WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи Карташова Наталья Николаевна ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И ПСИХОКОРРЕКЦИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ИНАКТИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ 19.00.01 – ...»

-- [ Страница 2 ] --

высокая конфликтность в сфере межличностных контактов, обусловленная сосуществование нереалистических установок и конкурирующих потребностей» (Е.Т. Соколова, 1983). Шизодная направленность характеризуется боязнью неформальных контактов («лезут в душу»). У них отсутствует эмпатия, наличествует неуклюжесть и социальная неловкость, высокая обращенность внутрь, напряженность. Мимика невыразительна, безэмоциональность. Психастеники в сфере общения отличаются скромностью, ранимостью, педантичностью, точностью фоомулировок речи, скрытностью, высокой эрудицией. Часто мрачный фон настроения, аутистические наклонности, недостаток энергии при постоянной занятости, сильная привязанность к родным, комплекс неполноценности. Сенситивные акцентуанты – робкие, застенчивые, боятся остаться одни, любят старших друзей. Им присуща высокая интуиция и чувство неполноценности. Совестливые, ранимые, они недостаточно энергичны, но очень ответственны, чувствительны к оценкам. Их навещают суицидальные мысли. Эпилептоидная направленность личности характеризуется гипер социальностью, но при этом мрачное настроение, ревнивость, конфликты, склонны к праздности, аффективности. Ряд авторов к свойствам личности, приводящим к устойчивым дефектам общения, относит тревожность, ригидность и некоторые аналогичные свойства. По К.К. Платонову (1984), ригидность – затрудненность, вплоть до полной неспособности, в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки. Тревожность – индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе и таких, где ничто к этому не предрасполагает. Выделяют два вида тревожности: а) невротическая – безотчетное переживание беспокойства, направленное в будущее, с определенным содержанием, при котором сохраняются критика и возможность коррекции;

б) психотическая – мощное, безудержное, совершенно некорректное, бессодержательное переживание (К.К. Платонов, 1984). Таким образом, дефекты и нарушения общения детерминированы личностными особенностями и означают проявление аномальной личностной изменчивости и, наоборот, определенные свойства личности, такие как тревожность, ригидность приводят к устойчивым дефектам общения, которые выражаются в подозрительности, недостаточной регуляции своих состояний и действий, излишней регламентации, педантичности, консервативности. Другими словами, тесные связи между структурами личности и процессом общения, как в онтогенезе, так и в процессе функционирования постулировать, что зрелой личности (актуалогенезе) функций позволяет должны нарушения коммуникативных неизбежно привести к аномальным изменениям личности, неадаптивному ее поведению на внутри- и межличностном уровне. И наоборот, патология личности не может не повлиять на коммуникативные возможности субъекта.

ГЛАВА 2. МАТЕРИАЛ, МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ПСИХОКОРРЕКЦИИ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ИНАКТИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ 2.1. Организация и методика проведения диагностического исследования В экспериментально-психологическом исследовании приняло участие 348 подростков (188 юношей и 160 девушек) в возрасте 16 лет. Обследование проводилось психологии на базе Межвузовской лаборатории экспериментальной университета, Ставропольского государственного муниципальных общеобразовательных школ и лицеев города Ставрополя. Необходимо отметить, что данная проблема настолько сложна и многоаспектна, что это, во-первых, обусловливает междисциплинарный статус ее исследования, и, во-вторых, на временном уровне развития психологических знаний ее изучение возможно только методом «срезов», раскрывающих ту или сторону этой проблемы. Одним из таких срезов и является анализ взаимосвязи и взаимообусловленности различных изменений личности и коммуникативно-речевой инактивности, включающей проблемы общения, устной и письменной речевой деятельности. Трудности факторами: Во-первых, необходимо выбрать для исследования такие личностные характеристики, которые были бы значимы для структуры личности человека, системы его взаимоотношений с миром. Иначе говоря, при исследовании личности важно выяснить те психологические образования, которые возникают как прямой итог процессов, формирующих человеческую личность, и которые, в свою очередь, опосредуют его поведение, определяют то, как человек относится к явлениям окружающего мира, собственному методического характера обусловлены следующими статусу, функциям, ролям, характеру. Эти психологические образования личности или динамические смысловые системы могут претерпевать изменения как в процессе онтогенеза, так и у уже сформированной личности под влиянием изменения ее социального статуса, систем общественных и личностных взаимодействий. Одной из частых причин подобных изменений является органическая недостаточность высшей нервной деятельности и личности, сопровождающееся расстройствами коммуникативно-речевой деятельности, и приводящее к аномальной личностной изменчивости. Во-вторых, отсюда следует, что эти характеристики должны быть динамическими (а не стабильными) образованиями, тонко реагирующими на изменения жизненных условий, операциональных возможностей жизнедеятельности субъекта, отражающими динамику изменения поведения в данной социальной ситуации развития. В-третьих, для исследования этих характеристик необходимо выбрать такие методики, которые были бы адекватны для работы с подростками. В-четвертых, нужно обеспечить систему контроля специфичности выявляемых изменений личности для данной популяции подростков (с контрольной группой испытуемых, имеющих нормативную коммуникативноречевую активность). В соответствии с описанными методическими критериями мы выбрали для экспериментального исследования следующие личностные образования и следующие методика методики: исследования социограмма, уровня метод полярных самооценку К. Левина, профилей личности, методика Дембо–Рубинштейн, позволяющий исследовать притязаний состояний, исследования Ч. Спилбергера, проективный тест Розенцвега, методика шкалирования эмоциональных методика ранжирования определений, контент-анализ сочинений подростков и их родителей (по В.В. Столину).

В настоящем выборочном экспериментально-психологическом обследовании участвовали подростки 3 групп: 1 группа (основная) – подростки с проблемами межличностной перцепции (по результатам социограммы «отвергаемые», см. приложение 1) и трудностями в обучении русскому языку в виде ошибок письма и письменного высказывания: обучающихся не выше «удовлетворительно», что указывало на конституционально-типологическую недостаточность ВНД и психотипологическую предиспозицию личности (Н.Н. Волоскова 2001;

И.В. Боев, 2003);

2 группа (сравнительная) – подростки, имеющие трудности обучения русскому языку, с дефектами звукопроизношения или невнятной устной речью, но без искажения межличностной перцепции, т.е. референтные с группой сверстников, что подчеркивает вероятность лишь конституциональнотипологической недостаточности ВНД (О.А. Минакова, 2003);

3 группа – контрольная состояла из условно здоровых подростков, обучающихся на «хорошо» и «отлично», отличающихся стабильными межличностными отношениями. Используя принципы дифференциальной диагностики в психологии личности, предложенные О.А. Ахвердовой и И.В. Боевым (1990-2003), все обследуемые были распределены по мету их расположения в конституциональном пространстве на диапазон психологической нормы – акцентуации с признаками конституционально-типологической недостаточности ВНД (2 группа) и дипазон пограничной аномальной личности (ПАЛ) с признаками сочетанной конституционально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции личности (1 группа). Результаты эк5спериментально-психологического исследования всех подростков подверглись сплошной математической обработке полученных данных, которая проводилась методом многомерной статистики с применением факторного и корреляционного анализов.

Конституциональная органическая недостаточность высшей нервной деятельности у испытуемых основных групп подтверждалась данными, анализируемыми на основании следующих критериев: 1) отягощенный анамнез, указывающий на наличие у обследуемых в раннем детстве признаков резидуально-органической церебральной недостаточности;

2) наличие неврологической микросимптоматики (сглаженность носогубных складок, затрудненные двигательные пробы артикуляторной моторики, общей и моторики пальцев рук);

3) трудности формирования навыков письма и письменной речи, проявляющиеся в стойкой неуспеваемости по русскому языку уже во 2 классе, наличие дисграфических и дизорфографических ошибок письма, плохого, неряшливого почерка. Перечисленные критерии анализировались в корреляции с признаками аномального личностного и поведенческого реагирования. гические особенности у подростков определясь с результатов целенаправленных характеристик Психотиполоиспользованием ребенка конкретного воспитателями, учителями, родителями и самого экспериментатора в условиях естественного эксперимента. Самооценка – обобщенный результат познания себя и эмоционального отношения к себе, аффективная часть образа Я, которая, как известно, тесно связана с проблемой самосознания, с представлением о своем социальнокоммуникативном ранге в коммуникативном процессе. Самооценка формируется на основании гармонического объединения уровня достижений в разных видах деятельности и адекватного восприятия оценок окружающих. Самооценка взаимосвязана также с психологическими механизмами защиты, являясь в случаях адекватной защиты компенсацией внутренней неудовлетворенности собой и обеспечивая самоутверждение и социальнопсихологическую адаптацию субъекта к неблагоприятным условиям. В случаях патологической защиты стремление к сохранению самооценки и резистентность к позитивному опыту приводят к паранойяльному поведению, невротическому развитию личности и психастении (Б.С. Братусь, И.Я. Розовский, В.Н. Цапкин, 1988). Самооценка, таким образом, обеспечивает самоприятие индивида, которое, как показали специальные исследования, позитивно связывается с принятием других (Т.М. Габриял, 1972). В зависимости от того, направлена ли деятельность на сохранение или повышение самооценки, мотивация к осуществлению деятельности может усиливаться или, наоборот, подавляться. (Вспомним пример Р. Бернса по Ж.М. Глозман (1981), когда неуспевающая в школе девочка узнав о своих их высоких показателях IQ, при повторном исследовании снизила эти показатели, чтобы сохранить имеющуюся низкую самооценку.) Таким образом, самооценка становится для личности инструментом самоуправления, она определяет характер социального поведения человека, его активность, потребность в достижениях, постановку новых целей и продуктивность деятельности (Э.В. Кузьмина, 1977;

В.С. Магун, 1976;

Л.Н. Собчик, 1998). Понятно поэтому, почему «все исследователи согласны с тем, что самооценка является если не ядром личности, то, по крайней мере, одним из важнейших личностных образований» (Б.С. Братусь, И.Я. Розовский, В.Н. Цапкин, 1988). Выбор самооценки в качестве объекта исследования обусловливается не только ее значимостью в структуре личности, но и тем, что самооценка является динамическим образованием: она существенно изменяется в онтогенезе, при изменении жизненных условий, а также при патологии психической деятельности. Поэтому самооценка является показателем зрелости, а в патопсихологии — сохранности личности (Б.В. Зейгарник, 1971, 1976). С.Л. Рубинштейн писал, что если изменяется объективное внешнее взаимоотношение человека с окружающими его людьми, то оно, отражаясь в его сознании, изменяет и внутреннее, психическое его сознание, его отношение к себе и к окружающим людям (1957, с. 134). Закономерно предположить, существенно что нарушения на общей и вербальной его о коммуникации личности, подростка, изменяющие всю систему его связей с миром, должны повлиять представления своей эмоциональное отношение к себе и к окружающим, что находит свое отражение в изменении самооценки, в частности таких ее параметров, как устойчивость и адекватность. В таком случае расширение коммуникативных возможностей подростка должно, как нам представляется, воздействовать на возникшие изменения самооценки. При этом можно думать, что степень изменения самооценки может быть неодинаковой для различных качеств личности. Это последнее предположение исходит из того, что самооценка имеет сложную структуру, включающую представления испытуемого о своей социальной роли, физическом состоянии и здоровье, об отношениях с окружающими, о своих целях, желаниях, планах на будущее и др. (K. Rogers, 1951). Для исследования самооценки наиболее часто применяется метод полярных профилей Дембо–Рубинштейн (С.Л. Рубинштейн, 1970), который заключается в том, что испытуемый должен на отрезке прямой, конечные точки которой обозначают полярные выражения исследуемых качеств, отметить место, соответствующее, по его мнению, степени выраженности у него данного качества. Мы использовали модификацию этой методики Ж.М. Глозман (2002). В модификации этого метода мы использовали вместо традиционных шкал, таких, как «здоровье», «характер», «ум» и «счастье», шкалы качеств, связанных с коммуникативными процессами и отражающих динамические смысловые системы личности. Была отобрана 21 личностная характеристика. Характеристики сгруппировались при анализе в 4 группы: коммуникативность, отношение к окружающим, активность, эмоционально волевые качества. При предъявлении в случайном порядке чередовались определения относящиеся к разным группам качеств, а также расположение «положительных» и «отрицательных» качеств на том или другом полюсе, чтобы не создавать соответствующей установки у испытуемого. Критерии контроля за пониманием подростками материала этого и последующих тестов изложены ниже. Отобранные определения личностных характеристик включали развернутое описание каждого качества с использованием нескольких синонимов, чтобы облегчить понимание материала подростками (Материал для исследования самооценки в приложении 2). Все эксперименты с подростками всегда проводились как фрагмент индивидуального занятия в кабинете психолога. Модификация метода затрагивала не только экспериментальный материал (шкалы), но и процедуру проведения эксперимента. Мы применили два варианта процедуры эксперимента: в первом варианте между каждыми двумя выражениями полярных качеств имелись 7 отрезков прямой, обозначенных показателями «сильно», «средне», «слабо» и 0 (если, по мнению испытуемого, оба полярных качества у него выражены одинаково) и оцениваемых соответственно баллами от - 3 до +3, например: сильно средне слабо 0 слабо средне сильно Я самый ---------------------------------------------------------- Я самый несчастный -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 счастливый При этой процедуре очень просто количественно сравнить самооценку по разным шкалам и определить динамику при повторном обследовании. Например, если при первом шкалировании (подросток считал себя средненесчастным (-2), а при втором — слабосчастливым, то динамика оценивается показателем +3. Уровень притязаний исследовался по традиционной методике, разработанной в школе К. Левина. Перед испытуемым раскладывается 12 карточек с номерами, возрастающий порядок которых соответствует возрастающей сложности заданий. На каждый номер имеются 2 задания и отводится время, не сообщаемое заранее испытуемому. Он сам выбирает сложность каждого задания. Экспериментатор может произвольно увеличивать или уменьшать время, отведенное на задание, тем самым создавая ситуацию его. Выполнения или невыполнения (и соответственно вызывать переживание успеха или неуспеха). В результате эксперимент позволяет проследить, как влияет успешное или неуспешное выполнение задания на выбор степени сложности последующего задания (Б.В. Зейгарник, 1971;

С.Л. Рубинштейн, 1970). Как правило, в норме испытуемые выбирают после успешного решения более трудное задание, после неуспешного – менее трудное, но само понятие успеха или неуспеха не является лишь отражением достигнутого в тесте результата, но связано с личностными особенностями испытуемого: с потребностью в удовлетворяющей человека самооценке, с механизмами целеполагания, умением разделить реальную и идеальную цели (от этого в первую очередь зависят адекватность и уравновешенность уровня притязаний), с отношением к эксперименту и экспериментальному материалу (Б.М. Братусь, 1977;

Б.В. Зейгарник, 1971;

Н.Г. Калита, 1971;

В.С. Мерлин, 1970). Что касается отношения к экспериментальному материалу, можно предположить, что для подростков с трудностями общения и специфическими ошибками в устной и письменной речи уровень притязаний на речевые (личностно значимые) и неречевые задания может быть различным, а восстановление речевой деятельности может стать внутренним механизмом для формирования адекватного целеполагания и изменения уровня притязаний как на вербальные, так и на невербальные виды деятельности. Уровень притязаний не является однозначной и стабильной характеристикой. Можно различать и количественно определить такие параметры, притязаний как в исходный последнем уровень задании, притязаний которое, в как первом задании (определяемый самооценкой, уровнем Я испытуемого), конечный уровень предупреждает экспериментатор, он не будет выполнять (связанный с идеальной целью), и динамику (устойчивость) уровня притязаний в зависимости от уровня достижений – степень выраженности реакции на успех или неуспех, которую определяют такие параметры, как диапазон выбора (разница между максимальной и минимальной сложностью выбранных заданий) и мера изменчивости (сумма сдвигов после успешного или неуспешного выполнения каждого задания). Кроме разработки количественных параметров оценки теста на уровень притязаний наша модификация метода включала 2 серии: перцептивную (сравнение пар картинок с различным количеством различающихся деталей, что и являлось критерием сложности заданий) и вербальную (задания на повторение, называние, письмо, составление фраз с данным словом) – с тем чтобы ответить на вопрос, в какой степени выявляемые изменения личности связаны именно с речевой деятельностью (Ж.М. Глозман, Н.Г. Калита, 1983). Усложнение задания осуществлялось путем увеличения его объема и (или) уменьшения времени, отведенного для выполнения. В обеих сериях при подборе заданий, предлагаемых подросткам, учитывалась возрастная программа обучения, исключались задания, на результаты выполнения которых мог бы повлиять различный культурный уровень испытуемых. Как и в предыдущем тесте на самооценку, уровень притязаний у подростков исследовался дважды: в начале и в конце 6-недельного цикла психокоррекционных занятий. Реактивная и личностная тревожность – наиболее часто описываемые в литературе симптомы изменения личности в подростковом возрасте. Однако исследование этого феномена затруднено тем, что понятие тревожности трактуется в психологии весьма неоднозначно: как «некоторые состояния напряженности – результат, главным образом, вытеснения сексуальных импульсов и трансформации либидо в другие импульсы» (3. Фрейдом, 1993. – С. 19);

аналогично В. С. Мерлин (1964) – как временное эмоциональное состояние, возникающее при наличии угрозы, опасности или психологического конфликта, подчеркивая при этом сложность этого психического состояния, выражающегося, как состояние эмоционального напряжения, переживание личной угрозы, повышение чувствительности, недовольство собой и т.д.;

у Томкинса (1962-1963) и Изарда (1972) – как комплекс фундаментальных эмоций, включающий страх, горе, гнев, стыд, вину, которые зависят, как считают эти авторы, от индивидуальных особенностей личности и конкретных условий ее функционирования. Поэтому одна из основных причин возникновения состояния тревожности – ожидание неприятностей (К.Д. Шафранская, 1976). Н.В. Имедадзе (1966) прямо пишет, что тревожность надо рассматривать не как временное состояние в определенных условиях, но как некоторое индивидуально-дифференцированное хроническое состояние, как свойство личности, возможность реагировать более или менее эмоционально на ситуации, содержащие опасность для удовлетворения социальной потребности. При этом Имедадзе подчеркивает социальную природу тревожности как приобретенного свойства психики. Ж. Тэйлор (1956), Ж. Аткинсон и Г. Литвин (1960) также считают тревожность устойчивой индивидуально-специфической диспозицией, подобной потребности в достижении цели, однако если последняя связана с улучшением выполнения заданий испытуемыми и выступает в качестве положительного мотива, то тревожность, напротив, связана с ухудшением выполнения при тех же экспериментальных условиях, с уменьшением креативности и продуктивности деятельности, и поэтому авторы ее рассматривают в качестве отрицательного мотива. Такая неодинаковая трактовка понятия «тревожность» отражает сложность и неоднородность психологической реальности, стоящей за этим понятием. Это нашло свое отражение в концепции тревожности Ч. Спилбергера, в которой выделяются две формы: реактивная тревожность – реактивное эмоциональное состояние напряженности, беспокойства, нервозности, сопровождающиеся активацией вегетативной нервной системы, и личностная тревожность – относительно устойчивая индивидуальная характеристика, говорящая о предрасположенности субъекта воспринимать достаточно широкий круг явлений и ситуаций как угрожающих и реагировать на них соответствующим эмоциональным состоянием. Личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, связанных со специфическими ситуациями угрозы престижу или самооценке субъекта (Ч. Спилбергер, 1972). Для исследования этих двух форм тревожности Спилбергер разработал специальный опросник («Шкала реактивной и личностной тревожности»), состоящий из 40 вопросов-утверждений (по 20 на каждую форму тревожности), определяющих, как себя испытуемый чувствует в данный момент и обычно. На каждый вопрос имеются 4 ответа: 1) вовсе нет;

2) пожалуй так;

3) верно и 4) совершенно верно – для реактивной тревожности и: 1) почти никогда;

2) иногда;

3) часто и 4) почти всегда – для личностной. Номер ответа соответствует числу выставляемых за него баллов, что позволяет количественно определить степень выраженности каждой формы тревожности. Чередование прямых (например, «Я легко могу заплакать») и обратных вопросов (типа «Обычно я чувствую себя бодрым») снижает вероятность формирования установки на один и тот же ответ. Общий итоговый показатель по каждой из подшкал находится в диапазоне от 20 до 80 баллов, причем в соответствии с выведенными автором на большой выборке нормативами показатель меньше 30 баллов для каждой формы тревожности характеризует низкотревожную группу испытуемых;

31–45 баллов – умеренно тревожную (в нее попадают большинство здоровых испытуемых), а показатель выше 46 баллов характеризует высокотревожных субъектов. Эта шкала сейчас широко используется психологами во многих странах мира. В разработке адаптированного для русской популяции опросника участвовали Ч. Спилбергер и 7 психологов-экспертов, оценивающих каждый вопрос. Ю.А. Ханин (1976), апробировавший русский вариант методики, указал на высокую валидность теста и устойчивость результатов при повторных обследованиях через 1 ч, 20 дней, 104 дня. Определенный уровень тревожности- естественная особенность активной личности. При этом существуют оптимальные уровни полезной тревоги. Шкала самооценки состоит из двух частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания с 1 по 20), и личностную (ЛТ, высказывания с 21 по 40) тревожность. Показатели РТ и ЛТ подчиняются формулам: РТ = Z1 – Z2 + 35, где Z1 – сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 3, 4, 6, 7, 9,12, 13, 14, 17, 18;

Z2 – сумма остальных зачеркнутых цифр (пункты 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20). ЛТ = Z1 – Z2 + 35, где Z1 – сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40;

Z2 – сумма остальных цифр по пунктам 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39. До 30 баллов – низкая тревожность. 31-45 баллов – умеренная тревожность. 46 и более баллов – высокая тревожность. Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют особого внимания, высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги. В этом случае следует снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе. Низкая тревожность, наоборот, требует повышения внимания к мотивам деятельности и повышению чувства ответственности. Личностные установки подростков исследовались с помощью модификации широко известного в психологических исследованиях проективного теста Розенцвейга (S. Rozenzweig, 1945), состоящего из картинок, изображающих персонажей во фрустрирующей ситуации. Двое из схематически изображенных лиц обмениваются репликами, при этом приведены слова только одного из них. Испытуемый должен придумать ответ, который он дал бы на месте второго персонажа. Ответы кодируются по двум параметрам: направленность реакции (экстрапунитивная, интрапунитивная и импунитивная) и тип фиксации (на препятствии, самозащите и удовлетворении потребности, т. е. преодолении препятствия). Исследование особенностей межличностных отношений в семьях подростков, имеющих коммуникативно-речевую инактивность имеет первостепенное значение для формирования адекватной установки семьи на конструктивное решение проблем подростка и эмпатийное поведение, а не на пассивное выжидание ими помощи учителей, классного руководителя. Важно добиться, чтобы члены семьи подростка правильно представляли себе его проблемы и действовали заодно со специалистом – психологом и часто – психотерапевтом. В связи с этим в задачи специализированной психологической службы должно входить установление тесного контакта с семьями таких подростков. Дисгармония семейных отношений часто усугубляет состояние комму никативно-речевой формирует деятельности к у подростков и их субъективное способствует переживание, тормозит и снижает эффективность мероприятий психолога и резистентность установкам психолога, формированию определенного стереотипа поведения у подростка.. Поэтому анализ межличностных отношений и психологического климата в семье необходим для сохранения и поддерживания коммуникативных и терапевтических функций семьи, в которой находится подросток, т. е. в конечном счете повышения эффективности психологического воздействия и нормальной жизнедеятельности всех членов семьи. Из 8 выделенных психологических факторов, влияющих на успешность подростка с коммуникативно-речевой инактивностью, фактор семьи оказался на третьем месте. Негативные установки членов семьи, такие, нереалистические ожидания, чувство вины, гиперпротекция, отчужденность, гиперкритическое и гипертревожное отношение и т.п., приводят к ухудшению коммуникативных возможностей, увеличению эмоциональных трудностей подростка, т. е. к возникновению своего рода порочного круга. В теоретическом плане изучение межличностных отношений в семье подростков с коммуникативно-речевой инактивностью входит в широкий круг проблем социальной перцепции, ибо «психологический комплекс неполноценности, формирующийся у людей с действительной или внушенной ненормальностью, сказывается не только на их познавательных процессах, переживаниях, поведении, когда они возникают по поводу самих этих людей. Они в столь же явной степени накладывают печать на познание, отношение и поведение этих людей, когда они направлены и на тех лиц из их окружения, с которыми они повседневно общаются...» (А.А. Бодалев, 1983. – С. 53). Ситуация речевой инактивности неизбежно нарушает межличностную перцепцию членов семьи. Межличностные отношения в семье в значительной степени определяют личность подростка и могут способствовать или, наоборот, препятствовать активизации речевых возможностей. Все сказанное выше обусловливает в семьях исследования актуальность подростков, предъявляет исследования имеющих большие межличностных Проведение отношений такого рода коммуникативно-речевую инактивность. требования к экспериментатору в связи с тем, что он вторгается в область интимных взаимоотношений членов семьи. Поэтому исследование подростка и его ближайших родственников начиналось с предварительной беседы, в которой объяснялось, что собираемые сведения необходимы для повышения эффективности проводимой психологической работы. Для повышения надежности полученных данных мы использовали сопоставление результатов прямых и косвенных (прожективных) методов, взаимодополняющих (частично перекрывающих) друг друга. Межличностные отношения в семьях подростков, имеющих коммуникативно-речевую инактивность исследовались с помощью трех методик: шкалирования эмоциональных отношении, ранжирования определений, а также с помощью контент-анализа сочинений (свободного описания) родственников о подростке и сочинений самих подростков. Методика шкалирования эмоциональных отношений является вариантом описанного выше метода полярных профилей, основанным на экспериментально подтвержденной гипотезе о том, что эмоциональноценностное отношение к другому человеку включает в себя три независимых измерения (категории): симпатия – антипатия (с – а);

уважение – неуважение (у – н/у), близость – отдаленность (б – о) (В.В. Столин, 1983). Методика включает 18 шкал с расположенными на полюсах в случайном порядке прямыми и обратными характеристиками этих трех категорий. Обследуемые (подросток и член его семьи) оценивали свое отношение к родственнику (прямая оценка) и свое мнение об отношении родственника к себе (рефлексивная оценка). Если рефлексивная оценка отношения ниже прямой оценки его родственником, респондент недооценивает действительное отношение к себе, если выше — имеет место переоценка отношения. Оба случая говорят о нарушениях адекватности межличностного неприятия в семье. При подсчете для обратных характеристик знак балла в шкале меняется на противоположный. Показатели ниже 0 для каждой категории характеризуют отрицательное отношение;

от 0 до 6 – среднее;

более 6 – положительное отношение. Методика ранжирования определений является модификацией метода измерения самооценки как расхождения реального и идеального Я. Испытуемому предлагается 20 карточек с позитивными личностными характеристиками. В модификации Ж.М. Глозман (2002) и нами они использовались для взаимооценок, т.е. испытуемым (подростку и его родственнику) предлагалось оценить по предложенным качествам не себя, а члена семьи. Испытуемый должен был выбрать одну из карточек с определением, которое его больше всего характеризует в настоящее время, затем из оставшихся 19 еще одно, и так до 10 выборов (Материал методики ранжирования определений (карточки) в приложении 3). Таким образом, получается определенная иерархия характеристик отношения респондента к одному из членов его семьи (подростка к родственнику и родственника к нему). Затем повторяется та же процедура, но оценивается тот же человек в идеале («каким бы он хотел его видеть»). При помощи критерия ранговой корреляции Спирмена подсчитываются корреляции между двумя полученными иерархиями качеств («сейчас» и «идеально»), которые показывают, насколько оно отличается от желаемого (идеального). В дополнение к этому испытуемому предлагалось оценить все 20 определений – карточек (как выбранные, так и не выбранные, вперемешку) по 5-балльной шкале в соответствии с тем, насколько они для него значимы, безотносительно оцениваемого. Из суммы баллов выбранных качеств вычиталась сумма баллов невыбранных определений, что составляло индекс позитивности/ негативности произведенных ранее оценок. Методика сочинения предлагает родственнику описать произвольный «портрет» подростка («пишите все, что хотите, нам все интересно и важно»). В связи с неопределенностью инструкции психолог имеет дело с проекцией существенных для респондента чувств и отношений к подростку. Сочинения анализировались с помощью контент-анализа (В.В. Столин, 1983), качественными единицами которого были те же категории, что и в методике эмоционального шкалирования отношений. Сочинения анализировались независимо друг от друга тремя экспертами, которые с опорой на словарь индикаторов определяли представленность и количественное выражение каждой категории их комбинаций по 4 -балльной шкале (Словарь индикаторов для контент-анализа сочинений по В.В. Столину в приложении 4). Кроме того, косвенным выражением эмоционального отношения к подростку служат объем, содержание и временные характеристики сочинения. Например, если большая часть сочинения посвящена преморбидным характеристикам личности, это указывает на недовольство подростком в настоящем. Описанные методы позволяют, с одной стороны, выявить дисгармонию семейных отношений, а с другой – сформировать у родственников взаимоответственность и установку на сотрудничество в предстоящем психологическом воздействии на близкого им подростка. Данные тестов могут также служить источником обратной связи при семейной терапии. 2.2. Социальные механизмы операциональных возможностей общения Социальные механизмы операциональных возможностей коммуникативно-речевой инактивности включали анализ социально-психологических, социально-экономических условий семьи, учитывались условия языковой среды подростка, т.е. специфическая ситуация недостаточности операциональных возможностей общения, трудностей коммуникативной деятельности в связи с адаптацией к низкому социальному статусу семьи, в которой воспитывается подросткок. Эти операциональные возможности включают не только знания грамматики и лексики, но и понимание и овладение социальным контекстом общения, т. е. достаточным набором знаний реалий социальной, культурной и политической жизни страны и места обитания и навыками употребления вербальных средств в коммуникативных целях. Очень хорошо об этом сказал французский лингвист Пьер Бурдье: «Языковая компетентность, достаточная для того, чтобы создавать понятные для эго предложения, может быть совершенно недостаточной для того, чтобы создавать предложения, которые другой захочет слушать, которые будут признаны адекватными не для данной быть речевой ситуации. до Социальная преемственность Свободное может редуцирована общения, грамматической коммуникативная правильности» (P. Bourdieu. 1983). владение средствами активность и компетентность – необходимые условия успешной интеграции и приобретения удовлетворяющего субъекта социального и профессионального статуса в любом развитом обществе. Таким образом, операциональные возможности включают не только знания грамматики и лексики, но и понимание и овладение социальным контекстом общения, т. е. достаточным набором знаний реалий социальной, культурной и политической жизни страны и места обитания и навыками употребления вербальных средств в коммуникативных целях, свободное владение средствами общения, коммуникативная активность и компетентность.

2.3. Методика исследования мотивационного звена общения Методика исследования мотивационного звена общения у подростков с коммуникативно-речевой критериям: – ориентировка в ситуации общения;

– коммуникативное намерение, соответствующее задачам, которые стоят перед субъектом или ставятся им самим в той или иной конкретной ситуации его жизнедеятельности, и определяемое мотивами осуществляемой или планируемой им деятельности;

– осознание психологической реальности «Другого», данного целостно, существующего в «позиции вне находимости» и составляющего второй концентр жизненного мира, субъекта, столь же реальный, как и образ собственного Я;

– установка на «прочтение Другого», на взаимонаправленность и взаимоотражение с целью формирования образа Другого как объекта и субъекта взаимодействия с ним, как необходимое условие перехода от автокоммуникации к внешней коммуникации. инактивностью проводилось по следующим 2.4. Исследование мотивационного звена, обусловленного трудностями операциональных возможностей общения Исследование мотивационного звена, обусловленного трудностями операциональных возможностей общения включало анализ ориентировки в ситуации общения и коммуникативное намерение. Последнее может включать, по Р.Якобсону (1975), различные установки, гармонично сбалансированные в процессе общения, в частности установку на сообщение, реализующую информативную функцию, установку на систему языка, реализующую метаязыковую функцию, и установку на действительность, обеспечивающую референтную, или когнитивную, функцию общения. Как известно, А.Н. Леонтьев (1971) выделил две основные функции мотивов: функцию побуждения к деятельности (порождения интрагенной активности, по Узнадзе (1997) и функцию смыслообразования, придающего сознательному отражению субъективную окрашенность, личностный смысл. Речевая коммуникация в процессе жизнедеятельности взрослого здорового субъекта является вспомогательной (кроме отдельных специфических профессиональных ситуаций, например чтения лекции, выступления актера и т.д.);

она входит в познавательную систему взаимоотношений субъекта с действительностью, обеспечивая организацию и регуляцию всех других форм деятельности субъекта, но не является смыслообразующей. Основная функциональная нагрузка, социальный смысл коммуникации заключается, таким образом, в обеспечении любой другой деятельности: ее овладении, планировании или координации. Иначе говоря, коммуникативное употребление речи всегда предполагает некоторую неречевую цель, а собственно речевая деятельность в психологическом смысле этого термина имеет место лишь в тех сравнительно редких случаях, когда целью деятельности является само порождение речевого высказывания, т. е. речь становится самоценной (А.А. Леонтьев, 1997).

Эти случаи наблюдаются при обучении второму языку, а так же при патологии речевой деятельности, например у подростков с логоневрозом. Болезнь, сужая возможности коммуникации, изменяет смысловую систему связей личности с миром. Речевая деятельность становится смыслообразующей, первичной по отношению ко всем другим видам деятельности. Иначе говоря, мотив, побуждающий и направляющий речевую деятельность человека с проблемами речи, приобретает функцию смыслообразования, а операционально-технические возможности речевой деятельности не соответствуют мотивационному уровню. Личность становится «носителем комплекса нереализованных установок» (М.Т. Буачидзе, 1989). Таким образом, дефект, а точнее, эмоциональная сторона самосознания (В.В. Столин, 1983), т.е. переживание психологических проблем становится основой мотивообразования, сдвига условия деятельности на ее мотив. Этот феномен мотивообразования является следствием изменения ситуации общения в восприятии, в «смысловом поле» субъекта в результате специфического ее осмысления и превращения «динамики реальной ситуации» в «динамическую систему реального действия» (Л.С. Выготский, 1983). Благодаря процессу смыслообразования мотивы как бы освещают условия деятельности – каждый своим особым светом, выявляющим одни и маскирующим другие обстоятельства соответственно тому, насколько они важны для достижения этих мотивов» (В.К. Вилюнас, 1979).

2.5. Исследование звена контроля общения Анализ трудностей звена контроля общения является, пожалуй, наименее разработанными, хотя история этих исследований имеет достаточно долгий период времени. Но классики – специалисты по речеведению отмечают следующие причины расстройств контроля общения:

нарушения фонематического слуха, изменения нейродинамической стороны протекания психических процессов, т.е. увеличения времени, необходимого для переработки вербальной информации при ее декодировании и речепроизводстве. Принцип обратной связи является универсальным для работы всей центральной нервной системы, для всей психической сферы человека (А.Р. Лурия, 1969). Обратная связь, как указывалось выше, имеет первостепенное значение для эффективности процессов общения, взаимной координации деятельностей коммуникантов. Нарушения обратной связи не только существенно дезорганизуют общение, но и вследствие неразрывного единства личности и общения оказывают негативное влияние на личность человека. При «деформации обратной связи человек может оказаться как бы запертым в мире собственных иллюзий» (М.Ю. Арутюнян, Л.А. Петровская, 1981. – С. 45). Таким образом, исследование коммуникативно-речевой инактивности включает анализ этой деятельности в континууме конституциональнопсихотипологической изменчивости личности, рассматриваются операционально-техническое, мотивационное и звено контроля коммуникативноречевой функции, а также психологический анализ видов речевой деятельности (устной и письменной). 2.6. Конституционально ориентированная психологическая коррекция коммуникативно-речевой инактивности у подростков Специализированная психологическая помощь включала индивидуальную и групповую психологическую коррекцию, адресованную к восстановлению конституциональных психологических механизмов защиты, смысл которых состоял в актуализации личностной и поведенческой компенсации и адаптации (И.В. Боев, О.А. Ахвердова, Н.Н. Волоскова, 2001). В процессе проведения психокоррекции учитывался личностный психотип испытуемых и место расположения в конституциональном личностном континууме: диапазон нормы акцентуации или диапазон ПАЛ. Восстановление конституциональных механизмов компенсации и адаптации повышает толерантность подростков к внешним социальным стрессорам, предоставляет возможность позитивного взаимодействия социальных и конституциональных факторов. Психологическая коррекция состояла из танцевальной терапии с рефлексивным слушанием и активным оперированием эмотивной лексикой, помогающей идентифицировать чувства;

активной и пассивной арттерапией в сочетании с музыкотерапией;

тренингов ролевых ситуаций с заучиванием речевых клише;

социально-психологических тренингов, уроков рефлексии, позволяющих повысить значение звеньев контроля и мотивации общения, операционально-технических возможностей коммуникативно-речевой деятельности, ее активизации. Психологическая коррекция трудностей операциональных возможностей общения, наиболее характерных при коммуникативно-речевой инактивности у подростков. В соответствии с концепцией процессуальности и фазной структуры порождения и восприятия речи (Л.С. Выготский, 1934;

А.А. Леонтьев, 1969;

А.Р. Лурия, 1975) мысль, порожденная определенным мотивом, проходит сложный и длинный путь, превращаясь в развернутое речевое сообщение, и не менее сложен путь от развернутого речевого сообщения к мысли. Понятно поэтому, «насколько сложный характер могут иметь те случаи, когда этот путь кодирования или декодирования сообщения нарушается в результате поломки тех или иных звеньев мозгового аппарата» (А.Р. Лурия, 1975. – С. 31). Путь от мысли к речи «проходит через «о внутренней речи, которая, по-видимому, опирается на схемы семантической записи» (А.Р. Лурия, 1975. – С. 38), где формируются глубинo-синтаксическая структура, внутрен няя программа высказывания. Затем эта программа разворачивается во внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностную синтаксическую структуру. Важное значение имеет еще момент перехода от внутренней речи к внешней, так называемый компонент «готовности к речи», т.е. «центрально управляемая настройка всей периферии произносительного механизма для выполнения предстоящего речевого движения», в частности переход от свободного режима дыхания на специфически речевой, которая нарушается у лиц с заиканием. Процессы кодирования и декодирования поверхностной структуры также имеют сложное строение, включая фонетический анализ, кинестетический анализ – фактор, лежащий в основе возникновения расстройств устной и письменной речи;

объем акустического восприятия и слухоречевую память, связанные с симптомами специфических ошибок письма и письменной речи;

дешифровку логико-грамматических отношений, нарушения которой составляют основной фактор при недоразвитии устной, а в последствии и письменной речи, и другие компоненты (А.Р. Лурия, 1969, 1973;

Л.С. Цветкова, 1985). Поскольку всякое общение направлено на изменение в смысловом поле реципиента (А.А. Леонтьев, 1975), первостепенное значение приобретает выбор соответствующих средств (значений, слов, их возможных сочетаний) и их оформление в грамматически правильные высказывания, ориентированные на систему и нормы языка. Для теории общения очень важно разграничение этих двух терминов. В отличие от языковой системы нормы опираются на принятый в данном обществе сборник правил речевого поведения (Л.В. Щерба, 1974). «Знание нормы означает более высокую степень культуры, поскольку оно предполагает осведомленность не только о возможном, о том, как можно сказать на данном языке, но также и о том, что действительно говорится и говорилось, т. е. о традиционной реализации» (Э. Косериу, 1963). Иначе говоря, при порождении сообщения интенция коммуникатора должна быть преобразована в знаки принятого в данной культуре кода, как вербального, так и невербального. Именно это, как указывалось выше, обеспечивает интерсубъектность знака. Преобразование должно обеспечить с помощью вербальных и невербальных средств уровень адекватности восприятия сообщения. В структуре речевого действия выделяются два основных звена: грамматическая и семантическая реализация внутренней программы (Т.В. Ахутина,1975, 1989;

А. А. Леонтьев, 1969). Наблюдения показывают, что если нарушается способность оформлять высказывание в соответствии с грамматическими правилами языка, реализуемыми в процессе актуальной коммуникации, возникает так называемая дизорфография в письменной речи, проявляющаяся в тех или иных особенностях грамматического структурирования высказывания, проявляющееся как в сужении набора и ошибках структуры употребляемых грамматических конструкций, так и в ошибках грамматической формы слов и типичных для русского языка норм их соединения между собой. Можно думать, что актуализация путь речевых стереотипов высказывания представляет у данной собой группы компенсаторный подростков. Фактором, влияющим на степень выраженности дизорфографии, является, прежде всего, грамматическая сложность фразы, которую подростки продуцируют. Затрудняется метаязыковая коммуникативная функция, обеспечивающая обратную связь, контроль за собственной и возможность ее изменять в соответствии с коммуникативными ожиданиями реципиента речевого сообщения. При этом наблюдается диссоциация семантической и грамматической систем речи, ее стилевого оформления. Это, прежде всего, проявляется в диссоциации лексического (парадигматически опосредованпостроения ного) и деривационного (синтагматически опосредованного) факторов в значении слова (Л.В. Сахарный, 1978). Это подтверждает концепцию А.А. Леонтьева (1997) о психологически специализированной деятельности общения и семиотических специализированных системах средств общения. Таким образом, можно говорить об иерархичности операциональных средств коммуникации, обусловивших их различную уязвимость при коммуникативно-речевой инактивности у подростков. Особенности грамматического оформления речи проявляются не только на уровне слова и фразы, но и в особенностях текстообразования подростков с коммуникативно-речевой инактивностью. У подростков с коммуникативно-речевой инактивностью часто нарушается семантическая связность текста, причинами этого, на наш взгляд, являются разные психологические механизмы. Первым психологическим механизмом грамматических ошибок является дизонтогенез чувства языка — неосознанных речевых действий, контролируемых по чувству согласования программы действия с его фактическим выполнением и результатом и являющихся, по Л.И. Божович (1946), побочным продуктом деятельности, направленной не на приобретение знаний о языке, а на овладение практикой речевого общения, и специфической переработки (обобщения) своего и чужого коммуникативного опыта (язык добывается из речи). Возможны различные трактовки природы чувства языка: «неосознанные знания» Л.И. Божович (1946), «словесный иcтинкт» (К.Д. Ушинский, 1945), «грамматическая интуиция» (Б.И. Додонов, 1959), «результат бессознательной металингвистической деятельности» (С.Н. Цейтлин, 2000). Ж.М. Глозман (2002) предполагает, что чувство языка следует считать метакомпонентом коммуникативной деятельности человека. Автору пред ставляется, что психологическая природа этого явления может быть понята как сформированные умственные действия (по П.Я. Гальперину, 1957). Психофизиологическую основу чувства языка составляют динамические стереотипы – особая форма хранения знаний и оценок как компонентов ориентирующего поведения. Характерной чертой всех динамических стереотипов является автоматизированность их воспроизведения на любой из раздражителей, входящих в данную систему речевого действия. При коммуникативно-речевой инактивности, в целом, затрудняется речевая коммуникация подростков. Таким образом, по мнению Ж.М. Глозман (2002), закономерно считать чувство языка одним из операциональных средств общения. В ряде случаев в ходе коммуникации возможна компенсация грамматических ошибок семантическим (психологическим, по Л.С. Выготскому (1934) планом речи и достижение взаимопонимания. Но эта компенсация затруднена у подростков с коммуникативно-речевой инактивностью из-за изменений лексикона. Центростремительная трансформация лексикона тем более выражена, чем грубее снижение вербальной активности подростков. Типичной характеристикой речевой продукции здоровых испытуемых является отражение в лексике своего жизненного опыта и специфики своей жизнедеятельности. В экспериментальной группе подростков было выявлено значимое снижение этой характеристики с сохранностью ядерной части лексикона, но суженным пластом индивидуальной лексики, отражающей специфику жизнедеятельности субъекта, отсутствием индивидуального стиля речевой деятельности. Языковые единицы не могут рассматриваться вне анализа их пользователей, иначе принципы, выводимые на основании наблюдаемых языковых закономерностей, оказываются необязательными и даже не всегда частотными закономерностями реальной речевой деятельности И.А. Стернин, 1985). Коммуникативный код к слову основывается на теории Л. С. Выготского о двухаспектности слова, т. е. его свойстве выступать в языке одновременно как коммуникативная и номинативная единицы (единицы общения и обобщения). В процессе общения коммуникативно релевантными оказываются далеко не все компоненты значения слова как номинативной единицы. При прямом употреблении слово называет свой традиционный референт – единичный предмет, с которым оно связано в конкретном акте коммуникации, обладающий всеми признаками системного денотата в единстве его общих и индивидуальных, названных и не названных признаков. Наличие определенных семантических компонентов слов (сем) обусловливает возможность сочетания словоформ в реальной коммуникации (семантическую валентность слов). Нарушение семантической валентности при расстройствах речи может быть, как представляется Ж.М. Глозман (2002), одной из причин дефектов вербального общения. Таким образом, учитывая перечисленные данные рекомендации психолога, необходима работа логопеда в тесном сотрудничестве с учителями русского языка и литературы, классным руководителем, который осуществляет внеклассную работу с учетом индивидуально-типологических особенностей подростков. Следует отметить, что невербальные средства общения (жесты, мимика (особенно выражение губ: плотно сжатые, саркастически изогнутые или растянутые в улыбке), интонация, паузы, направления взгляда, позы, пространственная дистанция и др.) имеют первостепенное и пока недооцениваемое значение для эффективности коммуникации в силу присущих им таких специфических характеристик, как спонтанность, непроизвольность, большая правдивость. (Вспомним замечательные слова А. Блока: отпугивать «лица не общим выраженьем».) Именно поэтому их часто называют регуляторами общения. Было показано, например, что в случае противоречивости вербальной и невербальной информации действительное сообщение передается не содержанием речи, а невербальными средствами (Н.Н. Карловская, 1986). Возможно, это связано с тем, что вербальное общение является линейным, сукцессивным, невербальное – фенестрационным (от лат. fenestra – окно), симультанным, механизм которых открывают в нейропсихологии общения путь к исследованию межполушарного взаимодействия в реализации человеческого общения. К важнейшим невербальным составляющим общения относят и умение слушать собеседника: выражение лица (заинтересованное или, наоборот, безучастное), поза, направленность взора могут помочь или, напротив, помешать партнеру раскрыться и выразить свои мысли (Ю.Б. Алешина, Л.А. Петровская,1989). Как писал Г. Клейст, «странный источник вдохновения для говорящего – человеческое лицо перед ним: и всего лишь один взгляд, указывающий нам, что наша наполовину выраженная мысль уже понята, дает нам возможность выразить всю другую ее половину» (1977). Что касается позы, то она отражает программу поведения по заранее предполагаемому или возникшему в ходе коммуникации сценарию, и выделяются определенные фазы общения в соответствии с позами, которые принимает тело: 1) точка (point) соответствует акценту в беседе и сопровождается движением голов;

2) позиция (position) отражает изменение или принятие точки зрения в беседе и фиксируется сменой позы, в которой принимает участие более половины тела;

3) представление (presentation) связано со всеми позами, принимаемыми телом в акте коммуникации, и эта фаза завершается полной сменой местоположения тела (A. Shflen, 1964).

У подростков с коммуникативно-речевой инактивностью часто (в 64%) наблюдается реакция избегания, свертывания контакта с партнером по общению. Столь сложное строение процесса речевой коммуникации, многообразие обслуживающих ее операциональных средств объясняет существование множества признаков коммуникативно-речевой инактивности. Эти проблемы приводят к изменениям личности подростка. Анализ операциональных возможностей общения подростков с коммуникативно-речевой инактивностью позволил разработать тренинг операциональных возможностей общения, который мы по аналогии с В.А. Горяниной назвали уроки рефлексии. Уроки рефлексии. Подросток осознает возможность, ценность и преимущества отношений и принимает решение изменить свой стиль общения с другими. Основой послужили психологические технологии В.А. Горяниной (2002) Уроки рефлексии включают три этапа психологической коррекции, а тренинг мотивов состоит из четырех ступеней (шагов): 1. Осознание настоящих трудностей общения. 2. Осознание реального образа Я. 3. Осуществление эмоционального «порыва». 4. Осознание позиций и стратегий продуктивного стиля общения Реальной основой детерминации мотивации личности оказывается социальная позиция и обусловленная этой позицией деятельность» ( А.Г. Асмолов, Т.Ю. Марилова, 1985). В таком случае природа личностного конфликта будет заключаться в обнаружении несоответствия своих действий собственному мотиву-цели или противоречие ему (А.Н. Леонтьев, 1977). Эффективный путь преодоления личностных конфликтов заключается во включении личности в значимую для нее Деятельность, которая единственно способна изменить мотивационно-смысловую сферу личности.

Поскольку большинство подростков с коммуникативно-речевой инактивностью характеризуются неадекватными эмоциональными реакциями, аффективностью, скудностью эмоциональной сферы, амбивалентностью во всем, невозможностью установить и поддерживать отношения, особенно с лицами противоположного пола, мы преследовали следующие задачи в уроках рефлексии: научить распознавать эмоциональные состояния по типичным невербальным реакциям, которые неизменно сопровождают любую форму межличностного контакта в общении, артикуляционную и мимическую гимнастику и жестовую гимнастику рук. Анализ невербальных реакций (своих собственных и другого человека) является безошибочным средством диагностики продуктивности стиля общения. Мы предлагали специально разработанный для этих целей классификационный список невербальных признаков: удовольствия, интереса, страха, стыда, вины, гнева и т.д. В уроки воспитания продуктивного стиля общения мы включали тренинги выражения удовольствия, восхищения и общего состояния жизнерадостного благополучия, начиная занятие с упражнения «Улыбка» в сочетании с контактом глаз и слегка прищуренным взглядом. Кроме упражнения «Улыбка» мы предлагали для подростков с расстройствами устной речи артикуляционную гимнастику, включающую такие упражнения как: выдвинуть нижнюю челюсть вперед, высунуть язык – улыбнуться, открыть рот – высунуть язык, покачать языком вправо – влево. Удовольствие выражает и жест рук – потирание ладоней, упражнения игровой дружеской потасовки, включающее игровое, расслабленное лицо, смеющийся рот, расслабленную шею и голова при этом чуть-чуть отклонена назад.

Тренинг жестов общения. Основой для разработки тренингов послужили технологии практического психолога образования Р.В. Овчаровой (2000). Принципы тренинговой работы: 1. Диалогизация взаимодействия, т.е. равноправное полноценное межличностное участников. 2. Постоянная обратная связь, т.е. непрерывное получение участником информации от других членов группы, анализирующих результаты его действий. 3. Самодиагностика, способствующая самораскрытию участников, осознанию и формулированию ими личностно-значимых проблем. 4. Оптимизация развития. Констатация определенного психологического состояния отдельных участников и группы в целом и создание условий для их развития. 5. Гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер – сочетание эмоционального накала и постоянной рефлексии переживаний. 6. Добровольное участие в тренинге и его отдельных занятиях и упражнениях, преполагающее личную заинтересованность подростка. 7. Постоянный состав группы, способствующий групповой динамике и самораскрытию подростков. 8. Погружение, требующее организации работы крупными временными блоками. 9. Изолированность, обеспечивающая конфеденциальность занятий. 10. Свободное пространство, создающее возможность свободного передвижения, работы в микрогруппах. Тренинг жестов общения включал тренировку выражения интереса или заинтересованности: тело, голова и ноги направлены в сторону собеседника, слегка наклонены вперед, при этом можно улыбнуться и кивнуть головой в общение, основанное на доверии и взаимоуважении знак согласия. Голова, склоненная набок – типичный знак интереса к партнеру, рука, лежащая на щеке, но не поддерживающая при этом голову, выражает позитивную заинтересованность. Тренинг жестов обязательно включал танцевальную терапию, которая сопряжена с физическими контактами и интенсивным межличностным взаимодействием. Танцевальная терапия. Проводилась в группе (5 – 12 подростков), продолжительность занятия 40-50 мин. еженедельно. Использовались незнакомые группе мелодии, умеренная громкость звучания. Танцевальная терапия направлена на решение следующих задач: 1. Углубление осознания членами группы собственного тела и возможностей его использования, умение владеть своим телом. Это улучшает физическое, эмоциональное состояние участников, служит развлечение для многих подростков. 2. Усиление чувства собственного достоинства путем выработки более позитивного образа тела, т.к. танец позволяет сделать образ своего тела более привлекательным, что напрямую связано с более позитивным образом «Я». 3. Развитие социальных навыков посредством приобретения участниками соответствующего приятного опыта. Танцевальная терапия создает условия для творческого взаимодействия, позволяет преодолеть барьеры, возникающие при речевом общении. 4. Помощь членам группы вступить в контакт с их собственными чувствами путем установления связи чувств с движениями. При творческом отношении подростка к движению под музыку танец приобретает экспрессивность, позволяющую высвободить подавляемые чувства и исследовать скрытые конфликты, которые могут быть источником психического напряжения. Психодинамическое понятие «катарсиса» распространяется на танец, поскольку его движения высвобождают скрытые чувства, а это имеет прямой коррекционный смысл. Танцевальные движения не только экспрес сивны, но и обладают способностью снимать физическое напряжение, в особенности если они включают раскачивание и растяжку. 5. Создание «магического кольца». Занятия в группе подразумевают совместную работу участников, игры и эксперименты с жестами, позами, движениями и другими невербальными формами общения. Все это в целом способствует приобретению участниками группового опыта, все компоненты которого на бессознательном уровне образуют замкнутый установочный комплекс – «магическое кольцо». 6. Задача повышения двигательной активности;

коммуникативного тренинга и организации социотерапевтического общения. 7. Получения диагностического материала для анализа поведенческих стереотипов поведения подростка и его самосознания. Специальные упражнения танцевальной терапии представляют собой свободное раскачивание, движения, требующие собранности и контроля за движениями тела, чередование расслабления и собранности, связанных с дыхательным циклом, перемещение по кабинету строго определенным образом. Танцевальная терапия проводилась в три этапа. На первом этапе, занимающем несколько минут – разминочные упражнения имеют физический («разогрев»), психический (идентификация с чувствами) и социальный (установление контактов) аспекты. Используются танцевальные упражнения под попурри разных мелодий. На втором этапе происходит разработка общегрупповой темы: – тема встреч и расставаний, что демострируется на уровне движений (руки «встречаются» и тут же «расстаются», руки обнимают друг друга, «встречаются ладони одного танцующего с локтями партнера и параллельно вербализуется эмотивная лексика: страстные ожидания, нежные встречи, грустные расставания. Подбор и оперирование эмотивной лексикой необходимо, т.к. в силу аффективности, безинициативности, безэмоцио нальности у данной группы подростков страдает лексический запас и та его часть, которая характеризует эмоции и чувства – эмотивная лексика, которая помогает идентифицировать чувства;

– рефлексивное слушание, включающее прослушивание списка эмотивной лексики, дополнение и обсуждение этого списка прилагательных, существительных и глаголов (принимаемый, почтительный, лучший, способный, удобный, уверенный, доверчивый, наслаждаться, возбужденный, радостный, хороший, благодарный, великий, счастливый, любовь, довольный, гордый, облегчающий, уважаемый, удовлетворенный, честный, безопасный, обличительный, сердитый, тревожный, побежденный, трудный, расстроенный, обескураженный, сомнительный, смущенный, бесчестный, ненадежный, отвратительный, несчастный, унизить, отверженный, восхитительный, потрясающий и т.д.);

– тема эмпатии и сопереживания. Проигрывание ролевых ситуаций, способствующих приобретению навыков культуры эмоциональной экспрессии. Заучивание речевых клише для ситуаций сопереживания: «Искренне сожалею», «Глубоко соболезную», «Всем сердцем и душой с вами в эти минуты» и т.;

– тема об интеллекте. Занятие содержит упражнения, направленные на умение аргументировать, ясно и точно излагать свои мысли, умение устанавливать деловые контакты;

– самопрезентация – упражнение, требующее умения декламировать стихотворение, басню, отрывок из прозы, танец, песню при этом необходимым при чтении и пении является артистичность, раскованность, свобода движений и смелость. Социально-психологический тренинг – психологическое воздействие, основанное на активных методах групповой работы. Это форма специально организованного общения, в ходе которой решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников (А.С. Прутченков, 1996). Общие цели социально-психологического тренинга: – повышение социально-психологической компетентности участников, развитие их способности активно взаимодействовать с окружающими;

– формирование активной социальной позиции подростков и развитие их способности производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей;

– повышение общего уровня психологической культуры. Задача группы социально-психологического тренинга – помочь каждому участнику выразить себя индивидуальными средствами. Для этого необходимо умение самовоспринимать и понимать себя, что осуществляется по пяти направлениям: – восприятие своего «Я» через соотнесение с другими;

– восприятие себя через восприятие другими;

– восприятие себя через результаты деятельности;

– восприятие себя через наблюдение собственных состояний;

– восприятие себя через оценку внешнего облика. Частными задачами социально-психологического тренинга являются: – овладение определенными социально-психологическими знаниями;

– развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других;

– диагностика и коррекция личностных качеств;

– снятие коммуникативных барьеров;

– овладение индивидуализированными приемами межличностного взаимодействия.

Конституционально ориентированная активная и пассивная арттерапия. Выделенные формы трудностей мотивационного звена общения: 1) обусловленные и 2) не обусловленные трудностями операциональных возможностей общения, позволяют планировать занятия арттерапии. Анализ затруднений операционального звена общения позволил предположить, что эти нарушения могут быть связаны с изменениями прежде всего двух первых компонентов описанной выше структуры мотивационного звена общения. Сущность этих изменений заключается в модификации всей иерархии смыслообразующих мотивов при дефектах коммуникации, вызванной резким сужением ее операциональных возможностей. При второй форме нарушений мотивации к общению, как нам представляется, страдают в первую очередь два последних компонента мотивационного эвена общения: осознание психологической реальности «Другого» и установка на взаимодействие с ним. Эти два звена необходимы для перехода от автокоммуникации к внешней коммуникации, что предполагает вытеснение своего Я-образа на периферию внимания, чтобы в центр поставить восприятие реального внешнего партнера, его социальной роли, на данный момент и межличностной роли (т. е. отношения ко мне), а также восприятие своей актуальной роли глазами партнера (что он ждет от нас), концентрацию внимания на восприятии («прочтении») реального внешнего партнера, его отношения к себе, а затем уточнение этих образов Другого и «Я глазами Другого» в ходе дальнейшего общения. Реальной основой детерминации мотивации личности оказывается социальная позиция и обусловленная этой позицией деятельность» (А.Г. Асмолов, Т.Ю. Марилова, 1985). В таком случае природа личностного конфликта будет заключаться в обнаружении несоответствия своих действий собственному мотиву-цели или противоречие ему (А.Н. Леоньев, 1977).

Эффективный путь преодоления личностных конфликтов заключается во включении личности в значимую для нее Деятельность, которая единственно способна изменить мотивационно-смысловую сферу личности. С этой целью в психокоррекционную программу была включена арттерапия. Занятия арттерапией были разработаны на основе методики Н.Н. Волосковой (2001) и включали пассивную и активную арттерапию в сочетании с музыкотерапией. Программы пассивной арттерапии в сочетании с музыкотерапией составлялись с учетом психотипов личности подростков, имеющих конституционально-типологическую недостаточность ВНД и личности, т.е. осуществлялась конституционально-ориентированная психотерапия. Программы включали рассматривание образцов живописи, скульптуры и графики Западной Европы под музыку Генделя, И.С. Баха, Дебюсси, В.С. Калинникова, П.И. Чайковского, С. Рахманинова и других композиторов. Использовались примерные образцы живописи: Роберт Кампен (Флемальский мастер) «Мадонна с младенцем». Нидерланды. 1380 г.;

Фра Беато Анжелика де Фьезоле. «Мадонна с младенцем, святым Домиником и Фомой Аквинским». Италия. 1387 г.;

Леонардо да Винчи. «Мадонна с цветком» (Мадонна Бенуа). Италия 1452 г.;

Микеланджело да Караваджо «Лютнист». Италия. 1573 г. под звучание классической гитары с жизнеутверждающей темой. Эти психокоррекционные программы выполняют и познавательную функцию. Дополнительные внепрограммные познания особенно необходимы подросткам – ретардантам и диссоциированным подросткам, имеющим контитуционально-типологическую недостаточность ВНД и личности и выявляющим черты лабильности, отдельные невротические симптомы. Эти интересные программные материалы помогают таким подросткам в самоутверждении, воспитывают самоуважение, желание познать еще больше, гармонизируют личность в целом, побуждают к обмену мнением, к общению со сверстниками и родителями. Приемы конституционально ориентированной психологической коррекции восстанавливают конституциональные механизмы компенсации и адаптации повышают толерантность подростков к внешним социальным стрессорам, предоставляют возможность позитивного взаимодействия социальных и конституциональных факторов.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ИНАКТИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ 3.1. Сравнительный эмпирический и экспериментально-психологический анализ подростков 3.1.1. Исследование самооценки подростков с коммуникативноречевой инактивностью подтвердило появление признаков нарушения адекватности самооценки, когда количество крайних (неадекватных) оценок в 1 группе достигало 78% от общего числа оценок, во 2 группе не превышало 44% обследованных;

в тоже время в контрольной 3 группе крайние оценки практически отсутствовали - 1,5% от общего числа оценок. Подростки контрольной группы стремились сделать выбор на шкале в месте близком к средней степени выраженности оцениваемого качества. Подростки первой и второй экспериментальных групп показали не более 26% случаев заниженной самооценки, не более 12% демонстрировали завышенный уровень самооценки, а в контрольной группе этот показатель не превышал 6% случаев (рис. 1). Неадекватные оценки распределялись как на отрицательном, так и на положительном полюсе, распространяясь не только на шкалы коммуникативности, но и на остальные группы качеств, что позволяют оценить их как показатель выражения степени нарушений самооценки у подростков, имеющих коммуникативно-речевую инактивность. Достоверно неадекватная самооценка в большей степени выражена среди обследованных 1 группы.

3, до коррекции после коррекции 2, 1, 0, 0 Коммуникативность Активность Эмоционально-волевые качества отнош ение к окружающим Рисунок №1 Динамика уровня самооценки подростков в процессе психокоррекции Сравнительная динамика личностных качеств в процессе психокорреции показала увеличение самооценки по шкале коммуникативности у 86% подростков (р<0,05), по шкале активности – у 70% подростков (р<0,05). Самооценка подростков стала отличаться большей определенностью, на что указывало отсутствие неадекватных выборов оценок. По показателю сдвига самооценки (уменьшение степени расхождения реальной и преморбидной самооценок) ее динамика после завершения специализированной психологической помощи была положительной в обеих группах. Анализ результатов изменчивости самооценки в динамике психокоррекционной работы позволяет утверждать, что психологическая помощь положительно влияет на адекватность самооценки подростков, уменьшая практически в 3 раза количество неадекватных оценок в основной и сравнительной группах.

Адекватность самооценки наблюдалась в среднем у 66% подростков по сравнению с начальным периодом, не превышавшим 45% случаев. Следовательно, направленность психокоррекции на восстановление конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации личности достоверно позволяет значительно уменьшить степень расхождения в самооценке подростков до и после психокоррекции по трем шкалам: коммуникативности, активности и эмоционально-волевым качествам.

В отличие от контрольной группы условно здоровых подростков, у которых обе самооценки практически совпадали (среднее расхождение 0,2 см, что составляет 2%), у подростков диапазона психологической нормы – акцентуации с признаками конституцио нально-типологической недостаточности ВНД было выражено среднее расхождение между актуальной и преморбидной самооценками, колеблющимися от 10 до 25% случаев, что определялось по трем шкалам: эмоционально-волевой, активности и коммуникативности. Шкала качеств, характеризующих отношение к окружающим, оказалась относительно устойчивой. В тоже время, среди подростков диапазона ПАЛ с сочетанной конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности среднее расхождение превышает 35-45% случаев, при этом отношение к окружающим по шкале качеств отличалось неустойчивостью, указывая на нарастание социально-психологической дезадаптации у исследуемых подростков.

Таким образом, изменение самооценки и самоконтроля у подростков, имеющих коммуникативно-речевую инактивность, отражает результат нарушения способности к вербальному и невербальному общению, резко изменяющего всю систему социальных взаимодействий этих подростков, что достоверно заметно на примере подростков диапазона ПАЛ с сочетанной конституциональной недостаточностью ВНД предиспозицией личности. 3.1.2. Исследование уровня притязаний подростков с коммуникативно-речевой инактивностью показало, что у них, как правило, вырабатывается адекватный уровень притязаний, т.е. отмечается повышение уровня притязаний после успешного выполнения задания и его понижение после фиаско у подростков контрольной группы. Компонентом мотивационной структуры служили познавательный мотив или «деловое» отношение к заданиям, которые наблюдались у 30% всех обследованных подростков;

мотив избегания – у 30%;

мотив смены деятельности – у 15% подростков. У подростков диапазона психологической нормы – акцентуации с признаками конституционально-психотипологической недостаточности ВНД (2 группа) в начале эксперимента регистрировался мотив самоуважения к заданиям, т.е. обследуемые стремились вникнуть в смысл заданий, попробовать свои силы в их решении, проявляющееся в повышении уровня притязаний (на единицу сложности). Однако, после 1–2 фиаско подряд отмечалось резкое понижение уровня притязаний с формированием адекватных реакций в дальнейшем. У них же в 7,5% случаев проявилась повышенная заинтересованность в успехе, т.е. преобладал состязательный мотив. Выполняя задания, они постоянно считали количество полученных плюсов и минусов и выбирали более легкое задание после успешного решения, мотивируя свое поведение тем, «чтобы было больше плюсов». Подростки диапазона ПАЛ с конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности (1 группа) отличались тенденцией к однообразному выбору заданий в сторону повышения или понижения сложности, невзирая на успешность или неуспешность их выполнения. и психотипологической Сравнение двух экспериментальных серий (вербальной и перцептивной) выявляет значимые различия между ними (p<0,05). Во 2 группе подростков диапазона психологической нормы – акцентуаций с признаками конституциональной недостаточности ВНД исходный и конечный уровни притязаний были выше при выполнении перцептивных заданий и ниже при выполнении речевых заданий. При выполнении речевых заданий наблюдался меньший диапазон выбора на фоне значительно более высокой суммы сдвигов — реактивность на успех/неуспех (p<0,01). В 1 группе подростков диапазона ПАЛ с сочетанной конституциональной предиспозицией ВНД и личности отчетливого влияния характера заданий на показатели уровня притязаний не обнаружено (p<0,01), за счет искажения звена контроля в процессе общения, что подтверждает большую степень выраженности социально-психологической дезадаптации у обследованных. Обобщая результаты исследования уровня притязаний у подростков, можно отметить выявление различных установок личности и способов реагирования на изменение социальной ситуации, а также тенденцию к адекватному или ригидному подходу в выборе решений. Подросткам 2 группы свойственна тенденция к более адекватному выбору решений, подчеркивая, тем самым, большую сохранность конституциональных механизмов психологической компенсации и адаптации. В тоже время, у подростков 1 (основной) группы наличие сочетанной конституциональнотипологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции личности, достоверно соотносится с тенденцией к более ригидному выбору решений. Настоящие факты, вероятнее всего, подтверждают неустойчивость конституциональных механизмов психологической компенсации и адаптации, что отражается на уровне притязаний и самооценки в целом в данной группе обследованных, которых объединяет различная степень выраженности коммуникативно-речевой инактивности.

3.1.3. ческое) Исследование тревожности (экспериментально-психологиреальность двух выделенных подтвердило психологическую Ч. Спилбергером форм тревожности – личностной (ЛТ) и реактивной (РТ), а также их различную взаимосвязь в изучаемых подростковых группах. Результаты исследования показали, что при преобладании сложностей в межличностных отношениях (1 группа испытуемых) реактивная тревожность выше, чем личностная (р<0,01);

при доминировании речевых проблем у подростков (2 группа испытуемых) наблюдается преобладание личностной тревожности над реактивной (р <0,05). Таким образом, измерение тревожности показывает, прежде всего, устойчивую неадекватную эмоциональную реакцию подростков основной и сравнительной групп на проблемные ситуации, приводя к гипертрофии личностной или реактивной тревожности, когда тревожность из психологической характеристики трансформируется в свойство личности, изменяя, тем самым, личностную структуру. Искажение личностной структуры отражает и подтверждает формирование аномальной личностной и поведенческой изменчивости у подростков, когда происходит негативный, конституциональнообусловленный личностный дрейф, в сторону диапазона ПАЛ из диапазона психологической нормы – акцентуации, что более характерно для подростков 2 группы;

или же дрейф внутри диапазона ПАЛ, который свойственен подросткам 1 группы. Обе группы обследованных объединяло наличие коммуникативно-речевой инактивности, выступающей в качестве маркера аномальной личностной и поведенческой изменчивости. Таким образом, психологический анализ изменений личности подростков с признаками коммуникативно-речевой инактивности, позволяет вычленить два взаимосвязанных между собой аспекта: структурный и функциональный. Первый аспект обусловлен сочетанной конституциональной предиспозицией ВНД и личности, приводящей к стойким нарушениям в виде коммуникативно-речевой инактивности у подростков. Наличие конституционально-типологической предиспозиции ВНД у обследованных подростков детерминирует меньшую степень выраженности коммуникативно-речевых проблем. Следовательно, объективные условия внешнего взаимоотношения человека с окружающим миром, отражаясь в его сознании, изменяют и его внутреннее, психическое самосознание, отношение к собственному «Я» и к окружающим его людям. Результаты исследования уровня тревожности позволили объективизиовать эффективность применяемой психокоррекции. специализированной психологической помощи После завершения личностной уровень тревожности снизился (р<0,05) в основной и сравнительной группах, что отражает благоприятный психологический эффект индивидуальной и групповой психокоррекции на конституциональную предиспозицию ВНД и/или личности подростков с признаками коммуникативно-речевой и способствовать конституинактивности, позволяя им достичь адекватного уровня самосознания, преодолеть отрицательные определяла личностные тенденцию установки к формированию лучшей социальной адаптации. психокоррекция, В целом, проводимая позитивному циональному личностному дрейфу в сторону диапазона психологической нормы – акцентуации. 3.1.4. Исследование личностных установок с помощью модифицированного проективного теста Розенцвейга позволило раскрыть тот факт, что у подростков с сочетанными речевыми и проблемами межличностной перцепции происходит достоверное уменьшение (р<0,01) по сравнению с подростками из контрольной группы экстрапунитивных (Е) и импунитивных (М) реакций, на фоне увеличения интрапунитивных (I) реакций, а также показателя ОD (фиксация на препятствии). Полученные результаты отражают преобладание феномена страха, в частности, перед необходи мостью речевого общения, что отмечается у 72%, участвующих в эксперименте подростков 1 группы. У подростков 2 сравнительной группы наблюдается более высокий процент экстрапунитивных (Е) реакций, приближающихся к норме;

ниже процент интрапунитивных (I) реакций и меньше значения показателя (ОD), т.е. у подростков этой группы отмечается меньшая фиксация на препятствии (р<0,05). Можно предположить, что полученные результаты обусловлены большей адаптированностью подростков 2 группы в коллективе. Последнее, вероятнее всего, связано с отсутствием психотипологической личностной предиспозицией обследованных 2 группы. В процессе проведения специализированной психологической помощи в обеих группах наблюдалось повышение значений показателя ED, подтверждая вероятность восстановления конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации, что особенно ярко проявляется в способности подростков преодолевать препятствия, бытовые ситуации. В тоже время показатели теста Розенцвейга подчеркивают нарастание мотивированности подростков к психокоррекционным занятиям, во время которых коммуникативно-речевая инактивность заметна снижается (табл. 1). Таблица 1 Сравнительный анализ направленности психологических реакций и типа фиксации до и после психокоррекции Направленность реакций до проведения психокоррекции E I M 46,1 % 61% 8,5% E I M Динамика направленности реакций после психокоррекции 30,5% 46,1% 23,4% Тип фиксации OD IP ED 53,6% 15,5% 31,9% Динамика типа фиксации после психокоррекции OD IP ED 43,6% 15,5% 41, 9% Сопоставление сравнительного анализа результатов показывает зависимость между высоким уровнем тревожности коррелирующим с меньшей степенью социальной адаптации к фрустрирующей ситуации, в частности к ситуации коммуникативно-речевой инактивности. У высокотревожных подростков слабее установки на преодоление препятствий, когда способность к поиску оптимального выхода из фрустрирующей ситуации ограничена. У них более выражены интрапунитивные, самообвинительные реакции, а также показатель фиксации на препятствии. Обнаруженные корреляционные взаимосвязи особенно значимы в случаях, когда повышение или понижение показателей личностной и реактивной Негативные психологические и личностные переживания подростков, сужение сферы общения, связанные с коммуникативно-речевой ограниченностью, их реакции на отношение окружающих и, прежде, микросоциальной среды, зависят от степени выраженности конституциональной предиспозиции ВНД и/или личности и обусловлены надежностью конституциональных механизмов защиты. 3.1.5. Исследование межличностных отношений в семьях тревожности выражены примерно в равной степени.

подростков с коммуникативно-речевой инактивностью продемонстрировало различную выраженность микросоциальной дезадаптации. Анамнестические данные обследуемых подростков выявили в 74% случаев негармоничные семьи, деформированные – в 69%, с отягощенным алкогольным анамнезом – в 39%, с судимостью родителей – в 2% случаев. В основной и сравнительной группах достоверно чаще, чем в контрольной, отмечалось неправильное воспитание по типу противоречивого – в 25% случаев, гипоопеки – в 40%, в сочетании с эмоциональным отвержением – в 35% случаев. Роль внутрисемейной позиции определялась при анализе сочинений.

Средний объем сочинений у матерей значительно выше, чем у отцов (2/1, 2/5 страницы). Контент-анализ позволил выявить высокие показатели у матерей по всем параметрам (9,74/7,43 по категории «уважение», 7, 2/3, 44 по категории «симпатия», 4,78/1,54 по категории «близость»). Можно выделить несколько аспектов нарушения равновесия в семье (табл. 2). Таблица 2 Аспекты нарушений межличностных отношений в семьях подростков, имеющих признаки коммуникативно-речевой инактивности Социальный Конфликт между требованиями в школе и в семье Ограничение социальных контактов Ограничение возможностей досуга и отдыха Психофизиологический Переутомление и напряжение Депрессия и стресс Психологический Перестройка внутрисемейных ролей Эмоциональное донорство и аффективный дефицит Конфликты с родителями и сверстниками Учебный Снижение активности В учебе, плохая успеваемость Аутизация, гипотимия или агрессивное поведение Дезорганизация, дезадаптация Дополнительная потребность в специализированной помощи Анализ показывает, что в детско-родительских отношениях, способствующих появлению, закреплению и поддержанию коммуникативноречевой инактивности присутствуют следующие тенденции: 1) сверхопека матери вплоть до стремления принять на себя коммуникативно-речевые проблемы подростка, что вызывает еще большую фиксацию на этих проблемах;

2) подавляющая, контрольно-регламентирующая атмосфера семьи, повышенная тревожность и ригидность в отношениях, авторитарный стиль родительских отношений, блокирующие коммуникативно-речевую деятельность подростка и провоцирующие его защитные реакции вплоть до избегания общения;

3) заниженная оценка родителями собственного ребенка, вытеснение его из сферы личностной проблематики, что ведет к снижению ценности общения в целом, а коммуникативно-речевая инактивность становится способом привлечения к себе внимания родителей;

4) преобладающая в семье атмосфера стремления к высоким достижениям, приводящая к напряженности или «уходу в себя» как оправданию своей несостоятельности в случае неуспеха;

5) общая депрессивная обстановка, повышенное чувство вины, эмоциональная напряженность подростков и родителей, что усиливает сенситивность и чувство неполноценности. Полученные данные позволяют говорить о существовании особых психологических механизмов возникновения, закрепления и развития коммуникативно-речевой инактивности как экстраполяции патологических поведенческих структур от родителей к детям. В свою очередь, речевая неполноценность, нарушение ее коммуникативной функции, вследствие сочетанной конституционально-типологической недостаточности ВНД и/или психотипологической предиспозиции личности отражается на адаптации ребенка в микросоциальной среде, способствуя формированию аномальных личностных и поведенческих нарушений. Взаимосочетание и взаимодействие внешних социально-психологических факторов с внутренними конституциональными факторами является примером того, как конституционально неполноценная почва усиливает деструктивный эффект воздействия внешних факторов, когда коммуникативно-речевая инактивность выступает в качестве маркера личностной аномалии. Личностная реакция на воспринимаемое или реальное снижение уважения к себе со стороны родных у подростков приводит к фрустрационным и защитным реакциям, мотиву избегания общения со стороны близких. В подростковом возрасте оценка уважения является весьма значимой и показатель «уважение» выявляет недостаточно адекватное восприятие эмоционального отношения к собственному «Я» членов семьи, свидетельствуя о нарушении «межличностной когнитивной компетенции» – способности к адекватному и дифференцированному отражению различных сторон личности другого человека и отношений с этим другим, что приводит к нарушениям в звене получения подростком экспериментальной группы обратной связи при коммуникации. Показатели неадекватности восприятия (разница между собственной рефлексивной оценкой и прямой оценкой родственника) также выше по параметру «уважение», чем по двум другим. Обращает на себя внимание также разнонаправленность этих показателей у подростков и их родственников: подростки недооценивают уважение родных, а родственники, наоборот, переоценивают уважение подростка. Выявленные нарушения межличностного восприятия указывают на неэффективность обратной связи в процессе семейного общения в звене передачи обратной связи (реципиент не получает реальной из-за информации о том, как его воспринимает проекции расширение коммуникатор), либо в звене ее получения (искаженное восприятие этой информации собственных актуализации и защитных комплексов, что проблем мотивов). Характерно, информационного психологического поля подростка и его родственников в процессе психокоррекции с данными, полученными в исследовании межличностных отношений в семье, улучшало обратную психологическую связь и адекватность взаимного личностного восприятия. Информационный аспект психокоррекции коммуникативно-речевой инактивности, восстанавливая уровень самосознания, активизируя конституциональные психологические механизмы компенсации и адаптации, благоприятно влияет на межличностные отношения в семьях подростков. Таким образом, трудности операциональных возможностей коммуникации подростков, базирующиеся на различной степени выраженности конституциональной недостаточности ВНД и/или личности, приводят к аномальной личностной и поведенческой изменчивости у подростков. Деструктивные взаимодействия социально-психологических и конституциональных факторов, основным проявлением которых является коммуникационно-речевая инактивность, создают феномен «порочного круга». В тоже время, расширение личностно-психологических возможностей коммуникации, возникающие в процессе психокоррекции, подтверждают восстановление конституциональных механизмов защиты, которые обеспечивают позитивный личностный дрейф в сторону диапазона психологической нормы – акцентуации. 3.1.6. Анализ устных высказываний и письменных текстовсочинений подростков продемонстрировал низкую сформированность семантического уровня синтаксиса и оформления формальнограмматической структуры предложения в 50% случаев. Анализ изложений и сочинений позволяет утверждать, что смысловой синтаксис нарушен у незначительного количества учащихся (16%), но при этом констатируются орфографические и каллиграфические ошибки, плохой почерк, исправления. Кроме того, 42% учащихся употребляли альтернативную лексику более экспрессивную по сравнению со стандартным языком, что указывало на потребность уменьшения эмоциональной напряженности. К эмоциональной разрядке можно отнести жаргонизмы, сленг, широко употребляемые подростками, как в устной, так и в письменной речи. У 22% обследованных обнаруживаются в устной и письменной речи англицизмы и специфические для молодежных групп выражения, с помощью которых подростки стремятся подчеркнуть собственную индивидуальность, приобрести псевдоавторитет среди сверстников. Не смотря на серьезные недостатки устных и письменных высказываний, подростки «чувствуют» специфику общения как устного, так и письменного с отсутствующим собеседником, связанную с необходимостью побуждения его к действию, соблюдают эпистолярную форму и субъективно адресные отношения. Скрытые резервные психолого-биологические возможности подростков экспериментальных групп актуализировались в процессе психокоррекционной помощи. Таким образом, анализ межличностных отношений в семье и личностных тестов у подростков с коммуникативно-речевой инактивностью доказал трудности операциональных возможностей коммуникации (выбор речевых и неречевых средств общения, фонетического, просодического и стилевого оформления речи), которые сопровождают аномальную личностную и поведенческую изменчивость. 3.1.7. общения, Анализ структурных компонентов осознание общения. Анализ мотивационного звена общения, включающего ориентировку в ситуации коммуникативное намерение, психологической реальности «Другого», установку на «прочтение Другого», показало, что у подростков экспериментальных групп, имеющих коммуникативно-речевую инактивность, в связи с недостатками операциональных возможностей общения изменяется иерархия смыслообразующих мотивов. В первой основной группе подростков изменены два компонента мотивационного звена общения: осознание психологической реальности «Другого» и установка на взаимодействие с ним. Эти два звена необходимы для перехода от автокоммуникации к внешней коммуникации, что предполагает вытеснение своего Я-образа на периферию внимания, чтобы в центр поставить восприятие реального внешнего партнера, его социальную роль на данный момент и межличностную роль, т.е. отношения ко мне, а также, восприятие своей актуальной роли глазами партнера (что он ждет от нас), концентрацию внимания на восприятие («прочтении») реального внешнего партнера, его отношения к себе, а затем уточнение этих образов «Другого» и «Я глазами Другого» в ходе дальнейшего общения (Ж.М. Глозман, 2002). Речевая деятельность, в освоении которой подростки испытывали трудности, становится первичной по отношению ко всем другим видам деятельности и подростки становятся «носителем комплекса нереализованных установок» (М.Т. Буачидзе, 1989), проявляя при этом инактивность во всех ситуациях общения. Переживание речевого дефекта, неуспешности в учебе, проблемы межличностного характера в семье и коллективе сверстников, а точнее, эмоциональная сторона самосознания становится основой мотивообразования у данной группы подростков, что и является, очевидно, следствием изменения ситуации общения в восприятии, «в смысловом поле» субъекта в результате специфического ее осмысления и превращения «динамики реальной ситуации» в «динамическую систему реального действия» (Л.С. Выготский), проявляясь инактивностью и в познавательной системе взаимоотношений субъекта. Изменение иерархии смыслообразующих мотивов при нарушениях операциональных возможностей коммуникации имеет различные эффекты. У подростков диапазона психологической нормы – акцентуации (2 группа) формируется стойкая мотивированность к целенаправленной деятельности, желание достичь мотива – цели, справиться со своими проблемами. Подростки, личностные и поведенческие изменения которых соответствуют диапазону ПАЛ (1 группа), испытывают возникающие противоречия между операциональными средствами) и возможностями речевой деятельности часто (речевыми эти мотивами деятельности. Они осознают противоречия, однако не способны самостоятельно продуктивно разрешить их, т.к. все психологические проблемы для такого подростка становятся сверхзначимыми, эмоциональных вызывая у него «целое семейство отрицательных состояний», что ведет к их фиксации, определяя формирование аномального стереотипа девиантного поведения. В результате формируется неустойчивость, вплоть до «срыва» конституциональных механизмов психологической защиты в виде компенсации и адаптации, которые проявляются в средствах прикрытия нарушенной деятельности общения, в избегании ряда ситуаций, сужении круга контактов, обеднении речевых действий, недостаточной адекватности протекания коммуникации. Коммуникации носят аутокоммуникативный характер, отражающий только личностные ощущения и психологические трудности, а не реакцию на собеседника. В первой основной группе подростков, у которых присутствуют трудности рече-языкового освоения, обусловленные сочетанной конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозиции личности, вызывающей коммуникативно-речевую инактивность, выявлены трудности целенаправленного выбора способов принятия решения коммуникативного намерения и коммуникативной задачи. У этих подростков затруднено осознание внутренней необходимости и возможности осуществлять выборы средств и способов коммуникации, вследствие нарушения критичности, подконтрольности речевых действий, поведения в целом. Таким образом, для подростков с признаками коммуникативно-речевой инактивности, детерминированной сочетанной конституциональнотипологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности, соответствующей диапазону ПАЛ, характерными признаками являются: психологические проблемы мотивационного звена общения, проблемы эмоциональной стороны самосознания и поведенческого уровня.

3.2. Практические рекомендации Разработанный при массовых Применение психологический диагностический комплекс коммуникативно-речевой инактивности обследованиях настоящего комплекса может быть широко использован позволит на ранних этапах и различных субпопуляций подростков. с признаками конституциональнопсихотипологической мозговой применяться своевременно выявить типологической предиспозицией рованной подростков недостаточностью ВНД и/или личности. Своевременное помощи, обнаружение могут недостаточности позволит использовать адекватные методы специализипсихологической которые психологами, учителями, социальными работниками, психотерапевтами. Разработанные методы активно восстанавливают индивидуальной и групповой психокоррекции конституциональные механизмы защиты личности, что проявляется улучшением в виде адекватной коммуникативноречевой активности подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Отечественные психологи отмечают неразрывную связь несводимых друг к другу общения и деятельности, выступающих в качестве базовых категорий психологической науки (С.Л. Рубинштейн, 2000;

А.Н. Леонтьев, 1975;

Б.Ф. Ломов, 1984). Важнейшим ориентиром человека при его деятельности в мире, диалоге человека с миром является язык. А.А. Леонтьев (1997, с. 281) называет его языком личности, подчеркивая этим самым не только В «значенческий», подростковом смысловой возрасте, феномен языка, но личностно ведущей детерминированную (субъектную) стратегию речевого общения. когда общение является деятельностью, а кризис этого периода связан с коммуникативными противоречиями (желание интимности и психологическая защита, желание открытости общения и страх раскрыться, желание увидеть себя со стороны и страх неоправданных ожиданий, рассогласование самооценки и оценки других, желание прямого разговора и безоценочности и мягких формулировок), личностные проблемы делают невозможным нормальное общение с окружающими, затрудняют выполнение ведущей деятельности, самоопределение и самореализацию в жизни. На трудности в общении личность реагирует некоторым типичным для себя способом в зависимости от основных установок, индивидуальнопсихологических особенностей, отношения к ситуации общения, индивидуальных стереотипов поведения и т.д. В результате возникают противоречия между операционально-техническими возможностями (и прежде всего речевыми средствами) и мотивами деятельности. В результате формируются механизмы психологической защиты, или, «средства прикрытия нарушенной деятельности общения» в виде изменений личности и возникновения «страха речи» (Б.В. Зейгарник, 1971).

Переживание неуспешности в учебе, коммуникативно-речевых проблем, проблем межличностного характера в семье и коллективе сверстников, а точнее, эмоциональная сторона самосознания становится основой мотивообразования у подростков, формирует индивидуальные стереотипы преодоления стресса и фрустрационных реакций, приводит к дезорганизации отношений личности с окружающими и самим собой, к изменениям «в смысловом поле» и превращения «динамики реальной ситуации» в «динамическую систему реального действия» (Л.С. Выготский). Мировоззренческий и культурный уровень вносят свою коррекцию в личностные переживания и поведенческие аномальные проявления, чаще всего, отражаясь в вербально-коммуникативной деятельности (И.А. функции Зимняя, людей, или 2001). коммуникативно-речевой важнейший фактор В общем смысле это – речевая коммуникация или речевое общение – совместной деятельности выявляющий активность или инактивность его участников. Изменение иерархии смыслообразующих мотивов при проблемах операциональных возможностей коммуникации имеет различные эффекты. У подростков с акцентуациями характера формируется стойкая мотивированность к целенаправленной деятельности, желание достичь мотива-цели, справиться со своими проблемами. Подростки, личностные изменения которых приближают их к пограничной аномальной личности, испытывают возникающие противоречия между операциональными возможностями речевой деятельности (речевыми средствами) и мотивами деятельности. Они часто осознают эти противоречия, однако не способны самостоятельно продуктивно разрешить их, т.к. все психологические проблемы для такого подростка становятся сверхзначимыми и вызывают у него «целое семейство отрицательных эмоциональных состояний, что ведет к условнорефлекторному закреплению их и определяет стереотип отклоняющегося поведения.

В результате формируются механизмы психологической защиты, средства прикрытия нарушенной деятельности общения, проявляющиеся в избегании ряда ситуаций, сужения круга контактов, обеднении речевых действий, недостаточной адекватности протекания коммуникации, которая носит аутокоммуникативный характер, отражающий только собственные ощущения и трудности, а не реакцию на собеседника. Цель диссертационного исследования: выбор методов психологической диагностики и психокоррекции, адекватных конституциональнопсихотипологическим основам личности и оптимальных при использовании у подростков с признаками коммуникативно-речевой инактивности. Анализ результатов исследования выявили, что существенным показателем коммуникативно-речевой инактивности является появление признаков нарушения адекватности самооценки. Неадекватные оценки распределялись как на отрицательном, так и на положительном полюсе, распространяясь не только на шкалы коммуникативности, но и на остальные группы качеств, что позволяют оценить их как показатель выражения степени нарушений самооценки у подростков, имеющих коммуникативноречевую инактивность. Достоверно неадекватная самооценка в большей степени выражена среди обследованных 1 группы. Сравнительная динамика личностных качеств психокоррекции показала увеличение самооценки по шкале коммуникативности у 86% подростков (р<0,05), по шкале активности - у 70% подростков (р<0,05). Самооценка подростков стала отличаться большей определенностью, на что указывало отсутствие неадекватных выборов оценок. По показателю сдвига самооценки (уменьшение степени расхождения реальной и преморбидной самооценок) ее динамика после завершения специализированной психологической помощи была положительной в обеих группах.

Анализ результатов изменчивости самооценки в динамике психокоррекционной работы позволяет утверждать, что психологическая помощь положительно влияет на адекватность самооценки подростков, уменьшая практически в 3 раза количество неадекватных оценок в основной и сравнительной группах. Адекватность самооценки наблюдалась в среднем у 66% подростков по сравнению с начальным периодом, не превышавшим 45% случаев. Следовательно, направленность психокоррекции на восстановление конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации личности достоверно позволяет значительно уменьшить степень расхождения в самооценке подростков до и после психокоррекции по трем шкалам: коммуникативности, активности и эмоционально-волевым качествам. В отличие от контрольной группы условно здоровых подростков, у которых обе самооценки практически совпадали (среднее расхождение 0,2 см, что составляет 2%), у подростков диапазона психологической конституционально-типологической нормы – акцентуации с признаками недостаточности ВНД было выражено среднее расхождение между актуальной и преморбидной самооценками, колеблющимися от 10 до 25% случаев, что определялось по трем шкалам: эмоционально-волевой, характеризующих активности отношение и к коммуникативности. Шкала качеств, окружающим, оказалась относительно устойчивой. В тоже время, среди подростков диапазона ПАЛ с сочетанной конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности среднее расхождение превышает 35-45% случаев, при этом отношение к окружающим по шкале качеств отличалось неустойчивостью, указывая на нарастание социально-психологической дезадаптации у исследуемых подростков. Таким образом, изменение самооценки и самоконтроля у подростков, имеющих коммуникативно-речевую инактивность, отражает результат нарушения способности к вербальному и невербальному общению, резко изменяющего всю систему социальных взаимодействий этих подростков, что достоверно заметно на примере подростков диапазона ПАЛ с сочетанной конституциональной недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности. Исследование уровня притязаний подростков с коммуникативноречевой инактивностью показало, что у них, как правило, вырабатывается адекватный уровень притязаний, т.е. отмечается повышение уровня притязаний после успешного выполнения задания и его понижение после фиаско у подростков контрольной группы. У подростков диапазона психологической нормы - акцентуации с признаками конституциональнопсихотипологической недостаточности ВНД (2 группа) в начале эксперимента регистрировался мотив самоуважения к заданиям, т.е.

обследуемые стремились вникнуть в смысл заданий, попробовать свои силы в их решении, проявляющееся в повышении уровня притязаний (на единицу сложности). Подростки диапазона ПАЛ с конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности (1 группа) отличались тенденцией к однообразному выбору заданий в сторону повышения или понижения сложности, невзирая на успешность или неуспешность их выполнения. Сравнение двух экспериментальных серий (вербальной и перцептивной) выявляет значимые различия между ними (p<0,05). Во 2 группе подростков диапазона психологической нормы – акцентуаций с признаками конституциональной недостаточности ВНД исходный и конечный уровни притязаний были выше при выполнении перцептивных заданий и ниже при выполнении речевых заданий. При выполнении речевых заданий наблюдался меньший диапазон выбора на фоне значительно более высокой суммы сдвигов — реактивность на успех/неуспех (p<0,01). В 1 группе подростков диапазона ПАЛ с сочетанной конституциональной предиспозицией ВНД и личности отчетливого влияния характера заданий на показатели уровня притязаний не обнаружено (p < 0,01), за счет искажения звена контроля в процессе общения, что подтверждает большую степень выраженности социально-психологической дезадаптации у обследованных. Экспериментально-психологическое исследование тревожности подтвердило психологическую реальность двух выделенных Ч. Спилбергером форм тревожности – личностной (ЛТ) и реактивной (РТ), а также их различную взаимосвязь в изучаемых подростковых группах. Результаты исследования показали, что при преобладании сложностей в межличностных отношениях (1 группа испытуемых) реактивная тревожность выше, чем личностная (р < 0,01);

при доминировании речевых проблем у подростков (2 группа испытуемых) наблюдается преобладание личностной тревожности над реактивной (р < 0,05). Таким образом, измерение тревожности показывает, прежде всего, устойчивую неадекватную эмоциональную реакцию подростков основной и сравнительной групп на проблемные ситуации, приводя к гипертрофии личностной или реактивной тревожности, когда тревожность из психологической характеристики трансформируется в свойство личности, изменяя, тем самым, личностную структуру. Искажение личностной структуры отражает и подтверждает формирование аномальной личностной и поведенческой изменчивости у подростков, когда происходит негативный, конституционально-обусловленный личностный дрейф, в сторону диапазона ПАЛ из диапазона психологической нормы – акцентуации, что более характерно для подростков 2 группы;

или же дрейф внутри диапазона ПАЛ, который свойственен подросткам 1 группы. Обе группы обследованных объединяло наличие коммуникативно-речевой инактивности, выступающей в качестве маркера аномальной личностной и поведенческой изменчивости.

Таким образом, психологический анализ изменений личности подростков с признаками коммуникативно-речевой инактивности, позволяет вычленить два взаимосвязанных между собой аспекта: структурный и функциональный. Первый аспект обусловлен сочетанной конституциональной предиспозицией ВНД и личности, приводящей к стойким нарушениям в виде коммуникативно-речевой инактивности у подростков. Наличие конституционально-типологической предиспозиции ВНД у обследованных подростков детерминирует меньшую степень выраженности коммуникативно-речевых проблем. Следовательно, объективные условия внешнего взаимоотношения человека с окружающим миром, отражаясь в его сознании, изменяют и его внутреннее, психическое самосознание, отношение к собственному «Я» и к окружающим его людям. Результаты исследования уровня тревожности позволили объективизировать эффективность применяемой психокоррекции. После завершения специализированной психологической помощи уровень личностной тревожности снизился (р < 0,05) в основной и сравнительной группах, что отражает благоприятный психологический эффект индивидуальной и групповой психокоррекции на конституциональную предиспозицию ВНД и/или личности подростков с признаками коммуникативно-речевой инактивности, позволяя им достичь адекватного уровня самосознания, преодолеть отрицательные личностные установки и способствовать формированию лучшей социальной адаптации. В целом, проводимая психокоррекция, определяла тенденцию к позитивному конституциональному личностному дрейфу в сторону диапазона психологической нормы – акцентуации. Исследование личностных установок с помощью модифицированного проективного теста Розенцвейга позволило раскрыть тот факт, что у подростков с сочетанными речевыми и проблемами межличностной перцепции происходит достоверное уменьшение (р < 0,01) по сравнению с подростками из контрольной группы экстрапунитивных (Е) и импунитивных (М) реакций, на фоне увеличения интрапунитивных (I) реакций, а также показателя ОD (фиксация на препятствии). Полученные результаты отражают преобладание феномена страха, в частности, перед необходимостью речевого общения, что отмечается у 72%, участвующих в эксперименте подростков 1 группы. У подростков 2 сравнительной группы наблюдается более высокий процент экстрапунитивных (Е) реакций, приближающихся к норме;

ниже процент интрапунитивных (I) реакций и меньше значения показателя (ОD), т.е. у подростков этой группы отмечается меньшая фиксация на препятствии (р<0,05). Можно предположить, что полученные результаты обусловлены большей адаптированностью подростков 2 группы в коллективе. Последнее, вероятнее всего, связано с отсутствием психотипологической личностной предиспозицией обследованных 2 группы. В процессе проведения специализированной психологической помощи в обеих группах наблюдалось повышение значений показателя ED, подтверждая вероятность восстановления конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации, что особенно ярко проявляется в способности подростков преодолевать препятствия, бытовые ситуации. В тоже время показатели теста Розенцвейга подчеркивают нарастание мотивированности подростков к психокоррекционным занятиям, во время которых коммуникативно-речевая инактивность заметна снижается. Сопоставление сравнительного анализа результатов показывает зависимость между высоким уровнем тревожности коррелирующим с меньшей степенью социальной адаптации к фрустрирующей ситуации, в частности к ситуации коммуникативно-речевой инактивности. У высокотревожных подростков слабее установки на преодоление препятствий, когда способность к поиску оптимального выхода из фрустрирующей ситуации ограничена. У них более выражены интрапунитивные, самообвинительные реакции, а также показатель фиксации на препятствии. Обнаруженные корреляционные взаимосвязи особенно значимы в случаях, когда повышение или понижение показателей личностной и реактивной тревожности выражены примерно в равной степени. Негативные психологические и личностные переживания подростков, сужение сферы общения, связанные с коммуникативно-речевой ограниченностью, их реакции на отношение окружающих и, прежде, микросоциальной среды, зависят от степени выраженности конституциональной предиспозиции ВНД и/или личности и обусловлены надежностью конституциональных механизмов защиты. Исследование межличностных отношений в семьях подростков с коммуникативно-речевой инактивностью продемонстрировало выраженность микросоциальной дезадаптации.. Анализ показывает, что в детско-родительских отношениях, способствующих появлению, закреплению и поддержанию коммуникативно-речевой инактивности присутствуют следующие тенденции: 1) сверхопека матери вплоть до стремления принять на себя коммуникативно-речевые проблемы подростка, что вызывает еще большую фиксацию на этих проблемах;

2) подавляющая, контрольно-регламентирующая атмосфера семьи, повышенная тревожность и ригидность в отношениях, авторитарный стиль родительских отношений, блокирующие коммуникативно-речевую деятельность подростка и провоцирующие его защитные реакции вплоть до избегания общения;

3) заниженная оценка родителями собственного ребенка, вытеснение его из сферы личностной проблематики, что ведет к снижению ценности общения в целом, а коммуникативно-речевая инактивность становится способом привлечения к себе внимания родителей;

4) преобладающая в семье атмосфера стремления к высоким достижениям, различную приводящая к напряженности или «уходу в себя» как оправданию своей несостоятельности в случае неуспеха;

5) общая депрессивная обстановка, повышенное чувство вины, эмоциональная напряженность подростков и родителей, что усиливает сенситивность и чувство неполноценности. Полученные данные позволяют говорить о существовании особых психологических механизмов возникновения, закрепления и развития коммуникативно-речевой инактивности как экстраполяции патологических поведенческих структур от родителей к детям. В свою очередь, речевая неполноценность, нарушение ее коммуникативной функции, вследствие сочетанной конституционально-типологической недостаточности ВНД и/или психотипологической предиспозиции личности отражается на адаптации ребенка в микросоциальной среде, способствуя формированию аномальных личностных и поведенческих нарушений. Взаимосочетание и взаимодействие внешних социально-психологических факторов с внутренними конституциональными факторами является примером того, как конституционально неполноценная почва усиливает деструктивный эффект воздействия внешних факторов, когда коммуникативно-речевая инактивность выступает в качестве маркера личностной аномалии. Личностная реакция на воспринимаемое или реальное снижение уважения к себе со стороны родных у подростков приводит к фрустрационным и защитным реакциям, мотиву избегания общения со стороны близких. Обращает на себя внимание также разнонаправленность показателей у подростков и их родственников: подростки недооценивают уважение родных, а родственники, наоборот, переоценивают уважение подростка. Выявленные нарушения межличностного восприятия указывают на неэффективность обратной связи в процессе семейного общения в звене передачи обратной связи (реципиент не получает реальной информации о том, как его воспринимает коммуникатор), либо в звене ее получения (искаженное восприятие этой информации из-за актуализации защитных комплексов, проекции собственных проблем и мотивов). Информационный аспект психокоррекции коммуникативно-речевой инактивности, восстанавливая уровень самосознания, активизируя конституциональные психологические механизмы компенсации и адаптации, благоприятно влияет на межличностные отношения в семьях подростков. Таким образом, трудности операциональных возможностей коммуникации подростков, базирующиеся на различной степени выраженности конституциональной недостаточности ВНД и/или личности, приводят к аномальной личностной и поведенческой изменчивости у подростков. Деструктивные взаимодействия социально-психологических и конституциональных факторов, основным проявлением которых является коммуникационно-речевая инактивность, создают феномен «порочного круга». В тоже время, расширение личностно-психологических возможностей коммуникации, возникающие в процессе психокоррекции, подтверждают восстановление конституциональных механизмов защиты, которые обеспечивают позитивный личностный дрейф в сторону диапазона психологической нормы – акцентуации. Анализ устных высказываний и письменных текстов-сочинений подростков продемонстрировал низкую сформированность семантического уровня синтаксиса и оформления формально-грамматической структуры предложения в 50% случаев. Анализ изложений и сочинений позволяет утверждать, что смысловой синтаксис нарушен у незначительного количества учащихся (16%), но при этом констатируются орфографические и каллиграфические ошибки, плохой почерк, исправления. Кроме того, 42% учащихся употребляли альтернативную лексику более экспрессивную по сравнению со стандартным языком, что указывало на потребность уменьше ния эмоциональной напряженности. К эмоциональной разрядке можно отнести жаргонизмы, сленг, широко употребляемые подростками, как в устной, так и в письменной речи. У 22% обследованных обнаруживаются в устной и письменной речи англицизмы и специфические для молодежных групп выражения, с помощью которых подростки стремятся подчеркнуть собственную индивидуальность, приобрести псевдоавторитет среди сверстников. Не смотря на серьезные недостатки устных и письменных высказываний, подростки «чувствуют» специфику общения как устного, так и письменного с отсутствующим собеседником, связанную с необходимостью побуждения его к действию, соблюдают эпистолярную форму и субъективно адресные отношения. Скрытые резервные психолого-биологические возможности подростков экспериментальных групп актуализировались в процессе психокоррекционной помощи. Анализ межличностных отношений в семье и личностных тестов у подростков с коммуникативно-речевой инактивностью доказал трудности операциональных возможностей коммуникации (выбор речевых и неречевых средств общения, фонетического, просодического и стилевого оформления речи), которые сопровождают аномальную личностную и поведенческую изменчивость. Анализ структурных компонентов общения. Анализ мотивационного звена общения, включающего намерение, ориентировку осознание в ситуации общения, реальности коммуникативное психологической «Другого», установку на «прочтение Другого», показало, что у подростков экспериментальных групп, имеющих коммуникативно-речевую инактивность, в связи с недостатками операциональных возможностей общения изменяется иерархия смыслообразующих мотивов. В первой основной группе подростков изменены два компонента мотивационного звена общения: осознание психологической реальности «Другого» и установка на взаимодействие с ним. Речевая деятельность, в освоении которой подростки испытывали трудности, становится первичной по отношению ко всем другим видам деятельности и подростки становятся «носителем комплекса нереализованных установок» (М.Т. Буачидзе, 1989), проявляя при этом инактивность во всех ситуациях общения. Переживание речевого дефекта, неуспешности в учебе, проблемы межличностного характера в семье и коллективе сверстников, а точнее, эмоциональная сторона самосознания становится основой мотивообразования у данной группы подростков, что и является, очевидно, следствием изменения ситуации общения в восприятии, «в смысловом поле» субъекта в результате специфического ее осмысления и превращения «динамики реальной ситуации» в «динамическую систему реального действия» (Л.С. Выготский) проявляясь инактивностью и в познавательной системе взаимоотношений субъекта. Изменение иерархии смыслообразующих мотивов при нарушениях операциональных возможностей коммуникации имеет различные эффекты. У подростков диапазона психологической нормы – акцентуации (2 группа) формируется стойкая мотивированность к целенаправленной деятельности, желание достичь мотива – цели, справиться со своими проблемами. Подростки, личностные и поведенческие изменения которых соответствуют диапазону ПАЛ (1 группа), испытывают возникающие противоречия между операциональными средствами) и возможностями речевой деятельности часто (речевыми эти мотивами деятельности. Они осознают противоречия, однако не способны самостоятельно продуктивно разрешить их, т.к. все психологические проблемы для такого подростка становятся сверхзначимыми, вызывая у него «целое семейство отрицательных эмоциональных состояний», что ведет к их фиксации, определяя формирование аномального стереотипа девиантного поведения. В результате формируется неустойчивость, вплоть до «срыва» конституциональных механизмов психологической защиты в виде компенсации и адаптации, которые проявляются в средствах прикрытия нарушенной деятельности общения, в избегании ряда ситуаций, сужении круга контактов, обеднении речевых действий, недостаточной адекватности протекания коммуникации. Коммуникации носят аутокоммуникативный характер, отражающий только личностные ощущения и психологические трудности, а не реакцию на собеседника. В первой основной группе подростков, у которых присутствуют трудности рече-языкового освоения, обусловленные сочетанной конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозиции личности, вызывающей коммуникативно-речевую инактивность, выявлены трудности целенаправленного выбора способов принятия решения коммуникативного намерения и коммуникативной задачи. У этих подростков затруднено осознание внутренней необходимости и возможности осуществлять выборы средств и способов коммуникации, вследствие нарушения критичности, подконтрольности речевых действий, поведения в целом. Специализированная психологическая помощь включала индивидуальную и групповую психологическую коррекцию, адресованную к восстановлению конституциональных психологических механизмов защиты, смысл которых состоял в актуализации личностной и поведенческой компенсации и адаптации (И.В. Боев, О.А. Ахвердова, Н.Н. Волоскова, 2001). В процессе проведения психокоррекции учитывался личностный психотип испытуемых и место расположения в конституциональном личностном континууме: диапазон нормы акцентуации или диапазон ПАЛ.

Восстановление конституциональных механизмов компенсации и адаптации повышает толерантность подростков к внешним социальным стрессорам, предоставляет возможность позитивного взаимодействия социальных и конституциональных факторов. Психологическая коррекция состояла из танцевальной терапии с рефлексивным слушанием и активным оперированием эмотивной лексикой, помогающей идентифицировать чувства;

тренингов ролевых ситуаций с заучиванием речевых клише;

социально-психологических тренингов, уроков рефлексии, позволяющих повысить значение звеньев контроля и мотивации общения, операционально-технических возможностей коммуникативноречевой деятельности, ее активизации.

ВЫВОДЫ 1. Коммуникативно-речевая активность/инактивность отражает степень выраженности аномальной личностной и поведенческой изменчивости у подростков, проявляясь в межличностных отношениях, структуре общения, уровне самосознания и сознания. Подтверждена возможность использования коммуникативно-речевой маркера, инактивности в качестве психологического конституциональнодетерминированного сочетанной типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности – неблагоприятный вариант и, обусловленного психотипологической предиспозицией личности, – благоприятный вариант. 2. Наиболее адекватным экспериментально-психологическим диагностическим комплексом методик, позволяющим на высоко достоверном уровне определять коммуникативно-речевую инактивность у подростков, служат показатели методик изучения коммуникативности, структуры общения, тревожности, самооценки и уровня притязаний, личностных установок и межличностных отношений в семьях и коллективах сверстников, анализ устных высказываний и письменных сочинений. 3. Признаками коммуникативно-речевой инактивности служат: малая речевая активность в среде сверстников и в микросоциуме, недостаточность развития операционально-технической стороны общения (малый запас слов и знаний, аграмматизмы в устной и письменной речи), дефекты речи, неумение четко сформулировать свою мысль в устном и письменном высказывании;

ошибки письма и письменной речи, некомпетентность в стилевом оформлении устной и письменной речи, что отражает степень выраженности конституционально-типологической недостаточности ВНД. 4. Для подростков с признаками коммуникативно-речевой инактивности, детерминированной сочетанной конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности, соответствующей диапазону ПАЛ, характерными признаками являются:

– наличие психологических проблем мотивационного звена общения, включающего ориентировку в ситуации общения, коммуникативное намерение, осознание психологической реальности «Другого», установку на «прочтение Другого», вследствие не сформированности смыслообразующих мотивов деятельности;

–проблемы эмоциональной стороны самосознания: переживание речевого дефекта, неуспешности в учебе, проблемы межличностного характера в семье и коллективе сверстников;

– проблемы поведенческого уровня: избегание ряда бытовых ситуаций, сужение круга контактов, недостаточная адекватность протекания коммуникации, обеднение речевых действий, выражающейся в поиске коротких, легких в произносительном отношении вербальных единиц. 5. Специализированная психологическая помощь в виде психокоррекционной программы, адресованной конституциональным механизмам психологической компенсации и адаптации, должна учитывать место расположения подростков в конституциональном личностном континууме: – у подростков диапазона психологической нормы – акцентуации в процессе психокоррекции формируется стойкая мотивированность к целенаправленной деятельности, желание достичь мотива-цели, справиться со своими проблемами, подтверждая благоприятный социально-психологический прогноз;

– подростки диапазона пограничной аномальной личности, характеризуются аутокоммуникативным характером общения, отражающим только собственные ощущения и трудности, а не реакцию на собеседника, проявляя при этом раздражительность, аффективные, невротические реакции, свидетельствуя о малоблагоприятном социально-психологическом прогнозе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРА 1. 2. Абульханова, К.А. О субъекте психической деятелньости. – М., 1973. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой жизни. – М., 1977. 3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. – М: Наука, 1980. – 335 с. 4. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности. – Психол. ж., 1985, т. 6, № 5. – С. 3 –18. 5. Абульханова-Славская, К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология. – М., 1986. – С. 154-172. 6. Аванесян, Р.Д., Юнтунен, О.А. Обучение диалогу детей с нарушениями речевого развития // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. – СПб., 2001. – С. 4 – 17. 7. Агеев, В.С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. – М.: МГУ, 1990. – 239 с. 8. 9. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1993. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968.

10. Акимова, М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Автореф. дисс. … д-ра психол. наук. – М., 1999. 11. Алешина, Ю.Б., Петровская, Л.А. Психология общения: Психологическая компетентность пропагандиста. – М., 1989. 12. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977. 13. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания. – М.;

Воронеж, 1996.

14. Андреева, Г.М. Социальная психология. – М., 1994. 15. Анохин, П.К. Социальное и биологическое в природе человека // Соотношение биологического и социального в человеке. – М., 1975. – 301 с. 16. Анцыферова, Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методологии психологии // Метологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1969. – С. 57-117. 17. Аргентова, Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности // Психол. журнал. – 1984. – Т. 5. – № 6. – С. 130-133. 18. Артемов, В.А. Психология речи // Уч. зап. МГПИИЯ. – М., 1953. – Т. VI. 19. Артемов, В.А. Речевой поступок // Преподавание иностранных языков. Теория и практика. Сб. статей //Отв. Ред. А.Т. Базиев. – М., 1971. 20. Арутюнян, М.Ю., Петровская, Л.А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания. – М., 1981. – С. 42 – 53. 21. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования. – М., 1984. 22. Асмолов, А.Г. Психология личности. – М., 1990. 23. Асмолов, А.Г., Петровский, В.А. О динамических подходе к психолингвистическому анализу деятельности // Вопросы психологии. 1978. – № 1. 24. Ахвердова, О.А. Личностно-характерологический континуум современного подростка: Автореф. дис…д-ра психол. наук. – М., 1998. – 43 с.

25. Ахвердова, О.А., Боев, И.В., Волоскова, Н.Н. Личностные и поведенческие расстройства у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Учебное пособие. – Ставрополь, 2000. – 271 с. 26. Ахутина, Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М. Бахтина и Л.С. Выготского // Вести Моск. Ун.-та. Сер. 14. 1984. – № 3. 27. Ахутина, Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. – М., 1989. 28. Батаршев, А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. – М.: Владос, 1999. – 175 с. 29. Бахтин, М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1984–1985. – М., 1986. – С. 82-160. 30. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. 31. Балакшина, Ж.А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления: Автореф. дисс…канд. психол. наук. – СПб., 1995. 32. Бенедиктов, С.Б. Психологический анализ одновременного восприятия и воспроизведения связной речи // Автореф. дисс … канд. психол. наук. – Вильнюс, 1974. 33. 34. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. – М., 1986. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М., 1966. 35. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М., 1982. 36. Бодалев, А.А. Личность и общение // Избр. тр. – М., 1983. 37. Бодалев, А.А. Психология общения. – М., 1996.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.