друг на друга (рис.1).

Когнитивный Операционный Мотивационный компонент Рефлексивный Мобилизационно - настроечный Рис. 1 Структурная модель готовности педагогов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.

Приведенная структурная модель наглядно отражает сущность готовности педагогов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. Особенности проектирования в педагогической деятельности были предметом специального исследования Н.В.Кузьминой и ее школы. Опираясь на положение о том, что условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности являются способности, которые не только проявляются, формируются, но и деформируются в деятельности, если не созданы адекватные им условия и технологии развития и совершенствования, Н.В. Кузьмина [103] показала, что педагогические способности можно рассматривать как особую чувствительность к объекту, процессу и результатам педагогической деятельности. В структуре способностей педагога имеется два уровня. Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные в объекту-субъекту педагогического воздействия, т.е. учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они проявляются в особой чувствительности педагога (чувстве объекта, чувстве меры или такта, чувстве причастности) и обеспечивают формирование педагогической интуиции. Иными словами, перцептивно-рефлексивные способности "специализируются" на анализе взаимодействия между субъектом профессиональнопедагогического творчества и обучающимся, за которого он отвечает. Второй уровень составляют проективные способности, которые состоят в особой чувствительности к способам создания продуктивных технологий педагогического процесса в целях формирования у обучающихся искомых качеств, т.е. достижения искомых конечных результатов. Проектировочные педагогические способности проявляют себя как особая чувствительность к конструированию "педагогического лабиринта", т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, от одного уровня развития к более высокому так, чтобы ему было не просто интересно, но полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и "творчески".

Признаком специфической чувствительности педагога к проектировочной деятельности является мера представленности требований будущей жизни и деятельности в заданиях-задачах, выстроенных во времени и пространстве на весь период обучения учащегося данному предмету, профессии, чтобы подготовить его к самостоятельному решению будущих задач: что отобрать, как выстроить, почему именно в такой, а не в другой последовательности, что и как контролировать. Метод проектирования педагогических систем специального целевого назначения как поэтапное осуществление разнокачественных процедур предложил В.И. Гинецинский [61]. Опираясь на это исследование, можно представить себе высший уровень готовности учителя к проектированию педагогического процесса как самостоятельное выполнение перечисленных ниже процедур, а уровень сформированности этой готовности у студентов - соотносить с представленным эталоном. 1 этап: констатация на уровне заданных параметров индивидуального поведения несоответствия фактических результатов функционирования педагогической системы запланированным (ожидаемым) целям. 2 этап: обследование реальной педагогической системы для построения её теоретической модели, которая будет представлять собой конкретизацию априорной структурно-функциональной модели за счет указания параметров обследуемых компонентов. Теоретическая модель состояния здоровья субъектов педагогического процесса должна по возможности отражать не только сущностные характеристики реальной системы, но и позволить вводить в неё "неконтролируемые излишества". То есть метод конструирования модели должен удовлетворять требованиям точности, надежности, валидности. 3 этап: постановка (уточнение) новых конечных целей системы. Имеется ввиду точное описание конечных целей педагогического процесса в терминах параметров его функционирования, соответствующих прогнозируемому результату: каким должен быть конечный результат здоровьесберегающего педагогического процесса по отношению к здоровью учащихся и учителей (какие параметры здоровья будут контролироваться и когда предполагается отсроченный контроль). 4 этап: формулирование критериев достижения целей. Если результат педагогического процесса оценивается и по каким-то параметрам здоровья его субъектов, то должны быть выявлены критерии уровней (например, высокого, среднего, низкого), результата по этим параметрам, т.е. четко определено, что считать высоким или низким и почему, на каком основании. 5 этап: прогнозирование тенденций развития педагогического процесса в предполагаемых (изменённых экспериментом) условиях. В отличие от имеющего место неудовлетворительного прогноза развития педагогического процесса как здоровьезатратного при действии всех имеющихся факторов в реальной системе, можно высказать предположение (прогнозировать), что при изменении фиксированных условий (при реализации теоретической модели) её развитие пойдет по иному предполагаемому пути педагогический процесс будет сберегать здоровье своих субъектов, т.е. тормозить его разрушение). 6 этап: формулирование инструментальных (промежуточных) целей- результатов функционирования педагогической системы (педагогического процесса). Если теоретическая модель предполагает, что от начала (запуска) вносимых в неё изменений до завершения вмешательства можно условно выделить несколько этапов (временных, отличающихся характером привносимых в систему изменений), то необходимо будет фиксировать с помощью соответствующих "инструментов", измерять промежуточные результаты по тем же параметрам, что и начальный, и конечный результат. 7 этап: задание процедур установления соответствия эмпирически регистрируемых признаков и теоретических конструктов. В исследовательской работе необходимо проведение специального обоснования того, что по полученным с помощью измерительной процедуры данным с той или иной степенью уверенности можно судить о реальных изменениях в педагогической системе, которые они регистрируют. Надо задать процедуру установления соответствия между эмпирическими данными и теми теоретическими по строениями, которые ставятся исследователем им в соответствие. 8 этап: выдвижение гипотез о способах достижения поставленных целей. На этом этапе необходимо сформулировать предположения, касающиеся не результата, который уже задан в новых целях педагогического процесса, а самой процедуры вмешательства в него: при выполнении каких действий, при соблюдении каких условий, с помощью каких дополнительных средств могут быть достигнуты поставленные цели. 9 этап: создание нормативной модели достижения запланированного состояния педагогической системы. На этом этапе происходит переход теоретической модели-проекта в нормативную модель-конструкцию, "привязанную" к реальной педагогической действительности, проработанную в деталях с учётом тех ограничений, в условиях которых ей предстоит быть реализованной в целях эксперимента. 10 этап: проведение мероприятий по реализации проекта. На этом этапе осуществляется опытно-экспериментальная работа по реализации на практике учебного заведения нормативной модели педагогического процесса, разработанного учителем-исследователем. При этом ему надлежит фиксировать прохождение не только основных этапов опытно-экспериментальной работы, но и все случаи отклонения от первоначального проекта как по процессу, так и по результату. 11 этап: обследование реальной педагогической системы для определения степени рассогласования между достигнутыми результатами педагогического процесса и запланированными моделями. Это этап педагогической рефлексии. Н.Ю. Посталюк считает, что после обнаружения рассогласования между проектом и его реализацией нужен ещё один этап - этап методологической рефлексии - самоосознания исследователем "совокупности средств и методов деятельности с точки зрения адекватности их целям деятельности, её объекту, результату" [151, с. 91).

Таким образом, понимая под готовностью к деятельности сложное личностное образование человека, которое позволяет успешно реализовать данную деятельность при наличии соответствующих внешних условий, мы рассматриваем готовность к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса как овладение личностью всеми компонентами проектировочной деятельности с учетом здоровьесберегающего принципа. Определив сущность, особенности и этапы проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса, мы можем представить готовность к данному проектированию как овладение личностью студента всеми процедурами этой деятельности. Следующей ступенью теоретических изысканий по поводу готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса было определение таких условий и характеристик, которые показывают степень сформированности ее как целостного образования. Первым показателем психологической готовности студента к педагогической деятельности является положительное отношение к ней, принятие социальной функции педагога, которая имеет для студента личностный смысл и связана с его профессиональным самоопределением. Поскольку в процессе подготовки к работе в школе должно произойти распредмечивание студентом общепедагогической деятельности, вторым показателем готовности является факт рассмотрения студентом себя с позиции лично ответственного, активно действующего субъекта, результаты собственной деятельности которого "материализуются" в изменениях внутреннего мира каждого его воспитанника. В силу того, что "совокупным продуктом" взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся является вполне конкретный уровень образованности каждого ученика в отдельности, третий показатель психологической готовности проявляется в умении студента вступать в отношения сотрудничества с каждым учеником через специальные организационные формы этого сотрудничества.

Наконец, система "преподаватель-студент" достигает своих оптимальных показателей в педагогическом процессе, когда наступает взаимопонимание, своеобразный "резонанс" между деятельностью обучения и учебной деятельностью этих субъектов. Поэтому готовность к педагогической деятельности это не только готовность управлять учением обучающихся, но и передавать каждому обучающемуся по мере его готовности функции управления своим учением - перевод ею в позицию активно действующего субъекта учебной деятельности, что можно рассматривать в качестве четвертого показателя готовности к педагогической деятельности. Исходя из перечисленных признаков психологической готовности студента к педагогической деятельности в целом, мы сформулировали показатели психологической готовности студента к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса: • положительное отношение к педагогической деятельности и здоровьесбережению в педагогическом процессе, имеющее для студента личностный смысл;

• позиция личной ответственности за здоровье свое и детей и понимание необходимости активных действий в этом направлении;

• способность вступать в отношения сотрудничества с каждым студентом через специальные организационные формы этого сотрудничества, несущие здоровьесберегающий потенциал;

• умение перевести обучающегося в позицию активно действующего субъекта здоровьесберегающего педагогического процесса (умение сформировать готовность студентов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса). Названные показатели психологической готовности в сочетании с представлением о компонентном составе и структуре готовности студента к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса являются исходной базой для определения критериев, показывающих высокую степень сформированности исследуемой готовности как целостного образования. Пе речислим эти критерии. Студент полностью готов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса, если данная его деятельность достаточно успешна;

он проявляет стремление к проектированию педагогического процесса с учетом здоровьесберегающего принципа;

испытывает потребность сбережения в педагогическом процессе здоровья и своего, и обучающихся;

имеет высокий уровень методологических, теоретических и методических знаний по здоровьесберегающей тематике;

хорошо владеет основными понятиями, терминологией;

при объяснении педагогических явлений опирается на педагогическую теорию;

проявляет высокую степень развития умений и навыков проектирования и реализации здоровьесберегающего педагогического процесса;

имеет хорошие навыки самообразования в области здравотворчества;

подвергает полному рефлексивному анализу все элементы структуры проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса;

готов к исследовательской деятельности, связанной с проблемами здоровья и педагогического процесса;

умеет управлять своим состоянием в реальных педагогических ситуациях. Для диагностических целей важной является такая характеристика готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса как иерархичность. Под иерархичностью понимают существование различных уровней, не сводимых друг к другу. Дифференцирование готовности по уровням ее сформированности должно прослеживаться и на компонентном срезе, и на интегративном. Отсюда вытекает необходимость выявления критериев оценки готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса, описание их признаков и разработки методики их применения. Все это - задачи практического этапа выполнения нашего исследования. Таким образом, в данном параграфе рассмотрены общие положения теории формирования готовности к педагогической деятельности, определены сущность, компонентный состав и структура готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса, обоснована модель формирования этой готовности как успешного освоения личностью студента последовательности этапов (процедур) проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса, выявлены такие условия и характеристики готовности образования. к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса, которые показывают степень сформированности ее как целостного 2.2 Условия эффективности содержания педагогического процесса к осуществлению здоровьесбережения студентов. Одним из условий подготовки студента к осуществлению здоровьесбережения в профессиональной деятельности является содержание образования. Содержание образования выступает как педагогическое средство развития готовности по обеспечению здоровьесбережения обучающихся. В настоящее время под содержанием образования необходимо понимать не объем какой-то определенной научной информации, а совокупность целей, самостоятельной деятельности обучающихся, а также содержание учебных дисциплин. Содержание педагогического образования необходимо рассматривать как совокупность определенных знаний студентов (овладение частью социального опыта человечества) и деятельности, направленной на реализацию этих знаний, а также направленность на личность (превращение социального опыта в опыт деятельности личности). В исследованиях по проблемам профессиональною образования основанием разработки содержания является профессиональная готовность студентов. Анализируя различные направления изучения готовности, в качестве оснований содержания образования можно выделить: компоненты профессиональной деятельности, профессиональные функции, профессиограммы. Основанием отбора содержания образования для готовности студентов к осуществлению здоровьесбережения выступает готовность студентов к этой деятельности, которая в свою очередь представлена совокупностью теоретического, мотивационного и практического компонентов. Соответственно проектируемая готовность является верхним основанием отбора содержания образования в аспекте здоровьесбережения. а фактическая готовность - нижним основанием. Изучение отечественной теории содержания образования и его значения в подготовке к профессиональной деятельности позволяет нам выделить и охарактеризовать условия эффективности содержания образования на становление готовности студентов к осуществлению здоровьесбережения. Содержание образования в вузе будет способствовать становлению готовности студентов к осуществлению здоровьесбережения, если: 1. В качестве оснований его отбора выступают фактический и проектируемые уровни готовности студентов к осуществлению здоровьесбережения обучающихся, в теоретическом, мотивационном и практическом аспектах. 2. Предусматриваются как когнитивные, так и креативные аспекты подготовки будущих педагогов к осуществлению здоровьесбережения обучающихся. Как уже было отмечено выше, фактическая готовность к здоровьесбережению выступает нижним основанием отбора содержания образования в аспекте здоровьесбережения. С целью выявления фактическою уровня готовности, необходимо при поступлении в вуз проводить исследование (тестирование, анкетирование), в результате которого определять теоретические знания и практические умения студентов в сфере здоровьесбережения, их мотивационную направленность на здоровьесбережение. Это, в свою очередь означает, что при отборе социального опыта в аспекте здоровьесбережения, предъявляемого студентам, необходимо учитывать различные уровни готовности студентов к здоровьесбережению. присвоенные ими при обучении в школе, а также личностные особенности, склонности и потребности студентов с целью развития тех аспектов готовности к здоровьесбережению, которые у них недостаточно развиты, а также с целью формирования вариативноиндивидуальной части содержания образования. Необходимо выявить, какие аспекты готовности к здоровьесбережению (в плане осведомленности, сознательности, действенности и умелости личности) недостаточно развиты у студентов, и в связи с этим, формировать содержание образования в аспекте здоровьесбережения. Учебный материал, предъявляемый студентам, должен отбираться с учетом степени развитости у конкретного студента обобщенных характеристик (осведомленности, сознательности, действенности и умелости). Данные характеристики развиваются чаще всею неравномерно, в связи с этим, необходимо отбирать содержание образования так, чтобы оно способствовало развитию всех компонентов готовности к здоровьесбережению равномерно. Так при недостаточной развитости умелости, необходимо предъявлять студентам учебный материал, который будет способствовать развитию все характеристик, но особое внимание уделить креативным аспектам содержания образования в аспекте здоровьесбережения, направленным на становление умелости студентов (практической готовности к здоровьесбережению). Таким образом, содержание образования можно варьировать в зависимости от степени развитости у студентов отдельных компонентов готовности к здоровьесбережению. На наш взгляд, целесообразно условно разделить студентов при поступлении в вуз на три группы: первая группа - студенты, имеющие недостаточность развитости теоретической готовности к здоровьесбережению (в плане осведомленности и сознательности);

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.