WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

КЛЮШНИКОВА ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА МАТЕРИАЛЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА С КВАЛИФИКАЦИЕЙ «УЧИТЕЛЬ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ») 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент Филанковский Виталий Владимирович Ставрополь – 2005 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................. 2 ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ УЧИТЕЛЯ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА............................................................................................................. 3 1.1. Профессиональная устойчивость учителя в исследованиях отечественных и зарубежных авторов........................................................ 13 1. 2. Обоснование введения специальной профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности......................... 40 1.3 Квалификационные требования к учителю безопасности жизнедеятельности........................................................................................ 47 1.4 Роль устойчивости в структуре личностных качеств учителя безопасности жизнедеятельности................................................................ 56 1.5. Формирование профессиональной устойчивости как средство совершенствования подготовки учителей безопасности жизнедеятельности. 61 ВЫВОДЫ............................................................................................................... 67 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»........... 69 2.1. Организация экспериментальной работы............................................ 69 2.2. Экспериментальное обоснование структуры профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности.......................... 70 2.3 Модель формирования профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности»................................. 95 2.4. Практическая реализация модели формирования профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности».................................................................................... 110 2.5.Результаты экспериментальной работы….………………………….141 ВЫВОДЫ............................................................................................................. 152 ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................... 154 ЛИТЕРАТУРА..................................................................................................... 158 ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................................................. ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Жизнедеятельность человека к началу ХХI века породила ряд глобальных проблем, связанных с бурным развитием и и несовершенством условиях стало социального угрозой устройства дальнейшему техническим природных общества. Неумение обеспечить безопасность в стремительно меняющихся социальных существованию человечества. Вследствие этого возникла необходимость в обучении населения и особенно подрастающего поколения безопасному поведению в опасных и чрезвычайных ситуациях. Для организации целенаправленного, непрерывного обучения в области безопасности жизнедеятельности России в государственные Совета общеобразовательные учреждения Постановлением Министров РСФСР от 14 мая 1991 г. № 253 был введен курс «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ). За период внедрения курса произошла определенная коррекция его содержания. направления Разработаны теории и продолжают совершенствоваться различные поиск безопасности жизнедеятельности, ведётся эффективных психолого-педагогических технологий, формирующих сознание граждан, ответственно относящихся к личной безопасности, безопасности общества и государства, окружающей среде. Тем не менее, как отмечают Л.А.Михайлов, А.Т.Смирнов, Л.И.Шершнев и др., общеобразовательных жизнедеятельности» учреждений по курсу подготовка учащихся «Основы безопасности нередко не отвечает требованиям, обозначенным в образовательных стандартах. Одной из причин этого является недостаток квалифицированных педагогических кадров в этой области знаний. По данным Госкомстата России, в настоящее время на 65 тысяч общеобразовательных учреждений страны приходится 25 тысяч учителей безопасности жизнедеятельности. Как показывает статистика, в более чем в 70 % учебных заведений курс «Основы безопасности жизнедеятельности» преподают уволенные в запас офицеры, не имеющие педагогического образования, а также другие специалисты. Отсутствие специальной профессиональной подготовки учителей снижает качество преподавания этой дисциплины. Для удовлетворения потребности в преподавательских кадрах в начале 90-х. годов XX в. более чем в 40 вузах России была открыта специальность 033300 «Безопасность жизнедеятельности», квалификация «Учитель безопасности жизнедеятельности». Однако, по мнению ряда авторов (И.А.Шегалев и др.), выпускники вузов по данной специальности еще не отвечают современным требованиям, предъявляемым к ним со стороны общества и государства. Объясняется это серьезными методологическими просчетами, допущенными в планировании и осуществлении профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности, отсутствием научно обоснованных связей между теоретической, физической и методической подготовкой будущих педагогов. Такую точку зрения разделили участники 5 Всероссийского совещания «Современное состояние и перспективы развития курса ОБЖ», состоявшегося в Москве в 2004 году. Обозначенные проблемы требуют активизации научных исследований в данном направлении. Определенный вклад в этот процесс внесли работы А.Г.Ахромовой, В.Н.Завгороднего, И.А.Гафнер, В.М.Заенчик, А.Н.Шмелевой, Н.Н.Скворцовой, С.А.Лагун, В.А.Черкасова, В.Г.Макаренко, И.М.Шиловой и др. Различным аспектам профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности готовности подготовки А.В.Матвеев);

(И.А.Щеголев);

учителя организации уже посвящен ряд диссертационных совершенствования психофизической профессиональной (Л.А.Михайлов, учителя подготовки исследований, в которых рассматриваются вопросы развития педагогической безопасности жизнедеятельности безопасности жизнедеятельности (И.А.Бикмаев);

обозначены дидактические условия непрерывной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности к обучению школьников безопасности дорожного движения (Н.Н.Пискарев) и др. Одной из ведущих составляющих эффективности профессиональной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности, на наш взгляд, является формирование у них профессиональной устойчивости к педагогической деятельности. Термин «профессиональная устойчивость» начал приобретать самостоятельный статус в педагогике сравнительно недавно, с середины 80-х годов XX в. С этого периода профессиональная устойчивость учителя является объектом исследования отечественных учёных. В работах педагогов и психологов И.П.Андриади, М.А.Алимовой, Л.Г.Борисовой, И.Н.Димуры, Ф.Г.Зиятдиновой, А.Г.Пусеп и А.Н.Нехороших, В.Н.Турченко, Г.А.Нагорной, Н.Е.Мажара, 3.К.Каргиевой, З.Н.Курлянд, устойчивости учителя. При этом устойчивость с такими О.В.Ржанниковой, В.Е.Пенькова и др. отражены различные подходы к проблеме профессиональной исследователи предлагают различные категориями, как эффективность, определения этого понятия, но все они связывают профессиональную важнейшими стабильность и надежность профессиональной деятельности педагога. Системный анализ диссертационных исследований и теоретической литературы, посвященных профессиональной в подготовке учителя безопасности жизнедеятельности, профессиональной устойчивости позволил установить, что проблема контексте особенностей профессиональной деятельности педагогов данного профиля еще не рассматривалась. В то же время, как показывает анализ кадрового состава учителей безопасности жизнедеятельности, проблема профессиональной устойчивости к педагогической деятельности особенно остро стоит именно для этой категории учительства. Таким образом, в образовательной практике сложилось противоречие между острой потребностью в профессиональных кадрах безопасности жизнедеятельности и подготовки по данной специальности. 5 в области несовершенством профессиональной Важность и актуальность обозначенной проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая определения (на темы проработанность диссертационного специалиста послужили исследования: с основанием для «Формирование «Учитель профессиональной устойчивости студентов к педагогической деятельности материале подготовки квалификацией безопасности жизнедеятельности»)». Цель исследования – теоретическое обоснование и экспериментальная проверка путей формирования профессиональной устойчивости студентов к педагогической деятельности, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности». Объект исследования – процесс формирования профессиональной устойчивости студентов к педагогической деятельности. Предмет деятельности Гипотеза исследования при – условия и факторы эффективного «Безопасность подготовка по формирования профессиональной устойчивости студентов к педагогической освоении специальности профессиональная жизнедеятельности» исследования: специальности «Безопасность жизнедеятельности» будет более эффективной, если профессиональная устойчивость к педагогической деятельности будет рассматривается как ведущее интегративное образование будущего учителя и выступать в качестве процесса. В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи: 1) 2) провести изучить теоретический анализ понятий «профессиональная специфику устойчивость», «профессиональная устойчивость учителя»;

квалификационные характеристики, профессиональной деятельности и показать роль устойчивости в структуре профессионально значимых личностных качеств учителя безопасности жизнедеятельности;

3) разработать и экспериментально 6 обосновать структуру системообразующей цели учебно-воспитательного профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности;

4) Разработать и апробировать модель формирования профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности», изучить её эффективность. Методологическую основу исследования составили методы и принципы формирования личности;

философские положения о переходящей ценности познания, сущности деятельности, участие в которой преобразует личность и повышает ее способности;

диалектический метод познания как основа научной педагогики;

теория устойчивости систем и системного анализа;

теория системно-комплексного и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений. Теоретической основой исследования явились теории системного (В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина Л.Н.Горина, Ю.К.Чернова и В.С.Безрукова, др.), Н.В.Кузьмина, А.И.Субетто и др.), личностно-деятельностного (И.А.Зимняя, акмеологического Л.Ф.Спирин, в А.Н.Леонтьев, (А.А.Деркач, В.С.Мерлин, В.Г.Зазыкин, О.А.Фаткулин, теория Н.В.Кузьмина, В.А.Мажар и др.), технологического (О.А.Абдуллина, М.М.Левина, и др.) Г.М.Соловьев, и подходов обучении воспитании, профессиональной деятельности (В.Т.Ащепков, М.Я.Виленский, В.И.Горовая, В.Н.Гуров, И.Ф.Исаев, А.А.Леонтьев, И.А.Малашихина, В.А.Сластенин, А.И.Уман, Е.Н.Шиянов и др.), концепция моделирования и конструирования педагогического систем процесса (М.А.Галагузов, П.Г.Белов, В.И.Леднев, В.А.Романова, В.Ф.Крапивин, устойчивости И.Н.Димура, Н.Е.Мажар, Н.Ф.Талызина и др.), концептуальные подходы общей теории устойчивости (П.К.Анохин, Ю.В.Емельянов, профессиональной Л.Г.Дикая, З.Н.Курлянд, В.А.Денисова, 3.К.Каргиева, А.В.Ильичев, И.П.Павлов, Г.Дж.Сариева, У.Р.Эшби и др.), определение сущностной (И.П.Андриади, Ф.Г.Зиятдинова, В.Е.Пеньков, характеристики Л.Г.Борисова, С.П.Крягже, А.Н.Нехороших, Г.А.Нагорная, К.В.Осетров, К.К.Платонов, А.Г.Пусеп, О.В.Ржанникова, Н.М.Скородумова, 7 В.Н.Турченко, С.С.Фролов, Э.С.Чугунова, и др.), система формирования личности учителя безопасности жизнедеятельности (А.Г.Ахромова, И.А.Бикмаев, В.Гафнер, Т.Ю.Давыдова, В.М.Заенчик, В.Н.Завгородний, С.А.Лагун, А.В.Матвеев, Л.А.Михайлов, В.Г.Макаренко, Н.Н.Скворцова, В.А.Черкасов, И.М.Шилова, И.А.Щеголев А.Н.Шмелева и др.). Научные методы исследования: теоретические – анализ философской, педагогической, психологической, методической и специальной литературы, нормативно-законодательных документов Российской Федерации в области образования и подготовки учителя безопасности жизнедеятельности;

концептуальный анализ ранее выполненных исследований;

моделирование, синтез эмпирического материала;

обобщение опыта профессиональной деятельности учителей безопасности жизнедеятельности, опыта формирования профессиональной устойчивости будущих учителей в процессе обучения в вузе;

эмпирические – наблюдение (прямое и косвенное), диагностические (анкетирование, тестирование, ранжирование), прогностические (метод экспертных оценок), экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты), статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный анализ, графическая интерпретация). Опытно-экспериментальная физической культуры, отделение база исследования: факультет безопасности жизнедеятельности Ставропольского государственного университета. В исследовании приняли участие более 500 студентов 1- 5 курсов, 60 преподавателей СГУ и ведущих учителей-методистов ОБЖ г. Ставрополя. Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа включала несколько этапов. 1. анализа Поисково-теоретический философской, литературы, (2001–2002 гг.). На данном этапе осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе социологической, научных 8 психолого-педагогической, и диссертационных методической публикаций исследований последних лет, а также практического изучения специфики профессиональной деятельности учителей безопасности жизнедеятельности. В процессе теоретического анализа определён методический аппарат исследования, на базе которого разработана 2. Опытно-экспериментальный этап логическая схема, отобран – 2004 гг.) включал инструментарий для достижения поставленных задач. (2002 констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. В ходе экспериментальной работы изучены факторы, педагогической деятельности учителя определена структура влияющие на эффективность безопасности жизнедеятельности, профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности, разработана и апробирована модель её формирования у студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности». 3. Обобщающий (2004 – 2005 гг.). На этом этапе проводился анализ и систематизация результатов исследования;

уточнялись теоретические положения;

корректировались выводы, полученные на первом и втором этапах;

проверялась эффективность созданной модели формирования профессиональной устойчивости будущих учителей безопасности жизнедеятельности в учебно-воспитательном процессе вуза;

оформлялась рукопись диссертационного исследования. Научная новизна исследования заключается в следующем: впервые определена сущность и структура профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности»;

впервые разработана модель формирования профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности»;

выявлены условия, необходимые для реализации данной модели, этапы формирования сформированности жизнедеятельности»;

разработан диагностический инструментарий для их определения. профессиональной у студентов по устойчивости, специальности уровни её «Безопасность Теоретическая значимость исследования: проведён учёных;

выявлены и обобщены особенности профессионально-педагогической изучена структура профессионально значимых личностных качеств определены факторы, приводящие к снижению профессиональной разработан и апробирован элективный курс «Основы деятельности учителя безопасности жизнедеятельности;

учителя безопасности жизнедеятельности;

устойчивости учителей безопасности жизнедеятельности;

профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности». Практическая значимость исследования. На основе теоретической модели разработана технология формирования профессиональной Технология устойчивости к педагогической деятельности у студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности». представлена в виде этапов, для каждого из которых разработаны содержание и система методов и приёмов, позволяющих более эффективно осуществлять безопасности позволяющая профессиональную жизнедеятельности. выполнять подготовку Составлена будущего диагностическая диагностику учителя карта, уровней анализ различных подходов к содержанию понятия «профессиональная устойчивость учителя» в исследованиях отечественных своевременную сформированности профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов. Все это позволяет реализовать разработанную нами модель в любом вузе, который готовит специалистов с квалификацией «Учитель безопасности жизнедеятельности». Разработанная технология способствует совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и отвечает основным критериям технологичности: системности, воспроизводимости. Достоверность и обоснованность 10 данных исследования управляемости, эффективности, обеспечивались: методологической методики целостным подходом к решению проблемы;

теоретических практическим непротиворечивостью исходных работы;

положений исследования;

разработкой адекватной предмету исследования опытно-экспериментальной подтверждением основных положений исследования и научной отработкой полученных в ходе эксперимента данных;

оценкой полученных результатов различными методами. Положения выносимые на защиту. 1. Профессиональная жизнедеятельности есть устойчивость личностное учителя безопасности совокупности образование профессионально-педагогических знаний и умений, мотивационных и эмоционально-волевых качеств личности, позволяющих успешно выполнять профессиональную деятельность, на протяжении длительного времени, сохраняя работоспособность и интерес к этой деятельности. 2. Профессиональная «Безопасность проявляющуюся в том, что является низкая подготовка имеет по специальности низкую 033300 жизнедеятельности» эффективность, большинство выпускников не работают по недостаточный к уровень специальности. Основными факторами, детерминирующими это положение, заработная плата учителей и готовности профессионально-личностной деятельности. 3. В профессиональной подготовке студентов по специальности «Безопасность жизнедеятельности» в качестве системообразующего компонента должен выступать процесс формирования профессиональной устойчивости к педагогической деятельности. 4. Моделирование обучающихся являются по и реализация технологии формирования профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности» педагогические и возможно только на системной основе. Основными условиями такой системы организационные, психологические, 11 студентов педагогической методические модели.

являющиеся центральными элементами представленной Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры безопасности жизнедеятельности Ставропольского государственного университета. Материалы апробированы на Краевой научно-практической конференции для педагогических работников «Эвристическое образование» (Ставрополь, 2003, 2004);

Краевой 48 и 49 научно-методических конференциях преподавателей и студентов «Университетская наука – региону» (Ставрополь, 2004);

Региональной научной конференции студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа (Краснодар, 2005);

Межрегиональной проблемы научно-практической конференции «Актуальные 2005);

безопасности жизнедеятельности» (Ставрополь, Всероссийской научно-практической конференции «Экология человека: концепция факторов риска, экологической безопасности и управления рисками» (Пенза, 2004);

Всероссийской научно-практической конференции «Физическая культура, спорт и здоровье студенческой молодежи в современных безопасность социально-экономических жизнедеятельности» условиях развития По общества» материалам (Ульяновск 2005);

Международной научной конференции «Экология и (Пенза, 2004). диссертационного исследования разработана программа спецкурса «Основы профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности», опубликовано 9 работ. Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем рукописи составляет 201 страницу.

Работа содержит 22 таблицы, 19 рисунков. Список литературы включает 214 источников, в том числе 6 иностранных.

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ УЧИТЕЛЯ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 1.1. Профессиональная устойчивость учителя в исследованиях отечественных и зарубежных авторов Проблема профессиональной устойчивости учителя достаточно сложна и многогранна. Для её более полного рассмотрения логика нашего научного поиска прослеживалась в процессе последовательного изучения следующих понятий: «устойчивость» Категории «профессиональная и устойчивость» «профессиональная устойчивость учителя». «устойчивость» «профессиональная устойчивость» остаются предметом исследований в области устойчивость является важнейшей философии, педагогики, эффективности психологии, социологии и других отраслей знаний. Это объясняется тем, что характеристикой надежности и стабильности профессиональной подготовки специалистов различных отраслей. Научные исследования проблемы устойчивости насчитывают примерно около трех веков. Еще Ньютон более 300 лет назад в 1686 году указал в своем исследовании на устойчивость движения простого маятника в воздухе и в воде. Термин «устойчивость» настолько выразителен, что он сам за себя говорит», отмечают в начале изложения теории устойчивости Ж.Ла Салль и С.Лефшец [97,с.164]. Устойчивостью любого явления называют его способность достаточно длительно и с достаточной точностью сохранять те формы своего существования, при утрате которых явление перестает быть самим собой. В обыденном понимании устойчивость означает, что объект не подвержен колебаниям, постоянен и стабилен. Один и тот же объект может быть более устойчивым по сравнению с другим и менее устойчивым - по отношению к третьему [159]. Устойчивость есть относительная категория, оценить ее можно лишь в сравнении с другими объектами. Устойчивость характеризует состояние объекта по отношению к внешним на него воздействиям. Более устойчивым является такое состояние объекта, которое при равных по силе внешних воздействиях и внутренних сдвигах подвержено меньшим изменениям, отклонениям от прежнего положения. Условием обладания устойчивостью к внешним воздействиям являются внутренние свойства самого объекта. Устойчивость есть внешняя форма, внешнее проявление внутренней структуры объекта, основа, которой заложена внутри самого объекта, для того чтобы повысить его устойчивость к воздействию различных факторов, необходимо, прежде всего, совершенствовать сам объект изнутри [159]. Понятие устойчивости в философии связано с функционированием той или иной системы, устойчивость выступает как некая характеристика процесса или явления, специфические свойства которых, всегда оставаясь неизменными, позволяют отличать их от других и называются признаками, или симптомами. Специфические свойства предмета (процесса или явления), напротив, могут изменяться, исчезать или появляться, но качество предмета, его устойчивость при этом не меняются. В философских единство, качество. работах отмечается, что предметы не есть взаимосвязь, такая механический набор или простая сумма устойчивая Под качеством, в свою свойств, а их очередь, совокупность которых выражается понятием понимается процесса), которая характеризуется «определенность предмета (явления, как данный предмет, качественной обладающий совокупностью присущих ему свойств предмет перестает его быть самим собой, уже к и принадлежащий к классу однотипных с ним предметов. При утрате определенности приобретает новые черты», определяющие другому классу предметов [35,с.142]. 14 принадлежность В исследовании Г.Дж.Сариева рассматривается проблема целостности и уровней в системном подходе, где уделяется внимание и устойчивости системы. По мнению автора, «судьба системы целиком зависит от того множества особенностей, которые обычно обозначаются как свойство устойчивости. Устойчивость системы и ее способность быть реализатором для некоторой целостности существенно взаимосвязаны. Устойчивой можно назвать всякую такую (и только такую) систему, на которой (как на одном из элементов) реализовывалась целостная система» [158,с.107]. При рассмотрении предмета устойчивости с философских позиций вводится понятие меры, в пределах которого специфические как некого интервала количественных изменений, предмет сохраняет свою устойчивость, Если качественную определенность.

свойства, количественные изменения не выходят за пределы определенного интервала, то при изменении состояния предмета он, после прекращения внешних воздействий, возвращается в исходное состояние (сохраняет устойчивость), если же количественные изменения велики (превышают меру), то происходит скачок, при котором предмет переходит в новое качественное состояние [133]. Это положение едино для систем различной природы. Любая сложная система живой или неживой природы обладает некоторой устойчивостью (иначе она не могла бы существовать). Статические системы проявляют устойчивость, сопротивляясь воздействиям окружающей среды на основе химико-физической статистики, утверждает У.Р.Эшби [208]. Динамические системы, отмечает П.К.Анохин [14], сохраняют себя, изменяя свою структуру и функции под влиянием непосредственных воздействий или на основе адаптации и управления. Живые системы и близкие к ним некоторые искусственные системы сохраняют себя за счет «опережающего отображения действительности», за счет предвидения, прогнозирования внешних воздействий. Это свойство предвидения может быть положено в основу функционального определения жизни. Только с появлением такого свойства можно говорить о целеполагании отмечает И.П.Павлов [137,с.157]. Устойчивость сложной системы характеризует ее способность сопротивляться возмущениям, деградации и деструкции, способность обеспечения существования в условиях изменяющейся окружающей среды (метасистемы). Это основное свойство системы, ибо ее разрушение и гибель, делают все другие свойства абсолютно незначимыми. Степень достижения цели системой оказывается связанной с ее устойчивостью. В неживой природе превалирует структурная, статическая устойчивость и трактуется как инертность, сопротивляемость по отношению к внешним воздействиям способным вызвать деформацию, разрушение [208]. В живой природе превалирует функциональная, динамическая структура, которая определяется: свойствами окружающей среды;

внутренними возмущениями в системе;

адаптационными возможностями системы;

способностью системы противостоять вредным и опасным воздействиям окружающей среды;

способностью системы воздействовать на окружение, смягчать его отрицательные воздействия;

возможностями управления;

способностью системы к восстановлению (регенерации) утраченных и ослабленных функций [159]. Отличие устойчивости в неживой природе от устойчивости живых организмов в том, что она является пассивной. Устойчивость живого организма есть результат его активной жизнедеятельности. Но сама по себе активность еще не ведет к устойчивости. Анализ данных, характеризующих устойчивость в живой природе, убеждает, что в основе устойчивости лежит определенный уровень самоорганизации [186]. П.К.Анохин [14] считает способность к самоорганизации главный фактор устойчивости всей системы. Как отмечает У.Р.Эшби [208], «активность, не будучи координирована, имеет тенденцию разрушать систему». И.П.Павлов [137, 176] дает характеристику живого организма как системы, которая «сама себя поддерживает, сама себя исправляет, сама себя совершенствует». Способность системы оставаться в области устойчивости В.Ф.Крапивин [86] связывает с понятием «живучесть» системы. Нарушение устойчивости может быть связано с физическим и моральным старением ее элементов или силовым воздействием со стороны окружающей среды. Согласно теории живучести, адаптивными являются системы, которые изменяют свое поведение чтобы оставаться в области устойчивости даже при наличии внешних воздействий. Автор выделяет ряд факторов, которые следует учитывать, производя изменения в сложных системах, посредством которых система удерживается от попадания в неустойчивое состояние: принципиальная взаимосвязь между природой самой системы и природой пагубных для нее влияний и часто весьма тонкий их баланс;

«пространственная» и «временная» память системы, которая увеличивает риск вызвать непредвиденные последствия в пространстве и во времени (часто весьма отдаленные от места и времени производимых изменений);

непостоянный характер границ области устойчивости системы, что лишает возможности точного предсказания последствий воздействия внешних изменений на область устойчивости и на живучесть системы. У.Р.Эшби [208] рассматривает устойчивость как способность к выживанию, которую понимает как способность системы сохранять свои характеристики в заданных пределах. Исследователь связывает понятие устойчивости с понятием инвариантности, т.е. сохранением какого-либо свойства, отношения, ограничения постоянным (инвариантным) при любых изменениях. Эта идея состоит в том, что система в целом подвержена изменениям, однако отдельные ее свойства сохраняются неизменными, таким образом, система остается стабильной. Относительно представлены в проблемы работах устойчивости [24], аналогичные взгляды [65], П.Г.Белова Ю.В.Емельянова В.И.Данилова-Даниляна, К.С.Лосева [55], А.В.Ильичева [76], Е.В.Тарасова [136, 207], посвященных безопасности и жизнестойкости систем. Под устойчивостью системы авторы подразумевают ее способность нормально функционировать при различных возмущениях вследствие эластичности и резистентности;

широкому структуру Под стабильностью совокупность устойчивостей к диапазону и продолжительно в действующих условиях возмущающих факторов, а под живучестью способность системы сохранять рациональную функционирование целенаправленного противодействия. Устойчивость, стабильность и инвариантность есть не просто отсутствие изменчивости, скорее, наоборот, они покоятся на изменчивости (И.И.Шмальгаузен). Данное утверждение может прозвучать как парадоксальное, однако устойчивость должна включать в себя сочетание постоянства и динамики. Устойчивость обычно считается желательной, ибо наличие ее позволяет сочетать некоторую гибкость и активность действия с некоторым постоянством У.Р.Эшби [208]. Рассмотренные работы по проблемам устойчивости, стабильности, живучести, динамики, инвариантности дают нам основание высказать следующее суждение по поводу этих категорий. Если система устойчива, то она будет живучей, постоянной, стабильной, а следовательно, инвариантной. (Иными словами) категория устойчивости является основой для других категорий рис. 1.

Живучесть Надежность Устойчивость Стабильность Инвариантность Рис. 1. Связь устойчивости с различными ее категориями Таким образом, признак устойчивости является универсальным для всех без исключения видов и форм отношений и не способен указывать на их сколько-нибудь существенные (качественные) отличия друг от друга, отмечает К.А.Абульханова-Славская [4]. В рамках общественного отношения признак устойчивости обладает тотальной значимостью. Этот вид общего именуется всеобщим, т. е. присущим всем объектам, отношениям, в более широком плане - всем явлениям действительности. Всеобщее есть то же самое общее, но взятое в своем предельном, крайнем значении. И в этой своей тотальности оно диалектически переходит в единичное. И вместе с тем оказывается чем-то единичным, если ставится в один ряд с другими признаками, например, сопоставляется с признаком динамичности всеобщим для (изменчивости), который, в свою очередь, является характеристики любых форм человеческой деятельности. Впервые понятие «профессиональная устойчивость» личности было введено К.К.Платоновым в 1965 году, понимавшим под ней такое свойство личности, в котором проявляется интенсивность, действенность и устойчивость профессиональной направленности. Профессиональная устойчивость характеризует такое слияние рабочего со своей профессией, когда профессиональная деятельность становится для человека «трудовой доминантой» [143,с.40]. Для 1) целостного нормативная понимания модель, в профессиональной на основе устойчивости документов, требования, К.К.Платонов предложил три модели профессионала: построенная четко инструкций, положений, которых определены необходимые личности для выполнения той или иной деятельности (состояние здоровья, темперамент, моральные качества и т. д.);

2) экспертная модель, основанная на оценках экспертов, хорошо знакомых с данной профессией, содержащая теоретические положения и практический опыт экспертов;

3) эмпирическая модель - «это модель реально существующего в определенных конкретных условиях типичного среднего профессионала» [199]. По мнению ученого, если личность соответствует данной модели, то она является профессионально устойчивой. В последнее время категория устойчивости рассматривается как системное образование личности, что является следствием доминирования системного подхода в психологии и педагогике: человек как система И.П.Павлов [137], деятельность как система Б.Ф.Ломов [106], А.Н.Леонтьев [105], педагогическая деятельность как система В.П.Беспалько [27], Н.В.Кузьмина [92], В.С.Безрукова [22], А.И.Субетто [180], личность как система К.К.Платонов [143], В.Э.Чудневский [197]. Все исследователи подчеркивают связь между способностью к саморегуляции и устойчивостью организма. Устойчивость достигается системой регуляторных корреляций. Способность к самоорганизации при воздействии внешних и внутренних условий является первоначальным и главнейшим фактором устойчивости всей системы. Самоорганизация всегда направлена на сохранение целостности, обеспечение нормального функционирования и развития системы. Самоорганизация личности социально обусловлена. Однако социальная обусловленность, отмечает К.А.Абульханова-Славская [4], не означает пассивно-приспособительскую деятельность человека, она характеризует деятельность преобразующую, творческую. Возможности человека сохранять и осуществлять в разных ситуациях свои личностные позиции (устойчивость) выражается и определяется в его разносторонней преобразующей деятельности, которая предполагает вмещение в себя преодоление трудностей как внутреннего, так и внешнего характера, определение целей, мотивов, умение принимать самостоятельные решения. Так, для того, чтобы личность была сформирована, должны быть оказаны внешние воздействия. Когда у человека сформирована способность избирательно относиться к внешним влияниям, уметь отстаивать свою жизненную позицию, то он становится способным избирательно относиться к внешним воздействиям В.Э.Чудневский [197]. Задача реализации способностей личности специалиста в различных часто не предвиденных ситуациях побуждает исследователей заниматься различными аспектами проблемы устойчивости личности. Специальные исследования устойчивости личности, представленные в виде целостного образования как определенного уровня ее сформированности, приведены В.Э.Чудневским, который в понимании нравственной устойчивости личности выделяет два взаимосвязанных момента. 1. Устойчивость личности как способность человека сохранять свои персональные позиции и противостоять воздействиям, противоречащим его личностным установкам. В этом случае устойчивость личности определяется степенью ее разрушаемости - разрушаемости ее ведущих мотивов и установок. Этот момент назван В.Э.Чудневским оборонительным. 2. Наступательный момент это устойчивость личности как способность человека реализовывать свои личностные позиции, преобразуя обстоятельства и собственное поведение [196, 197]. Впервые задачи исследования устойчивости личности у детей были поставлены Л.И.Божович, которая дала характеристику устойчивости усвоенных ребенком форм поведения, устойчивости самооценки, некоторых особенностей возникновения устойчивости мотивации. «Целостная структура личности определяется, прежде всего, ее направленностью. В основе направленности личности лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальное, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода иерархической системы мотивов обеспечивает наивысшую устойчивость личности» [31, с. 23]. Помехоустойчивость рассматривалась в работах В.Д.Небылицина, Е.Д.Хомской [126]. Эмоциональной устойчивости космонавтов посвящены работы Б.С.Алякринского [8], Г.Т.Берегового, А.А.Тищенко, Т.П.Шибанова [25, 26], М.А.Герда, Н.Е.Танферовой [41], Б.А.Душкова и Ф.П.Космолинского [64], А.А.Леонова, В.И.Лебедева [104]. Ряд авторов дали определение эмоциональной устойчивости в инженерной П.БЗильберман [70], Е.А.Милерян [119], авиационной В.Л.Марищук [110] психологии. В своих исследованиях Ю.Н.Кулюткин утверждает, что эмоциональная устойчивость является индивидуально-психологической характеристикой личности, и достаточно высокая степень ее развития свойственна не всем людям [122]. И.М.Аболин под эмоциональной устойчивостью понимает системное качество личности, приобретаемое индивидом и проявляющееся у него в напряженной получают деятельности, все эмоциональные в структуре механизмы которой [3]. В свою определенность саморегуляции исследованиях С.А.Изюмова и Н.А.Аминова отмечается, что эмоциональная устойчивость - это способность индивида противостоять эмоциональным раздражителям, которые могут отрицательно влиять на выполнение деятельности [74]. А.В.Мирошин «интегративное эффективность рассматривает эмоциональную от устойчивость как свойство деятельности личности, независимо обеспечивающее негативного высокую влияния эмоциональных факторов включения резервных сил организма для ее осуществления» [120,с.25]. Так как при очень сильных негативных воздействиях человек не может оставаться эмоционально устойчивым без подключения воли и саморегуляции. На основе этого А.В.Мирошин вводит термин «эмоционально-волевая устойчивость», под которым понимается «системное интегративное свойство личности, обеспечивающее субъекту высокую эффективность эмоций в деятельности условиях 22 с помощью произвольной различных саморегуляции негативного влияния эмоциональных факторов» [120, с. 29]. Для нашего исследования важно отметить, что именно устойчивость обеспечивает эффективность деятельности. По мнению В.Э.Чудневского [197], любые исследования устойчивости в значительной мере связаны с психологической устойчивостью личности. Действительно, в указанных работах одним из важнейших и актуальных является вопрос об определении свойств, качеств человека, обеспечивающих устойчивость, стабильность и надежность его деятельности и поведения. Вопросы рассматривались профессиональной в работах устойчивости молодого рабочего Н.М.Скородумова и Э.С.Чугуновой, где профессиональная устойчивость является таким свойством личности, которое выражается в положительном отношение человека к трудовой деятельности. Авторы полагают, что наивысший уровень профессиональной устойчивости находит свое отражение в том, что молодые рабочие, получая удовлетворение в труде, рекомендуют обучать этой профессии других [166]. С.С.Фролов рассматривает устойчивость производственного коллектива как способность сохранять и развивать свой трудовой потенциал в условиях подвижности и динамичности кадров (сокращения, изменения развития, текучести, продвижения и др.). «Устойчивым является такой коллектив, который при динамичном движении рабочей силы как внутри, так и вне организации сохраняет свой трудовой потенциал, обеспечивая соответствие личного фактора требованиям производства, и даже повышает его, если этого требуют вещественные факторы» [191,c.174]. Автор отмечает что, наличие только лишь, количественных характеристик стабильности и постоянства кадров не дает возможности оценить устойчивость коллектива. Для этого необходима система показателей, характеризующих изменение трудового потенциала коллектива по следующим направлениям: изменения структуры коллектива в демографическом, функциональном и профессиональном разрезах;

количество работников, изменивших 23 свое положение путем внутризаводского профессионального движения и внезаводского общего или профессионального обучения;

изменения в структуре коллектива и его мобильности в результате осуществления мероприятий технического, экономического, организационного и социального характера;

текучесть по организации в целом, ее структурным подразделениям и профессиям [191,c.174]. В своих исследованиях мотиваций как в деятельности С.П.Крягжде главный рассматривает компонент систему положительных профессиональной устойчивости количественном (продуктивности), качественном (совершенстве), а также во временном (постоянстве) аспектах профессиональной деятельности [89]. В работах К.К.Платонова, Б.М.Гольдштейна, В.Л.Марищук, Л.М.Шварца подробно анализировались общие вопросы профессиональной устойчивости летчиков с точки зрения безопасности и сохранения работоспособности сложных систем управления [144,145,146]. К.В.Осетров в своем исследовании рассматривает психологическую структуру профессиональной устойчивости авиадиспетчеров, определяя психологическую устойчивость профессионала как сложное свойство личности, позволяющее успешно действовать в экстремальных ситуациях [135, 178]. Л.Г.Дикая надежность В и считает, что ведущим фактором, детерминирующим является устойчивость операторской [57], деятельности, сформированность систем активной психофизической саморегуляции [60]. работах В.А.Денисова посвященных устойчивости операторской деятельности, изучение устойчивости проводится с учетом систематических исследований проявлений, причин и механизмов ее срывов. Исследователь указывает, что чрезмерные нагрузки, не соразмерные с психическими возможностями человека, могут стать причиной не только срыва в работе, но и психических срывов, психосоматических заболеваний. Срывы же операторской деятельности могут и не сопровождаться психическими отклонениями, но в то же время создают предпосылки к совершению серьезных аварий и катастроф. Отметим и вывод автора о том, что основное средство противостоять перегрузкам - это превентивная подготовка к переходу в новые условия и новый режим деятельности, а для этого надо знать саму технологию подготовки и конкретные методы и приемы защиты человека от повреждающих перегрузок в критических ситуациях. Иными словами можно сказать, что человек противопоставляет свою психическую и профессиональную готовность, которая во многом и определяет границы устойчивости деятельности. По мнению Б.Ф.Ломова [106], психическая готовность складывается из двух составляющих: психофизиологической устойчивости, обусловленной состоянием организма, и психической и устойчивости, обусловленной уровнем профессиональной подготовкой общим функциональным основных психических качеств личности. Таким образом, профессиональная деятельность и личностный подход к проблеме устойчивости должны быть взаимосвязаны. И эта взаимосвязь, на наш взгляд, выражается в понятии «профессиональная устойчивость» личности специалиста. Категория профессиональной устойчивости включает в себя эмоциональную, эмоционально-волевую, нравственную, психическую устойчивость. Все эти понятия сочетаются между собой, а понятие профессиональной устойчивости шире и является (для них) обобщающим понятием в любой профессиональной деятельности. Как было отмечено, проблема профессиональной устойчивости специалистов посвященные становилась неоднократно объектом исследований появились отечественных и зарубежных учёных. В то же время исследования, профессиональной устойчивости учителей, сравнительно недавно. Так, термин «профессиональная устойчивость» начал приобретать самостоятельный статус в педагогике с середины восьмидесятых годов [134]. Однако отдельные вопросы, связанные с формированием профессиональной устойчивости педагога, неоднократно рассматривались в трудах отечественных и зарубежных ученых в различных контекстах: ориентация и отбор школьников на педагогическую специальность (Ж.Ландшир [100], А.К.Маркова [111], Н.Е.Голомшток [44], В.А.Сластенин и В.А.Мажар [169], R.Alehader, M.Grand [209] и др.);

диагностика [170] и др.);

адаптация предотвращение учителей текучести к профессиональной (В.Т.Ащепков деятельности В.М.Выдрин и [39], кадров и формирование педагогических способностей (Н.А.Аминов [9], Ф.Е.Гоноболин [45], Н.В.Кузьмина [93], В.А.Сластенин Л.А.Ефимова [66], Л.С. Шубина [204], R.Bramwell [210], B.Gorman [211], T.Stinnet [213] и др.);

вопросы психологии труда и личности педагога (А.К.Маркова [111], Н.В.Кузьмина [91], К.К.Платонов [143], B.Sieland [212], A.Thienel [214] и др.);

проблемы повышения педагогического мастерства и достижения «акме» (А.А.Деркач, И.А.Зязюн [73], А.А.Исаев [59], Н.В.Кузьмина [93] и др.). В перспективе наметился ряд качеств и свойств личности, необходимых для успешного овладения педагогической профессией. Стали исследоваться вопросы формирования педагогических действий и умений преподавателя. При оценке их сформированности ученые предлагали учитывать следующие параметры: напряженность и моральные качества личности;

общественно-политическую и педагогическую активность;

педагогическую, социально-политическую и специально-научную эрудицию, степень развития теоретико-практического мышления в педагогической сфере;

психологическую и нравственную готовность к профессиональной работе и совместимость в коллективе Л.Ф.Спирин [174, 175]. Эти личностные качества бесспорно необходимы учителю, но не только они определяют его устойчивость в профессиональной деятельности. Н.В.Кузьмина [92, 93], В.А.Сластенин [170], А.И.Щербаков [206] сделали вывод о том, что предпосылкой устойчивости педагогической деятельности является готовность к этой деятельности. К.К.Платонов профессии: 1) план пригодность. Определяется биологическими, анатомо-физиологическими, психическими особенностями и подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности в системе «Человек – Человек» (серьёзных физических недостатков;

сильных дефектов речи;

ярко выраженной интровертированности, выраженной акцентуации характера, эмоциональной нестабильности и др.);

2) план готовность к педагогической деятельности. Предполагает отрефлексированную направленность на педагогическую деятельность, мировоззренческую зрелость человека, широкую системную психологопедагогическую компетентность;

3) план включаемость в педагогическую деятельность. Предполагает активное взаимодействие навыков с другими людьми, то есть выработку профессиональных педагогического общения, педагогической [143] рассматривал готовность к педагогической педагогической деятельности в контексте общих планов соответствия техники, основанных на перцептивно-рефлексивных, эмоционально-волевых, а также коммуникативных и организаторских способностях. Представляется, что совпадение всех трёх планов позволит получить максимально эффективный результат и достигнуть вершины профессионального мастерства. Однако для этого необходимо, чтобы каждый будущий педагог владел комплексом психолого-педагогических знаний, а также умений и навыков, являющихся составляющими элементами профессиональной готовности к педагогической деятельности. Отдельные аспекты профессиональной устойчивости учителя отражены в работах А.А.Деркача [59], Л.А.Шубиной [204], изучавших состояние напряженности в период прохождения студентами педагогической практики. С точки зрения профессиональной устойчивости педагогических кадров в ряде работ отечественных исследователей большой интерес представляет выявленная связь между быстротой реакции в педагогических ситуациях и успешностью в педагогической деятельности Э.А.Гришин [51], В.А.Сластенин и В.А.Мажар [169]. Таким образом, следует сделать вывод, что все эти вопросы тесно связаны с данной проблемой, но в них отсутствует системный подход, да и само понятие профессиональной устойчивости не определяется. В этой связи изучение различных подходов авторов к выявлению сущностных характеристик к понятия «профессиональная этой в профессии, и устойчивость рассмотреть деятельности учителя» позволит составить более полную характеристику требований, предъявляемых представителям исследуемое понятие с позиции системного подхода. Профессиональная устойчивость педагогической рассматривается с двух точек зрения рис. 2. Основные аспекты изучения профессиональной устойчивости к педагогической деятельности Социальная проблема формирования профессиональной устойчивости педагогических кадров Изучение профессионально личностных качеств учителя, определяющих его устойчивое отношение к педагогической профессии Рис. 2. Основные аспекты изучения профессиональной устойчивости к педагогической деятельности В работе А.Г.Пусеп и А.Н.Нехороших [152] анализировалась проблема учительских кадров села связанная с тяжелым положением сельского учителя, то есть социальный аспект устойчивости. В исследовании И.Н.Димуры [61,62] «Социально-педагогические условия формирования профессиональной устойчивости молодых учителей (на материале как сельских школ)» профессиональная понятие, устойчивость меру определяется междисциплинарное обозначающее фактической и вероятностной продолжительности трудовой деятельности индивидов и групп по определенному профессиональному профилю. Автор выделяет три блока факторов, влияющих на профессиональную устойчивость по принципу функциональной значимости: 1) личностно-демографический, куда входят такие характеристики учителя, как пол, возраст, социальное происхождение;

2) личностно-профессиональный, включающий стаж работы, позицию личности учителя, уровень педагогического мастерства;

3) личностно-средовой, куда помещены такие факторы, как образ жизни личности, ее ценностные ориентации, климат в педагогическом коллективе. По мнению И.Н.Димуры, подобное распределение дает возможность рассматривать изменения профессиональной деятельности, связанные с переходом в различные классы, слои, социальные группы. То есть личность оказывается в той мере социально и профессионально устойчивой, в какой она может удовлетворять свои социогенные потребности. Мы считаем, что исследование И.Н.Димуры представляет несомненный интерес, но не достаточно полно раскрывает специфику профессиональной устойчивости учителя. На социально-педагогические условия жизни учителя мы не можем оказывать существенное влияние, но имеем возможность в процессе вузовского обучения стимулировать положительные и ограничивать отрицательные факторы, воздействующие на формирование личностных и профессиональных качеств будущего учителя. Таким образом, для формирования профессиональной устойчивости ведущую роль играют личностные и профессиональные качества педагога, поэтому особый интерес для нашего исследования представляют вопросы, связанные с рассмотрением профессиональной устойчивости учителя в рамках второго подхода. Педагогическая профессия относится к типу профессий «Человек – Человек». П.Д.Левитов [102] одним из первых обратил внимание на необходимость выделения общих требований, предъявляемых к личности специалиста педагога. Ученый сам определил некоторые из них: чуткое и внимательное отношение к людям, понимание их индивидуальных особенностей и психических состояний, сочетание требовательности и мягкости, память на лица, умение распределять и переключать внимание и ряд других качеств. Продолжая исследования качеств, необходимых для представителей профессии типа «Человек – Человек», Е.А.Климов выделил более широкий их перечень: умение руководить, учить, воспитывать;

умение слушать и выслушивать;

широкий кругозор, коммуникативная культура;

душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера других людей;

проектировочный подход к человеку, основанный на умении выделять его лучшие качества;

способность сопереживать;

наблюдательность;

глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом;

умение решать нестандартные ситуации;

высокая степень саморегуляции [82, 83]. Как отмечает Н.А.Аминов [9], важным компонентом в структуре педагогических способностей является способность помогает педагогу способность к эмоциональной своим эмоциональным устойчивости и противостоянию синдрому эмоционального сгорания. Эта управлять состоянием, придавая ему конструктивный характер. Благодаря развитости этих способностей педагог способен ярко, образно, убедительно донести изучаемый материал до учащихся и при этом распределить свои силы таким образом, чтобы не переутомлять ни себя, ни их. Кроме того, наличие данной способности помогает педагогу, подобно артисту, не демонстрировать отрицательные эмоции, не делать их достоянием детского коллектива. Большое значение в этой связи имеет и способность быстро переключаться и не накапливать в себе отрицательную информацию, которая может вызвать стресс. Способность к сопротивляемости развитию синдрома эмоционального сгорания в последнее время приобретает всё большее значение в связи с возрастающими нервными перегрузками. Данный синдром, по определению Н.А.Аминова [9], обусловлен психофизиологическими и психическими особенностями. Чаще всего этому синдрому подвержены люди с неустойчивой психикой. Выдержать высокие нагрузки может только тот педагог, который умеет успешно противостоять данному синдрому. Следует также заметить, что такому синдрому в наибольшей степени подвержены педагоги с невысоким уровнем профессионализма. Вероятно, это объясняется тем, что в современных условиях, согласно исследованиям ряда авторов [3, 5, 61, 74, 89, 96 и др.], важной составляющей успешной профессиональной деятельности становится умение правильно распределять свои силы и быстро восстанавливаться после перенесённых физических и психо-эмоциональных нагрузок. При рассмотрении понятия профессиональная устойчивость с точки зрения профессионально-личностных качеств субъекта педагогической деятельности Э.Стрелкова и А.Л.Южанина существенную роль в формировании устойчивости учителя отводят умению правильно понимать и оценивать личностные качества окружающих и их взаимоотношения, прогнозировать изменения в состоянии и поведении людей, предвидеть результат своего воздействия на них [179]. В работе Г.А.Нагорной устойчивость деятельности учителя как основополагающее начало определяется многими условиями: знаниями, умениями, навыками, качествами, свойствами личности и др. Среди умений, необходимых учителю, на первое место автор ставит умение анализировать педагогическую ситуацию. Причем средствами формирования этого умения (у будущих учителей) должны стать социально-психологический тренинг, деловые игры, анализ и обобщение психологического опыта [125]. К проблеме формирования устойчивости деятельности педагогов обращается в своей работе А.Г.Антоненко и В.А.Татенко [160]. По их мнению, формирование профессиональной устойчивости предполагает овладение преподавателем психологическими закономерностями педагогического общения, системой средств воспитательного воздействия, умением устанавливать обратную связь между воздействием и его результатом. Причиной появления профессиональной неустойчивости авторы считают недостаточно развитую у отдельных преподавателей способность к педагогическому прогнозу, неумение проявить надситуативную активность, предполагающую способность человека увидеть свою позицию со стороны и откорректировать ее согласно требованиям реальной действительности. Ф.Г.Зиятдинова профессиональную устойчивость учителя связывает с понятием «приверженность школе» как ее высшим показателем. «Приверженность школе на психологическом уровне - это чувство единения со школьным коллективом, принадлежности, сопричастности ему, школа воспринимается как родной дом. На интеллектуальном уровне приверженность школе проявляется как осознанное принятие ценностей школьного коллектива, его планов, идей развития, признания авторитета школьной администрации, участие в создании имиджа школы, открытость, готовность к обмену опытом работы, ориентация на установление благоприятного психологического климата, желание работать с детьми» [72,с.52]. Автор выделяет следующие факторы, определяющие профессиональную устойчивость личности: наличие и степень выраженности желания сменить работу или профессию;

условия, при которых человек сменил бы работу;

мотивы и стимулы выбора профессии;

мотивы и стимулы продолжительной работы на одном месте;

мотивы и стимулы выбора новой профессии [52]. Э.М.Ковальчук [84] рассматривает профессиональную устойчивость как соответствие мотивов и интересов личности с реальным содержанием ее труда. Если Как соответствие наблюдается, то [107], человек будет успешно справляться с профессиональной деятельностью. отмечает Н.Е.Мажар понятие «профессиональной устойчивости» личности учителя характеризует одну из сторон устойчивости личности и включает в себя устойчивость профессиональных интересов учителя, намерений и направленности личности. В своем исследовании Т.В.Осадчая установила связь между уровнем сформированности профессиональной устойчивости студентов и уровнем овладения приемами педагогической техники. Исследователем установлена зависимость между повышением уровня владения учителем приемами педагогической техники и усилением его профессиональной устойчивости [134]. З.Н.Курлянд рассматривает профессиональную устойчивость учителя как «сложное интегрированное качество, обеспечивающее наряду с педагогическими способностями быстроту становления учителя как мастера своего дела: это синтез качеств и свойств личности, позволяющий уверенно, самостоятельно, без эмоционального напряжения выполнять свою профессиональную деятельность с минимальными ошибками на протяжении длительного времени» [95,c.13]. В структуру профессиональной устойчивости автор включает ряд компонентов: 1) мотивационный (педагогическая направленность, уверенность в себе как в учителе, удовлетворенность деятельностью);

2) моционально-волевой (отсутствие эмоциональной напряженности, умение регулировать свои эмоциональные состояния, наличие волевых качеств);

3) личностный (быстрота реакции на поведение учащихся, познавательная направленность, нормальная утомляемость);

4) профессионально-педагогический (знания, умения и навыки учителя, умение принимать правильные решения в нестандартных ситуациях, наличие потребности в самообразовании) [95]. Исследование О.В.Ржанниковой [155] посвящено формированию профессиональной устойчивости педагогических кадров в области физкультурного образования. Сущность данного понятия автор понимает как синтез качеств и свойств личности, позволяющих активно, уверенно, решительно, самостоятельно, без эмоциональных срывов выполнять свои профессиональные функции, на протяжении длительного времени сохраняя направленность на эту деятельность, а также реализовывая свой творческий потенциал. И.П.Андриади, и О.В.Ржанникова отмечают: что «процесс формирования профессиональной устойчивости по своей природе хаотичен. Для большинства преподавателей, тренеров этот процесс заканчивается по прошествии нескольких лет после окончания вуза, когда педагоги располагают уже значительным опытом и большим стажем работы по специальности. Однако достаточно и таких, которые не выдерживают возникающих трудностей и оставляют педагогическую деятельность, не реализовав себя в ней» [11,с.25]. В.Е.Пеньков [140] вводит понятие профессионально-личностной устойчивости учителя, под которой понимает интегративное качество, образованное совокупностью следующих компонентов: 1) мотивационный (мотивы, связанные с выработкой профессионально значимых качеств, мотивы, связанные с содержанием учения, мотивы, связанные с отношением к педагогической деятельности);

2) 3) когнитивный конативный (специализированные к знания, психологок педагогические знания, знания о способах организации деятельности);

(способность саморегуляции, по способность мнению самодеятельности, способность к педагогическому творчеству). Профессионально-личностная является составной частью педагогической культуры учителя. 3.К.Каргиева [79] предлагает идею формирования профессиональной устойчивости будущих учителей средствами специальных дисциплин через усиление их профессиональной направленности. Факторами, определяющими устойчивость, по мнению автора являются: 1) удовлетворенность педагогической профессией;

2) успешность учебно-познавательной деятельности в годы обучения в вузе;

3) уровень сформированности организаторского и коммуникативного компонентов в педагогической деятельности;

4) уровень сформированности анализ профессионально-педагогической аспектов формирования направленности. Обобщённый основных профессиональной устойчивости учителя представлен в таблице 1. По мнению Т.А.Вороновой «профессиональная направленность является устойчивым мотивом самообразования, а профессионально-педагогическая служит основным мотивом для педагогического самообразования, связывая в одно целое все остальные мотивы» [38,с.75]. Таким представляет мастерством. 35 образом, правомерно в сделать вывод о том, что на профессиональная направленность педагогической мотивов, деятельности устойчивость, автора, личностно-творческого компонента совокупность устойчивых направленных осуществление педагогической деятельности и на овладение педагогическим Таблица 1 Анализ различных подходов к содержанию понятия «профессиональная устойчивость учителя» в исследованиях отечественных учёных № п./п. 1. Г.А.Нагорная Автор(ы) Содержание понятия «профессиональная устойчивость учителя» Система психолого-педагогических знаний, умений, навыков, качеств, свойств личности и др., приоритетное из которых умение анализировать педагогическую ситуацию. 2. Э.Стрелкова и А.Л.Южанина Система умений:

-правильно понимать и оценивать личностные качества окружающих и их взаимоотношения;

прогнозировать изменения в состоянии и поведении людей;

- предвидеть результат своего воздействия на них. 3. А.Г.Антоненко и В.А.Татенко знание психологических закономерностей педагогического общения;

- владение системой средств воспитательного воздействия;

- умение устанавливать обратную связь между педагогическим воздействием и его результатом. 4. Ф.Г.Зиятдинова Понятие «профессиональная устойчивость учителя» связывается с понятием «приверженность школе», которое подразумевает:

- наличие и степень выраженности желания сменить работу или профессию;

- условия, при которых человек сменил бы работу;

-мотивы и стимулы выбора профессии;

- мотивы и стимулы продолжительной работы на одном месте;

- мотивы и стимулы выбора новой профессии. 5. Н.Е.Мажар Устойчивость профессиональных интересов, намерений и направленности личности учителя. 6. О.В.Ржанникова Синтез позволяющих качеств активно, без и свойств личности, решительно, срывов сохраняя уверенно, самостоятельно, протяжении эмоциональных времени выполнять свои профессиональные функции, на длительного направленность на эту деятельность, а также реализовывая свой творческий потенциал. 7. В.Е.Пеньков Компоненты профессиональной устойчивости учителя: мотивационный (мотивы, связанные с выработкой профессионально значимых качеств, мотивы, связанные с содержанием учения, мотивы, связанные с отношением к педагогической знания, о деятельности);

могнитивный (специализированные знания, психолого-педагогические знания способах организации деятельности);

- конативный (способность к саморегуляции, способность к самодеятельности, способность к педагогическому творчеству). 8. 3.К.Каргиева Факторы, определяющие профессиональную устойчивость учителя:

- удовлетворенность педагогической профессией;

- успешность учебно-познавательной деятельности в годы обучения в вузе;

- уровень сформированности организаторского и коммуникативного компонентов в педагогической деятельности;

- уровень сформированности профессиональнопедагогической направленности. 9. З.Н.Курлянд Компоненты профессиональной устойчивости учителя:

- мотивационный (педагогическая направленность, уверенность в себе как в учителе, (отсутствие умение состояния, удовлетворенность деятельностью);

эмоционально-волевой напряженности, свои эмоциональные эмоциональной регулировать наличие волевых качеств);

- личностный (быстрота реакции на поведение учащихся, познавательная направленность, (знания, нормальная утомляемость);

профессионально-педагогический умения и навыки учителя, умение принимать правильные решения в нестандартных ситуациях, наличие потребности в самообразовании). Направленность и устойчивость профессиональной деятельности отмечает М.А.Алимова, обеспечивается единым процессом становления профессиональных установок мотивов и ценностно-смысловых измерений составляющих профессиональный образ мира [7]. З.Н.Курлянд подчеркивает, что в структуре подготовки учителя педагогическая направленность и профессиональная устойчивость образуют систему с качественно новыми характеристиками стабильности и изменчивости, которую можно рассматривать как самоорганизующуюся при условии включения в эту систему субъекта, чья целенаправленная деятельность будет являться источником и пусковым механизмом стабильность психологосаморегуляции. Автор отмечает, что в профессиональной устойчивости удовлетворенность мастерство, узнать деятельностью глубже свой обеспечивает предмет, расширить педагогических кадров в школе, вызывает желание совершенствовать свое педагогические знания, т.е. является исходным толчком формирования профессиональной системы педагогической деятельности, которая в таком случае может рассматриваться как самоорганизующаяся система, влияющая на профессионально-педагогическую устойчивость [95]. Низкая удовлетворенность профессией, как отмечает А.А.Реан [153] в большинстве случаев является причиной текучести кадров, что приводит к негативным экономическим последствиям. Кроме того, от удовлетворенности избранной профессией, уровня профессионализма в немалой степени зависит и психическое здоровье человека. Низкая удовлетворенность профессией в процессе профессионального обучения вероятнее всего приводит и к ее освоению на поверхностном уровне. А это, в свою очередь, вызывает психические перегрузки даже при умеренно напряженной профессиональной деятельности. З.К.Каргиева считает, что профессионально-педагогическая направленность выражается в готовности к педагогической деятельности, удовлетворенности педагогической профессией и педагогическим трудом, успешности педагогической деятельности и способности к ней [79]. Т.В.Воробьева подчеркивает, что профессиональная пригодность представляет способность человека успешно выполнять функции требуемые специальностью, при положительном эмоциональном отношении к своему труду [37]. При таком подходе прослеживается связь эмоциональной и профессиональной устойчивости и подчеркивается зависимость пригодности к профессии от эмоционального состояния субъекта труда при выполнении трудовой деятельности. Обобщая основные суждения по вопросу «профессиональной обеспечивающее устойчивости учителя» можно заключить, что это сложное системное индивидуально-психологическое внешних факторов. Раскрытие структуры профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности, на наш взгляд, следует осуществлять исходя из закона единства сознания и деятельности. Поэтому следующий этап нашего исследования посвящен выявлению: социальной обусловленности введения профессиональной подготовки по специальности «Безопасность жизнедеятельности»;

специфики деятельности учителя безопасности жизнедеятельности;

системы жизнедеятельности личностных необходимых качеств для учителя успешного безопасности осуществления образование, продуктивную деятельность педагога независимо от негативного влияния профессиональной деятельности. 1. 2. Обоснование введения специальной профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности События, происходящие в нашей стране в последнее время, вызвали глубокие изменения во всех сферах общественной жизни. Увеличение частоты проявления разрушительных сил природы, числа промышленных аварий и катастроф, опасных ситуаций социального характера, отсутствие навыков правильного поведения в повседневной жизни, в различных опасных и чрезвычайных ситуациях пагубно отразились на состоянии здоровья и жизни людей. Становится очевидным, что приоритетная роль в обеспечении национальной безопасности любого государства и жизнедеятельности личности отводится образованию. Успешность профессиональной 40 деятельности современного спе циалиста во многом зависит от его способности и психологической готовности к поиску, видению и решению новых, выдвинутых жизнью, общественной практикой задач. Такой специалист становится конкурентоспособным в современных условиях, обладает необходимой готовностью успешно действовать на современном рынке труда. Общей проблемой профессиональной подготовки современных специалистов выступает их подготовленность в вопросах безопасности жизнедеятельности в современной среде. Необходимость усиления такой подготовленности человека обусловлена рядом обстоятельств, среди которых в первую очередь следует отметить следующие: возрастание агрессивности среды обитания человека (природной, социальной, технической);

резкое ухудшение демографической обстановки на Земле, демографический взрыв;

нарастание урбанизации и ее негативных последствий (повышение скученности населения, нарастание опасности быстрого распространения инфекционных и других заболеваний, возникновение серьезных транспортных проблем и др.);

истощение энергетических и других ресурсов планеты, усиление ресурсного кризиса;

настоятельная необходимость повышения адаптационного потенциала человека, его жизнестойкости [1]. Наряду с этим одним из направлений деятельности в сфере безопасности современного специалиста являются его валеологическая подготовленность. Практика работники, показывает, не что характерным для подавляющего культура большинства населения нашего социума, причем квалифицированные специалисты исключение, являются низкая отношения к своему здоровью, низкая культура образа жизни, поддержания и укрепления психического и физического здоровья. В связи с этим валеологическое воспитание специалистов, всего населения предполагает решение, прежде всего, следующих проблем: изменение отношения к своему здоровью, формирование позитивноконструктивного отношения к нему;

проведение комплекса мер по поддержанию и укреплению психического и физического здоровья [18]. Среди комплекса мер по поддержанию и укреплению здоровья человека особую роль играют: коррекция имеющихся у индивида негативных комплексов, привычек, установок и т.п., разрушительно влияющих на психику и организм человека;

повышение стрессоустойчивости и психологической защищенности человека от негативного влияния среды на его организм и психику;

обеспечение здорового образа жизни, высокой культуры труда. Интересный подход к решению этой проблемы предлагает И.А.Щегалев. Среди основных направлений этой деятельности в первую очередь он выделяет следующие: 1. Самоорганизация труда, личная организованность, рациональное распределение рабочего времени, правильное оборудование рабочего места. 2. Правильная организация личной жизни. Очень важно, чтобы личная жизнь была упорядочена, наполнена смыслом и соответствовала требованиям поддержания и сохранения психического и физического здоровья человека. Личная жизнь носит оздоровительный характер, когда человек отказывается от вредных привычек, прежде всего от пристрастия к алкоголю и курению, осуществляет продуманное и сбалансированное питание (умеренное структурированное по содержанию, раздельное, акцентное), обеспечивает благотворный интим, создающий ощущение счастья, уюта семейной жизни, радости родительских отношений [205]. Безусловно, для формирования у населения навыков безопасной жизнедеятельности необходимы специалисты в этой области. В таких странах, как Англия, Япония, Китай, Израиль, США, непрерывная система подготовки населения в области безопасности жизнедеятельности организована еще в начале 70-х. годов ХХ в. Так Госдепартамент США ежегодно выделяет около 3 млрд. долларов на формирование отделов при университетах, в том числе Принстонском, Колумбийском и Гарвардском автономном университетском секторе, занимающихся созданием, внедрением, переработкой программ для педагогов и инструкторов безопасности жизнедеятельности. Особенно ярко это наблюдается после роковых событий во Всемирных торговых центрах. Газеты «Нью-Иорк Таймс», «Чикаго-Трибьюн» тогда писали заголовками о числе жертв возможно больших, если бы не национальная программа подготовки населения инструкторами и педагогами в области безопасности жизнедеятельности при колледжах, университетах, предприятиях [80,99]. В настоящее время исследования в области безопасности жизнедеятельности ведутся во всем мире. Организация Объединенных Наций называет эту проблему одной из приоритетных в научных исследованиях, а тема Риск, наука, обучение, на школьном уровне Советом Европы предложена в качестве головной для разработки в странах Европы [142]. К сожалению, в нашей стране существует парадокс системы образования. Наряду с потребностью общества в опережении образованием изменений условий жизни, система образования позже всего реагирует на эти изменения. Такая инерционность была терпима, пока скорость изменений не превышала длительность человеческой жизни. Сегодня при стремительных и кардинальных изменениях развития цивилизации, происходящих за все более короткие промежутки времени (5-10 лет), инерционность образования предоставляет собой определенную преграду, тормозящую механизм опасной инерционности системы образования и адаптации человека к новым опасностям. На преодоление реализацию идеи опережающего образования по решению коллегии Гособразования СССР № 8/3 от 14 апреля 1990 года началась непрерывная подготовка населения по безопасности жизнедеятельности. И уже в 1991 году Постановлением Совета Министров РСФСР от 14 мая № 253 в государственные общеобразовательные учреждения с 1 по 11 классы, а также в учреждения начального и среднего профессионального образования введен курс «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ), в центре внимания которого находится человек, как самоцель развития общества. Целью курса является формирование у обучающихся сознательного и ответственного отношения к личной жизни безопасности условиях, и безопасности помощи окружающих, приобретение способности сохранять жизнь и здоровье в неблагоприятных, пострадавшим [20]. Введение этой дисциплины было «как гром в ясном небе практически для всех директоров школ, училищ, техникумов и ПТУ. Все знали, что инициаторами ОБЖ являются Министерство общего и профессионального образования РСФСР и Государственный комитет по делам гражданской обороны (ГО), чрезвычайным ситуациям (ЧС) и ликвидации последствий стихийных бедствий, но никто не знал, что надо делать с новым предметом». В Министерстве образования не могли доступно и ясно объяснить, какова система обучения в школе, кто отвечает за организацию учебного процесса, кроме директора, какова структурно-логическая схема дисциплины, кто и где готовит кадры для преподавания этого предмета [172]. Новый этап в становлении ОБЖ начался с 16 марта 1993 года, когда приказом № 66/85 Министра образования и Председателя государственного комитета по ГО и ЧС было предписано до 1 декабря 1993 года организовать подготовку программы курса ОБЖ для различных типов образовательных учреждений и разработать примерные учебные планы и программы для подготовки педагогов по курсу ОБЖ в высших педагогических учебных заведениях. И уже в мае 1993 года Комитет по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ издает Приказ «Об открытии специальности 44 32.01. по безопасности угрожающих оказание жизнедеятельности, но уже через год Приказом Госкомвуза России № 180 от 5 марта 1994 года определился новый классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования, в котором определена группа специальностей 330000 – «Безопасность жизнедеятельности», среди которых четко обозначена специальность 033300 «Безопасность жизнедеятельности», квалификация «Учитель безопасности жизнедеятельности». Целью подготовки студентов – будущих учителей безопасности жизнедеятельности является: формирование знаний о человеке как целостной биологической системе, гигиенических факторах, оказывающих существенное влияние на психическое, физическое и социальное развитие личности человека, защита жизни и здоровья учащихся в чрезвычайных ситуациях, знания по основам подготовки к военной службе, выработка практических навыков в организации учебного процесса [20]. Президент Фонда национальной и международной безопасности Л.И.Шершнев справедливо отмечает «Формирование личности безопасного типа, компетентного в вопросах безопасности гражданина на базе интеллектуального ресурса, идеологии безопасности является ядром новой морали, этики, нравственности. С появлением новой квалификации – учителя безопасности жизнедеятельности – учитель наконец становится созидателем безопасности» [200]. За прошедшее с 1991г. время проделана определенная работа по становлению и эффективному внедрению курса «Основы безопасности жизнедеятельности» в учебный процесс, но, несмотря на многолетний стаж преподавания, до настоящего времени образовательная область безопасности жизнедеятельности не систематизирована, имеет ряд существенных проблем, которые необходимо решать, главной и первоочередной остается проблема недостатка педагогических кадров в этой области знаний. В связи с острым педагогов дефицитом дисциплина 45 необходимого «Основы количества безопасности квалифицированных жизнедеятельности» в большинстве учебных заведений до сих пор считается второстепенной, а преподавание носит нерегулярный информационный, поверхностный характер. В более 70% учебных заведениях России функции носителей дисциплины выполняют уволенные в запас офицеры, не имеющие педагогического образования, люди с высшим или средним специальным образованием. И хотя они часто обладают необходимыми воспитателю качествами мужественностью, самоотверженностью, патриотичностью, но не имеют необходимой профессиональной подготовки для педагогической работы с подростками. Кроме содержания предмета их надо обучить методам и технологиям учебно-воспитательной работы, познакомить с физиологическими и психологическими особенностями учащихся разных возрастных групп [172]. Потребность в специалистах данного профиля велика. За последние годы уже более чем в 40 вузах России открыта специальность 033300 «Безопасность жизнедеятельности», квалификация «Учитель безопасности жизнедеятельности» Однако профессиональная подготовка выпускников вузов данной специальности еще не отвечают современным требованиям, предъявляемым к ним со стороны общества и государства, отмечает И.А.Шегалев, 96 % выпускников не знают особенностей своей специальности, 87 % из них не желают преподавать предмет в школе, также отмечена недостаточная убежденность студентов в значимости своей профессии [205]. Н.К.Смирнов справедливо утверждает, что «даже если предположить что с нового учебного года в высших учебных заведениях появятся достойные современные учебные программы, что на соответствующие факультеты будет набрано несколько тысяч первокурсников по специальности безопасность жизнедеятельности, нельзя утверждать, что все они после окончания вуза пойдут работать в школу» [172,с.12]. Объясняется это не только нестабильностью современного общественного положения, но и серьезными методологическими 46 просчетами, допущенными в планировании и осуществлении подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в вузах России, отсутствием научно обоснованных связей между теоретической, физической и методической подготовкой будущих педагогов. Данная точка зрения была поддержана всеми участниками 5 Всероссийского совещания «Современное состояние и перспективы развития курса ОБЖ», которое состоялось в г. Москве 2004 года. В исследованиях Ф.Г.Заятдиновой [105] приводятся данные о том, что если 59 % первокурсников считают профессию учителя своим призванием, то к пятому курсу доля таких студентов падает в 2,5 раза. Формирование профессиональной устойчивости педагогических кадров в области безопасности жизнедеятельности представляет собой сложный и многогранный процесс развития всех сторон личности с учетом многообразных факторов. Для организации эффективной профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности и формирования у них профессиональной устойчивости необходимо учитывать квалификационные требования, предъявляемые к учителю безопасности жизнедеятельности. 1.3. Квалификационные требования к учителю безопасности жизнедеятельности Квалификационные безопасности профессиональной требования Анализ предъявляемые учитывают работ по к учителю его жизнедеятельности деятельности.

специфику рассматриваемой проблеме позволяет прийти к выводу о том, что в современной научной литературе содержится материал по исследованию различных аспектов деятельности учителя безопасности жизнедеятельности, которая протекает в специфических условиях по сравнению с деятельностью других учителей. И.А.Бикмаевым [28] установлено, что трудовая деятельность учителя безопасности жизнедеятельности происходит в условиях воздействия на организм человека ряда факторов профессиональной деятельности рис. 3. МЕТЕОРОЛОГИЧЕСКИЕ БИОЛОГИЧЕСКИЕ Ведущие факторы профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности САНИТАРНОГИГИЕНИЧЕСКИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ Рис. 3. Факторы, влияющие на профессиональную деятельность учителя безопасности жизнедеятельности При этом данная деятельность: связана со значительными нагрузками, вызывающими ощущение утомления сенсорных систем – зрительного, слухового, голосового аппарата;

различных частей тела – спины, ног, рук, а также субъективное ощущение нервно-психического утомления;

влечет за собой различные несчастные случаи на занятиях, возникающие вследствие утомления, несоблюдения техники безопасности, недостаточной психологической подготовленности, несоблюдения правил личной гигиены;

разнообразна по своему содержанию и требует знаний, умений и навыков прикладного характера, базирующихся на хорошей психологической подготовленности. По классификации, принятой в психологии труда, работу учителя безопасности жизнедеятельности можно отнести к которым относят: 48 4-ой группе, самой психически напряжённой по основным характеристикам деятельности, к число объектов наблюдения более 25-ти;

длительность сосредоточенного наблюдения более 75-ти % от времени работы;

высокую умственную нагрузку, связанную с программе, требующей творческого поиска, ответственных решений в условиях дефицита времени. Дополнительными факторами психического напряжения учителя являются также необходимость переключаться с одной возрастной категории на другую (смена ролей, которые педагог как актер играет в разных классах, учитывая психологию людей разного возраста). Учителю одновременно необходимо следить за многими объектами и моментами в своей деятельности, за содержанием и формой изложения материала, доходчивостью даваемых пояснений, своей позой, походкой, мимикой, пантомимикой и одновременно постоянно держать под наблюдением всю группу учащихся, что вызывает повышение психического напряжения специалиста в процессе реализация деятельности. Для понимания сущности профессиональной устойчивости педагогических кадров в области безопасности жизнедеятельности необходимо разобраться в специфике деятельности и требованиях, предъявляемых к его личности обществом и государством. Функциональные обязанности учителя безопасности жизнедеятельности определены нормативно-правовыми источниками общего и специального назначения. К ним, прежде всего, относятся: Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании». Закон РФ «О безопасности». Закон РФ «Об образовании», где излагаются основные принципы государственной политики в области образования, ориентирующие учителя безопасности жизнедеятельности на приоритет общечеловеческих ценностей, подчеркивается гуманистический характер образования России, подчеркивается приоритет сохранения жизни и здоровья человека, отмечается обеспечение свободного и всестороннего развития личности [69, ст.4]. Этим законом установлена объективная оценка грамотности любого специалиста, получившего образование. 49 работой по сложной принятия срочных Видами профессиональной деятельности специалиста являются: преподавательская;

научно-методическая;

социально-педагогическая;

воспитательная;

культурно-просветительская;

коррекционно-развивающая;

управленческая. Работа учителя безопасности жизнедеятельности, согласно Закону «Об образовании» и выполнение им определенных специальных функций представляют собой различные формы в разных сферах жизнедеятельности человека, работа в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы общего среднего образования, начального среднего, среднего профессионального, также ведомственных детских учреждениях, центрах безопасности гражданского жизнедеятельности, воспитания, центрах военно-патриотического направленности и в кружках аналогичной учреждениях по подготовке и переподготовке специалистов и населения к действиям в чрезвычайных ситуациях в мирное и в военное время [20]. Л.Трубина отмечает: «в настоящее время учитель – организатор безопасности жизнедеятельности должен быть организатором учебнопространственной среды, а поэтому должен быть не только носителем информации, проводником предметно-дисциплинарных знаний, учить разнообразным формам мышления, но и помощником в становлении личности безопасного типа» [185,с.38]. Таким образом, функции, выполняемые учителем безопасности жизнедеятельности, достаточно специфичны, сложны и многообразны. Они отражают как общее назначение учителя, так и тот особый социальный заказ, который обусловлен спецификой курса ОБЖ и современными требованиями к нему. К данным функциям относятся следующие: воспитательные;

обучающие;

организаторские рис.4. От содержания функциональных обязанностей целесообразно перейти к основным требованиям к уровню образованности выпускника высшего учебного заведения по специальности «Безопасность жизнедеятельности», которые изложены приказом Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 3 июня 1995 года [20]. Квалификационные требования к учителю безопасности жизнедеятельности представлены в таблице 2. Решение деятельности требований, этих задач составляет из содержание профессиональной Структура образует учителя безопасности жизнедеятельности. деятельности, вытекающих содержания профессиограмму педагога данного профиля. А.В.Матвеев пишет, что профессиограмма учителя безопасности жизнедеятельности базируется на следующих положениях: учитель-это прежде всего образованный человек с высоким уровнем нравственных и морально-волевых качеств;

учитель-это педагог, обладающий глубокими знаниями психологопедагогических, медико-биологических наук, хорошо разбирающийся в смежных областях знаний;

учитель-это специалист профессионал, владеющий всем арсеналом средств и методов и форм организации занятий, имеющий оптимальный уровень профессиональной готовности [113]. Следует отметить, что работа по созданию профессиограммы учителя безопасности жизнедеятельности пока еще не завершена, но для выяснения ее научных основ уже многое сделано. В соответствии с потребностями процесса подготовки учителя безопасности жизнедеятельности и повышения его квалификации профессионально-педагогическая готовность служит категорией целевого ориентира и является предпосылкой профессиональной устойчивости специалиста [96]. Следовательно, для определения содержания образования педагогических кадров в области 51 безопасности жизнедеятельности необходимо познание профессиональной готовности. Если рассматривать проблему профессиональной готовности специалиста в целом, то необходимо отметить, что в теории и практике деятельности под ней понимают ту или иную степень соответствия содержания и состояния психики физического здоровья специалиста, качеств личности требованиям выполняемой сложным, деятельности. Профессиональная разноплановым к готовность является многоуровневым, системным психическим деятельности образованием, прежде всего личностным образованием человека [168]. Профессиональная готовность педагогической включает в себя уровень умений и навыков, уровень физического здоровья, развитость необходимых для успешной профессиональной деятельности физических качеств, наличие соответствующего уровня физической культуры личности. Это очевидно, поскольку любая профессиональная деятельность предполагает, что тот или иной уровень приложения человеком физических сил, физической энергии сопряжен с тратой не только психической, но и физической энергетики [138]. В профессиональной выделяют готовности две специалиста М.И.Дьяченко стороны, и А.М.Столяренко разновидности готовность как взаимосвязанные заблаговременную, подготовленность грани, к предварительную, потенциальную личности профессиональную соответствующей деятельности. Эта готовность специалиста включает в себя систему достаточно устойчивых, статических компонентов, психологических образований - знаний, умений, навыков профессиональной деятельности, профессионально важных качеств, смыслов и ценностей личности, ее отношений, предпочтений, в целом определенный уровень профессионально необходимого потенциала личности [168]. Так А.К.Маркова [111] отмечает, что профессионалом можно считать человека, который овладел нормами профессиональной деятельности, профессионального общения и осуществляет их на высоком уровне, добивается профессионального мастерства, соблюдая профессиональную этику, следуя профессиональным ценностным ориентациям;

который изменяет и развивает свою личность и индивидуальность средствами профессии;

который стремится внести творческий вклад в профессию, обогащая опыт профессии;

который стремится и умеет вызвать интерес общества к результатам своей профессиональной деятельности, способствует повышению веса и престижа своей профессии в обществе, гибко учитывает новые запросы общества к профессии. Она также подчеркивает, что в сегодняшнем обновляющемся обществе становлению профессионала способствуют такие черты личности как: следование профессиональной этике;

индивидуальная социальная и экономическая ответственность;

внутренний локус контроля (стремление видеть причины событий своей жизни в себе, а не во внешних обстоятельствах);

гибкость и оперативность, смыслотворчество (как способность находить новые позитивные смыслы в своей жизни и работе);

внутренняя диалогичность личности;

адекватная самооценка;

готовность к дифференцированной оценке уровня своего профессионализма и т.д.;

стрессоустойчивость и конкурентоспособность. Тем самым определённая роль в личности профессионала отводится устойчивости. В работе И.А.Щеголева [205] дана характеристика комплексной системы развития профессионально-педагогической готовности учителя безопасности жизнедеятельности, определен уровень влияния методов активного обучения на ее развитие. готовности Рассматривая учителя структуру безопасности профессионально-педагогической жизнедеятельности, автор отмечает это особое состояние в виде процесса и результата овладения студентом педагогического вуза определенным уровнем знаний, умений и навыков деятельности по специальности безопасность жизнедеятельности, направленной на воспитание, обучение и образование школьников в процессе формирования, развития и совершенствования личности безопасного типа. В содержании профессионально-педагогической готовности учителя безопасности жизнедеятельности автор выделяет следующие показатели: умение передавать знания;

владение основами знаний по обеспечению безопасной жизнедеятельности;

знание возрастной психологии школьников;

способность к самосовершенствованию;

осознание профессии;

владение приемами информационной защиты;

знание правовых основ безопасности жизнедеятельности;

физическая подготовленность;

общая культура речи, мышления;

психологическая готовность к общению, взаимодействию [205]. Связывая изменения в обществе с профессиональной компетентностью учителя безопасности жизнедеятельности, В.Гафнер подчеркивает, что «диапазон знаний в области обеспечения безопасности неуклонно расширяется, появляются новые разделы, углубляются межпредметные связи, усиливается интеграция разных сфер общественной деятельности, обеспечивающих безопасность и охрану здоровья, повышаются требования к педагогу, как к личности, так и к профессионализму» [40,с.16]. Под профессиональной компетентностью понимается общая способность к какой-либо деятельности, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, но не сводимая ни к знаниям, ни к умениям. Это общая настройка человеческого поведения, связанная со способностью «мобилизовать» в определенной ситуации приобретенные знания и опыт [193]. 54 личной ответственности и социальной значимости Учитывая должностную функцию, «педагог-организатор», учитель безопасности внеклассные жизнедеятельности, внешкольные кроме уроков занятия проводит в различные «Юных мероприятия, отрядах спасателей», кружках «Помоги себе сам», «Школа безопасности», «Школа выживания» и т.д., организовывает командно-штабные, тактико-специальные учения и тренировки по гражданской обороне, организует соревнования по допризывной военной и прикладной подготовке. Сюда же относятся просветительская работа с учащимися, родителями, проведение семинаров с учителями начальных классов, классными руководителями по обучению учащихся основам безопасности жизнедеятельности. В процессе проведения различных мероприятий учителю безопасности жизнедеятельности приходится больше, общаться со своими учениками, чем преподавателям других предметов, что предъявляет высокие требования к нему в плане нахождения Таким характера, надлежащей образом, базирующихся на формы взаимоотношений учителя со своими воспитанниками, контроля и руководства их деятельностью. деятельность высокой безопасности практической и жизнедеятельности требует знаний, умений и навыков междисциплинарного физической, методической готовности, так как курс ОБЖ является интегрированной дисциплиной. Профессиональная деятельность связана со значительными нагрузками, вызывающими ощущение утомления сенсорных систем, различных частей тела – спины, ног, рук, а также субъективное ощущение нервно-психического утомления. При этом данная деятельность может повлечь за собой различные несчастные случаи на занятиях, возникающие вследствие утомления, несоблюдения техники безопасности, недостаточной психологической готовности, несоблюдения правил личной гигиены. В этой связи для успешного выполнения профессиональной деятельности учитель безопасности личностными жизнедеятельности качествами, устойчивость должен во к 55 обладать многом определёнными определяют его деятельности. которые профессиональную педагогической Рассмотрим более подробно структуру этих качеств. 1.4 Роль устойчивости в структуре личностных качеств учителя безопасности жизнедеятельности К наиболее важным личностно-профессиональным качествам учителя безопасности жизнедеятельности ученые относят эмоционально-волевые качества, умение контролировать свое поведение и поведения учащихся в различных профессионально-педагогических ситуациях, а также брать на себя ответственность и обладать решительностью при проведении различных практических занятий по подготовке учащихся к действиям в чрезвычайных ситуациях и др. В работах педагогов и психологов А.Г.Ахромовой, В.Н.Завгороднего [15], И.А.Бикмаева [28, 29], В.Гафнер [40], Т.Ю.Давыдовой [54] В.М.Заенчик А.Н.Шмелевой [68], Н.Н.Скворцовой [165], [113], Л.А.Михайлова [123], С.А.Лагун [98], А.В.Матвеева [142], В.А.Черкасова и Н.Н.Пискарева В.Г.Макаренко [193], И.М.Шиловой [201, 202], И.А.Щеголева [205] и др. хотя и не рассматривается конкретно проблема профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности, но так или иначе их научные интересы связаны с изучением этих вопросов. В работах этих авторов показаны различные аспекты профессиональной устойчивости педагогических кадров в области безопасности жизнедеятельности: профессиональная подготовка;

психофизическая подготовка;

профессионально-педагогическая готовность;

профессиональная компетентность и др. Все эти направления исследований объединяет то, что важным фактором, влияющим на эффективность деятельности учителя, являются его личностные качества. Каждый человек, независимо от выбора своей будущей профессии, должен быть нацелен на формирование в себе таких личностных качеств, которые позволили бы не только общаться с другими людьми на основе общепризнанных норм человеческой морали, но и обогащать этот процесс новым содержанием. Каждая профессия предъявляет специфические требования к личностным качествам потенциального работника, который должен осуществлять профессиональную деятельность успешно [118]. Профессиональная деятельность учителя безопасности жизнедеятельности не является исключением. Свои функции учитель выполняет продуктивно, лишь хорошо владея психолого-педагогическими и профессиональными знаниями, умениями и обладает адекватными специфике деятельности свойствами личности. Личность учителя безопасности жизнедеятельности стала объектом внимания ученых сравнительно недавно. Первым серьезным исследованием в этой области можно считать диссертационную работу Л.А. Михайлова, где автор выявил такие наиболее значимые свойства личности учителя, как любовь к профессии, стиль общения и его ментальность, эмоциональность и ее динамика, способность к импровизации, развитость профессиональной интуиции, без которых нельзя понять и реализовать авторскую природу педагогической деятельности учителя безопасности жизнедеятельности [123]. В структуре личности учителя безопасности жизнедеятельности особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога, и основой для формирования его профессиональной устойчивости [167]. Сущность профессионально-педагогической направленности наиболее полно раскрыта в работах В.А.Сластенина [167], П.Ф.Каптерева [78], Н.В.Кузьминой [91] и ряда других исследователей. Так, П.Ф.Каптерев [78] в свое время отмечал, что «можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской профессии, можно, наоборот, ничего не иметь против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения к детям и юношеству». Лишь совокупность этих качеств, отмечает Н.В. Кузьмина, обусловливает истинно педагогическую направленность. Профессионально-педагогическая направленность учителя безопасности жизнедеятельности формируется из двух основных мотивов – любви к детям и интереса к безопасности жизнедеятельности рис. 5. Любовь к детям Интерес к безопасности жизнедеятельности Интерес к педагогической деятельности в области безопасности жизнедеятельности Интерес к работе с детьми Понимание значимости безопасности жизнедеятельности в воспитании детей Профессионально-педагогическая направленность учителя безопасности жизнедеятельности Рис. 5. Структура профессионально-педагогической направленности учителя безопасности жизнедеятельности Интерес основным к безопасности жизнедеятельности является вторым мотивом, формирующим профессионально-педагогическую направленность учителя безопасности жизнедеятельности. Направленность юношей и девушек, занимающихся в кружках «юных спасателей», в «школах безопасности» и др. должна пробудить интерес к педагогической деятельности в области безопасности жизнедеятельности, желание прививать культуру безопасности людям, в частности детям. Направленность учителя безопасности жизнедеятельности на свою работу выражается в увлеченности ею. Она становится смыслом его жизни. Что приводит к двум следствиям. С одной стороны, любовь к своему делу заставляет учителя постоянно совершенствовать свое мастерство, интересоваться работой своих коллег, оказывать им помощь, самому выбирать полезное для своей работы, т.е. быть активным творческим работником. В числе орудий труда учителя выделяют такие функциональные компоненты существенно как речь, память, у мышление. Однако разных требования, качествам, предъявляемые к этим компонентам, а также и к личностным отличаются представителей педагогических профилей в зависимости от особенностей реализации их деятельности. В.С.Агавелян отмечает, что психическая напряженность педагога снижает эффективность обучения и воспитания, повышает конфликтность во взаимоотношениях с классом и с коллегами, способствует возникновению и закреплению Поэтому в структуре знание характера и профессиональных саморегуляции качествах в негативных черт, разрушает здоровье [5]. закономерностей состояний педагогической деятельности, умение управлять собственными состояниями, а также овладение приемами и способами регуляции являются важными компонентами процесса самосовершенствования учителя и психологического образования будущих учителей [214]. Однако эмоциональная регуляция невозможна без наличия определенных волевых качеств, т. е. учитель должен обладать способностями к преодолению различного рода как внешних, так и внутренних трудностей, возникающих в его деятельности. Эффективность деятельности учителя, его профессиональная устойчивость, отмечает З.Н.Курлянд, возможны только в том случае, если все его мысли чувства, эмоции направлены на достижение поставленных целей обучения. Такая направленность не удерживается сама собой, а достигается определенными волевыми усилиями [95]. Учителю безопасности жизнедеятельности, работающему со школьниками, больше всего необходимо обладать волевыми качествами, так именно ему по неволе приходится доказывать им значимость этих качеств, наличия сильной воли, обучая действиям в чрезвычайных ситуациях различного характера. Особенностью условий деятельности учителя безопасности жизнедеятельности является повышенная ответственность за безопасность учащихся при выполнении практических занятий по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности» (тренировок по гражданской обороне, занятий по прикладной физической подготовке, военно-полевых сборов и т. д.), так как эти занятия отличаются высокой степенью риска в получении травм. Это требует от учителя наличия повышенной решительности, внимательности и ответственности своих действий. Таким образом, в рамках эмоционально-волевой сферы личности учителя безопасности жизнедеятельности выделяют: наличие чувства ответственности;

решительности;

уверенности в себе;

умения управлять собой, мобилизовывать все силы на решение поставленной задачи;

умения отвлечься от мешающих воздействий, преодолевать чувство сомнения. В структуре нервно-психической сферы личности рассматривается: непрерывность, устойчивость внимания;

наблюдательность;

память;

самостоятельность мышления;

находчивость;

критическое отношение к работе;

60 изобретательность;

воображение [109]. В том случае, когда личность специалиста отвечает требованиям, предъявляемым к ней, можно говорить о личностной готовности специалиста к профессиональной деятельности, которая обеспечивает её профессиональную устойчивость. 1.5. Формирование профессиональной устойчивости как средство совершенствования подготовки учителей безопасности жизнедеятельности Наряду с исследованиями, раскрывающими и содержание учителя вопросы профессионально-педагогической проблемы являются такие в деятельности которых личности безопасности жизнедеятельности не менее важным направлением изучения рассматриваются совершенствования теоретической и методической подготовки. Эрудиция учителя безопасности жизнедеятельности складывается из общих и специальных и психолого-педагогических знаний. Общие знания складываются из изучения (гуманитарных и социально-экономических, математических и естественнонаучных дисциплин), они характеризуют мировоззрение и общую культуру учителя. Специальные знания - это знания, необходимые учителю для формирования культуры безопасности учащихся их можно разделить на психолого-педагогические, медико-биологические и знания по безопасности жизнедеятельности. Все знания одинаково важны, и пренебрежение основами анатомии, физиологии, психологии, ошибкам. педагогики Слабая может привести в и к серьезным педагогическим эрудированность гуманитарных, социально-экономических, Наличие в структуре математических профессиональной естественнонаучных устойчивости учителя дисциплинах может привести к потере авторитета учителя в глазах учащихся.

безопасности жизнедеятельности одних только знаний недостаточно для успешной учебно-воспитательной работы в школе. Важно отметить, что существенную роль играют знания не сами по себе, а их система и целостность. Непосредственной функцией знаний является перевод разрозненных представлений в форму всеобщности, удержание в них того, что может быть передано другими в качестве устойчивой основы практических действий [75]. В своем исследовании З.Н.Курлянд отмечает, что у молодых учителей существует определенное несоответствие между знаниями и умениями, т. к. они не всегда могут и умеют применять полученные теоретические знания на практике [95]. Как отмечает А.В.Матвеев [113], студенты выпускники, владея основными знаниями по безопасности жизнедеятельности, часто не умеют их использовать в решении задач образования школьников по курсу ОБЖ. В то же время профессиональная деятельность учителя требует широко и разнообразно применять теоретические знания в своей практической деятельности, разрыв между теоретическими знаниями и умениями просто не допустим. Анализ работ, посвященных совершенствованию профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности, показал, что основным недостатком работы вузов по формированию профессиональнопедагогических умений у студентов является их плохой контроль и оценка О.Н.Пономарева [150], О.В.Сергеева[163]. А.В.Матвеев отмечает, что лишь 6% выпускников - будущих учителей безопасности жизнедеятельности имеют высокую подготовленность по методике преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности», 34% - среднюю, 60%, имеют слабую подготовленность в этом направлении [113]. О.А.Абдуллина [2] подчеркивает, что в практике работы педагогических институтов педагогические умения рассматриваются лишь как овладение определенными практическими действиями. Отсюда вытекает и сложившаяся система их формирования, когда все сводится к тренировке, упражнениям в выполнении действий учителя. Но для учителя отмечает автор, совершенно недостаточно владение этими умениями лишь на эмпирическом уровне, от него требуется сознательное, творческое их применение. Говоря о практической подготовке студентов, следует уточнить это понятие. Мы разделяем точку зрения В.В.Филанковского о том, что практическая подготовленность есть система, отдельные звенья которой вооружают студента комплексом профессионально-педагогических умений и навыков и позволяют опробовать их в естественных условиях практической деятельности, это процесс, ограниченный во времени для приобретения и закрепления практических умений и навыков [189]. Практическая подготовленность – это комплекс профессиональнопедагогических умений и навыков, необходимых учителю безопасности жизнедеятельности, которые формируются в процессе специальных занятий, предусмотренных учебной программой, а также в ходе педагогической практики, где студенты выступают в роли преподавателей в школе, в роли организаторов мероприятий по безопасности жизнедеятельности. Простейшие собственно педагогические умения правильно показать упражнение, провести отдельную часть урока и т.д. наряду с методическими умениями, формируемыми на занятиях по теории методики обучения безопасности жизнедеятельности, позволяют студентам осуществлять лишь общую схему урока. Теоретические знания, получаемые студентами при изучении гуманитарных психолого-педагогических, медико-биологических, специальных дисциплин, позволяют использовать эти умения для достижения определенных целей, выраженных, например, в задачах педагогической практики. На многих факультетах безопасности жизнедеятельности накоплен большой опыт проведения педагогической практики в общеобразовательной школе. Вопросам совершенствования проведения педагогической практики студентов по специальности «Безопасность жизнедеятельности» посветили свои работы О.В.Сергеева [164], А.Г.Ахромова, О.М.Матвеева, И.В.Тихонова [16]. Однако следует отметить, что до сих пор педагогическая практика в профессиональной подготовке учителя безопасности жизнедеятельности не представляет собой систему взаимосвязанных и строго последовательных требований к студентам, усложняющимся по годам обучения. В исследованиях последних лет, посвященных изучению адаптации учителей страдают безопасности от синдрома жизнедеятельности получившего к их профессиональной от практики», деятельности, отмечается, что большое число студентов и молодых учителей название «шок последствием которой является боязнь аудитории, неуверенность в своих силах [205]. К сожалению, психологическую подготовку в профессиональной педагогической деятельности, оценивают недостаточно. Эмоции страха, робости, сомнения которые возникают у будущего учителя, могут не только тормозить развитие мотивационно-ценностного отношения личности к профессиональной деятельности, но даже привести к негативному отношению к данной деятельности из-за постоянно испытываемого чувства неудовлетворенности в процессе проведения учебно-воспитательной работы с детьми. Анализируя жизнедеятельности, безопасности должностные В.Гафнер обязанности [40] выделяет которые учителя ряд безопасности компетентностных сгруппировать в направлений в процессе профессиональной подготовки будущего учителя жизнедеятельности, можно следующие основные содержательные блоки рис. 6. С точки зрения становления профессиональной компетентности только первый блок не вызовет затруднений в процессе профессиональной подготовки учителя, так как его содержание имеет ограниченный объем и может быть усвоено в течение короткого срока. Остальные блоки являются по сути основными и требуют разноплановых знаний, базирующихся на высокой практической подготовке. Ведущие направления в процессе профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности Изучение законодательства в области образования трудовых отношений, военной и гражданской обороны Основы общей педагогики и психологии Теория основ безопасности жизнедеятельности Методика преподавания жизнедеятельности безопасности Рис. 6. Основные направления профессиональной подготовки будущего учителя безопасности жизнедеятельности (по В. Гафнеру) Кроме указанных требований, регламентированных официальными документами, основополагающим критериев профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности являются, на взгляд автора, знания особенностей курса ОБЖ и их учет в педагогической теории и практике. Автор отмечает, что учебно-воспитательный процесс по курсу ОБЖ весьма динамичен, так как нарастающие виды опасностей, угрожающие человечеству, требуют от педагога постоянного совершенствования средств, методов, форм преподавания. В этой связи сегодня от учителя безопасности жизнедеятельности требуется «готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях». Активность педагога в этих условиях может быть направлена на лучшее и все более полное приспособление к среде за счет своих собственных резервов и внутренних ресурсов, где ключевым фактором динамического развития выступает саморазвитие [40]. Таким образом, во всех проанализированных нами работах рассматривались различные аспекты совершенствования профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности: формирование у студентов профессионально-педагогической готовности, профессиональной компетентности, методической готовности, профессиональнопедагогической направленности и др. Нас же интересует совокупность всех этих аспектов, которые обеспечили бы продуктивный и успешный труд учителя безопасности жизнедеятельности. После всестороннего теоретического анализа и практического опыта работы, мы пришли к выводу, что таким образованием, является профессиональная устойчивость к педагогической деятельности. В нашем понимании профессиональная – это устойчивость знаний и учителя умений, безопасности совокупности жизнедеятельности личностное образование профессионально-педагогических мотивационных и эмоционально-волевых качеств личности, позволяющее успешно выполнять профессиональную деятельность, на протяжении длительного времени, сохраняя работоспособность и интерес к этой деятельности. Тем самым в структуре профессиональной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в качестве системообразующего компонента должен выступать процесс формирования профессиональной устойчивости к педагогической деятельности.

ВЫВОДЫ: 1. Проблема устойчивости в широком осмыслении и устойчивости деятельности всегда была и остается предметом исследований в области философии, педагогики, психологии, социологии и других отраслей знаний. Это объясняется тем, что профессиональная устойчивость является важнейшей характеристикой эффективности, надежности и стабильности подготовки специалистов различных отраслей. В последнее время проблема «профессиональной устойчивости учителя» рассматривалась отечественными учёными. При этом нередко в это понятие вкладывался различный смысл. Нами были проанализированы различные подходы, которые позволили всесторонне рассмотреть структуру этого сложного интегративного понятия. Ряд авторов, с которыми мы согласны, выделяют в структуре «профессиональной устойчивости учителя» мотивационный, эмоционально-волевой, личностный и профессионально-педагогический компоненты. 2. Сложность социальной и общественно-политической обстановки, необходимость решения задач, по обеспечению безопасности жизнедеятельности государства и общества в целом, отводят особую роль педагогическим кадрам в области безопасности жизнедеятельности и соответственно их профессиональной устойчивости. В этой организации целенаправленного, непрерывного обучения связи в для области безопасности жизнедеятельности, необходимости формирования культуры безопасности у детей и молодежи в государственные общеобразовательные учреждения России Постановлением Совета Министров РСФСР от 14 мая 1991 года № 253 был введен курс «Основы безопасности жизнедеятельности». Для удовлетворения потребности в преподавательских кадрах по «Основам безопасности жизнедеятельности», в начале 90-х годов ХХ. века более чем в 40 вузах России была открыта специальность 033300 «Безопасность жизнедеятельности», квалификация «Учитель безопасности жизнедеятельности». 3. За период, прошедший различные с открытия данной специальности, в отечественной теории и практике исследователями были рассмотрены аспекты профессиональной деятельности учителя безопасности готовность, профессиональная учителей что жизнедеятельности. При этом предметом научного поиска становились: профессионально-педагогическая компетентность, профессионально-педагогическая направленность, система профессионально значимых качеств, знаний и умений безопасности жизнедеятельности. Однако нам представляется, обобщенным показателем, интегрирующим эти и другие параметры профессиональной деятельности и личностных образований данного профиля, является профессиональная устойчивость. 4. Профессионально-педагогическая деятельность учителей безопасности жизнедеятельности знаний имеет свою специфику, которая характеризуется на высокой повышенным физическим и нервно-психическим утомлением, требует междисциплинарного характера, базирующихся психологической, практической и методической подготовленности. С учетом особенностей профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности, под профессиональной устойчивостью следует понимать личностное образование совокупности профессиональнопедагогических знаний и умений, мотивационных и эмоционально-волевых качеств личности, позволяющее успешно выполнять профессиональную деятельность, на протяжении длительного времени, сохраняя работоспособность и интерес к этой деятельности. педагогов ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ» 2.1. Организация экспериментальной работы Экспериментальная профессиональной студентов, факультета жизнедеятельности», работа, по направленная на формирование у «Безопасность на базе безопасности устойчивости к педагогической деятельности специальности (ФФК) отделения обучающихся физической проводилась в 2002–2005 учебных годах культуры жизнедеятельности Ставропольского государственного университета (СГУ). Основная цель педагогического эксперимента разработка и апробация модели формирования профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности». Собственно педагогический эксперимент включал 3 этапа: констатирующий;

формирующий;

контрольный таблица 3. На констатирующем этапе эксперимента была проведена большая работа, направленная на 1) экспериментальное обоснование структуры профессиональной устойчивости учителей безопасности жизнедеятельности;

2) определение уровней сформированности основ профессиональной устойчивости у студентов ФФК отделения безопасности жизнедеятельности;

3) диагностика сформированности компонентов профессиональной устойчивости у студентов ФФК отделения безопасности жизнедеятельности.

На формирующем реализована этапе эксперимента нами разработана и практически модель формирования профессиональной устойчивости к педагогической деятельности у студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности». В процессе преподавания у экспериментальной группы студентов ФФК отделения безопасности жизнедеятельности нами использовались различные методики, которые дали возможность сформировать личностные качества, а также знания, умения и навыки, позволяющие деятельность в дальнейшем в качестве успешно учителя осуществлять безопасности педагогическую жизнедеятельности и сохранять устойчивость в рамках данной профессии (т.е. оставаться учителем и не стремиться поменять профессию). Формирующий этап эксперимента проводился в естественных условиях на учебных занятиях в рамках дисциплин предметной подготовки в частности блока, дисциплин «Чрезвычайные ситуации и защита от них» во время прохождения студентами педагогической практики, а также при проведении учителя элективного курса «Основы профессиональной устойчивости жизнедеятельности». Спецкурс проводился по безопасности специально разработанной нами программе, в содержание которой входили лекции (14 часов), семинарские занятия (32 часа), самостоятельная работа (8 часов) – всего 54 часа. На протяжении эксперимента осуществлялся устойчивости у мониторинг студентов сформированности профессиональной экспериментальной и контрольной групп на основе результатов начального, промежуточного и итогового контроля. На контрольном этапе эксперимента нами была изучена эффективность проведённого эксперимента. 2.2. Экспериментальное обоснование структуры профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности Для определения структуры профессиональной устойчивости учителя безопасности жизнедеятельности и условий ее формирования необходимо выявить факторы, которые могут способствовать или препятствовать эффективности прилагаемых для этого усилий. Однако прежде чем выявить факторы, влияющие на тот или иной процесс, необходимо определить само понятие «фактор». Толковый словарь русского языка С.Н.Ожегова и Н.ЮШведова объясняет «фактор» как момент, существенное обстоятельство в какомнибудь процессе, явлении [130 с. 836]. В «Толковом словаре русского языка» под редакцией профессора Д.Н.Ушакова «фактор» (в переводе с латинского - делатель, творец чегонибудь) определяется как «движущая сила, обусловливающая или определяющая его характер» [184]. Влияние факторов может быть непосредственное и опосредованное, прямое и косвенное, стихийное и целенаправленное. Фактор в педагогике и психологии – это любое явление, ставшее движущей силой, причиной какого-либо педагогического или психического явления. Связь между действием фактора и его психического следствия близка к функциональной зависимости, связь между условием и психическим явлением, на которое оно влияет, близка к вероятной зависимости. Например, фактором развития личности можно считать социальную среду, деятельность, общение, воспитание, обучение, активность самосознания самовоспитание и самообразование [173]. Понятие фактор применимо к исследованиям объекта, который имеет сложную структуру, для обозначения взаимодействия его частей. При этом каждая такая часть тоже может быть определена как фактор, как нечто взаимодействующее со всем остальным [50]. Наиболее общим является выделение субъективных и объективных факторов. Структура субъективного фактора сложна и тесно связана с объективным фактором, который, в свою очередь, связан с объективными условиями, поскольку они выступают как определенные характеристики этих условий [50]. Проведенный анализ литературы по проблеме профессиональной подготовки и личности учителя безопасности жизнедеятельности позволили выделить следующие факторы, влияющие на его профессиональную устойчивость: объективные факторы – социально-педагогические условия труда учителя безопасности жизнедеятельности, фактор образования, в котором учитываются учебные планы и программы профессиональной подготовки учителя;

субъективные факторы – личностные качества учителя безопасности жизнедеятельности подготовки. Анализ укомплектованности учреждений образования выявил следующую картину (данные 2002 года). По данным Госкомстата России, в настоящее время на 65 тысяч общеобразовательных учреждений страны приходится 25 тысяч учителей безопасности жизнедеятельности [120]. Анализ качества укомплектованности общеобразовательных учебных заведений г. Ставрополя учителями безопасности жизнедеятельности, проведенный в нашем исследовании, полностью подтверждает неудовлетворительное положение дел. На 420 положенных должностей учителей общеобразовательных учебных заведений г. Ставрополя лишь 3 учителя имеют квалификацию 033300 «Учитель безопасности жизнедеятельности», что составляет 0,7 %, большая часть 41,7 % должностей укомплектована офицерами запаса, около 26,4 % выпускниками вузов разных профессий, 31,2 % должностей не укомплектовано таблица 4. Таким образом, видно, что дефицит компетентных специалистов в области безопасности жизнедеятельности достаточно велик. Все это требует активизации научных исследований в данном направлении и формирования профессиональной устойчивости педагогов рассматриваемого профиля в вузах Российской Федерации. 72 и уровень его профессионально-педагогической Таблица 4 Анализ укомплектованности общеобразовательных учебных заведений г. Ставрополя учителями безопасности жизнедеятельности Категории учителей безопасности жизнедеятельности 1. Учителей безопасности жизнедеятельности в средних учебных заведениях по штату: 2. Укомплектовано из них:

- в школах и учреждениях дополнительного образования школьников - в ПТУ - в колледжах 3. Учителями, имеющими квалификацию «Учитель безопасности жизнедеятельности» 4. Выпускниками педвузов, технических вузов и вузов физической культуры 5 6 Офицерами запаса, в отставке Не укомплектовано должностей Количество учителей данной категории 420 289 193 27 69 3 111 175 С целью выявления факторов, воздействующих на профессиональную устойчивость, в рамках констатирующего этапа эксперимента нами было проведено исследование, включающее анкетирование, устный и письменный опрос, метод экспертных оценок, где приняло участие около 500 студентов, 208 абитуриентов, 42 учителя методиста ОБЖ г. Ставрополя и 18 преподавателей. Первое, что предстояло выявить, это отношение студентов к будущей профессии учителя безопасности жизнедеятельности, то есть определить их уровень удовлетворенности избранной профессией. Как отмечают А.А.Реан Я.Л.Коломинский [153], именно удовлетворенность профессией является тем критерием, по которому можно судить о сформированности профессиональной устойчивости. В процессе обработки полученных данных выявлены интересные в исследовательском плане результаты из общего числа респондентов (n = 500), представленные на рис. 7.

70 60 50 40 30 20 10 57, 55, 46,5 33,4 27, 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс Рис. 7. Удовлетворенность избранной профессией учителя безопасности жизнедеятельности У студентов 1 курса был выявлен достаточно низкий уровень удовлетворенности избранной профессей, на 2 курсе снижение его незначительное, а после летней педагогической практики в оздоровительных лагерях на 3 курсе и педагогической практики на 4 курсе, то есть после апробирования своих сил и возможностей, прослеживается значительный спад уровня удовлетворенности профессией. При этом число студентов, неудовлетворенных выбором профессии, увеличивается и к пятому курсу достигает максимального роста. Низкая удовлетворенность профессией в процессе профессионального обучения вероятнее всего приводит освоению на поверхностном уровне. Так, в процессе опроса, проведённого в 2002 году, нами получены следующие данные: 72,2% студентов выпускников ответили, что не выбрали бы профессию учителя безопасности жизнедеятельности, если бы им представилась возможность начать свою сознательную жизнь сначала;

74 к ее 27,8% выбрали бы вновь профессию учителя безопасности жизнедеятельности;

79,3 % высказались, что хотели бы, оставаясь специалистами в области безопасности жизнедеятельности, работать не в школе;

48,4% ожидали намного большего от избранной профессии;

40,2% высказались, что избранная профессия учителя безопасности жизнедеятельности потеряла для них всякий смысл;

53,6 % отметили, что чувствуют себя в школе не комфортно;

Особенно велик процент респондентов, у которых не оправдались их ожидания, т.е. ранее сформированные собственные установки представления о профессии учителя безопасности жизнедеятельности несовпадающие с конкретными условиями повседневной жизни. Подтверждением этому 40,2%, которые указали, что избранная профессия учителя безопасности жизнедеятельности потеряла для них всякий смысл. Уровень самооценки складывается на основе представления студентов о собственной профессиональной деятельности. На старших курсах, по всей видимости, самооценка адекватна состоянию профессиональной подготовки. На младших курсах самооценка, возможно, несколько завышена, так как студенты еще не столкнулись с профессионально-педагогической деятельностью на практике. В связи с этим дальнейшее исследование проводилось со студентами выпускниками, которые, на наш взгляд, могут объективнее судить о своей профессиональной подготовке и деятельности учителя безопасности жизнедеятельности. В процессе опроса основная масса выпускников 92,7% ответила, что проблема их профессиональной устойчивости существует и является весьма актуальной. Однако на вопрос, какие личностные качества обеспечивают их профессиональную устойчивость, 81,4% студентов затруднились ответить, 77,3% не смогли определить, какие качества необходимы для успешной профессионально-педагогической деятельности учителя безопасности жизнедеятельности. В ходе интервьюирования выявилось, что под потерей устойчивости студенты понимают дестабилизацию деятельности, обусловленную действием отрицательных факторов. Потеря устойчивости, по их мнению, наступает в трудных профессиональных ситуациях, когда необходимо принимать решение, так и в случаях, когда появляется возможность сменить работу учителя на более перспективную. Это потребовало выяснить планы студентов относительно их будущей профессиональной деятельности. Проведенный нами опрос показал, что большинство из них не связывают свою будущую профессиональную деятельность с работой учителя из числа опрошенных (n = 97) рис. 8. Значительная часть студентов 46,3 % ориентированны на службу в армии офицерами по контракту, 23,7 % на работу в органах внутренних дел и лишь 11,4 % указали работу учителем в качестве будущей сферы профессиональной деятельности.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.