WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи КЛЮШНИКОВА ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ...»

-- [ Страница 2 ] --

11,4 % 18,6 % 46,3 % 23,7 % Служба Вооруженных силах РФ Служба в органах внуренних дел РФ Другое Работа учителем Рис. 8. Планирование студентами – выпускниками будущей профессиональной деятельности (данные 2002 года) Прежде всего, объяснение этому находит то, что подготовка учителей безопасности жизнедеятельности во многих учебных заведениях Российской Федерации предусматривает обязательное обучение на военной кафедре по программе офицеров запаса военно-учетной специальности с последующим присвоением квалификации учителя и военного звания лейтенант запаса. А это, как отмечает А.Куприн, готовые кадры для Вооруженных Сил, но не для школы [94]. Характерной чертой этого момента является довольно низкий уровень педагогической ориентированности студентов, а также слабая профессиональная устойчивость выпускников, получивших педагогическое образование, которая закладывается уже в самом приеме в вуз, как показало анкетирование абитуриентов поступающих на отделение безопасности жизнедеятельности таблица 5. Таблица 5 Мотивы поступления абитуриентов на отделение безопасности жизнедеятельности ФФК Ставропольского государственного университета № п/п 1. 2. 3. 4. Желание стать учителем Привлекла возможность в будущем быть постоянно среди детей и молодежи Интерес к профессии учителя Привлекла кафедре 5. 6. 7. 8. 9. Желание изучать любимый предмет Совет родителей Влияние друзей Наличие перспективы в развитии данной специальности Желание учиться, получить высшее образование 5,4 8,7 19,1 10,6 5,3 14,8 22,8 14,9 7,8 16,6 возможность получить звание лейтенанта, дополнительно обучаясь на военной 17 74,4 19,2 68,5 Мотивы 2002 20,2 Годы 2003 22,8 2,6 (n = 94) (n = 114) Из таблицы 5 видно, что основным наиболее высоким мотивом поступления абитуриентов на отделение безопасности жизнедеятельности по двум годам обучения (74,4 %, 68,5 %) является возможность получить звание лейтенанта, дополнительно обучаясь на военной кафедре. Положительные мотивы желание стать учителем (20,2 %, 22,8 %) и интерес к профессии учителя (17 %, 19,2 %) среди опрошенных очень низкие и не подкреплены должной осведомленностью об особенностях значимости и содержании деятельности учителя безопасности жизнедеятельности (14,8 %, 16,6 %). Нельзя не согласиться с исследованиями А.А.Реана, показавшими что у студентов, имеющих пассивное или негативное отношение к своей будущей профессии и специальности, не развит профессиональный интерес [177]. Поэтому перед вузами встает задача профессиональной ориентации тех, кто формально уже выбрал эту профессию и специальность. Мы считаем, что здесь можно выделить еще две причины: 1. социально-педагогическое положение учительства 2. недостаточный уровень профессионально-личностной готовности студентов к будущей педагогической деятельности. Поэтому мы выяснили мнение выпускников отделения безопасности жизнедеятельности о частных элементах педагогического труда, вызывающих наибольшие сложности при непосредственном столкновении с работой учителя безопасности жизнедеятельности число опрошенных респондентов (n = 97). В анкету были включены элементы педагогического труда связанные с профессионально-педагогической деятельностью, с личностными качествами учителя и с социально-педагогическими условиями субъекта педагогической деятельности. В результате анкетирования выявлено следующее:

73,1% опрошенных 52,5% считают, что с что трудности в педагогической связанными с деятельности связаны с социально-педагогическими условиями;

отметили, элементами труда, профессионально-педагогической деятельностью;

44,3 % назвали трудности, связанные с личностными качествами учителей;

Это согласуется с исследованиями Г.Л.Борисовой, которая отмечает, что социальные условия быта, большую роль в становлении если у организация досуга учителей играют молодого него педагога, даже хорошо подготовленный специалист далеко не всегда сможет проявить себя как настоящий профессионал, будут бытовые и материальные сложности. То есть плохие социальные условия создают немалые трудности в работе учителя. Но в то же время Г.Л.Борисова подчеркивает, что улучшение объективных условий лишь одна сторона дела. Направленность на делу профессиональную деятельность, ничуть Ранговый не меньшее, а, любовь и ответственность к своему быть, каждой и большее условие в может по профессиональной устойчивости педагога [32]. анализ результатов группе вопросов отдельности позволил выявить следующее. В ряде трудностей связанных социально-педагогическими условиями:

низкая оплата труда учителей 83,5 %;

перегруженность (ненормированный рабочий день, общественные поручения, большой объем функциональных обязанностей учителя безопасности жизнедеятельности) 59,7 %;

заниженная общественная значимость профессии учителя безопасности жизнедеятельности 48,4 %;

отсутствие должной материальной технической базы (недостаточность учебных пособий, технических средств обучения, отсутствие специального кабинета для проведения занятий) 42,2 %. В.Б.Ольшанский отмечает, что социальные условия учительства: снижение престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшение условий работы и др. способствуют значительному понижению работоспособности, эффективности преждевременному утомлению, и как снижению следствие профессиональных взаимодействий дестабилизации деятельности. Автор приводит данные, что у 62,8 % учителей нагрузка превышает норму, это связано с тем, что ему приходится выполнять более 300 видов деятельности, что негативно сказывается на его самочувствии. Полностью удовлетворены состоянием нервной системы 14,8% учителей, состоянием физического здоровья 50,3 % [139]. Однако на социальные условия жизни указывает В.Е.Пеньков, мы не можем оказывать какого-либо существенного влияния в процессе вузовского обучения, но имеется возможность путем целенаправленной работы стимулировать положительные и ограничивать отрицательные факторы, влияющие на формирование личностных качеств учителя, уровень его знаний умений и навыков, на формирование и проявление профессиональной позиции [140]. Среди трудностей связанных с личностными качествами учителя, нами были получены следующие данные:

напряженное эмоциональное состояние из-за отсутствия уверенности в себе 39,1 %;

высокая физическая утомляемость 34 %;

неумение регулировать свое эмоциональное состояние 30,9 %;

поиск решений трудных ситуаций с учащимися 26,8 %;

раздражительность, нежелание общаться с детьми 19,5 %.

Во время бесед со студентами, согласившимися рассказать о своих проблемах, выяснилось, что:

19,6 % студентов не принимают никаких мер, чтобы погасить в себе злобу, раздражение, агрессию, обиду, возникающие непосредственно на уроке («Оно должно пройти само...»);

14,4 % (студентов) предпочитают немедленную разрядку («Выгоню из класса...», «Уйду из класса сам...», «Разобью какой-нибудь предмет...»;

53,7 и % (студентов) 12,3 % используют отключение, паузы, переключение самоконтроль, исследованиями («Отвернусь к окну...», «Дам самостоятельное задание...»);

лишь студентов применяют самовнушение, юмор. Полученные результаты подтверждаются О.В.Ширмановой о том, что «в начале работы в школе приемы и способы контроля психических состояний у учителей складываются стихийно начинающие учителя совершенно не владеют методами саморегуляции» [203с.89]. Практическая роль эмоций в профессиональной педагогической деятельности готовят к учителей, возможным к сожалению, оценивается перегрузкам, недостаточно, не формируют неоднозначно, порой противоречиво. Будущих педагогов специально не эмоциональным соответствующих знаний, умений, личностных качеств, необходимых для минимизации и преодоления эмоциональных трудностей профессии, что приводит к раздражительности, вследствие этого к отсутствию желания работать в школе. В ряде трудностей, связанных с профессионально-педагогической деятельностью:

опрошенных первое место отдают трудностям, связанным с объяснением изучаемого материала на занятиях 57,7 %;

проведению практических занятий по гражданской обороне 43,2%;

незнанию школьной программы курса ОБЖ 37,1%;

проведению практических занятий по прикладной физической особенностей подготовке 25,7 %;

незнанию возрастных и психолого-педагогических учащихся 21,6 %;

проведению внеклассных мероприятий 10,3 %.

Полученные данные по последнему ряду трудностей позволяют утверждать, что не менее значимой причиной профессиональной неустойчивости выпускников является недостаточная профессиональнопедагогическая подготовленность. На основании этого заключения для выявления удовлетворенности различными элементами вузовской подготовки мы провели анкетирование (приложение 1). Результаты приведены в таблице 6. Таблица 6 Удовлетворенность профессиональной подготовкой учителей безопасности жизнедеятельности, полученной в вузе № п/п Элементы профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности 1 2 Теоретическая Теоретическая подготовленность воспитания Теоретическая 3 4 подготовленность Теоретическая Методическая 5 6 ОБЖ Практическая подготовленность к выполнению воспитательных функций 7 8 9 Практическая подготовленность по гражданской обороне Подготовленность к исследовательской работе Физическая подготовленность 31 90 32 92,7 66 7 68 7,3 18 18,6 79 81,4 43 43,3 54 55,7 в области в 80 29 82,4 29,8 17 68 17,5 70,2 к 75 77,3 22 22,7 специальных дисциплин подготовка подготовка области военной специальности проведению занятий по курсу в области 63 64,9 34 35,1 подготовка в 40 41,2 57 58,8 области школьного курса ОБЖ чел. % Удовлетворены Не удовлетворены (n = 97) чел. % Как видно из таблицы 6, большинство респондентов физическую подготовку, подготовку в области военной специальности, теоретическую подготовку по специальным дисциплинам считают вполне достаточной. Однако практическую подготовленность по гражданской обороне и методическую подготовку в области безопасности жизнедеятельности считают совершенно недостаточной. Выпускники отмечают, что хотели бы углубить свои знания по следующим предметам:

методика преподавания безопасности жизнедеятельности 71,4 %;

основы медицинских знаний и правила оказания первой медицинской помощи 59,2 %;

техника безопасности на производстве 41,6 %;

правовые, нормативно-технические и организационные вопросы обеспечения безопасности жизнедеятельности 38,2 %. Предлагали дать больше направленность практике – 67,5 %, – больше теории – 13,1%. На вопрос, каким дисциплинам необходимо больше уделять внимание в период обучения в вузе, ответы выпускников распределились следующим образом:

психолого-педагогическим – 44,4 %;

специальным – 38 %;

военным – 29,7 %;

гуманитарным – 9,2 %.

Данные результаты свидетельствуют о том, что в настоящее время при подготовке учителя безопасности жизнедеятельности основное внимание уделяется их физической подготовленности, изучению специальных и военных дисциплин. В то же время, для осуществления профессиональной деятельности в условиях образовательного учреждения, необходимо уметь разрабатывать и проводить с учащимися уроки, практические занятия по гражданской обороне и прикладной физической подготовке, внеклассные мероприятия, а так же проводить воспитательную работу по безопасности жизнедеятельности с учителями, учащимися и родителями. Тем самым подготовка учителя безопасности жизнедеятельности должна базироваться, прежде всего, на деятельности. Полученные результаты согласуются с утверждениями И.А.Менячихина и С.С.Сухова о том, что «острой проблемой при подготовке учителей безопасности жизнедеятельности, а также вследствие этого и обучения учеников по курсу ОБЖ в школе является то, что будущие учителя подготовлены в основном как теоретики в области безопасности жизнедеятельности» [115,с.102]. Н.К.Смирнов справедливо утверждает, что «привлечение интереса учащихся по курсу ОБЖ как очевидного условия эффективности и востребованности его преподавания лежит на путях отхода от традиционного теоретического преподавания дисциплин предметной подготовки учителей. В основу обучения будущих учителей безопасности жизнедеятельности должны быть заложены занятия по «обучению жизненным навыкам». Специальные дисциплины необходимо проводить с преимущественным использованием активных методов – тренингов, дискуссий, обучающих игр, анализа реальных ситуаций, практических занятий» [171,с.8]. Область обеспечения безопасности жизнедеятельности в силу своей специфики ставит перед учителем следующие задачи:

сформировать у учащихся единое мировоззрение по обеспечению приобретении максимума методических и прикладных умений и навыков для успешного осуществления преподавательской безопасности человека;

сформировать доверительное отношение к людям;

научить чётко аргументировать проблемы при решении вопросов в области обеспечения безопасности жизнедеятельности. Тем самым подготовка учителя для данной области знаний должна базироваться на приобретении максимума методических навыков и умений для решения вопросов безопасности. Поэтому отсутствие направленности на методическую подготовку в области безопасности жизнедеятельности, конкретнее согласованности 84 теоретической и методической подготовки, можно считать недостатком подготовки в существующей системе образования. Вследствие этого будущие учителя слабо владеют необходимыми навыками обучения учащихся, допускают досадные промахи и ошибки. Что приводит к неоправданным потерям и в конечном счете к снижению педагогической направленности и разочарованию в выборе профессии, ведущей к профессиональной неустойчивости выпускников получивших педагогическое образование. Об этом также свидетельствует опрос методистов ОБЖ г. Ставрополя, который проводился по пяти видам профессиональной подготовленности студентов 5 курса в период педагогической практики. Первая группа видов деятельности – осуществлять процесс обучения, воспитания и развития личности безопасного типа: – оценена как низкая (нулевая) – 42,2 %;

низкая – 26,4 %;

средняя – 21,3 %;

высокая – 10,1 %. Вторая группа деятельности – внеклассная работа по курсу ОБЖ с учащимися: – оценена как низкая – 36,4 %;

средняя – 43,7 %;

высокая – 19,9%. Третья группа деятельности – методическая работа в составе школьных методических объединений: – оценена как низкая (нулевая) – 37,5%;

низкая – 42,2 %;

средняя – 14,2%;

высокая – 6,1%. Четвертая группа деятельности – проведение практических занятий по гражданской обороне, основам военной службы: – оценена как низкая – 24,8%;

средняя – 45,4 %;

высокая – 29,8 %. Пятая группа деятельности – выполнять работу классного руководителя, поддерживать контакт с родителями учащихся и оказывать им помощь в вопросах безопасности жизнедеятельности: – оценена как низкая (нулевая) –5,6 % низкая – 21,1 %;

средняя – 51,1 %;

высокая – 22,2 %. Обобщая вышеизложенное, устойчивости у следует отметить, учителей что проблема профессиональной будущих безопасности жизнедеятельности существует. Полученные результаты дают основание сделать вывод, что сегодня система профессиональной подготовки студентов по специальности 033300 «Безопасность жизнедеятельности» в вузе не решает этой проблемы. Таким необходимости образом, получено модели экспериментальное формирования подтверждение создания профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов – будущих учителей безопасности жизнедеятельности, в процессе обучения в вузе. Выявленные факторы, приводящие к снижению профессиональной устойчивости будущих учителей, безусловно, должны быть компенсированы. Необходимо коренным образом перестроить систему обучения будущих учителей безопасности жизнедеятельности с учетом задач, выполняемых ими в школе усилить их профессионально-педагогическую направленность практическую, деятельности. Нам представляется, что первоначальным условием решения задачи формирования профессиональной устойчивости студентов является моделирование будущей профессионально-педагогической деятельности учителя безопасности жизнедеятельности средствами учебной деятельности в вузе. Следует построить учебный процесс таким образом, чтобы студенты, начиная с начальных курсов, сталкивались деятельностью со на своей каждом будущей занятии профессионально-педагогической методическую и личностную готовность к будущей независимо от изучаемых дисциплин. Тем самым необходимо вооружить студентов практическими, методическими знаниями, умениями и навыками будущей деятельности, средствами изучаемых предметов, через усиление их профессионально-педагогической направленности. Для достижения заданной цели, необходимо:

давать возможность студентам проявлять инициативу на занятиях, чтобы они бы выступали в роли учителя перед своими сокурсниками;

повысить интерес к профессии средствами нетрадиционных форм и методов проведения занятий с будущими учителями;

сформировать у студентов профессионально значимые личностные жизнедеятельности, которые позволят минимизировать качества лежащие в основе профессиональной устойчивости учителя безопасности трудности будущей профессионально-педагогической деятельности. На основе анализа исследований по проблеме профессиональной устойчивости и представлений о сущности профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности нами было выделено 7 показателей, характеризующих профессиональную устойчивость учителя по специальности «Безопасность жизнедеятельности» рис 9. Показатели профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности 1). Профессионально-педагогическая направленность;

2). Удовлетворенность избранной профессией;

3). Профессионально-педагогические знания: знания по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психолого-педагогические;

медикобиологические;

знания по безопасности жизнедеятельности;

4).Профессионально-педагогические умения: конструктивные;

организаторские;

коммуникативные;

гностические;

проектировочные;

5). Способность к саморазвитию и самообразованию;

6). Способность к эмоциональной регуляции;

7). Наличие волевых качеств: целеустремленности;

настойчивости;

решительности;

ответственности;

уверенности в себе. Рис. 9. Показатели профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности С целью оценивания относительной значимости этих показателей необходимо было провести их расположение в порядке возрастания, т. е. их ранжирование. методистов Для этого был проведен опрос среди ведущих учителей г. Ставрополя и преподавателей Ставропольского ОБЖ государственного университета (n = 60). Им предлагалось проранжировать вышеперечисленные показатели. С помощью этих экспертных оценок была построена матрица рангов, исходя из того, что наиболее предопределяющий показатель профессиональной устойчивости имеет наименьшую сумму баллов. Все остальные располагаются в порядке возрастания их ранговых сумм, а значит, убывают по значимости таблица 7. По итогам матрицы рангов видно, что наиболее к значимыми и показателями профессиональной устойчивости являются: профессиональнопедагогическая самообразованию, направленность, способность саморазвитию удовлетворенность избранной профессией, профессионально-педагогические умения. Таблица 7 Матрица рангов по показателям профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности Показатели Сумма по строкам Q = Способность к саморазвитию самообразованию Способность к эмоциональной регуляции Наличие качеств Профессиональнопедагогические умения Профессиональнопедагогические знания Профессиональнопедагогическая направленность Удовлетворенность избранной профессией волевых и Эксперты ( n = 60) Сумма по столбца м Ранговое место Общая сумма по столбцам Q =16, Для количественной оценки каждого из показателей была разработана диагностическая карта использовались для таблица 8. в которой показаны, какие методики изучения сформированности 88 профессиональной устойчивости (приложение 2).

будущего учителя безопасности жизнедеятельности Таблица Диагностическая карта сформированности профессиональной устойчивости будущего учителя безопасности жизнедеятельности № п./п. Профессионально1. педагогическая направленность Удовлетворенность избранной профессией 2. Профессионально3. 4. педагогические знания Профессиональнопедагогические умения Методика модифицированная наблюдение студентов Способность к 5. 6. саморазвитию и самообразованию Способность к Методика «Способность регуляции». 7. Наличие волевых качеств Методики В.Г.Ромек. А.В. к Мирошина эмоциональной эмоциональной регуляции во за время Н.В.Кузьминой для учителя Методика направленность». Методика «Удовлетворённость модификация Н.В.Кузьминой. Опрос, анкетирование. методик А.А.Реана профессией»;

В.А.Ядова, А.В.Мирошина «Профессионально-педагогическая Показатели устойчивости Методика диагностики безопасности жизнедеятельности;

деятельностью прохождения педагогической практики. Методика В.И.Андреева «Способность к саморазвитию».

Оценка каждого из показателей оценивалась по 5 ти – балльной шкале:

5 – баллов (признак выражен) в максимальной степени;

4 – балла (признак выражен) в достаточной степени;

3 – балла (признак выражен) слабо;

2 – балла (признак выражен) в минимальной степени;

1 – балл признак не сформирован.

После чего выводился средний балл из суммарной оценки, который являлся показателем профессиональной устойчивости будущего учителя безопасности жизнедеятельности. Средний балл выводился с точностью до десятых, границы распределения профессиональной устойчивости по уровням представлены в таблице 9. Таблица 9 Показатели уровней сформированности профессиональной устойчивости у будущих учителей безопасности жизнедеятельности Баллы От 5,0 до 4,0 балла От 3,9 до 3,1 балла От 3,0 до 2,1 балла От 2,0 до 1,0 балла Уровень сформированности оптимальный допустимый удовлетворительный критический В результате проведенного анкетирования выпускников 2002 года при (n = 97) через указанные показатели нами были получены следующие данные: оптимальный уровень – 18,6 % = (n = 18);

допустимый уровень – 33 % = (n = 32);

удовлетворительный уровень – 48,4 % = (n = 47);

критический уровень (сформированности) отсутствует. Для более детального изучения взаимосвязи показателей профессиональной устойчивости и уточнения условий ее формирования необходимо было выявить, что же обеспечивает оптимальный уровень ее сфомированности. Для решения этой задачи нами использовался метод корреляционных плеяд, а также метод постепенного перехода к более тесным связям. Для исследования были выбраны студенты с оптимальным уровнем сформированности профессиональной устойчивости. Так, при (n = 18) критическое значение коэффициента корреляции на уровне значимости 0,05 (r = 0,469), что показывает статистическую достоверность гипотезы о взаимозависимости показателей профессиональной устойчивости. На уровне значимости 0,01 (r = 0,9959), превышение этого значения показывает о наличии сильной статистической устойчивости. Для связи между показателями оценки связи профессиональной дополнительной показателей профессиональной устойчивости взят уровень значимости 0,03 (r = 0,8926). В результате статистической обработки была построена корреляционная матрица показателей профессиональной устойчивости Таблица 10 Корреляционная матрица показателей профессиональной устойчивости выпускников по специальности «Безопасность жизнедеятельности» 1 1 2 3 4 5 6 7 Условные направленность;

обозначения: 2) 1) 1 2 0,9991 1 3 0,9983 0,8870 1 4 0,9961 0,9975 0,9362 1 5 0,9960 0,9416 0,8650 0,9973 1 6 0,8730 0,8311 0,9112 0,9615 0,9013 1 7 0,8640 0,8112 0,8976 0,9989 0,9114 0,9963 1 профессионально-педагогическая избранной 4) профессией;

3) профессиональноучителя безопасности жизнедеятельности таблица 10.

удовлетворенность знания;

профессионально-педагогические педагогические умения;

5)способность к саморазвитию и самообразованию;

6) способность к эмоциональной регуляции;

7) наличие волевых качеств. Анализ корреляционной матрицы показывает, что профессиональная устойчивость учителя безопасности жизнедеятельности является интегрированным качеством с высокой степенью взаимосвязи и не сводится к сумме ее отдельных показателей. Так, на уровне значимости 0,05 (r = 0,469) из 21-й связи возможных между показателями профессиональной 1. 7. 2. 6. 3. 5 4. Условные направленность;

обозначения: 2) 1) профессионально-педагогическая избранной 4) профессией;

3) профессиональноудовлетворенность знания;

устойчивости, оказываются статистически значимыми рис. 10.

профессионально-педагогические педагогические умения;

5) способность к саморазвитию и самообразованию;

6) способность к эмоциональной регуляции;

7) наличие волевых качеств. Рис. 10. Корреляционная плеяда показателей профессиональной устойчивости выпускников на уровне значимости 0,05. При переходе на более высокий корреляционный уровень 0,03(r = 0,8926) целостность профессиональной устойчивости как интегрированного качества сохраняется, но число связей уменьшается до 15 рис. 11. Так, профессионально-педагогическая направленность имеет 4 связи;

с удовлетворенностью избранной профессией, с профессионально педагогическими знаниями и умениями и со способностью к саморазвитию и самообразованию. Профессионально-педагогические умения – 3 связи: со способностью к саморазвитию и самообразованию, со способностью к эмоциональной регуляции и с волевыми качествами. 1. 7. 2. 6. 3. 5. 4. Условные направленность;

обозначения: 2) 1) профессионально-педагогическая избранной 4) профессией;

знания;

профессионально удовлетворенность 3).профессионально-педагогические педагогические умения;

5) способность к саморазвитию и самообразованию;

6) способность к эмоциональной регуляции;

7) наличие волевых качеств. Рис. 11. Корреляционная плеяда показателей профессиональной устойчивости выпускников на уровне значимости 0,03. Удовлетворенность саморазвитию и избранной профессией и Способность имеет со к 2 связи: с к и профессионально-педагогическими знаниями способностью саморазвитию самообразованию.

самообразованию имеет 2 связи: со способностью к эмоциональной регуляции и волевыми качествами личности. При переходе на корреляционный уровень 0,01 (r = 0,9959) целостность профессиональной устойчивости как интегрированного качества также сохраняется, но число связей уменьшается до 8 рис. 12. Профессионально-педагогическая направленность имеет 4 связи, профессионально-педагогические умения – 2 связи. 1. 7. 2. 6. 3. 5. Условные направленность;

4. 4. обозначения: 2) 1) профессионально-педагогическая избранной 4) профессией;

3) профессиональноудовлетворенность знания;

профессионально-педагогические педагогические умения;

5) способность к саморазвитию и самообразованию;

6) способность к эмоциональной регуляции;

7) наличие волевых качеств. Рис. 12. Корреляционная плеяда показателей профессиональной устойчивости выпускников на уровне значимости 0,01 Таким показателями образом, можно сделать вывод, что определяющими безопасности профессиональной устойчивости учителя жизнедеятельности являются:

профессионально-педагогическая направленность;

профессионально-педагогические умения;

способность к саморазвитию и самообразованию.

При повышении их количественной оценки уровень профессиональной устойчивости будет повышаться. Выявленные показатели и уровни сформированности профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности могут служить ориентиром в процессе ее формирования в профессиональной подготовке будущих педагогов данного профиля.

2.3. Модель формирования профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности» Для устойчивости решения к проблемы формирования деятельности профессиональной будущих учителей педагогической безопасности жизнедеятельности в процессе обучения в вузе нами использовался метод моделирования. Однако прежде чем обсудить содержание модели профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности, следует высказать ряд принципиальных соображений по проблеме моделей и моделирования. Модель (от лат. modulus трактуется как мера, образец, норма). Термин «модель» впервые употребил философ, математик, физик, языковед Г.Лейбниц [147]. В науке под моделью понимается система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства объекта-оригинала. Модель – это искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация), аналогичное другому явлению, непосредственное исследование которого затруднено или невозможно [58]. Следует вдуматься в определение, даваемое Н.Н. Моисеевым «Под моделью мы будем понимать упрощенное, если угодно, упакованное знание, несущее вполне определенную, ограниченную информацию о предмете (явлении), отражающее те или иные его отдельные свойства. Модель можно рассматривать как специальную форму кодирования информации. В отличие от обычного кодирования, когда известна вся исходная информация и мы лишь переводим ее на другой язык, модель, какой бы язык она и использовала, кодирует и ту информацию, которую люди раньше не знали. Можно сказать, что модель содержит в себе потенциальное знание, которое человек, исследуя ее, может приобрести, сделать наглядным и использовать в своих практически жизненных нуждах. Для этих целей в рамках самих наук развиты специальные методы анализа. Именно этим и обусловлена предсказательная способность модельного описания» [147]. Более точно можно сказать, что модель – это концептуальный инструмент, ориентированный в первую очередь на управление моделируемым процессом или явлением. При этом функция предсказания, прогнозирования служит целью управления. Разработка моделей – моделирование – это общенаучный метод исследования любых явлений, состоящий в построении и исследований особых объектов – моделей (вещественных или знаковых) объектов – оригиналов или прототипов [117]. В настоящее время в отечественной педагогической теории и практике различают текстовые (вербальные) и графические модели специалиста. Разновидностью характеристика текстовой с модели высшим является квалификационная определяющая специалиста образованием, обобщенные требования к совокупности основных знаний, умений, навыков, необходимых специалисту. В последние годы появились специальные исследования по моделированию и использованию дидактических моделей в вузе М.А.Галагузов [43], С.А.Гильманов И.Е.Видт [42], В.И.Леднев [103], Л.В.Маркова [112], В.А.Романов [156], Н.Ф.Талызина [183] и др. Анализ этих работ показывает, что исследователи по разному представляют себе модель учителя. Наиболее часто под моделью учителя понимают некий образ или эталон, который должен быть реализован в вузовской подготовке с тем, чтобы выпускник отвечал необходимым требованиям. 96 Эта модель объединяет модели подготовки и деятельности, что позволяет создать собственно модель учителя в полном объеме, доведя ее до практического осуществления. Однако все озабочены главным как – помочь педвузам подготовить специалиста, способного Для решать поставленные учителя перед ним специфические задачи профессионально, грамотно и оперативно. формирования безопасности жизнедеятельности, соответствующего современному этапу развития общества и тем требованиям, которые оно ему предъявляет, необходимо производить тщательный анализ тех функций, которые задаются обществом и отражают внутреннюю структуру данной профессиональной деятельности. При разработке модели процесса формирования профессиональной устойчивости будущего учителя безопасности жизнедеятельности в условиях вуза мы ориентировались на квалификационную характеристику выпускника вуза по специальности 033300 «Безопасность жизнедеятельности», квалификация «Учитель безопасности жизнедеятельности» а также на данные, полученные нами в процессе анализа психолого-педагогической литературы, эмпирического материала и требований, обусловленных социальным заказом. Как известно, системообразующей характеристикой любой деятельности является ее цель. Основной целью профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности, на наш взгляд является оптимальный уровень профессиональной устойчивости к педагогической деятельности. Таким образом, нами обозначены задачи моделирования определение условий, этапов этого процесса, а также системы дидактических средств, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса каждого из этапов. Процесс профессиональной устойчивости будущего учителя безопасности жизнедеятельности рассматривается нами в интегративнодиферцированной структуре, которая слагается из двух систем:

содержательной характеристики профессиональной устойчивости будущего учителя безопасности жизнедеятельности;

технологии ее формирования в учебно-воспитательном процессе вуза рис. 13.

В результате системного анализа специфики профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности, разработанных показателей профессиональной устойчивости учителей данного профиля, а также закономерностей формирования знаний, умений, навыков и профессионально значимых личностных качеств, лежащих в её основе, нами выделяются следующие принципы функционирования модели:

принцип адекватности моделируемой системы конечным целям и за дачам профессиональной оптимального подготовки сочетания учителя теоретических безопасности знаний и жизнедеятельности;

принцип практических действий;

принцип практической направленности и обработанности основных умений и навыков, лежащих в основе профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности. Для успешного функционирования модели формирования профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности в учебно-воспитательном процессе была определена система условий, среди которых При мы выделяем организационные, психологические, педагогические и методические.

рассмотрении организационных условий формирования профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности в учебно-воспитательном процессе вуза мы исходим из анализа различных систем педагогического образования. В настоящее время основными направлениями, по которым система, формируется многообразие систем высшего образования, являются две составляющие: с одной стороны, традиционная моноуровневая «сохраняющая как достижения в области образования, так и недостатки предшествующего периода, ориентирующаяся на сложившиеся ранее структуры и методы обучения, соответствующие социальные ниши для специалистов» [90, с.11];

С другой стороны, – многоуровневая система образования, ориентирующаяся на многообразие структур, новый порядок подготовки включения выпускников в трудовую деятельность. «Такая система, как показывает опыт других стран, может оказаться более приспособленной к новым запросам общества» [90]. Однозначного ответа на вопрос о том, какая из систем лучше, быть не может. Моноуровневая система ориентирована на подготовку узкого специалиста с высшим профессиональным образованием, функционал которого задан на входе в систему и не может быть изменен в процессе обучения. Образовательная функция в ней играет вспомогательную роль по отношению к профессиональной подготовке. Выход из системы до ее полного завершения невозможен. К недостаткам моноуровневой системы можно отнести ее закрытость, линейность, монофункциональность, ориентированность на среднего студента, такая система образования не позволяет быстро реагировать на запросы крупных регионов. Экономически невыгодно готовить специалиста по единой модели за пять лет, а затем доучивать его или переучивать, но уже с учетом новых потребностей рынка в конкретных кадрах. В то же время потенциал данной системы далеко не исчерпан, ее достоинствами моноуровневых является глубокая предметная подготовка специалистов в определенных областях. В России реализуются 64 специальности, что составляет в настоящее время [21]. По мнению А.М.Новикова [128], для группы людей, устойчивых в выборе профессии, целесообразно сохранить моноуровневую систему образования, дать возможность с первого курса проходить подготовку, нацеленную на определенную профессию. Для людей, которые не определились в выборе профессии, более эффективной является многоуровневая система образования, целью которой является расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении 99 педагогических основу подготовки педагогических кадров многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда [90]. Многоуровневая система ориентирована на предоставление обучающемуся образовательных услуг, позволяющих ему в процессе обучения самостоятельно выбирать индивидуальную траекторию получения необходимого образования и на его базе соответствующий уровень профессиональной подготовки. Данная система принципиально отличается от моноуровневой следующими характеристиками:

гибкая организация и быстрая перестройка учебного процесса;

создание благоприятных условий для интеграции научных знаний;

более высокий уровень фундаментальной естественнонаучной и общепедагогической подготовки;

ориентация на более высокий уровень большей общекультурной, свободы выбора гуманитарной и социально-экономической подготовки выпускников;

обеспечение учащимся и студентам своего образовательного маршрута с учетом уровня и динамики развития их способностей, наклонностей и интересов;

эффективное функционирование в обществе с рыночной экономикой, создание быстрое реагирование на конъюнктуру рынка труда, интегрированных систем образования, в том числе реализация целевой подготовки;

непрерывного [90]. Для нашего исследования необходимо отметить: так как эксперимент проводился «Безопасность именно в группах студентов специальности по 033300 жизнедеятельности», обучающихся моноуровневой системе, что устойчивость к определенной профессии при подготовке специалистов по моноуровневой системе приобретает значительно большую актуальность.

Потому что при неудовлетворенности меньше, чем у профессией у выпускников вуза, обучающихся по моноуровневой системе, возможность переквалифицироваться значительно выпускников обучающихся по многоуровневой системе. Рассмотрим конкретную моноуровневую программу высших учебных заведений по специальности 033300 «Безопасность жизнедеятельности» [49]. В таблице 11. приведены данные распределения времени по блокам дисциплин профессиональной подготовки. Из таблицы 11. видно, что предметной подготовке уделяется Таблица 11 Распределение часов по блокам дисциплин учебного плана по специальности 033300 «Безопасность жизнедеятельности» Время, отводимое на изучение в часах в% 1500 17 1000 1600 2834 450 11 18 49 5 достаточно большое количество часов от общего объема 49 %.

Дисциплины Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины Общие математические и естественнонаучные дисциплины Общепрофессиональные дисциплины Дисциплины предметной подготовки Военная подготовка Блок общепрофессиональных дисциплин, при изучении которых формирование личности будущего учителя происходит наиболее эффективно, составляет по времени всего 18 % от общего числа часов, то есть в три раза меньше, чем блок дисциплин предметной подготовки. Ведущая роль в подготовке учителя безопасности жизнедеятельности как в методическом плане, так и с точки зрения изучения воспитательных функций отводится курсам «Психология» и «Педагогика», «Методика воспитательной работы».

Однако перечисленные курсы считаются общеуниверситетскими, и само их содержание как показал анализ программ, в значительной мере оторвано от конкретной специальности. В процессе подготовки педагога данного профиля упор делается на общую теоретическую подготовку в области педагогики и психологии, в существующем виде курс психологии и педагогики имеет низкую практическую направленность, психолого-педагогические знания не включены в предметно-методическую подготовку учителя безопасности жизнедеятельности. К педагогическим учебным дисциплинами для студентов, обучающихся по специальности 033300 «Безопасность жизнедеятельности» относится «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности». При анализе учебного плана этой дисциплины нами выявлено, что 81,8 % времени приходится на лекции и семинарские занятия, на практические занятия, где будущий учитель испытывает первые профессиональные успехи и неудачи приходится лишь 18,2 %. Вследствие этого отмечена в ряде диссертационных исследований слабая методическая подготовка будущих учителей [205]. Соответственно в университетах не изучаются такие курсы и разделы как история педагогики, школоведение, актуальные проблемы обучения и воспитания, возрастная психология, основы педагогического мастерства, психология педагогической деятельности и др. Все это отрицательно сказывается на формировании профессиональной устойчивости будущих учителей, М.А.Меладзе [114]. Как показывают наши исследования, в годы обучения в университете формированию профессионально-педагогической направленности будущих учителей не уделяется должного внимания. В большей степени это связано с тем, что преподаватели по объективным причинам никогда не работали в 102 к проведению занятий по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности А.В.Матвеева [113], Л.А.Михайлова [123], И.А.Щеголева школе. Особенно сложно это для преподавателей дисциплин предметной подготовки, так как блок дисциплин предметной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности включает в себя дисциплины технической, медицинской, географической направленности, а преподаватели, осуществляющие учебный процесс по данным дисциплинам в основном имеют узкую специализацию, не имеют педагогического образования, не могут, а иногда и не ставят перед собой задачи формирования профессиональной устойчивости к педагогической деятельности. В связи с этим существующая методика преподавания специальных дисциплин при подготовки учителя по специальности «Безопасность жизнедеятельности» представляют собой так называемую «классическую модель обучения», которая подразумевает передачу определенного количества знаний, опыта, уже добытого прежними поколениями, и готовит будущих учителей, не способных адаптироваться в условиях школьной жизни. Сложившийся метод заключается в однонаправленной передаче теоретического материала со стороны преподавателя, хотя процесс получения знаний должен быть построен как диалог, взаимодействие, опирающееся на творческий потенциал, эрудицию преподавателя, что способствует формированию личности студента [123]. В числе специфических принципов дидактики высшей школы многие исследователи называют принцип профессиональной направленности. По мнению В.И.Загвязинского, этот принцип заслуживает серьезного рассмотрения при условии широкого истолкования как ориентира на подготовку разносторонне развитого и общественно-активного специалиста [67]. Проблема совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей достаточно подробно исследована в общем психологопедагогическом плане на теоретическом уровне. В практическом плане проблема формирования профессиональных умений и навыков разрабатывается в основном по линии предметов педагогического цикла: психологии, педагогики, частных методик. Поэтому все более актуальной становится задача профессиональной специальным формировании направленности и обучения устойчивости студентов их будущего конкретным при к учителя дисциплинам исследования возможностей профессиональной педагогической деятельности. Реализация профессиональной направленности учебных предметов, не относящихся непосредственно к психолого-педагогическому циклу, является важным резервом интенсификации вузовского обучения. Успех педагогической деятельности зависит от степени освоения субъектом объективных закономерностей, присущих предмету этой деятельности, в данном случае целостному процессу формирования личности. Для эффективного выполнения педагогической деятельности будущий учитель должен овладеть своим предметом как инструментом воспитания и развития. В этой связи В.В.Филанковский [189] подчеркивает, что специфика различных предметов, изучаемых в университете, требует более детальной и конкретной разработки вопроса о профессионально-педагогической с учетом их характерных направленности специальных дисциплин особенностей. Не случайно В.А.Сластенин [170] среди вопросов, которые требуют первоочередной разработки в контексте такой фундаментальной проблемы теории и практики высшего педагогического образования, является проблема формирования социально активной личности учителя, указывает Таким профессионально-педагогическую образом, в основу направленность обучения условий специальным дисциплинам.

организационных функционирования модели формирования профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности положена организация: 1. Профессионально-ориентированного изучения дисциплин предметной подготовки будущего учителя безопасности жизнедеятельности, в частности, блока дисциплин «Чрезвычайные ситуации и защита от них» Так как из времени, которое отводится на дисциплины предметной подготовки почти 70 % приходится на этот блок. Мы считаем, что при творческом подходе к организации занятий, по дисциплинам предметной подготовки преследуя цель решить задачи всей системы обучения в высшем учебном заведении одной из которых является подготовка учителя безопасности жизнедеятельности для современной школы, обладающего высоким уровнем профессиональной устойчивости, дисциплины предметной подготовки, как по фактору времени, так и по фактору качества имеют значительные резервы. 2. Организация спецкурсов, более подробно раскрывающих специфику деятельности учителя безопасности жизнедеятельности, спецкурсов направленных на формирование профессионально значимых личностных качеств, знаний, умений и навыков, лежащих в основе профессиональной устойчивости элективный учителям будущих курс учителей. В частности разработанный устойчивости нами «Основы профессиональной качества для учителя безопасности жизнедеятельности», который на наш взгляд поможет будущим сформировать минимизации трудностей специфических особенностей будущей профессионально-педагогической деятельности. Во вторую группу вошли психологические условия, способствующие:

формированию у студентов активной жизненной позиции;

мотивационно-ценностному отношению к профессионально педагогической деятельности;

активизации и формированию профессионально значимых личностных качеств студентов. Для решения поставленных задач необходима организация психологически комфортной атмосферы в студенческих группах, которая обеспечивает:

создание мотивации успеха;

атмосферы сопереживания и сотрудничества;

совместной творческой деятельности;

создание положительной эмоциональной обстановки на занятиях.

Третьей группой выступают методические условия нашей модели, они представлены системой дидактических средств, среди которых нами выделяются: процессуальные и коммуникативные.

К процессуальным дидактическим средствам относятся:

1) профессионализация содержания образования путём включения в образовательный процесс системы личностно-ориентированных творческих заданий, содержащих примеры ситуаций, встречающихся в профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности;

2) использование разнообразных организационных форм учебной работы:

коллективное обучение (лекции, семинары, практические занятия, лабораторные занятия), обеспечивающие равные стартовые возможности в процессе формирования профессиональной устойчивости;

индивидуальное обучение, связанное с самостоятельным выполнением студентами заданий различной сложности в зависимости от исходного уровня подготовленности, а также развития личностных качеств;

индивидуализированных, направленных на персонификацию учебной деятельности учитывающих возможности каждого студента, степень его готовности к профессиональной деятельности;

организацию самообучения студентов, связанного со стимулированием потребности в непрерывном личностном самосовершенствовании и профессиональном росте. 3) выбор и реализация наиболее оптимальных методов обучения. В данном процессе мы руководствовались классификацией Ю.К. Бабанского [162], основанной на методологии целостного подхода к деятельности. Нами было выделено три группы методов:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

методы стимулирования и мотивации учения;

методы контроля и самоконтроля в обучении.

Необходимо отметить, что эффективность предложенной нами модели предопределяется использованием активных методов обучения, подразумевающих активную работу студентов и преподавателей. Анализ литературы, посвященной введению нестандартных методов обучения в учебный процесс [6, 12, 13, 17, 23, 46, 47, 161], позволил сделать вывод, что они обладают следующими признаками:

вынужденная активность студентов;

самостоятельная выработка решений студентами;

высокая степень вовлеченности студентов в учебный процесс;

преимущественная направленность на развитие или приобретение профессиональных, интеллектуальных и поведенческих навыков и умений в сжатые сроки;

постоянная обратная связь студентов и преподавателей.

Кроме того, по нашему мнению, методы активного обучения:

стимулируют мышление студентов;

облегчают восприятие теоретического материала;

вырабатывают потребность к самостоятельному приобретению знаний;

повышают интерес к изучаемому предмету и к будущей профессии.

Нами были использованы следующие методы обучения:

анализ потенциально опасных ситуаций;

метод проектов;

диверсионный анализ объекта;

деловые игры;

лекции-беседы;

методы «круглого стола» и другие.

Нами также использовалась групповая и парная работа студентов, совершенствовалась организация самостоятельной работы студентов. Большое значение в нашей модели отводится организации контроля. В нашем понимании контрольно-оценочная деятельность должна быть ориентирована на формирование у студентов сознательного отношения к обучению, а также способствовать достижению успеха. В этой связи для модели были отобраны следующие формы контроля:

предварительный контроль, основанный на диагностике исходного со стояния профессиональной устойчивости студентов;

промежуточный контроль позволяющий отслеживать динамику формирования профессиональной устойчивости у студентов, выявлять и оперативно устранять недостатки;

итоговый контроль, выявляющий сформированность профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности.

Коммуникативные дидактические средства представлены тремя основными компонентами: 1) субъект-субъектное взаимодействие, основанное на диалогическом взаимодействии по схеме «преподаватель - студент», «студент - студент», способствующем выработке у студентов рефлексирующего типа общения в его когнитивном, процессуальном и личностном значении, что в конечном счете способствует самоутверждению студентов в различных формах сотрудничества;

2) субъект-объектное взаимодействие, предполагающее работу студентов с различного рода источниками информации, средствами обучения, образцами продуктов деятельности, способствующее формированию умения самостоятельно добывать и использовать необходимую информацию как непосредственно в процессе обучения, так и в последующей профессиональной деятельности;

3) полисубъектное взаимодействие, представляющее собой сложную систему коммуникативных связей, по ходу реализации которой осуществляется индивидуальная и групповая мотивация, достигаются цели самовыражения и общие цели, формируются активная позиция и убеждённость, активизируются процессы становления личности, воспитываются толерантность и уважение к мнению каждого участника взаимодействия. Ключевыми параметрами любой из названных форм коммуникации выступают:

целевой (разделение и принятие общих целей деятельности);

эмоциональный (общность интересов, взаимопринятие личности, благоприятный психологический климат, ценностный (сближение жизненных и смысловых ориентиров);

организационный (общие цели, задачи, мотивы, взаимоожидания).

В совокупности методические условия должны были обеспечивать:

выбор форм, методов и средств обучения, обеспечивающих формирование субъектной позиции студентов;

реализацию личностно-деятельностного подхода в обучении;

направленность учебно-воспитательного процесса на раскрытие и дальнейшее развитие, совершенствование способностей и личностных качеств студентов. Четвертая группа образована педагогическими условиями. В нашем понимании они выражаются в практической реализации современных принципов организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Применительно к профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности основными принципами являются: 1) соотнесение содержания профессионального обучения с основными особенностями профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности;

2) оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе, создание условий для организации самостоятельной работы студентов;

3) рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах профессиональной подготовки;

4) соотнесение результатов подготовки педагогических кадров в области безопасности жизнедеятельности с требованиями, обусловленными социальным заказом к качеству подготовки специалистов данного профиля;

5) формирование у студентов знаний, умений, личностных качеств, необходимых для преодоления трудностей будущей профессиональной деятельности, способствующих формированию профессиональной устойчивости. Таким образом, лишь при комплексной практической реализации выделенных условий можно решить проблему формирования профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности в учебно-воспитательном процессе вуза. В процессе формирования профессиональной устойчивости учителей безопасности жизнедеятельности мы выделяем три основных этапа: диагностический;

организационно-деятельностный;

рефлексивно-оценочный. Диагностический этап направлен на выявление у студентов уровня сформированности основ профессиональной устойчивости. На организационно-деятельностном этапе был проведен формирующий эксперимент, направленный на формирование у студентов профессиональной устойчивости к педагогической деятельности. На рефлексивно-оценочном этапе определялся достигнутый уровень сформированности профессиональной устойчивости у студентов – будущих учителей безопасности жизнедеятельности, и проводилась оценка эффективности проведенной экспериментальной работы.

2.4. Практическая реализация модели формирования профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности» Практическая реализация модели формирования профессиональной устойчивости у студентов – будущих учителей безопасности жизнедеятельности в учебно-воспитательном процессе вуза, на наш взгляд, возможна через своеобразный технологический процесс. Термин «технология» происходит от греческого слова techne искусство, мастерство и logos – наука, закон. Понятие «технология» применительно к производству продукции означает наиболее некоторую совокупность и методов обработки, наиболее изготовления, выгодных изменения состояния, свойств материалов и использование на практике эффективных экономически производственных процессов [189]. Применительно к «педагогической» технологии это понятие выражается следующими элементами:

четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания;

структурирование, упорядочение, уплотнение содержания, информации, подлежащей, усвоению;

комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных средств обучения и контроля;

усиление, на сколько это возможно, диагностических функций обучения и воспитания;

гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения [189].

М.М.Левина [101] определяет понятие «педагогическая технология» как проект для реализации системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности обучаемых. Сущность педагогической технологии выявляется через систему необходимых и достаточных элементов, связанных между собой и имеющих внутреннюю логику, которая раскрывается с помощью функциональнооперационного подхода. В педагогической технологии находят отражение основные закономерности педагогического процесса в их прикладном значении. Методы сравнительного анализа в изучении сущности педагогической технологии в исследованиях отечественных учёных позволили выявить смысловое поле ключевых понятий в определении данного явления, ориентированного на проектирование учебного процесса В.П.Беспалько [27], Н.Ф.Талызина [183] и др., а также развитие и обогащение личности педагога и обучающихся Н.В.Басова [18], М.Я.Виленский [37], В.И.Горовая [48], И.А.Зимняя [71], В.А.Сластёнин [170], А.И.Щербаков [206] и др. Анализ наполнения понятия педагогическая технология в исследовательских подходах таких ученых, как Ю.К.Чернова [194], О.А.Абдулина [2], М.М.Левина [101], Л.Л.Супрунова [181], А.О.Фаткулин [188], О.П.Околелов [131], В.В.Гузев [53], позволил нам обнаружить сущность данного понятия применительно к учебно-воспитательному процессу в современном вузе, ориентированному на подготовку специалистов в области образования. Под педагогической технологией целям понимается и задачам, системное проектирование развитию учебного процесса, наиболее адекватно соответствующее поставленным учебно-воспитательным способствующее личности будущего учителя как особого социокультурного феномена, обретению личностно значимого опыта решения педагогических задач и в конечном итоге, формированию профессиональной устойчивости. При построении педагогической технологии нами брались за основу следующие принципы:

целостности, подразумевающий единство обучения, воспитания и развития;

гуманизации обучения, обусловливающий построение учебно воспитательного процесса с учётов интересов и потребностей студентов;

культуросообразности, благодаря которому обучение может быть по строено в соответствии с современным уровнем развития культуры;

деятельностного подхода, основанный на дидактическом принципе связи теории и практики, согласно которому знания и умения могут приобретаться только в процессе деятельности;

непрерывности образования, основанный на подготовке студентов к необходимости совершенствовать свои знания, профессионально значимые качества всю жизнь. Необходимо позволяющего также отметить, что современные связи и педагогические любого технологии строятся на основе системного подхода, в наибольшей степени выявлять закономерные отношения изучаемого явления, планировать и реализовывать на практике конкретные учебно-воспитательные задачи. Системный подход рассматривается нами как один из важнейших путей повышения эффективности учебно-воспитательной работы в вузе при подготовке разработки будущих способов педагогов является методологической основой формирования профессиональной устойчивости.

Данный подход позволяет целенаправленно формировать профессиональнопедагогическую направленность, на ее основе профессионально значимые личностные качества будущих педагогов, необходимые знания, умения и навыки. Системный подход обеспечивает целостность учебновоспитательного процесса, способствуя тем самым его оптимизации. Известно, что учебная, квазипрофессиональная деятельность не адекватна профессиональной. В этом отражено основное противоречие между тем, что и как делает студент в вузе, и тем, что он реально будет делать в школе. Разрешить это противоречие позволил творческий поиск такой организации учебного процесса, условия которого моделировали бы содержание профессионально-педагогической деятельности учителя безопасности жизнедеятельности. Так, в разработанной нами программе эксперимента студенты с первых дней изучения дисциплин предметной подготовки включались в педагогическую деятельность. В таких условиях обеспечивается правильное и полное представление овладение о целостной профессиональной операциями) деятельности (от целеполагания до самоанализа процесса и результатов деятельности), способами (действиями, профессиональной деятельности для безболезненного перехода к реальному выполнению профессиональных функций. При таком подходе все формы занятий имеют профессионально-педагогическую направленность, и нацелены на повышение практической и методической готовности студентов. У студента, выступающего в образе учителя, изменяется и эмоциональный фактор, который выражается в повышении интереса к учебному предмету, что обусловливает развитие познавательного интереса и связанной с ним мотивации обучения. В итоге будущие специалисты осмысливают конечную цель обучения, что способствует формированию самообразования, саморазвития и в конечном итоге его самосовершенствованию работа по и профессиональной профессиональной жизнедеятельности устойчивости. Экспериментальная устойчивости будущих формированию безопасности учителей проводилась нами в 2002 – 2005 учебных годах на факультете физической культуры со студентами отделения безопасности жизнедеятельности которые были представлены двумя группами – экспериментальной (46 человек) и контрольной (44 человека). Технологическая карта формирования профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов отделения безопасности жизнедеятельности представлена в таблице 12.

На диагностическом этапе проводилась подготовительная работа для дальнейшего эксперимента. Во втором семестре осуществлялось наблюдение за потоком студентов, после чего были выбраны экспериментальные и контрольные группы, в которых определялся устойчивости исходный к уровень сформированности основных профессиональной педагогической деятельности. В рамках данного этапа нами была изучена сформированность показателей профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов отделения безопасности жизнедеятельности. При этом нами были диагностированы:

уровни сформированности основные компонентов профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов;

определены направления опытно-экспериментальной работы, направленной на совершенствование профессиональной подготовки студентов – будущих учителей безопасности жизнедеятельности. Поскольку студенты младших курсов еще не знакомы с курсами «Методика преподавания безопасности жизнедеятельности и гражданской обороны», то не представляется возможным судить о степени развития у них педагогических умений. Поэтому на начальном этапе диагностирования уровня профессиональной устойчивости у студентов был исключен этот признак. В результате проведенного исследования наиболее высоким показателем как в экспериментальной, так и в контрольной группах, является показатель волевые качества, на последнем месте оказался показатель удовлетворенность избранной профессией таблица 13. Таблица 13 Оценка показателей профессиональной устойчивости студентов ФФК отделения безопасности жизнедеятельности (начальный срез) № п./ п. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Показатели Удовлетворенность избранной профессией Профессионально-педагогическая направленность Профессионально-педагогические знания Способность к эмоциональной регуляции Наличие волевых качеств Способность к саморазвитию и самообразованию Средний балл по группам Экспер. Контр. гр. гр. Средний балл 2,28 2,33 2,79 3,05 2,84 3,18 2, 2, 2,61 2,87 2,95 3,42 2, 2, Анализ данных по определению начального уровня сформированности профессиональной устойчивости показал, что основная масса студентов обладает удовлетворительным уровнем профессиональной устойчивости. Высокий уровень профессиональной устойчивости показали лишь 7 студентов из обеих групп, хотя некоторые показатели получили оценки выше средних рис. 14. 60 50 40 30 20 10 0 Оптимальный Допустимый 6,5 9,1 37 36, 47, 6,8 4,3 Удовлетвор. Критический Контрольная группа Эксперементальная группа Рис. 14. Диаграмма результатов начального контроля уровня сформированности профессиональной устойчивости у студентов ФФК отделения безопасности жизнедеятельности На организационно-деятельностном этапе была проведена работа непосредственно по формированию основных показателей профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности». Учебновоспитательная работа проводилась на протяжении 3 – 8 семестров, когда у студентов шла усиленная профессиональная подготовка по квалификации «Учитель безопасности жизнедеятельности».

3 – 4 семестры.

В третьем семестре на первой лекции по курсу «Безопасность и защита в чрезвычайных ситуациях» студенты изучали раздел «Введение в безопасность». На этом этапе уже присутствовали элементы формирующего эксперимента. На первой вводной лекции по всему курсу «Безопасность и защита в чрезвычайных ситуациях» был представлен методологический анализ дисциплины как науки, показаны ее специфика и методы исследования. Более широко, чем по традиционной программе, излагался материал по «Безопасности в системе «Природа – Общество – Человек». В ходе лекционных занятий был сокращен школьный материал и материал по терминологии безопасности, который был дан студентам в изложении. где более Сэкономленное глубоко время использовалось на конспективном противоречия» четырехчасовой лекции «Философские основы теории безопасности и ее изучались противоречия теории безопасности, рассматривались теории выживания, самосохранения и безопасности человека А.Адлера, У.Джемса [151], 3.Фрейда [190], А.Маслоу [30] и др., не входящие в учебную программу педагогических вузов, но имеющие большое мировоззренческое значение. Эта работа была направлена на систематизацию знаний и формирование единой картины мира с целью повышения профессиональных знаний студентов. Уже на этом этапе студенты осваивали элементы профессиональнопедагогической деятельности, которые заключались в составлении конспектов уроков по школьному курсу ОБЖ с последующим проведением данного урока в группе разнообразия студентам студентов в роли учителя. Из предложенного предоставлялась возможность выбрать тему самостоятельно. Это позволило нам судить об уровне их способностей и желании работать. Более сильные студенты выбирали наиболее сложные темы такие, как «Типы поведения людей в экстремальных ситуациях», «Механизм и стадии развития чрезвычайных ситуаций», «Оценка остроты экологических ситуаций». Слабые студенты избирали легкие темы: как «Классификация чрезвычайных ситуаций», «Гражданская оборона и ее задачи». Выступление студентов в группе предлагалось проводить в форме объяснения по структуре урока на практических занятиях по избранным темам, в роли учителя. После выступления студенту предлагалось проанализировать свой доклад с точки зрения методических способов и приемов, таким образом, проводился анализ деятельности, давались рекомендации по ее корректировке. Всем желающим студентам предлагалось проверять самостоятельные и контрольные работы у однагруппников, проверка осуществлялась под контролем преподавателя. Следовательно нами были выявлены студенты имеющие склонность к педагогической деятельности.

В 4 семестре, когда, студенты изучали курс «Чрезвычайные ситуации природного характера и защита от них», была прочитана внепрограммная лекция на тему «Природные факторы, постоянно воздействующие на безопасность жизнедеятельности». Студентами выполнялась практически та же работа. Дополнительно выполнялись усложненные практические работы, такие, как «Несчастные случаи на воде. Способы оказания первой помощи утопающему», «Организация эвакуации населения в условиях чрезвычайных ситуаций природного происхождения», «Организация оповещения населения в условиях чрезвычайных ситуаций природного происхождения» и др. Практические работы, в том числе и те, которые выносились на внеаудиторную самостоятельную работу, были рассчитаны на совместное выполнение. С этой целью студенты экспериментальных групп были разбиты по четыре человека. Студенты были сформированы в группы так, чтобы в нее попали студенты с различным уровнем подготовки и профессиональнопедагогической направленности. При защите полученных результатов оценка выставлялась группе в целом, причем преподаватель опрашивал самого слабого студента. Сильные студенты группы сами рассказывали материал слабому, заставляя его разобраться в нем глубже. Так студенты выполняли работу учителя без помощи преподавателя, что способствовало более активному вхождению в будущую профессионально-педагогическую деятельность. Большое влияние на развитие педагогического мышления студентов оказал метод анализа потенциально опасных ситуаций, целесообразный в тех случаях, когда рассматривалась конкретная чрезвычайная ситуация, а также любые поступки, формы поведения, которые могут иметь нежелательные последствия для человека. При этом студенты имели только общие представления о ситуации или значительную информацию и определяли пути разрешения конкретной ситуации. Работа с выбранной ситуацией проходила по следующим вариантам психологического анализа и педагогической проработки: 1) краткий словесный разбор конкретной ситуации с предложением студентам вспомнить случаи из своей жизни или те, свидетелями которых они были. При разборе предложенных случаев нашей задачей было обратить внимание студентов на детали, особенности поведения и эмоций участников, которые значимы для снижения риска нежелательных последствий. А также акцентировалось внимание на возрастных особенностях поведения людей в чрезвычайных ситуациях;

2) Проработка ситуации в процессе ролевой игры. Здесь студенты были разбиты на группы, в качестве домашнего задания им предлагалась ситуация, анализ которой они должны были выполнить в роли участников разбираемой ситуации, включая варианты правильного и неправильного поведения с последующим выступлением и проработкой в группе. Таким образом, на этом этапе формирующего эксперимента была выполнена следующая работа по формированию профессиональной устойчивости будущего учителя безопасности жизнедеятельности: на лекционных занятиях:

излагался материал, не входящий в программу вузов по специальности 033300 «Безопасность жизнедеятельности», направленный на формирование философского мировоззрения о безопасности как науке;

на практических занятиях:

студенты выполняли педагогические задания (элементы деятельности) по изложению школьного материала из курса ОБЖ перед сокурсниками, после которого проходил анализ и корректировка деятельности с учетом будущей профессии студентов по схеме дидактического анализа урока;

с использованием методов групповой работы создавались условия для совместной творческой деятельности, проявления педагогических способностей студентов. Одновременно с этим преподаватель имел возможность оценить уровни теоретических знаний по на предмету будущую и профессиональнопрофессиональную педагогической каждого студента.

направленности деятельность, а также уровень развития других педагогических способностей 5 семестр. Во время пятого семестра студенты изучали курс «Чрезвычайные ситуации техногенного характера и защита от них». При этом нами практиковалось более глубокое включение студентов в педагогическую работу учителя, чем в предыдущем семестре. При изучении курса «Чрезвычайные ситуации техногенного характера и защита от них» была прочитана внепрограммная лекция «Концепция национальной безопасности Российской Федерации о техногенных аспектах безопасности». Все студенты проводили допуск к лабораторным работам и проверку контрольных работ друг у друга, что практически повторяет работу предыдущего этапа с той разницей, что теперь ее выполняли все в обязательном порядке, а не только желающие. Каждый студент написал реферат по курсу «Чрезвычайные ситуации техногенного характера и защита от них» (тема по выбору) с последующим выступлением перед группой. Эта работа требовала проявления больших творческих усилий и поисков, по сравнению с аналогичной работой, на предыдущем этапе выбирались самостоятельно. После выступления перед группой на практическом занятии по соответствующей теме, также как и на предыдущем этапе, выполнялся анализ и корректировка, деятельности. Причем, на этот раз проводилось сравнение с прошлым выступлением, с целью проведения более детальной регуляции дальнейшей работы. Для желающих исследовательские задания. Так, предлагались творческие и в 5 семестре при изучении курса при написании планов-конспектов уроков, так как тема и содержание выступления «Чрезвычайные ситуации техногенного характера и защита от них» на базе стандартных лабораторных работ создавали работы исследовательского характера. Так, студентом N был сделан доклад по изменению указаний к практической работе «Оценка воздействия электрического тока на организм человека» на основе теоретического исследования с применением метода оценки вероятности появления опасных ситуаций. Этот доклад был прочитан перед сокурсниками непосредственно на практических занятиях, для того чтобы студенты использовали полученные результаты при выполнении данной практической работы. На этом этапе также проводилась работа с конкретными ситуациями, однако она несколько отличалась от работы на предыдущем этапе. Анализ потенциально опасных ситуаций осуществлялся в условиях приближенных к реальным. Например, при изучении темы «Организация эвакуации населения в условиях чрезвычайных ситуаций техногенного происхождения» группа студентов работала над созданием программы по эвакуации учащихся в условиях школы. Студенты получали задание провести анализ определенной школы с учетом возникновения конкретной чрезвычайной ситуации техногенного характера «пожар», «взрыв» и др. и определить оптимальные пути эвакуации учащихся для данного объекта. После чего каждая группа студентов доказывала эффективность своей программы, как в своей группе, так и в параллельных. При выполнении таких заданий предоставлялась возможность каждому студенту раскрыть свои способности, реализовать себя в творческой деятельности, велась подготовка для дальнейшей исследовательской работы, в ходе которой (на основном этапе) студенты, выполнявшие подобные исследовательские задания, возглавляли группы студентов при выполнении аналогичных заданий. На практических занятиях осуществлялась сначала частичная, а затем полная индивидуализация практических домашних заданий. Все студенты получали по 10 ситуационных задач для самостоятельного решения по каждой теме курса «Чрезвычайные ситуации техногенного характера и защита от них». Варианты индивидуальных домашних заданий составлялись с учетом того, чтобы в каждом из них присутствовали задачи разной степени сложности, что позволяло дифференцировать студентов по их умениям решать практические задачи, применяя теоретический материал. Студенты экспериментальных групп защищали свое решение перед преподавателем (в рамках часов, отводимых на самостоятельную работу). Что давало возможность, во-первых, всем студентам еще раз проявить себя в роли объясняющего, во-вторых, типичные трудности, в знаниях. При в процессе беседы выявить наиболее пробелы просто возникающие при применении теоретического подходе подобные задания материала в процессе решения практических задач, ликвидировать традиционном проверяются и оцениваются преподавателем, при этом реализуется только контролирующая функция обучения. В нашем исследовании все функции (обучающая, работы.

6 семестр. В этом семестре изучался курс «Чрезвычайные ситуации социального характера и защита от них», который кардинальным образом воспитывающая и развивающая) сочетались в единстве и осуществлялись одновременно, что повышает эффективность такой формы отличался от двух предыдущих: был переконструирован учебный план семинарских занятий. Все темы оставались прежними, но изменилось отводимое на них количество часов, последовательность изложения материала и был добавлен школьный материал из курса ОБЖ по разделу «Чрезвычайные ситуации социального характера». Традиционная программа по курсу «Чрезвычайные ситуации социального характера и защита от них» [195] начинается с темы «Опасные чрезвычайные ситуации социального характера», за которой следует тема «Психологический аспект чрезвычайных ситуаций социального характера» понимание которых сложно и невозможно без понимания «Социального анализа безопасности и среды обитания человека» и характера различных чрезвычайных ситуаций социального происхождения. Тогда как эта тема идет вслед за темой «Психологический аспект чрезвычайных ситуаций социального характера». Такие темы, как «Чрезвычайные ситуации социального характера и безопасность человека», «Чрезвычайные ситуации социального характера и безопасность общества», «Способы защиты от чрезвычайных ситуаций социального характера», «Криминогенная ситуация», далеко отстают от вышеуказанных тем. Традиционный план семинарских и практических занятий по курсу «Чрезвычайные ситуации социального характера и защита от них» представлен в таблице 14. Таблица 14 Традиционный план семинарских и практических занятий по курсу «Чрезвычайные ситуации социального характера и защита от них» № занятия Содержание 1. Опасные чрезвычайные ситуации социального характера 2-4 Психологический аспект чрезвычайных ситуаций социального характера 5-6 Социальный анализ безопасности и среды обитания человека 7 Криминогенная ситуация 8-10 Выживание в зоне вооруженных конфликтов 11-12 Чрезвычайные ситуации социального характера и безопасность человека 13 Чрезвычайные ситуации социального характера и безопасность общества 14-15 Способы защиты от чрезвычайных ситуаций социального характера 16 Безопасность в квартире 17-18 Самооборона ее правовые основы при чрезвычайных ситуациях социального характера При составлении экспериментального плана мы придерживались следующих позиций: 1) необходимо на первое место вынести школьный материал с целью его повторения;

2) теоретический школьный материал излагать блоками, поскольку данный материал не надо осваивать заново, что позволит гораздо больше времени уделить решению практических задач;

3) вынести на рассмотрение темы «Безопасность в квартире», «Самооборона» из школьного курса ОБЖ по разделу «Чрезвычайные ситуации социального характера»;

4) темы, не входящие в школьный курс «Чрезвычайные ситуации социального характера», излагать не в хронологическом порядке, а по степени сложности и с учетом взаимосвязи. Исходя из этого, нами был разработан экспериментальный план занятий по курсу «Чрезвычайные ситуации социального характера и защита от них» таблица 15. Таблица 15 Экспериментальный план семинарских и практических занятий по курсу «Чрезвычайные ситуации социального характера и защита от них» № занятия 1 2-3 Содержание Вводное занятие Теоретические вопросы школьного курса «Чрезвычайные ситуации социального характера»: (соответствии с программой школьного курса ОБЖ) Решение практических задач по школьному курсу ОБЖ, раздел «Чрезвычайные ситуации социального характера» Социальный анализ безопасности и среды обитания человека Опасные чрезвычайные ситуации социального характера Чрезвычайные ситуации социального характера и безопасность человека Чрезвычайные ситуации социального характера и безопасность общества Способы защиты от чрезвычайных ситуаций социального характера Криминогенная ситуация Безопасность в квартире Выживание в зоне вооруженных конфликтов Самооборона, ее правовые основы при чрезвычайных ситуациях социального характера Психологический аспект чрезвычайных ситуаций социального характера 4-6 7 8 9 10 11-12 13 14 15 16-17 В соответствии с экспериментальным планом практических и семинарских занятий была изменена и лекционная программа курса «Чрезвычайные ситуации социального характера и защита от них»: сначала конспективно излагался материал школьного курса «Чрезвычайные ситуации социального характера», а затем указанные в таблице 15 темы. В заключение была прочитана лекция мировоззренческого характера «Концепция национальной безопасности Российской Федерации о социальных аспектах безопасности» Однако основное внимание в нашем исследовании было уделено практическим занятиям, потому что именно на этих занятиях студенты максимально включались в педагогическую деятельность, пробовали свои силы в педагогической деятельности, полностью проводили занятия и затем вместе с преподавателем разбирали и анализировали их. На вводном занятии преподаватель объявлял студентам, что в их группе будет проходить экспериментальная работа, направленная на более глубокую подготовку к будущей деятельности, сообщая давал план занятий и методику его осуществления. Затем знакомил студентов с программой по школьному курсу «Чрезвычайные ситуации социального характера» и каждому студенту давал номера 10 ситуационных задач из школьного курса. Варианты индивидуальных задач подбирались аналогично заданиям по курсу «Чрезвычайные ситуации техногенного характера и защита от них» с тем расчетом, чтобы в каждом варианте содержались задачи различной степени сложности. От студентов требовалось ко второму занятию разделить школьный теоретический материал и подготовить сообщение по выбранной теме с представлением конспекта к четвертому занятию прорешать индивидуальные задания, в случае затруднений обращаться к преподавателю. На 2-3 занятиях студенты излагали школьный теоретический материал в виде лекции, давая под запись сокурсникам наиболее важные положения, выступая в роли учителя, излагая 125 непосредственно школьный материал. На выступление выделялось не более 15 минут, что требовало от студентов заранее внимательно продумать и распределить излагаемый материал, а непосредственно в ходе занятия быть собранными, быстро реагировать на изменяющуюся обстановку, а в случае надобности отвечать на вопросы сокурсников. На 4 – 6 занятиях все студенты выполняли индивидуальные задания из школьного курса с полным объяснением у доски, то есть выполняя работу учителя. Остальные студенты в процессе этого записывали решение всех задач в тетрадь. По окончании шестого семестра все студенты имели конспект школьного курса «Чрезвычайные ситуации социального характера» и полностью порешенные ситуационные задачи по нему. Таким образом, был накоплен конкретный теоретический и практический материал для своей будущей профессиональной деятельности. Последующие занятия проходили в форме групповой работы. Преподаватель разбивал студентов на группы по 3 – 4 человека в соответствии с количеством занятий и давал задание полностью подготовить и провести занятие по структуре урока из указанных в таблице 15. с 7 по 18 тем. Студенты сами распределяли роли, 7 по 12 и 16 темы содержали только теоретический материал, поэтому соответствующие занятия проводили 3 человека по форме вводной, основной и заключительной частей урока. В соответствии с частью урока, которую проводил студент, нами был подобран целый ряд ролевых игр. Игровая ситуация иногда сообщалась заранее, а иногда непосредственно перед ее началом, чтобы сформировать умение быстрого вхождения в предлагаемые обстоятельства. Например, при выполнении вводной части предлагалось (зайти в класс, поприветствовать учащихся, узнать, кто отсутствует, выяснить опоздание ученика на урок и.т.п.). Для основной части урока предлагалось среагировать на ситуацию;

(В классе тихо, все работают. Вдруг один ученик: «Не буду»! Ничего не получается! Отбрасывает от себя тетрадь);

а) ленивый ученик;

б) неуверенный в себе ученик, несдержанный;

недисциплинированный;

г) расстроенный хороший ученик. Для заключительной части урока (дать домашнее задание, после проведения урока предлагалось провести беседу с родителями, с учеником нарушителем дисциплины и др.). При этом студенты отрабатывали навыки общения и взаимодействия, у них развивались коммуникативные умения, волевые качества, а также умения регулировать свое эмоциональное состояние. Темы с 13 по 17 и 18 включали в себя кроме теории и практические задачи их проводили по 4 человека. Так, при изучении тем 16 и 17 «Самооборона, ее правовые основы при чрезвычайных ситуациях социального характера» группа студентов, занимающаяся в секциях рукопашного боя и единоборств, изъявила желание провести практическую часть этой темы в спортивном зале. Для этого нами был организован зал, все принимающие участие студенты подготовили спортивную форму. На теоретическое занятие №16 был приглашен специалист по самообороне из Министерства по чрезвычайным ситуациям г. Ставрополя, которым были рассмотрены такие вопросы, как право на необходимую оборону, условия, при которых самооборона считается законной;

правомочные действия по самообороне. Практическое занятие по этой теме (№17) было проведено студентами на высоком методическом уровне, где были показаны приемы личной защиты, самостраховка, освобождение от захватов, защита от ударов и др. По традиционной программе изучение темы «Основы самообороны при чрезвычайных ситуациях социального характера» рассматриваются только теоретические аспекты основ самообороны, которые демонстрируются при помощи технических средств обучения: фото;

видеоматериалов. Перед каждым занятием студенты, не проводящие занятие, получали теоретические вопросы, лишь частично перекрывающие соответствующую тему. Поэтому практически все занятия проходили по следующему сценарию: в начале урока проводился короткий письменный опрос, наиболее трудные вопросы разбирались у доски. При этом затем студент, выполняющий роль учителя, вызывал сокурсников и ставил им оценки. Потом часть вопросов разбирали у доски второй и третий ведущей, а четвертый тем временем проверял и оценивал ответы на письменный опрос. Таким образом, все участники эксперимента полностью включались в педагогическую деятельность. Именно такая организация способствовала реализации одного из организационных условий безопасности жизнедеятельности. Деятельность преподавателя в ходе всего этапа эксперимента состояла в проведении консультаций перед занятиями по методике подачи материала, по решению индивидуальных задач и анализа и корректировке предыдущими этапами). Во время занятий преподаватель Однако в любом случае предпочтение отдавалось действий за студента, как в ходе его объяснения, так и в ходе обсуждения (по аналогии с оставлял собой право вмешиваться в процесс, если студент делал грубые ошибки. тактичному, «незаметному» вмешательству – задать выступающему наводящий вопрос, уточнить сказанную формулировку и т.д. В ходе практикума также осуществлялась групповая работа студентов. Помимо приема допусков друг у друга участниками эксперимента была выполнена следящая работа. Студенты были разбиты на группы по 5-6 человек, в каждой из которых был выбран руководитель из числа тех, кто на начальном этапе на основе традиционных работ создавал работы исследовательского характера. Группам было дано задание составить рекомендации (памятки) по защите при чрезвычайных ситуациях социального характера для различных категорий граждан и возрастных групп. 128 профессиональноориентированного изучения дисциплин предметной подготовки учителя Эти работы студенты осуществляли самостоятельно, используя только теоретический материал и консультации преподавателя. Затем перед другими группами проходила защита этих работ, в ходе которой студенты доказывали эффективность разработанной ими методики, отвечали на вопросы, принимали или не принимали критику. Таким образом, следующая работа в ходе первых этапов эксперимента выполнялась по формированию профессиональной устойчивости будущего учителя безопасности жизнедеятельности:

организация профессионально-ориентированного изучения дисциплин предметной подготовки проводилась на основе учета и моделирования будущей включались профессионально-педагогической в педагогическую выполняли его функции, деятельности, учителя то есть студенты была деятельность безопасности работа жизнедеятельности, организована таким образом, чтобы создавались ситуации и атмосфера, приближенные к будущей профессионально-педагогической деятельности;

развитие волевых качеств, ответственности, уверенности в себе, решительности, настойчивости, целеустремленности, способности к с эмоциональной регуляции осуществлялось путем выполнения различных элементов из будущей профессионально-педагогической деятельности последующим анализом;

формирование установки на саморазвитие и самообразование происходило в процессе подготовки индивидуальных заданий, разработки и выполнения нестандартных практических работ с последующей защитой в группе;

формирование мативационно-ценностного отношения к профессионально-педагогической деятельности осуществлялось, в ходе трех первых условий путем создания положительной эмоциональной обстановки на занятиях. По завершении изучения курса «Чрезвычайные ситуации социального характера и защита от них» проведено промежуточное исследование уровня сформированности профессиональной устойчивости у студентов контрольных и экспериментальных групп. С учётом того, что у студентов уже были сформированы определённые педагогические умения нами проведена диагностика исследования и по этому показателю. Результаты промежуточного устойчивости у оценки показателей профессиональной студентов экспериментальных групп представлены в таблице 16. Таблица 16 Промежуточное исследование сформированности показателей профессиональной устойчивости у студентов экспериментальной и контрольной групп Экспериментальная № п./п. Удовлетворенность 1. 2. 3. 4. избранной профессией Профессиональнопедагогическая направленность Профессиональнопедагогические знания Способность эмоциональной регуляции 5. 6. Наличие качеств Способность саморазвитию самообразованию 7 Профессиональнопедагогические умения Средний балл по группам 3,31 0,50 3,13 0, Контрольная Группа Средний балл 2,71 2,83 Прирост в баллах 0,44 0, Показатели балл 3,01 2, группа Средний Прирост в баллах 0,73 0, 3,48 3,24 3,70 3, 0,43 0,40 0,51 0, 3,26 3,10 3,61 3, 0,39 0,23 0,15 0, к волевых к и 3, 3, На основе полученных данных нами были определены уровни ФФК сформированности профессиональной устойчивости у студентов отделения безопасности жизнедеятельности рис. 15.

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 41,3 36,4 37 43, 21,7 15,9 4, Оптимальный Допустимый Удовлетвор. Критический Контрольная группа Эксперементальная группа Рис. 15. Диаграмма результатов промежуточного контроля уровня сформированности профессиональной устойчивости у студентов ФФК отделения безопасности жизнедеятельности Из таблицы 16 и рис. 15 видно, что результаты по всем показателям и уровням профессиональной устойчивости в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной. При этом средний балл в экспериментальной группе увеличился на 0,53 по сравнению с исходным уровнем и на 0,18 по сравнению с контрольной группой. В контрольных группах средний балл, характеризующий уровень профессиональной устойчивости, по сравнению с исходным увеличился на 0,31 балла. В экспериментальных группах только у 2 студентов средний балл, характеризующий уровень профессиональной устойчивости, понизился на 0,4 балла, причем понижение внутри оптимального уровня, у 42 студентов повысился: 2 студента с критического уровня перешли на удовлетворительный;

5 студентов с допустимого уровня перешли на оптимальный;

2 студента с удовлетворительного перешли на оптимальный;

7 студентов с удовлетворительного перешли на оптимальный. У 26 студентов произошло повышение внутри уровней. В контрольных группах только у 17 студентов наблюдается повышение среднего балла, характеризующего уровень профессиональной устойчивости, из них: 4 студента перешли с допустимого на оптимальный уровень;

3 студента – с удовлетворительного на допустимый уровень;

2 студента – с критического на удовлетворительный уровень. У 16 студентов произошло повышение внутри уровней. У 19 студентов наблюдается понижение уровня профессиональной устойчивости: 1 студент перешел с оптимального уровня на допустимый;

2 студента – с удовлетворительного на критический уровень. У 16 устойчивости внутри уровней.

7 семестр. Как было указано ранее, профессионально-педагогическая произошло понижение профессиональной деятельность учителя безопасности жизнедеятельности связана со значительными нагрузками, вызывающими ощущение утомления сенсорных систем, различных частей тела – спины, ног, рук, а также субъективное ощущение нервно-психического утомления, таким образом, способность к эмоциональной регуляции своего состояния представляется очень важным свойством его личности и помогает преодолеть перечисленные факторы профессионально-педагогической деятельности. На основании этого и проведенного ранее опроса с выпускниками, который показал, что будущие учителя безопасности жизнедеятельности не имеют сведений о том, какие личностные качества обеспечивают их профессиональную устойчивость, нами был разработан спецкурс «Основы профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности» в объеме 54 часов таблица 17. Данный спецкурс был введен в учебно-воспитательный процесс студентов в 7 семестре перед активной педагогической практикой в учебных образовательных учреждениях. Таблица 17 Тематическое планирование спецкурса «Основы профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности» № п/п 1. Формы изучения, количество часов Тема Цели и задачи спецкурса «Основы профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности». Педагогическая деятельность учителя безопасности жизнедеятельности и ее особенности. Категория профессиональной устойчивости: определения содержание связи Факторы, влияющие профессиональную устойчивость учителя на 2 2 4 лекции семинар сам. работа всего 2.

3.

4.

5.

Показатели профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности Эмоциональная напряженность в профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности Эмоциональные состояния в педагогической деятельности учителя безопасности 6.

7.

жизнедеятельности 8. 9. Ситуации психологического напряжения и их разрешение Способы саморегуляции эмоциональных состояний учителя безопасности жизнедеятельности аспект 2 14 Итого: В рамках спецкурса «Основы профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности» студентам был представлен:

анализ категорий «устойчивость» и «устойчивость к педагогической 10. Возрастной устойчивости личности 2 32 4 деятельности учителя безопасности жизнедеятельности», что поможет им в дальнейшей работе, в том числе при формировании личности безопасного типа;

показана роль и место учителя безопасности жизнедеятельности в формировании безопасного мировоззрения подрастающего поколения и общества в целом;

анализировалась специфика педагогической деятельности учителя безопасности жизнедеятельности, которая анализировалась с точки зрения личностно-профессиональных качеств субъекта деятельности;

рассматривались факторы, приводящие к снижению профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности;

изучались приемы вербального самовнушения, эмоциональной личности в процессе группового саморегуляции и саморазвития психологического тренинга. Групповой психологический тренинг понимается как совокупность активных методов практической психологии, используемых для работы с психически здоровыми людьми, имеющими психологические проблемы, в целях оказания им помощи в саморазвитии [34, 56];

метод сознания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов в решении собственных психологических проблем [133]. По справедливому утверждению Л.М. Митиной и Е.С. Асмаковец одной из особенностей любого психологического тренинга является развитие самосознания его участников. При этом речь идет не только о самосознании в широком смысле как неком личностном образовании, но и о самосознании в приложении к конкретной профессиональной деятельности, которой занимаются участники группы [122]. Развитие профессионального самосознания предполагает развитие всех его подструктур – когнитивной (уточнение, конкретизация и расширение знаний о себе, своего Я- образа как профессионала), аффективной (выработка позитивного самоотношения, адекватное оценивание своих возможностей и потенциалов) и поведенческое закрепление собственной Я- концепции педагога в конкретных ситуациях педагогического взаимодействия, общения, отработки навыков активной саморегуляции), что и обусловливает развитие интегральных характеристик личности учителя. Следовательно, можно предположить, что психологический тренинг является одной из эффективных форм развития профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности. Учитывая, что в процессе психологического тренинга, прежде всего, необходимо создание благоприятного психологического климата, нашей задачей также являлось создание для студентов в процессе тренинга соответствующих условий. Согласно рекомендациям Н.В.Басовой [18], применительно к высшей школе это достигается путем реализации пяти основных условий. 1) обоюдная (преподавателя и студента) вера в успех, порождающая энтузиазм, увлечённость и повышающая восприимчивость студентов к обучению;

2) установление правильных взаимоотношений между преподавателем и студентами, а также между студентами;

3) благожелательное отношение к каждому студенту. 4) благоприятное речевое общение со студентами с самой первой встречи. 5) организация занятий в эстетически оформленных светлых помещениях, создающих положительный эмоциональный настрой. Цели и задачи тренинга представлены на рис. 16.

Цель группового психологического тренинга: формирование определённого поведения студентов, оптимально соответствующего будущей профессионально-педагогической деятельности учителя безопасности жизнедеятельности. Познание студентами своих эмоциональных состояний, расширение их диапазона, осознание особенностей своих эмоциональных состояний, причин их вызывающих, развитие навыков эмоциональной регуляции: самообладания, уверенности в себе, улучшение самочувствия и физической работоспособности.

1 задача Исследование психологических проблем участников тренинговой группы и оказание помощи в их решении 2 задача Улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья участников тренинга 3 задача Изучение участниками тренинга психологических закономерностей, механизмов, эффективных способов межличностного взаимодействия для создания, формирование эффективного и гармоничного стиля общения 4 задача Развитие самосознания и самоисследования участников тренинга с целью изменения и коррекции поведения 5 задача Формирование готовности к разрешению педагогических ситуаций, психологическо го напряжения Рис. 16. Система целей и задач группового психологического тренинга В процессе организации аудиторных занятий в рамках спецкурса «Основы профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности» в экспериментальной группе мы руководствовались вышеизложенными правилами. Для занятий была выбрана светлая, эстетически оформленная аудитория с расположением учебных мест в виде «круглого стола» и большим количеством живых растений. Тем самым были созданы комфортные условия для студентов и определённая обучающая среда. При проведении группового психологического тренинга нами были использованы психотехники, направленные на изменение поведения учителя, заимствованные у Л.М.Митиной и Е.С.Асмоковец [121,122], и методики вербального самовнушения Г.Н.Сытина [182], Л.П.Гримака [19], а также ролевые игры, разработанные О.С.Булатовой [33], на основе которых происходило формирование готовности к педагогическому общению и разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения и др. А.А.Никифорова [127] указывает, что педагогическая ситуация психологического напряжения – это неожиданная ситуация, в которой произошло усложнение условий учебной деятельности, в результате чего она приобрела для личности особую значимость. Если такая ситуация возникает неожиданно, то учитель просто не ожидает ее появления. «Эффект неожиданности» может вызывать различную реакцию педагога. Порой на отклоняющееся поведение школьников учитель реагирует прямо, т.е. резко и нетактично. Получается такая схема взаимодействия: ученик недостойно себя ведёт, учитель грубо и прямо реагирует на это, проявляя тем самым свою педагогическую слабость, в итоге класс и ученик настраиваются против учителя. При этом каждый из участников педагогической ситуации психологического напряжения имеет свои индивидуальные особенности, которые могут повлиять на разрешение такой ситуации. Задача учителя при возникновении педагогической ситуации психологического напряжения состоит в том, чтобы сгладить эту ситуацию и вернуть урок в нужное русло. Если же этого не происходит, то урок можно считать сорванным. Велика вероятность, что на следующем уроке у этого учителя ситуация напряжения повторится [127]. Для отработки студентами навыков педагогического ситуации, общения, цель разрешения конфликтных ситуаций психологического напряжения студентам предлагались конкретные педагогические ставилась проанализировать причины их возникновения и ответить на вопрос, как бы они вели себя в аналогичной ситуации. Особое внимание обращалось на развитие умений найти и сформулировать педагогическую задачу, представить в общем виде ее решение, разделить ее на более частные подзадачи, найти оптимальный вариант решения. В качестве примера приведем несколько инсценированных задач: сделать замечание ученику;

поговорить с учеником, не выполнившим домашнее задание;

сделать короткое внушение нарушителю дисциплины;

прокомментировать какую-либо отметку. Кроме этого, нами использовались инсценированные педагогические задачи, например: Отработать различные варианты техники: вызовите ученика спокойно;

вызовите ученика весело, жизнерадостно;

вызовите ученика равнодушно;

вызовите ученика доброжелательно;

вызовите ученика с юмором;

вызовите ученика с иронией и т. п.;

Войдите в класс и отреагируйте на непредвиденный шум;

войдите в класс и поговорите с тремя учениками с разными эмоциональными нагрузками. При организации инсценированных педагогических упражнений нами предпринимались попытки развивать у студентов:

внутреннюю собранность, решительность;

навыки проектирования и моделирования предстоящей деятельности;

готовность к преодолению неожиданных трудностей и решению непредвиденных педагогических задач;

способность самостоятельно вести педагогическое наблюдение;

умение делать выводы и не бояться высказывать свои суждения по различным вопросам. Таким образом, спецкурс «Основы профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности» вошел в структуру формирующего эксперимента.

В 8 семестре студенты проходили практика является учителя, педагогическую практику в важнейшим обеспечивающим с их выполняет компонентом соединение практической ведущую качестве учителей безопасности жизнедеятельности. Педагогическая профессиональной теоретической деятельностью. подготовки подготовки будущих учителей Педагогическая практика системообразующую роль в формировании активных, конкурентоспособных специалистов. На многих факультетах безопасности жизнедеятельности страны накоплен большой опыт проведения педагогической практики в работы со студентами в процессе общеобразовательной школе. Этот опыт был проанализирован нами и использован при организации педагогической практики. Основными принципами организации педагогической практики, взятые нами для руководства, были следующие:

соответствие содержания педагогической практики и ее организации современным требованиям, предъявляемым к учителю безопасности жизнедеятельности;

связь практики с изученным теоретическим материалом, развитие творческих способностей студентов;

дифференциация и индивидуализация содержания, организации педагогической практики с учетом особенностей учебных заведений, выбранных в качестве базы проведения практики, личных особенностей студентов, уровня их подготовленности. Основными целями педагогической практики, проводимой на 4 курсе, являются:

расширение представлений студентов о содержании и особенностях педагогической деятельности учителя безопасности жизнедеятельности;

формирование круга их профессиональных интересов;

углубление и концентрация психолого-педагогических, методических знаний;

формирование профессиональных умений и педагогической интуиции.

Задачи педагогической практики:

знакомство с особенностями организации учебного процесса в данном образовательном учреждении;

знакомство с различными формами обучения и воспитания учащихся (урок, кружок, факультатив, дополнительные занятия);

изучение роли учителя безопасности жизнедеятельности в организации учебной и воспитательной работы в школе, направленной на формирование культуры безопасности учащихся;

освоения методики проведения внеурочной и внешкольной работы;

формирование умений по разрешению определенных педагогических ситуаций и т. д Поскольку педагогическая практика проводится в условиях, максимально приближенных к будущей профессиональной деятельности студентов, она оказывает существенное влияние на процесс формирования профессионально-педагогических умений и навыков, а также на развитие профессиональной устойчивости к педагогической деятельности. Именно на практике студент может понять, правильно ли он выбрал для себя сферу профессиональной деятельности. Во время первой недели педагогической практики согласно плану студенты посещали уроки и практические занятия опытных учителей. Затем студентами были разработаны и проведены первые уроки. На каждом уроке присутствовали студенты, которые проходил их анализ, делались замечания, дальнейшему совершенствованию методики 140 особенностей учащихся работали в данной параллели классов, методисты, учитель. После уроков обычно давались рекомендации по преподавания с учётом класса, в котором проходило преподавание. Во время прохождения педагогической практики каждый студент вёл дневник, в котором отмечались СГУ в все виды деятельности, которые он выполнял. кафедр безопасности жизнедеятельности процессе и Каждый вид деятельности был оценён методистами – учителями школы и преподавателями Таким безопасности педагогики и психологии высшей школы. образом, учебно-воспитательном ФФК отделения по жизнедеятельности педагогическая практика специальности «Безопасность жизнедеятельности» заканчивается после 8 семестра, в 9 семестре осуществляется по специализации «физическая культура». На наш взгляд, такое распределение учебного времени не совсем удачно, так как к моменту выпуска часть приобретённых знаний и умений и навыков по квалификации «Учитель безопасности жизнедеятельности» может быть утрачена. Этим и объясняется тот факт, что наша методика формирования профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности заканчивается 8 семестром, и именно после этого семестра мы подводили основные итоги.

2.5. Результаты экспериментальной работы Основные результаты экспериментальной работы оценивались на рефлексивно-оценочном этапе разработанной нами модели. Основная задача данного этапа заключалась в определении достигнутого уровня сформированности профессиональной устойчивости у студентов – будущих учителей безопасности жизнедеятельности и оценке эффективности проведенной экспериментальной работы. Данный этап реализовывался после прохождения студентами педагогической практики. На последней неделе практики, когда студенты самостоятельно проводили уроки, экспертами проводилась оценка показателей профессиональной устойчивости будущих учителей безопасности жизнедеятельности по принятой пятибалльной шкале. Показатель «удовлетворенность избранной профессией» оценивался студентами. На наш взгляд, свое отношение к избранной профессии могут оценить только лично сами студенты. В результате выводился средний балл по всем признакам и делался вывод о достигнутом уровне профессиональной устойчивости. В качестве экспертов выступали методисты ОБЖ г. Ставрополя университета. По данным экспертов, у студентов экспериментальной групп намного быстрее проходил процесс адаптации к условиям школы, в их работе наблюдалось большое разнообразие педагогических приемов воздействия на учащихся, нестандартных методов проведения занятий, а также большая инициатива и самостоятельность по сравнению со студентами контрольных групп. У студентов контрольных групп возникло значительно больше затруднений в период педагогической практики. Эти затруднения связаны, не только с проблемами эмоциональной регуляции, но и с тем, что касалось разнообразия форм и методов воздействия на учащихся. Психологический тренинг помог студентам экспериментальной группы на практике выходить из конфликтных ситуаций, анализировать их, владеть тактикой педагогического общения, регулировать свои эмоциональные состояния и др. По мнению экспертов у студентов экспериментальных групп в большей степени присутствовали такие качества как уверенность, в себе, решительность, настойчивость, ответственность за безопасность учащихся при проведении сложных практических занятий и др. Таким образом, в рамках формирующего эксперимента нами была организована система подготовки студентов, направленная на формирование профессиональной устойчивости к педагогической деятельности. Анализ данных, в полученных 18, на рефлексивно-оценочном что все этапе, в представленных таблице показал, показатели и преподаватели Ставропольского государственного экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной, причем после педагогической практики наблюдается прирост среднего балла в экспериментальной группе на 0,8 балла. Таблица 18 Оценка показателей профессиональной устойчивости у студентов отделения безопасности жизнедеятельности после прохождения педагогической практики Экспериментальная № п./п. Удовлетворенность 1. 2. 3. 4. избранной профессией Профессиональнопедагогическая направленность Профессиональнопедагогические знания Способность эмоциональной регуляции 5. 6. Наличие качеств Способность саморазвитию самообразованию 7 Профессиональнопедагогические умения Средний балл по группам Контрольная Группа Средний балл 2,53 Прирост в баллах - 0, Показатели балл 2, группа Средний Прирост в баллах - 0, 3,05 3,52 3, 0,7 0,4 0, 2,72 3,29 3, - 0,11 0,3 - 0, к волевых 3,76 к и 3,37 0,12 3,08 0,3 0,16 3,63 0, 3, 3, 0, 0, 3, 3, 0, - 0, В контрольной группе после прохождения педагогической практики средний балл группы понизился на 0,3 балла, а также наблюдался регресс показателя профессионально-педагогической направленности на 0,11 балла, способности к эмоциональной регуляции на 0,8 балла. Некоторые показатели, хотя и повысились, но незначительно. Показатель удовлетворенность избранной профессией понизился в обеих группах, в экспериментальной группе на 0,6 балла, в контрольной группе на 0,18 балла. Однако в экспериментальной группе понижение наблюдается лишь среди студентов с удовлетворительным устойчивости. К моменту завершения группы экспериментальной среднегрупповой работы у студентов уровня экспериментальной прирост уровнем профессиональной устойчивости, а в контрольной группе – у студентов с различным уровнем профессиональной профессиональной устойчивости увеличился на 0,61 балла по сравнению с исходным уровнем и на 0,28 балла по сравнению с контрольной группой. Среднегрупповой прирост по всем показателям профессиональной устойчивости и уровням ее сформированности значительно выше контрольной группы рис. 17 и таблица 19.

50 40 30 20 10 0 26,1 18, 43,5 31,8 30, 45, 4, Оптимальный Допустимый Удовлет. Критический Эксперементальная группа Контрольная группа Рис. 17. Итоговый уровень сформированности профессиональной устойчивости у студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности» Тем самым в рамках формирующего эксперимента нами осуществлялась практическая реализация модели 144 формирования профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов. Собственно формирующий эксперимент включал 3 этапа: диагностический;

Таблица 19 Значения среднегрупповых приростов по показателям профессиональной устойчивости студентов отделения безопасности жизнедеятельности Экспериментальная группа Средний балл Удовлетворенность избранной профессией Профессионально-педагогическая направленность Профессиональнопедагогические знания Способность к эмоциональной регуляции Наличие волевых качеств Способность саморазвитию самообразованию Профессиональнопедагогические умения Средний балл по группам к и 2,95 3,05 3,52 3,39 3,76 3,37 Прирост в баллах 0,67 0,26 0,47 0,55 0,58 0,81 Контрольная группа Средний балл 2,53 2,72 3,29 3,02 3,63 3,08 Прирост в баллах 0,20 0,11 0,42 0,7 0,21 0,34 организационно-деятельностный;

рефлексивно-оценочный.

№ п. /п.

Показатели 1. 2. 3. 4. 5. 6.

3,69 3, 0,18 0, 3,40 3, 0,9 0, В рамках контрольного эксперимента оценивалась эффективность проведенной экспериментальной работы. Для этого нами был разработан следующий инструментарий:

- изучение динамики уровней сформированности профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов ФФК отделения безопасности жизнедеятельности в процессе 145 начального, промежуточного и итогового контроля;

- анализ уровня учебно-познавательной успешности студентов, на основании которого можно судить о проявлении профессиональнопедагогических знаний и умений;

выявление планов, связанных с будущей профессиональной деятельностью, по которому можно судить об уровне удовлетворенности и неудовлетворенности избранной профессией. Обобщённая динамика уровней сформированности профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов ФФК отделения безопасности жизнедеятельности в процессе итогового контроля представлена в таблице 20. Таблица 20 Динамика уровней сформированности профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов ФФК отделения безопасности жизнедеятельности в процессе начального, промежуточного и итогового контроля (в %) Уровни сформированности Допустимый Удовлетворите льный Контроль Промежуточный Промежуточный начального, промежуточного и Группы Оптимальный Критически й Промежуточный Промежуточный Начальный Начальный Начальный Начальный Итоговый Итоговый Итоговый Экпер. Контр.

6,5 9, 21,7 15, 26,1 18, 37 36, 41,3 36, 43,5 52,2 31,8 47, 37,0 30,4 4,3 43,2 45,5 6, 4,5 4, Как видно из сравнительных результатов, у студентов Итоговый экспериментальной сформированности группы показателей динамично повышался уровень к профессиональной устойчивости педагогической деятельности. Так, согласно результатам итогового контроля, 26,1% студентов достигли оптимального уровня и 43,5% – допустимого. У студентов контрольной группы эти показатели гораздо хуже (18,2% и 31,8% соответственно). В то же время в контрольной группы 4,5% студентов так и остались на критическом уровне, в экспериментальной группе ни одного студента не соответствуют критическому уровню сфрмированности работы профессиональной устойчивости. Определённым показателем эффективности проведённой является и уровень учебно-познавательной успешности студентов. Уровень учебно-познавательной успешности выводился из среднего балла оценок экзаменационной сессии студентов: от 5 до 4,5 баллов оценивался как высокий уровень;

от 4,4 до 4 баллов – как средний;

от 3,9 до 3 баллов – как низкий, уровень учебно-познавательной успешности студентов. Результаты диагностики представлены на рис. 18.

4,3 4,2 4,1 4,0 3,9 3,8 3,7 2002 2003 2004 2005 3,9 4 4 3,9 4,1 4 3, 4, Экспериментальная Контрольная группа Рис. 18. Анализ учебно-познавательной успешности студентов На основании анализа учебно-познавательной успешности студентов можно утверждать, что использованная нами модель формирования профессиональной устойчивости обеспечила повышение качества учебнопознавательной деятельности студентов в экспериментальных группах. Обследование состояния фондов читального зала и библиотеки вуза показало, что студенты экспериментальных групп контрольных групп таблица 21. Таблица 21 Содержание библиотечных формуляров студентов № п./п. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Количество, шт. Литература Экспериментальная Контрольная гр. гр. По безопасности 83 57 жизнедеятельности По физической подготовке 18 15 Методическая 64 49 Психолого-педагогическая 57 44 Медико-биологическая 38 32 Военная 31 25 На наш взгляд, это свидетельствует о том, что самостоятельная работа с различными источниками информации стала внутренней потребностью студентов экспериментальных групп. Этот показатель может свидетельствовать и о наличии интереса деятельности и желании получить По мнению Н.Ф.Хорошко [192], к будущей профессиональной практически по всем видам прочитанной литературы имеют преимущество перед студентами больше теоретических знаний и самообразование, самовоспитание, собственно о способности к самообразованию. самоанализ, самоконтроль есть уникальный психолого-педагогический путь к личностному усовершенствованию. Этот ориентир задает педагог сам себе и сам его придерживается. Как нам представляется одним из важных к показателей сформированности профессиональной устойчивости педагогической деятельности является наличие у студентов, прошедших профессиональную подготовку по специальности «Безопасность жизнедеятельности», желания работать учителем. Проведенный опрос, среди студентов о планах, связанных с будущей профессиональной деятельностью, показал, что в экспериментальной группе после педагогической практики у 36,9 % студентов сформировался устойчивый интерес к профессии учителя безопасности жизнедеятельности. В контрольной группе изъявили желание преподавать предмет в школе лишь 25 % студентов рис. 19.

40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 36,9 28,3 36, 19, 22,7 15,9 15, Экспериментальная 1. Работа учителем.

Контрольная группа 2. Служба в Вооруженных силах РФ. 3. Служба в органах внутренних дел РФ. 4. Другое. Рис. 19. Планирование студентами будущей профессиональной деятельности Сравнительные данные результатов опроса о предполагаемом месте работы студентов контрольной и экспериментальной групп 2005 года и выпускников отделения безопасности жизнедеятельности 2002 года (опрос проводился на констатирующем этапе эксперимента) показали, что за период эксперимента значительно повысилось число студентов, которые хотели бы работать учителем безопасности жизнедеятельности таблица 22. Таблица 22 Сравнительные результаты опроса о предполагаемом месте работы студентов контрольной и экспериментальной групп 2005 года и выпускников отделения безопасности жизнедеятельности 2002 года Предполагаемое место работы Другое Работа учителем Служба в Вооруженных силах РФ Группы студентов Экспериментальная гр. (2005 г.) Контрольная гр. (2005 г.) Выпускники отделения безопасности жизнедеятельности 2002 года.

Служба в органах внутренних дел РФ 19,6 15,9 23, 36,9 25 11, 28,3 36,4 46, 15,2 22,7 18, Таким образом, анализ данных различных методик показывает, что результаты по всем показателям в экспериментальной группе значительно превышают результаты контрольной группы, что подтверждает эффективность практически реализованной нами модели формирования профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов, получающих квалификацию «Учитель безопасности жизнедеятельности». Конечно, нельзя быть уверенными что все студенты, участвующие в экспериментальном преподавании, станут учителями, часть из них не выберут профессию учителя по материальным соображениям.

Однако полученные данные свидетельствуют о том, что усиление профессиональной подготовки, формирование у студентов профессиональной устойчивости к педагогической деятельности способствуют подготовке квалифицированных кадров по данной специальности. Однако для того, чтобы привлечь в школу молодых специалистов, необходимо не только безопасности должности безопасности улучшить профессиональную подготовку, но и одновременно являлся действующим учителями срок, повысить материальное вознаграждение. Мы считаем, что если бы учитель жизнедеятельности офицера, то офицером, состоя на службе, например, при военкомате и получая оклад по проблема была комплектования бы решена в школ жизнедеятельности короткий одновременно при этом решались бы и задачи подготовки юношей к службе в рядах Вооружённых сил. комплектования Тем самым, как мы уже отмечали, проблема учреждений квалифицированными образовательных специалистами – это проблема комплексная и нами сделана попытка внести определённый вклад в её решение.

ВЫВОДЫ 1. В процессе констатирующего этапа эксперимента нами были выявлены факторы, влияющие на профессиональную устойчивость учителей безопасности жизнедеятельности. На основании выявленных объективных и субъективных также факторов, оказывающих отрицательное влияние на профессиональную устойчивость учителя безопасности жизнедеятельности, а анализа учебного плана по специальности 033300 «Безопасность нами определены показатели, характеризующие направленность;

способность к жизнедеятельности» и специфических особенностей его профессиональной деятельности, профессиональную устойчивость учителя по специальности безопасность жизнедеятельности: знания;

профессионально-педагогическая умения;

удовлетворенность избранной профессией;

профессионально-педагогические профессионально-педагогические саморазвитию и самообразованию;

способность к эмоциональной регуляции;

наличие волевых качеств. Для проведения контроля разработаны уровни сформированности деятельности. 2. При проведении формирующего эксперимента нами была разработана модель формирования профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности». Модель включает содержательную характеристику профессиональной устойчивости педагога данного профиля и систему организационных, психологических, методических и педагогических условий, обеспечивающих успешность реализации модели, основные этапы формирования профессиональной устойчивости и систему контроля за сформированностью основных компонентов профессиональной устойчивости у студентов. 3. На основе теоретической модели разработана к технология формирования профессиональной устойчивости 152 педагогической профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности». Технология представлена в виде этапов, для каждого из которых разработаны содержание и позволяющих более эффективно система методов и приёмов, осуществлять профессиональную подготовку учителя безопасности жизнедеятельности. Для проведения контроля, разработана диагностическая карта, позволяющая осуществлять своевременную диагностику уровней сформированности профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов. 4. В рамках контрольного этапа экспериментальная проверка эксперимента была проведена модели формирования разработанной профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов, обучающихся по специальности Анализ результатов «Безопасность жизнедеятельности». показал, что у студентов эксперимента экспериментальной группы более высокий уровень профессиональной устойчивости. При этом важным показателем эффективности проведённой нами работы является повышение числа студентов из экспериментальной группы, которые планируют профессиональную деятельность в качестве учителя безопасности жизнедеятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Одним из главных критериев устойчивого развития общества на современном этапе является наличие общего образовательного уровня населения в вопросах безопасности жизнедеятельности. В этих условиях особая роль отводится курсу «Основы безопасности жизнедеятельности», введенному в государственные общеобразовательные учреждения России Постановлением Совета Министров РСФСР от 14 мая 1991 г. № 253. За прошедшее время существования курса ОБЖ проделана большая работа по становлению и эффективному внедрению его в учебный процесс. Однако спустя 14 лет курс, переросший в образовательную область, остается молодым и поэтому остро ощущается недостаток педагогических кадров, владеющих спектром знаний, умений и навыков охватывающих основные составляющие во главу дисциплины. Реальная у действительность учителей настоятельно безопасности требует перестройки всей системы учебно-воспитательного процесса, ставя угла формирование будущих жизнедеятельности высокий уровень устойчивости к профессиональной деятельности. Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка путей формирования профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности», явилось целью данного исследования. Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы в диссертационной работе решались основные четыре задачи. Выполняя задачи исследования, на основании анализа литературных источников по проблеме профессиональной устойчивости и деятельности учителя безопасности жизнедеятельности раскрыта сущность и содержание профессиональной устойчивости. педагогических В проявлении в профессиональной безопасности устойчивости у кадров области 154 жизнедеятельности отражаются общие закономерности деятельности, профессиональной характеризующейся утомлением, устойчивости повышенным знаний учителя, но существует и своя сторона, которая выражается в специфике их профессиональной физическим и нервно-психическим требует междисциплинарного характера базирующихся на высокой психологической, практической и методической подготовленности. Исходя из особенностей профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности, под профессиональной мотивационных устойчивостью и следует понимать качеств личностное знаний и личности, образование умений, совокупности профессионально-педагогических эмоционально-волевых позволяющее успешно выполнять профессиональную деятельность, на протяжении длительного времени сохраняя работоспособность и интерес к этой деятельности. В ходе экспертного анализа опроса студентов удалось выявить, что существующая система профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности не только не решает проблему их профессиональной устойчивости, но и усугубляет ее. Решающими факторами отрицательно воздействующими на профессиональную устойчивость будущих учителей являются объективные факторы – методологические просчеты, допущенные в планировании и осуществлении подготовки учителей безопасности жизнедеятельности, отсутствие научно обоснованных связей между физической, военной, теоретической и методической подготовкой будущих педагогов. Вследствие этого будущие учителя подготовлены в основном как теоретики в области безопасности жизнедеятельности, слабо владеют необходимыми навыками обучения учащихся, допускают досадные промахи и ошибки, не знакомы с приемами и умениями, которые помогли бы им преодолеть трудности будущей профессиональной деятельности. Это приводит к неоправданным потерям и в конечном счете к снижению педагогической направленности и разочарованию в выборе профессии, ведущей к профессиональной неустойчивости выпускников, получивших квалификацию «Учитель безопасности жизнедеятельности». Основными показателями профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности являются: удовлетворенность избранной профессией;

профессионально-педагогическая педагогические способность к знания;

саморазвитию и направленность;

самообразованию;

профессиональноумения;

к способность профессионально-педагогические эмоциональной регуляции;

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.