WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

КАРАБЕЦКАЯ Ольга Александровна ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЫ С ДЕТЬМИ ИЗ СЕМЕЙ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ, ПРОЖИВАЮЩИХ В

УСЛОВИЯХ ВОЕННОГО ГАРНИЗОНА 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Таранова Т.Н.

Ставрополь – 2005 2 Содержание.

Введение……………………………………………………………………….. Глава 1. Теоретические основы воспитания детей военнослужащих в условиях военного гарнизона……………………………………………… § 1. Воспитание как общественная и педагогическая система ……..… § 2. Содержание и структура системы взаимодействия семьи и школы в воспитании детей военнослужащих ………………………………….. § 3. Модель системы "семья в – школа" условиях воспитания детей военнослужащих военного 3 10 10 40 71 84 84 гарнизона…………………………………. Глава 2. Организация и методика эксперимента по воспитательной работе школы с детьми из семей военнослужащих…………………….. §1. Анализ социально-педагогических проблем воспитания детей из семей военнослужащих………………………………………………….. § 2. Экспериментальная программа воспитательной работы школы с 113 детьми из семей военнослужащих………………………………………. § 3. Сравнительный анализ эффективности результатов внедрения 132 экспериментальной программы воспитательной работы школы…….... Заключение…………………………………………………………………… Приложения………………………………………………………………….. 150 Библиография………………………………………………………………… 3 ВВЕДЕНИЕ. Актуальность исследования. В первые годы XXI века произошли кардинальные изменения в тенденциях воспитания в России, связанные с наметившимися позитивными изменениями в социальноэкономическом, политическом, социокультурном развитии российского общества. Главной характеристикой воспитательной ситуации в России начала XXI века можно считать ее стабилизацию. Восстанавливается утраченный в 90е годы XX века традиционный для российской культуры высокий смысл и общественный статус воспитания. Наметилась тенденция подготовки подрастающих поколений к жизненному самоопределению, формирование позитивных личностных ориентаций. Проблемы, порожденные в кризисный период 90х годов прошлого века в этой области, вызвали глубинные процессы, которые оказывают сильное противодействие новым позитивным изменениям. Обновление моделей воспитательных систем является необходимым условием становления современной системы образования. Школа и семья – это два социальных института, от согласованных действий которых зависит эффективность процесса воспитания ребенка. Между тем, взаимодействие семьи и школы, учителей и родителей не всегда является плодотворным в воспитании детей. С явной очевидностью просматриваются три основных типа отношений, а значит, и три основные тактики взаимодействия школы и родителей, когда родители полностью, всецело понимают и принимают школу, в другом случае родители нейтрально, а порой и равнодушно относятся к школе, что объясняется разными причинами, разной позицией родителей, и даже наличие ситуации неприязненных, конфликтных, противоречивых отношений родителей и школы. В любой из данных ситуаций школа обязана помочь родителям, выступив для них психолого-педагогическим и социально-культурным центром. Процесс взаимодействия школы и семьи, учителей и родителей раскрыт в трудах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, а на современном этапе исследуются Л.В. Байбородовой, В.С. Васильевым, Г.К. Веденеевой, В.А.

4 Караковским, И.С. Клемантович, Н.С. Лейтес, Е.Н. Степановым, Г.Ф. Суворовой, Л.М. Фридманом и др. Психологические аспекты проблемы взаимодействия семейного и школьного социумов нашли своё отражение в работах как отечественных (С.К.Вершловский, Л.С. Выготский, И.С. Кон, М.Л. Махлин, Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская, Д.И. Фельдштейн), так и зарубежных (А. Маслоу, Е. Мелибруда) психологов. Сущности и специфике взаимодействия школы и семьи, посвящены фундаментальные труды В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, Л.К. Гребенкиной, И.В.Гребенникова, В.Н. Гурова, Н.В. Жокиной, Л.И. Маленковой, В.А. Сластенина. Исследованием военного социума занимались А.Н. Харитонов, Баразенко, В.Н. Соловьев и другие. Однако следует отметить, что проблема воспитательной работы школы с детьми из семей военнослужащих, проживающих в условиях военного гарнизона, пока не имеет достаточного количества исследований, в которых была бы раскрыта теория, обоснованы пути и средства позитивного решения этой проблемы. С учетом актуальности и недостаточной разработанности этой проблемы нами была выбрана работы тема исследования с детьми "Особенности из семей организации воспитательной школы военнослужащих, К.В.

проживающих в условиях военного гарнизона". Объект исследования: воспитательная система школы. Предмет исследования: воспитательная работа школы с детьми из семей военнослужащих, проживающих в военном гарнизоне. Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели системы «семья – школа» воспитания детей из семей военнослужащих. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования выдвинуты следующие задачи:

5 1. Выявить семей литературы. 2. Раскрыть сущность понятия «воспитательная система». 3. Изучить основные социальные, психолого-педагогические характеристики военного социума как условий воспитания детей. 4. Разработать модель и программу функционирования системы «семья – школа» в воспитании детей военнослужащих. 5. Исследовать педагогический потенциал школы и семьи в процессе их взаимодействия, направленного на формирование личности школьника из семьи военнослужащих. Гипотеза исследования: воспитательная работа школы с детьми из семей военнослужащих в условиях военного гарнизона будет эффективной, если:

- будет разработана модель системы воспитания «семья – школа», учитывающая особенности социума военного гарнизона, включающая содержание и структуру взаимодействия школы и семьи;

- определены особенности воспитания в семьях военнослужащих;

- выявлены особенности педагогической работы школ с семьями военнослужащих. Методологическую основу исследования составляют гуманистический, культурологический и аксиологический подходы в образовании, в рамках которых человек рассматривается как высшая ценность и цель общественного развития;

идеи о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии;

принцип системности;

принципы взаимосвязи теории и практики;

активности, развития, детерминизма, единства сознания и деятельности;

непрерывности и преемственности, системности, структурности образования;

личностно-деятельностного, диалогического, творческого подходов к воспитанию и преобразованию педагогической действительности. Теоретическую основу исследования составили психологические теории личности как субъекта деятельности К.А. Абульхановой-Славской, особенности на воспитательной работы школы с детьми из основе анализа психолого-педагогической военнослужащих 6 Б.Г.Ананьева, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.С.Выготского, М.С.Кагана, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Е. Эльконина и др. Ведущими для нас стали концепции гуманизации педагогического образования В.П. Бездухова, Р. Бернса, В.И. Горовой, В.Н. Гурова, В.А. Караковского, И.Б. Котовой, В.М. Короткова, Ю.Н. Кулюткина, И.А. Малашихиной, В.Г. Онушкина, Ю.Н. Петрова, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и др., личностно-ориентированного и диалогического подходов к организации педагогического процесса Б.М. Бим-Бада, Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчука, М.В.Кларина, В.А.Петровского, Ф.Ф. Фрадкина и др., педагогики сотрудничества А.А. Захаренко, Ф.Ф. Брюховецкого, С.Л. Соловейчика, В.А. Сухомлинского, В.А. Караковского, Т.А. Ильиной. Для достижения цели и решения поставленных комплекс общенаучных и педагогических методов:

- методы теоретического анализа (историографический, сравнительносопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирования, обобщения опыта);

- опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование);

- обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение);

- экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный педагогический эксперимент);

- количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде диаграмм, таблиц, схем). Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2001 по 2005 гг. на базе муниципального образовательного учреждения гимназии № 9 г. Буденновска Ставропольского края. Всего исследованием были охвачены 338 семей военнослужащих, в том числе 336 матерей, 324 отца и 545 детей, а также 42 задач использовался 7 педагога гимназии. Исследование проводилось в течение 4 лет и включало 3 этапа. На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась и анализировалась психологопедагогическая литература по проблеме, массовый и передовой педагогический опыт работы с семьёй. Полученный материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу эксперимента, определить цель, задачи, объект и предмет исследования. На втором этапе (2002-2004 гг.) продолжался информационный научный поиск на основе изучения литературы, углублялись теоретические положения, разрабатывалась модель системы преемственности семьи и школы в воспитании детей военнослужащих, проводилась экспериментальная работа на базе МОУ гимназии № 9 г. Буденновска Ставропольского края. На третьем этапе (2004-2005 гг.) проводилось теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ и интерпретация, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялись материалы опыта. Научная новизна исследования заключается в том, что в процессе изучения новой эмпирической реальности выявлены особенности воспитательной работы с детьми из семей военнослужащих, проживающих в условиях военного гарнизона, впервые разработана модель и программа функционирования системы «семья – школа» в воспитании детей военнослужащих, изучены основные социальные и психолого-педагогические характеристики военного социума как условий воспитания детей. Теоретическая значимость состоит в том, что получены данные, дающие более глубокие знания о влиянии специфики военного социума на содержание и организацию воспитательной работы школы с детьми военнослужащих. В исследовании определена модель системы преемственности семьи и школы в воспитании детей из семей военнослужащих в условиях военного гарнизона. Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная программа взаимодействия образовательного учреждения в 8 военном гарнизоне с семьями военнослужащих повышает эффективность воспитательной работы. Кроме того, знание и учет особенностей военного социума в воспитательной работе школы способствуют увеличению педагогического потенциала семей школьников. В этой связи полученные результаты можно использовать при формировании образовательной политики в сфере воспитания в военных гарнизонах, в учебном процессе, при подготовке и повышении квалификации учителей, классных руководителей, психологов, социальных педагогов, работающих в гарнизонных школах. Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов, представленных в работе, обеспечиваются позиций, методологической использованием исследования, обоснованностью соблюдением исходных теоретических технологии взаимодополняющих методов, адекватных предмету и цели исследования, требований педагогического репрезентативностью выборки исследования. Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством выступлений с докладами на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета, педагогических и методических советах отдела образования г.Буденновска, на теоретических семинарах и научно-практических конференциях: Межвузовской научно-практической конференции (Красноярск, 2005), VIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (Владивосток, 2005), Международной научной конференции «Модернизация образования в условиях глобализации» (Тюмень, 2005), IV Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005), III Всероссийской научно-практической конференции (Москва – Челябинск, 2005), Всероссийской научной конференции «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития» (Ростов-на-Дону, 2005), VIII региональной научнопрактической конференции «Эвристическое образование» (Ставрополь, 2005), 50-й Юбилейной научно-методической конференции преподавателей и 9 студентов «Университетская наука – региону» (Ставрополь, 2005). Основные положения, выносимые на защиту. 1. Теоретическое обоснование содержания и структуры системы взаимодействия семьи и школы в воспитательной работе в военном гарнизоне с детьми из семей военнослужащих, проживающих в военном гарнизоне. 2. Модель взаимодействия системы «семья – школа» в воспитании детей из семей военнослужащих, проживающих в условиях военного гарнизона. 3. Экспериментальная программа воспитательной работы школы с детьми из семей военнослужащих. 4. Результаты экспериментальной работы по реализации модели взаимодействия системы «семья – школа» в воспитании детей из семей военнослужащих, проживающих в условиях военного гарнизона. Публикации. По теме диссертационного исследования опубликованы 6 работ. Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Объём диссертации составляет 170 страниц машинописного текста, библиография включает 259 наименований. Работа содержит 18 таблиц, 30 рисунков.

10 Глава 1. Теоретические основы воспитания детей военнослужащих в условиях военного гарнизона. § 1. Воспитание как общественная и педагогическая система. Воспитание является важнейшей функцией общества с древнейших времен. Без передачи новым поколениям общественно-исторического опыта, без вовлечения молодежи в социальные и производственные отношения невозможно развитие общества, существование человеческой цивилизации. Воспитание как социальное явление было и остается объектом изучения многих наук. Воспитание как явление педагогической действительности является предметом изучения педагогики. Воспитание основная категория педагогической науки. Оно употребляется в широком и узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. [197] В этом смысле воспитание осуществляется в процессе организованной совместной деятельности семьи и школы, дошкольных и внешкольных учреждений, детских и молодежных организаций, общественности. Воспитание как явление, присущее всем общественно-экономическим формациям, имеет некоторые общие признаки (передача накопленного социального опыта, овладение знаниями, забота о здоровье и развитие физических сил, формирование мировоззрения и т.д.), но по своим целям, содержанию, организации и методам оно существенно изменяется в зависимости от исторического развития общественных отношений. В педагогическом словаре [110] даны следующие определения понятия "воспитание", как общественного, так и педагогического явления. Воспитание (как общественное явление) - сложный и противоречивый социально-исторический процесс передачи новым поколениям общественноисторического опыта, осуществляемый всеми социальными институтами:

11 общественными организациями, средствами массовой информации и культуры, церковью, семьей, образовательными учреждениями разного уровня и направленности. Воспитание Воспитание (как обеспечивает общественный – 1) прогресс и преемственность поколений.[110] педагогическое явление) целенаправленная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей;

2) целостный, сознательно организованный педагогический процесс формирования и образования личности в учебно-воспитательных учреждениях специально подготовленными специалистами;

3) целенаправленная, управляемая и открытая система воспитательного взаимодействия детей и взрослых, в которой воспитанник является паритетным участником и есть возможность вносить в нее изменения, способствующие оптимальному развитию детей;

4) предоставление воспитаннику альтернативных способов поведения в различных ситуациях, оставляя за ним право выбора и поиска своего пути;

5) процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, взглядов, качеств, убеждений, способов поведения в обществе;

6) целенаправленное создание условий для освоения человеком культуры, перевода ее в личный опыт через организованное длительное воздействие на развитие индивида со стороны окружающих воспитательных институтов, социально-природной среды, с учетом его потенциальных возможностей с целью стимулирования его саморазвития и самостоятельности;

7) составные части целостного воспитательного процесса: умственное, направленное и т.д. воспитание. [110] Таким образом, воспитание в системе «семья – школа» приобретает черты как общественного, так и педагогического явления. В психологическом аспекте воспитание рассматривается как: 1) процесс социализации индивида, становления и развития его личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием 12 природной, социальной и культурной среды, в том числе специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов;

2) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования.[122] Следовательно, и в том, и в другом случае воспитание представляет собой взаимодействие внутренних, психических процессов, связанных с активным полаганием себя вовне, самовоспитанием, саморазвитием и самореализацией, и внешних влияний;

результатом знания, такого и взаимодействия опыта. выступает индивидуальность человека как уникальный сплав интеллектуального и социокультурного переживания Содержательная характеристика воспитания воплощается в конечном счете в категориях права, морали и нравственности. [122] Воспитание как процесс осуществляется в ходе систематического взаимодействия определенных компонентов социальной действительности, из которых складывается воспитание как система. Следовательно, необходимо ввести понятия "системы", "системы воспитания". Понятие "система" (от греч. systema – целое, составленное из частей, соединение) возникло ещё в античной философии, выдвинувшей онтологическое истолкование системы, как упорядоченности и целостности бытия. [30, с.463] Воспринятые от античности представления о системности бытия развивались как в системно-онтологических концепциях Б. Спинозы и Г. Лейбница, так и в построениях научной систематики 17-18 вв. (К. Линней). Интенсивные исследования по построению строгого определения понятия системы начались в 40-50-х гг. 20 века. В конце 40-х гг. Л.Берталанфи предложил программу построения "общей теории систем", которая явилась одной из первых попыток обобщённого анализа системной проблематики.

13 Для анализа научного определения понятия системы весьма компактным и продуктивным является метод словарного поиска и межнаучной трактовки понятия "система". Итогом данного анализа является соответствующая табл.1.

Таблица 1. Сравнение дефиниций понятия "система". № п\п 1. Определение понятия "система" Множество которое 2. элементов, образует находящихся Источник в Большая Советская отношениях и связях друг с другом, Энциклопедия/ под ред. определённую Прохорова А.М. – М., 1976, т.23. - С. 463 целостность, единство.

Совокупность элементов, находящихся в Философский отношениях и связях друг с другом, Энциклопедический которая образует определённую Словарь/ под ред. С.С. Аверинцева. М., 1989. С. 507 целостность, единство.

3.

Множество элементов с отношениями и Философская связями между ними, образующее Энциклопедия/ под ред. Ф.В. Константинова. М., 1970. - т.5. - С. 423 определённую целостность.

4.

Множество элементов, находящихся в Советский отношениях и связях друг с другом, Энциклопедический образующих определённую целостность, Словарь/ под ред. А.М. единство. 5. 1. 2. Определённый порядок Прохорова. М. – 1989. С. 632 в Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М., расположении и связи действий. Форма организации чего-либо.

14 3. Нечто целое, представляющее собой 1993. - С. 345 единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей. 4. 5. Общественный Совокупность учреждений, 6. 1. строй, форма общественного устройства. организаций, организационно русского 4 т. – М., однородных по своим задачам, или объединённых в одно целое. Множество элементов, находящихся в Словарь отношениях и связях друг с другом и языка. В образующих целостность, единство. 2. 3. Совокупность принципов, служащих основанием какого-либо учения. Совокупность каких-либо элементов, единиц, признаку. 4. Устройство, представляющие 7. собой взаимосвязанных частей. Целостная совокупность взаимосвязанных Логический объектов 8. Любые процессы, протекающие словарь/ под ред. А.А. Ивина. – М., 1994. - С. 246 в Беспалько В.П. теории определенных условиях, в совокупности с Основы этими условиями. структура, единство объединяемых по общему определенную 1994. -Т. 4. - С. педагогических систем. – Воронеж, 1977. – С.

15 304 Таков итог понятийной характеристики основной категории нашего исследования, в результате которого отмечается факт многомерности отражения понятия "система" в различных отраслях научных знаний. Исследованием понятия "система" в педагогической науке занимались такие ученые, как Ю.П. Сокольников[207], В.П. Беспалько[26], В.А. Караковский [101] и др. Согласно Ю.П. Сокольникову, основным компонентом любой социальной системы является человек как социальное существо, как носитель системного качества, которое он приобретает, лишь будучи включенным характеристика Специфика назначением. в определенную социальных воспитательных Эти системы поколений общественную в полной систему. мере Эта общая и к их систем систем относится воспитательным системам. [207] определяется, прежде для всего, организуются в развитии обществом общества. подготовки подрастающих поколений к жизни и труду и обеспечения на этой основе преемственности Необходимыми компонентами любой воспитательной системы являются две специфические группы людей. Одна из групп – воспитанники. Одни должны быть подготовлены к жизни и труду в соответствии с требованиями, предъявляемыми к своим членам обществом. Поэтому они и являются предметом социальной воспитательной заботы. Другая группа – воспитатели, призванные осуществлять эту заботу и подготовленные к ее осуществлению. Особое назначение воспитательных систем предопределяет и своеобразие третьей группы компонентов. Ими являются средства воспитания.[207] В.А. Караковский полагал, что среди таких понятий, как "педагогическая система", "дидактическая система", "система воспитательной работы" – "воспитательная система" занимает особое место. Это наиболее широкое понятие, которое включает три предыдущих в качестве своих компонентов. А это значит, что оно должно стать в педагогике исходным для характеристики всего круга системных понятий, ибо, не познав общего, нельзя понять частного, 16 не натыкаясь на непознанные общие закономерности.[105] В.П. Беспалько дал следующее определение педагогических систем: "Системы, в которых осуществляются педагогические процессы, называются педагогическими системами". [26] И включает взаимодействие следующих компонентов: система, содержание образования, организационные формы, цели, дидактические процессы, педагоги, учащиеся. Ю.П. Сокольников приводит следующие виды воспитательных систем: самая древняя воспитательная система – семья, позже появляется другая воспитательная система – школа. Исторический процесс развития системы воспитания неизбежно ведет к появлению в ней новых звеньев – разнообразных высших и средних специальных учебных заведений, дошкольных и внешкольных учреждений, детских и юношеских общественных организаций, культурно-просветительных учреждений.[207] Проанализировав исследования Ш.А. Амонашвили, Ю.П. Азарова, Ю.К. Бабанского, Ф.А. Дистервега, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского, О.Н. Козловой, Т.Е. Конниковой, А.С. Макаренко, Б.Т. Лихачева, И.Г. Песталоцци, И.П. Подласого, К.Д. Ушинского, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, и других, можно сделать вывод, что ведущими принципами современной системы воспитания являются: 1. Личностно-ориентированный подход. 2. Связь воспитания с жизнью, трудом. 3. Опора на положительное в воспитании. 4. Гуманизация воспитания. 5. Общественная направленность. 6. Единство воспитательных воздействий. Обобщение точек зрения педагогов В.П. Беспалько, П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, А.С. Макаренко, Б.Т. Лихачева, И.П. Подласого, В.А. Сухомлинского, Ю.П. Сокольникова, Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого позволило нам сделать вывод о том, что воспитательная система, пройдя многовековой путь развития и становления, характеризуется следующими основными 17 чертами, выражающими ее сущность: 1. Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающего поколения к условиям общественной жизни и производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни поколений… 2. Воспитание – категория вечная, необходимая и общая. Оно появляется вместе с возникновением человеческого общества и существует пока живет само общество. Система и воспитания явления отражает воспитания закономерные с другими взаимозависимости взаимосвязи общественными явлениями. 3. Воспитательная система функционирует в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества. 4. Основным критерием осуществления деятельности воспитательной системы является степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни. 5. Единство целостной системы воспитания осуществляется благодаря внутренним условиям самой системы. Этими условиями являются целостный характер цели воспитания, содержания, методов, средств и путей воспитания. Этими же условиями является и целостный характер воспитательных отношений (субъектно-объектных, субъектно-субъектных). Анализ государственных документов Российской Федерации, определяющих развитие образования, а также передовой педагогический опыт позволяет заключить, что «целью воспитательной работы является воспитание граждан, подготовленных к жизни в обновляющемся обществе: этически, эстетически, интеллектуально развитых, с активной социальной позицией».[85] Важное место в работах таких педагогов, как Б.Т. Лихачев [134], С.Л. Соловейчик [209], Ю.П. Сокольников [207] отводится раскрытию задач воспитательной работы. Их можно обобщить и конкретизировать следующим образом:

- реализация потенциала воспитательной системы;

18 - создание специфической среды жизнедеятельности со своим укладом, духовной атмосферой, традициями, ритуалами;

- активное овладение богатствами человеческой культуры, формирование основ мировоззрения;

- развитие политической культуры и общественной активности;

выработка сознательного отношения к учению, удовлетворение разнообразных интересов, запросов учащихся;

- воспитание общечеловеческой морали;

воспитание трудолюбия, расширение политического кругозора, подготовка к сознательному выбору профессии;

- воспитание основ эстетической культуры;

- выработка умения культурно и целесообразно проводить свободное время. Данные задачи реализуются во взаимосвязи. Воспитательная работа делает педагогический процесс непрерывным, целостным, позволяет включать учащихся в совместную деятельность со взрослыми, обеспечивает восприятие социального опыта старших, способствует нравственному становлению школьников. В В воспитательной современном работе можно выделить следующие это основные именно направления воспитания личности ребенка (см. прил. 1, табл.1). понимании «процесс воспитания эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели».[181] Методы воспитания в теории и практике воспитания всегда являлись дискуссионной проблемой. Практически в каждом обществе, образовательном учреждении, у каждого педагога складывается своё представление о методе воспитания. Трудность классификации методов воспитания объясняется тем, что существует множество критериев: цели воспитания, средства осуществления, последовательность применения, личностный фактор (позиции воспитателя и воспитанника). В педагогической практике и теории наиболее 19 традиционными методами воспитания принято считать методы убеждения, приучения, поощрения, воспитания на личном примере, наказания и пр. В России после 1917 предпринимались попытки к разработке новых подходов к методам воспитания (С.Т. Шацкий [251], А.С. Макаренко [142]). В процессе дискуссии 60- 70-х гг. XX в. выявились значительные разногласия по проблеме содержательных Н.И. характеристик Н.К. методов Гончарова воспитания. и Ф.Ф. Так, в классификации Болдырева, Королёва акцентировалось внимание на методах убеждения, упражнения, поощрения и наказания. Т.А. Ильина и И.Т. Огородников выделяли методы убеждения, организации деятельности учащихся, стимулирования их поведения. Г.И. Щукина [258] рассматривала такие методы воспитания как разностороннее воздействие на чувства, волю и сознание учащихся, организация деятельности и формирование опыта общественного поведения, выполняющее функции регулирования, коррекции и стимулирования поведения и деятельности воспитанников. Т.Е. Конникова выделяла методы формирования нравственного опыта в поведении и деятельности, формирования нравственного сознания, поощрения и наказания, В.М. Коротов [120], Б.Т. Лихачёв [133] и Л.Ю. Гордин [159] – методы организации детского коллектива, убеждения и стимулирования. Современные педагоги (Караковский В.А., Селиванова Л.Н.) [105] классифицируют методы воспитания следующим образом: воспитание словом, делом, ситуацией, игрой, общением, отношением. О.С. Гребенюк предложил следующее толкование методов воспитания: "Воздействия педагога, направленные на воспитание ученика, призваны вызвать выделил соответствующее следующие и ему действие ученика, направленное на самовоспитание. Отсюда следует, что методы воспитания бинарные." Он доминирующие мотивация бинарные методы сфера), воспитаниявнушение и самовоспитания: убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера), стимулирование (мотивационная самовнушение (эмоциональная сфера), требование и упражнение (волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), воспитывающие 20 ситуации и социальные пробы-испытания (предметно-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера).[64] Рассмотрев основные теоретические положения процесса воспитания, остановимся более подробно на роли и функциях каждого вида воспитательных систем. Проанализируем взгляды философов, психологов, педагогов в историческом ракурсе на вопрос соотношения роли семьи и школы в воспитании ребенка. В.Н. Титаренко отмечает: «Что же касается семьи, то её роль ставилась под сомнение целым рядом представителей общественной мысли в прошлом (Платон, Гегель, Т. Кампанелла, Ш. Фурье…), да и сейчас ещё существует такое мнение»[226]. Ф.А. Фрадкин и М. Плохова обращаясь к истории этого вопроса в России, отмечали: «До революции школьное воспитание рассматривалось как нечто дополнительное к основному – воспитанию в семье. Основы нравственности, утверждали Л.Н. Толстой и С.А. Рачинский, К.Д. Ушинский и П.Ф. Каптерев, другие педагоги, закладывались в семейном воспитании, а основная задача школы – дать ученику образование. Воспитание эффективно, если есть преемственность между прошлым, настоящим и будущим. Именно эту связь обеспечивает семья. Добрая воля и совесть человека пробуждаются в благоприятной семейной обстановке.”[234] Принципиально по-иному решался вопрос после революции. Задача формирования человека нового типа требовала «разрыва» с семейным «консервативным» воспитанием, которое вызывало тревогу. Н.И. Бухарин говорил, что необходимо «разрушать старые отношения в семейной организации» и вести «медленный подкоп под самую консервативную твердыню всех гнусностей старого режима». [173] В эти же годы определяется вторая стратегия по отношению к семейному воспитанию. С.Т. Шацкий [251], П.П. Блонский [27], Н.Н. Иорданский [173], А.В. Евстигнеев-Беляков [132] считали необходимым опереться на положительное в семье, использовать традиции семейного воспитания.

21 Необходимо, утверждала эта группа педагогов, использовать в воспитательных целях трудолюбие, теплоту и сердечность семейных взаимоотношений. Но, несмотря на существование этой точки зрения, набирала силу тенденция, в соответствии с которой необходимо было вырвать ребёнка из семьи и воспитать его в специально созданных учреждениях – школахкоммунах, детских городках и т. п. В 50-60-е годы XX в. эта идея возродилась вновь. Школы-интернаты должны были избавить детей от пережитков, сохранившихся в советской семье. Они были призваны уберечь ребёнка от разногласий, семейного стремления к накопительству в ущерб общественным интересам, корыстных расчётов и простого легкомыслия. Планировалось довести к 1980 году число детей в школах-интернатах до двух с половиной миллионов. Предполагалось добиться того, чтобы каждая семья имела бы возможность бесплатно содержать детей и подростков в детских учреждениях. В 60-х годах ХХ в. павлышский педагог В. А. Сухомлинский вступает в отчаянную борьбу с сохранившимся с 30-х годов педагогическим подходом к семейному воспитанию. «Отец и мать – величайшие авторитеты для ребёнка. Существует глубокая связь поколений», - писал учёный, - «ребёнок – одно из звеньев тянущейся в века цепочки, и обрыв её – тягчайшая трагедия, которая неизбежно приводит к распаду нравственных начал». [215] Заслуга В. А. Сухомлинского состоит в возвращении к общечеловеческим ценностям. Он первым в советской педагогике обратился к процессам духовной жизни ребёнка, необходимости и ценности сопереживания, сочувствия, созидания необходимых условий для воспитательной деятельности родителей и учителей [212]. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы 22 личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность. Следовательно, считает, члены что которой необходимо дать определение понятию «семья». системой Существует множество определений понятия «семья». Например, С.В. Ковалев "семья связаны является между исторически-конкретной собой брачными или взаимоотношений между супругами, родителями и детьми;

малой группой, родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, социальная необходимость в которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения и трудовых ресурсов. Именно семья была, есть и будет важнейшей средой формирования личности и главнейшим институтом воспитания, отвечающим не только за социальное воспроизводство населения, но и за воссоздание определенного образа его жизни". [109] Семья – это система. Как и во всякой системе, ее элементы связаны, взаимозависимы и влияют друг на друга. Членов семьи объединяют общность интересов, общая забота о благосостоянии и духовном росте старших и младших, совместный домашний труд, общие радости, переживание успехов, неудач, а порой и горя. Семейный коллектив играет особую роль в жизни человека. Здесь у ребенка начинается формирование интеллекта, сознания, здесь он приобретает первый опыт нравственных отношений, здесь формируется его воля и характер, оттачивается мировоззрение, закрепляется представление о жизненных ценностях. И, конечно же, только семья дает ребенку так необходимую ему эмоциональную защищенность, ласку, ничем не заменимое наслаждение любовью близких. В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение.

23 Главным в воспитании ребенка является достижение душевного единения, нравственной связи родителей с ним. Родителям ни в коем случае не стоит пускать процесс воспитания на самотек, оставлять ребенка наедине самим с собой.[4] Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему мы учим ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой. В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная, ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. По мнению исследователей, занимающихся проблемами семьи (И.М. Балинский [23], А.И. Захаров [89], И.А. Сихорский и другие), семья может выступать в качестве положительного или отрицательного фактора в воспитании ребёнка. Положительное воздействие на личность ребёнка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей, не относится к ребёнку лучше, не любит его так и не заботится столько о нём. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья. По мнению Л.Д. Столяренко [193], С.И. Самыгина [171], «семейное воспитание» – это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи и силами родителей и родственников. Семейное воспитание должно иметь определённое содержание, которое направлено на развитие всех сторон личности ребёнка, и основываться на определённых принципах:

-гуманность и милосердие к растущему человеку;

24 -вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как её равноправных участников;

-открытость и доверительность отношений с детьми;

-оптимистичность взаимоотношений в семье;

-последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного);

-оказание посильной помощи своему ребёнку, готовность отвечать на вопросы. Реализация этих принципов будет зависеть и от типа воспитания. Ученые – исследователи (Гребенников И.В., Ковинько Л.В) предложили следующую классификацию типов воспитания: Автократический – когда все решения, касающиеся детей, принимают исключительно родители. Авторитетный, но демократический – в этом случае решения принимаются родителями совместно с детьми. Либеральный – когда при принятии решения последнее слово остаётся за ребёнком. Хаотический – управление осуществляется непоследовательно: иногда авторитарно, иногда демократически, иногда либерально. [171,193] Основой семейного микроклимата, по мнению А.С. Макаренко [141], А.В.Петровского [178], А.И. Захарова [88], А.Б. Добрович [78] и других, являются межличностные отношения, которые и определяют его климат. Именно по отношению родителей к своему ребёнку, как считает Е.М Волкова, можно предположить, каким он станет в будущем. По мнению А.Я. Варга [33] и В.В. Столина [29], «родительские отношения – это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков». Проблемой родительского отношения к ребёнку занимались такие исследователи как А.В. Петровский [178], А.И. Захаров [89], И.М. Балинский [23], В.Н. Мясищев [155], Р.А. Зачепицкий [172] и др.

25 С.Л. Соловейчик [209] считает, что отношения родителей к ребёнку отличаются высокой психологической напряжённостью и многообразны в своих проявлениях. Наиболее частыми, по его мнению, типами отношений являются: внимательное, боязливое, тщеславное, сердитое, раздражительное, приспособляющееся, общительное, сенсационное, настойчивое, постоянное, уверенное, обнадёживающее. П.Ф. Лесгафт [130] выделил шесть позиций родителей по отношению к детям, оказывающих влияние на их поведение: 1.Родители не обращают внимания на детей, унижают, игнорируют их. В таких семьях дети часто вырастают лицемерными, лживыми, у них часто наблюдается невысокий интеллект или задержка умственного развития. 2.Родители постоянно восхищаются своими детьми, считают их образцом совершенства. Дети чаще всего вырастают эгоистичными, поверхностными, самоуверенными. 3.Гармоничные отношения, построенные на любви и уважении. Дети отличаются добросердечием и глубиной мышления, стремлением к знаниям. 4.Родители постоянно не довольны ребёнком, критикуют и порицают его. Ребёнок растёт раздражительным, эмоционально неустойчивым. 5.Родители чрезмерно балуют и оберегают ребёнка. Дети растут ленивыми, социально незрелыми. 6.Родители, на позицию которых оказывают влияние финансовые трудности. Их дети растут с пессимистическим отношением к окружающему миру. Если же не влияют, то дети спокойны, скромны. А.С. Макаренко обращает внимание на такие отношения в семье как сосуществование, конфронтация, содружество. [141] В своих исследованиях С.В. Ковалёв выделяет следующие типы семейных отношений: антагонизм, конкуренция, соревнование, паритет, сотрудничество. [109] А.В. Петровский выделяет диктат, опеку, паритет и сотрудничество. [177] 26 Проанализировав следующие: Диктат – систематическое подавление инициативы другого. Опека – отношения, при которых родители обеспечивают своим трудом удовлетворение всех потребностей ребёнка. Невмешательство «взрослых» и «детей». Сотрудничество– предполагает опосредованность межличностных отношений общим целям и задачам совместной деятельности. Паритет – ровные «союзнические» отношения, основанные на взаимной выгоде всех членов союза. А.Б Добрович [79] выделяет роли ребёнка в семье, определённые для него родителями: «кумир семьи», «мамино сокровище», «паинька», «болезненный ребёнок», «ужасный ребёнок», «Золушка». В своих исследованиях А.Я. Варга [33] и В.В. Столин [29] выделили следующие критерии родительских отношений: 1.«Принятие – отвержение». Принятие – родителю ребёнок нравится таким, какой он есть. Он уважает индивидуальность ребёнка, симпатизирует ему. Отвержение – родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным, неудачливым, по большей части испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку, не уважает его. 2.«Кооперация» – родитель заинтересован в делах и планах ребёнка, старается во всем помочь ему. Высоко оценивает его интеллектуальные и творческие способности, испытывает чувство гордости за него. 3.«Симбиоз» – родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, он кажется ему маленьким и беззащитным. Родитель не предоставляет ребенку самостоятельности. – предполагает сосуществование двух миров: выделенные С.В. Ковалёвым, А.В. Петровским, Е.М.Волковой типы семейных отношений, в качестве ведущих мы определили 27 4.«Авторитарная гиперсоциализация» – родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается во всем навязать ему свою волю, за проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальным поведением ребенка и требует социального успеха. 5.«Маленький неудачник» – в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребёнка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Ребёнок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Взрослый старается оградить ребёнка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. Анализ литературы показывает, что, несмотря на разнообразие понятий, описывающих родительские отношения, практически во всех подходах можно заметить, что родительское отношение по своей природе противоречиво. Е.О. Смирнова и М.В. Быкова выделяют два противоположных момента в родительских отношениях: безусловный (содержит такие компоненты, как принятие, любовь, сопереживание и т.д.) и условный (объективная оценка, контроль, направленность на воспитание определённых качеств). Таким образом, у нас есть все основания сделать вывод о том, что взаимоотношения в семье могут носить разноплановый характер. На детскородительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется его личность. Проанализировав взгляды ученых на тактики воспитания, необходимо сделать вывод о том, какая же из них является ведущей в современной педагогике. С.Л. Соловейчик [208] считал, что «воспитание это сотрудничество с детьми, ответственность за которое несут взрослые. Воспитатели (родители и педагоги) должны учить детей тому, чтобы они могли активно, сознательно, творчески сотрудничать с людьми и с обществом в целом. Не подчиняться, не подчинять, не приспосабливаться и не ломать всех вокруг себя, а сотрудничать. Сотрудничать с людьми - значит уважать их, 28 ценить, уметь поступаться своими желаниями, нуждаться в них и быть им нужным. Когда воспитание - спор за власть, ребенок постоянно стремится к свободе, самостоятельности. Когда мы сотрудничаем с детьми, они очень рано чувствуют себя самостоятельными. Не то воспитание - свобода, где ребенок делает что хочет, а то, где ребенок свободно действует вместе с родителями, стремясь к одной с ними цели». [208] Идею деятельного сотрудничества взрослых и детей развивал А.С. Макаренко [141], идею духовного сотрудничества - В.А. Сухомлинский. [217] По мнению С.Л. Соловейчика [208]: "Воспитание как сотрудничество - это и есть коллективное воспитание, ибо коллектив - совместная работа и совместная духовная жизнь какого-то множества людей". В этом случае воспитателю нужно только одно, чтобы совместная работа и деятельность доставляли им удовольствие, были бы их потребностью. Само это стремление так сильно влияет на ребенка, обладает такой воспитательной мощью, что все другие средства воспитания становятся просто ненужными. Сотрудничества достичь легче, чем каких-либо других отношений. Воспитание становится скрытым, незаметным, уходит в подтекст. Сотрудничество как тип взаимоотношений предполагает опосредованность межличностных отношений общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Одним из направлений в описании типологии семейного воспитания у А.С. Спиваковской [210] является изучение воспитательных родительских установок и позиций. Оптимальная родительская позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости, прогностичности. Адекватность родительской позиции может быть определена как умение родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в его душевном мире изменения.

29 Гибкость родительской позиции рассматривается как способность перестройки воздействия на ребенка по ходу его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. Гибкая родительская позиция должна быть не только изменчивой в соответствии с изменениями ребенка, она должна быть предвосхищающей, прогностической. Прогностичность родительской позиции означает, что не ребенок должен вести за собой родителей, а, наоборот, стиль общения должен опережать появление новых психических и личностных качеств детей. Только на основе прогностической родительской позиции можно установить оптимальную дистанцию, можно выполнить требование независимости воспитания.[210] А.С. Спиваковской также выдвинута точка зрения, что более точной оценка воспитания будет не в одном, а одновременно в нескольких аспектах. Поведение воспитателя представляется в системе координат: одна из осей, которых отражает эмоциональный аспект отношения к детям, а другая – поведенческий. Комбинации крайних значений дают 4 типа воспитания: 1) теплое отношение к ребенку в сочетании с предоставлением ему самостоятельности и инициативы;

2) холодное разрешающее воспитание, при котором некоторая холодность к ребенку, недостаточность родительских чувств сочетаются с предоставлением ему достаточной свободы;

3) теплое ограничивающее воспитание, которое характеризуется эмоциональным, ярким отношением к ребенку с излишним контролем за его поведением;

4) холодное ограничивающее воспитание, которое приводит к постоянной критике ребенка, к придиркам, а иногда и преследованию любого самостоятельного поступка. [209, с. 69] А.С. Спиваковской был предложен еще один подход, исходящий их трехчленной модели факторов воспитания, который позволяет описать 8 типов родительского воспитания. 1. Действенная любовь (симпатия, уважение, близость). Формула воспитания: "Хочу, чтобы мой ребенок был счастлив, и буду помогать ему в 30 этом". Теплое эмоциональное отношение к ребенку, принимающее его личность, поведение, активное внимание к интересам ребенка, уважение его прав и признание обязанностей, оказание помощи при разумной требовательности. 2. Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дистанция с ребенком). Формула семейного воспитания: "Смотрите, какой у меня прекрасный ребенок, жаль, что у меня не так много времени для общения с ним". При таком стиле воспитания родители высокого оценивают ребенка, его внешний облик, его успехи, способности, однако мягкое обращение с детьми сочетается с недостаточным вниманием к его повседневным нуждам, с поверхностным знанием душевного мира. Внешнее любование ребенком сочетается с неумением помочь ему в его проблемах. 3. Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения). Формула воспитания такова: "Хотя мой ребенок недостаточно умен и физически развит, но все равно – это мой ребенок, и я его люблю". Такой стиль эмоционального отношения к ребенку характеризуется признанием действительных или мнимых отклонений в умственном или физическом развитии ребенка, в результате родители приходят к идее исключительности своего ребенка. В общении с ребенком родители идут по пути предоставления особых привилегий, излишне опекают, затрачивают массу усилий на предохранение от вредных влияний. Родители внимательны к ребенку, их интересы сосредоточены на нем, но как бы не доверяют ребенку, не верят в его возможности и способности. 4. Любовь по типу снисходительного отстранения (симпатия, неуважение, большая межличностная дистанция). Формула семейного воспитания: "Нельзя винить моего ребенка в том, что он недостаточно умен и физически развит". В общении с ребенком таким родителям свойственно не вполне осознанное свойств оправдание ребенка, неблагоприятных его черт поведения на или его личностных беспомощности ссылкой болезненность, плохую наследственность. Неблагополучие ребенка как бы 31 негласно признается его правом, родители не вмешиваются дела ребенка, в его контакт со сверстниками и другими людьми, недостаточно ориентируются в душевном мире своего ребенка, плохо знают его внутренние переживания. 5. Отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная дистанция). Такое отношение к детям встречается довольно редко, формула позиции родителей: "Этот ребенок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело". Родитель пытается уменьшить всякое общение с ребенком, не замечать его присутствия, становится холодно-неприступным при его приближении, совершенно отстраняется тогда, когда ребенок нуждается в его поддержке. 6. Презрение (антипатия, неуважение, близкая межличностная дистанция). Такое отношение к детям соответствует родительской формуле: "Я мучаюсь, беспредельно страдаю от того, что мой ребенок так неразвит, неумен, упрям, труслив, неприятен другим людям". В общении с ребенком родитель обычно не замечает ничего положительного в нем, совершенно игнорирует любые его достижения, но в то же время мучительно переживает свою связь с таким, как ему кажется, неудачным ребенком. Постоянное одергивание, требовательность, понукания, назидания заполняют все общение родителей и детей. Такие родители водят ребенка от одного специалиста к другому, побуждая "исправить" его. 7. Преследование обязательно докажу (антипатия, ему это!". В уважение, близость). Такое тип родительского отношения описывается формулой: "Мой ребенок – негодяй, и я воспитании присутствует твердая убежденность родителей, что ребенок превратился в законченного негодяя и мерзавца, во всех проявлениях ребенка, не каждом шагу видят его "злую волю". Родители пытаются строгостью и жестким контролем переломить ребенка, выступают инициаторами привлечения к воспитанию общественности, нередко склонны к вынесению излишне строгих мер. 8. Отказ (антипатия, уважение, большая межличностная дистанция). Формула родительского отношения: "Я не хочу иметь дело с этим негодяем". В 32 воспитании ребенка преобладает отстранение от его проблем, но родители как бы издали "следят" за своим ребенком, признают его силу, ценность некоторых личностных качеств. При заострении отношений такие родители охотно прибегают к помощи общественности, стремятся передоверить ребенка школе, другим воспитательным учреждениям [210]. Несомненно, родители не могут придерживаться одной и той же тактики воспитания в течение всей жизни ребенка. Под воздействием тех или иных факторов отношение родителей изменяется. Каждая семья, каждый родитель обладает определенным воспитательным потенциалом. Исследованием данной проблемы занимается И.Ф. Дементьева. Она провела социологический анализ воспитательного потенциала современной российской семьи. [74] Во-первых, материальные и психологические трудности, переживаемые семьей привели к снижению родительского авторитета в глазах детей. Безработные родители, работники бюджетной сферы перестали быть уважаемыми, значимыми для ребенка. Дети не обращаются к ним за помощью и советом, считая их неудачниками. Во-вторых, несовершеннолетние дети все больше вовлекаются в трудовую деятельность и, выполняя неквалифицированные виды работ, по уровню заработка приближаются к родителям, занятым квалифицированным, но низкооплачиваемым трудом. В этом случае также возникает угроза падения авторитета родителей, в связи с их финансовой несостоятельностью. В-третьих, кардинальным образом изменилось отношение общества к основополагающим нравственным понятиям, таким, как скромность, сдержанность в самооценке, альтруизм, самокритичность и т.д. Все это привело к растерянности у представителей российского населения. Поскольку основным хранителем и транслятором социальных и нравственных ценностей является семья, такое резкое изменение ценностных ориентаций общества непосредственным образом отразилось на формировании семейной идеологии.

33 Российская семья сейчас испытывает сильное давление со стороны новых общественных норм. В-четвертых, родители-бизнесмены имеют более высокий авторитет в глазах детей. Они более адекватно оценивают происходящие в обществе процессы и прививают детям практико-ориентированные жизненные цели. Вместе с тем, именно эта категория семей с относительно высоким материальным достатком и уровнем стабильности супружеских отношений может испытывать дополнительные трудности в воспитании своих детей. Известно, что коммерческая деятельность связана с нерегламентированным рабочим днем, поэтому данные родители более других категорий испытывают трудности занятий в время, осуществлении довольно социального контроля же за детьми. Их они информированность о том, чем занимаются дети в свободное от школьных ограничена. Столь неопределенно представляют круг общения своих детей. Тоже можно сказать и о семьях военнослужащих, в силу специфики военной службы воспитательный потенциал данной категории родителей ограничен. Частые командировки в районы боевых действий (причем часто оба родителя одновременно выезжают в командировки), боевые дежурства в вечернее время суток, в выходные и праздничные дни, перевод в другую воинскую часть – все это ведет к эпизодическому выполнению родительских функций. Своя воспитательная специфика формируется в семье военнослужащего при наличии в ней неработающей жены-матери. Причины пребывания дома могут быть разными: отсутствие рабочих мест по специальности, отпуск по уходу за ребенком, желание женщины заниматься домашним хозяйством, воспитанием детей и т.д. Постоянное пребывание матери дома, безусловно, повышает социальный контроль за детьми, одновременно способствует созданию благоприятного психологического климата в семье. Однако здесь возможен и обратный эффект: постоянное пребывание дома при ограниченности социальных контактов сужает интересы женщины, ее кругозор замыкается рамками семьи. В 34 конечном итоге это приводит к отчуждению супругов, к дестабилизации семьи. Такие матери могут потерять авторитет у ребенка, поскольку он не уверен в ее компетентности. Общество предъявляет различные требования к отцу и матери как субъектам воспитания. Поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть их роли в воспитательной системе. И.В. Гребенников [63] отводит матери следующие функции в воспитании ребенка:

- создание воспитывающей атмосферы. Любящая мать с момента рождения ребёнка начинает преобразовывать своё жилище, жизнь всех домочадцев;

- ознакомление с окружающим миром;

- развитие эмоциональной сферы ребёнка, реализуемое в чувствах сопереживания, сострадания, сочувствия;

- создание позитивного опыта в разнообразных видах деятельности: познании, труде, игре;

- первая школа общения матери с ребёнком, в основе которого лежит доброта, великодушие, сердечность, откровенность, правдивость. Одна из непростых задач матери – сделать супруга отцом ребёнка. Так как чувство отцовства зарождается уже после рождения ребёнка. В.А. Сухомлинский рассматривает роль матери с позиций гуманистической педагогики: «Мать рожает, но и рождает. Если бы она только рожала, она не была бы творцом рода человеческого. Мать рождает наше бытие, мать одухотворяет живой комочек жизни духом своего народа, родным словом, мыслью, ненавистью, преданностью, непримиримостью. Мать творит твою неповторимую человеческую личность – вот в чем смысл, искусство и мастерство того, что мы называем рождением… Я твердо убежден, что мать – со своим богатым миром, своей своей образованностью, преданностью и своим вместе чувством с тем собственного достоинства, требовательностью в любви к мужу, своей строгостью и несгибаемостью, своей 35 непримиримостью и нетерпимостью к злу, - мать, женщина должна быть нравственным, духовным властелином и повелителем в семье». [220] Женщине – матери В.А. Сухомлинский отводил ведущую роль в формировании личности растущего человека, возлагал на нее ответственность за его судьбу. В понятие "хорошая мать" включал требования, предъявляемые к ней природой и обществом – готовить своего ребенка к достойной жизни. Чтобы эти требования были осуществимы, он рекомендовал матери чаще повторять слова: "… Я должна быть во сто раз мудрее мужчины – отца моих детей, потому что в миссии продолжения рода человеческого, сохранения и приумножения духовных богатств человеческая природа возложила на меня несравненно большую ответственность, чем на него…, быть гордой, мудрой, недоступной… Я должна иметь то, чем гордится человек: собственное достоинство,

Защита сознание Отечества, высокой цели жизни, мира, творческие управление способности, государством, наклонности, призвание". [212] обеспечение общественно-политическая деятельность являются преимущественно мужскими видами деятельности. Это определяет его жизненную позицию, а также позицию мужчины-отца в семье. Поэтому закономерны и естественны требования к нему: материальное обеспечение семьи, ответственность за жену и детей, помощь родителям. Нравственная позиция отца определяет его позицию и как воспитателя. Отец чётче и реалистичнее осознаёт цель воспитания и рационально выстраивает его стратегию и тактику мотивированно, а не чувственно избирая для этого необходимые средства, методы и приёмы. Характеризуя роль отца в сотворении личности, В.А. Сухомлинский показал, что вместе с матерью он организует всю жизнедеятельность семьи, направляет воспитание детей. Чем богаче духовно отец, тем более прочная и искренняя дружба связывает его с детьми, тем выше его авторитет в семье. Мужество и благородство отца в семье проявляется и в том, что он заботливо и любовно относится к матери, помогает ей в семейном хозяйстве, а главное – 36 активно участвует в семейном воспитании. Нельзя не согласиться с педагогом в том, что отец и мать как воспитатели взаимно дополняют друг друга. [61] Хороший отец видит в ребёнке личность и её культивирует, организуя всю деятельность семьи: труд, досуг, игру, творчество. Он постарается избежать наиболее распространённых ошибок: авторитарности, основанной на грубых мерах воздействия, унижения достоинства жены и ребёнка, немотивированной самоуверенности, отстранённости от воспитания. Причины отстранённости могут быть как позитивными: увлечённость работой, частые командировки, хобби и т.д., так и негативными: алкоголизм, азартные игры, измены. Изучение семьи ребенка позволяет ближе познакомиться с ним, понять стиль жизни семьи, ее уклад, традиции, духовные ценности, воспитательные возможности, взаимоотношения ребенка с родителями. Педагогическая диагностика семьи лежит в основе условной сгруппированности семей по принципу возможности использования их нравственного потенциала для воспитания своего ребенка, детей класса. В связи с этим целесообразно привести классификацию семей. Л.К. Гребенкина и Н.В. Жокина [62] выделяют пять типов семей. 1 тип: семьи с высоким уровнем нравственных отношений. В них здоровая моральная атмосфера, дети получают возможность для развития своих способностей. Частое вмешательство педагога здесь не нужно, хотя отдельные советы и предостережения не исключаются. 2 тип: семьи, характеризующиеся нормальными отношениями между родителями, но при этом необеспечивающие положительную направленность воспитания детей. Дети могут быть в центре "особых" забот родителей, у ребенка развиваются эгоистические тенденции, что требует внимания педагога. 3 тип: конфликтные семьи. В таких условиях родителям не до детей, они сами не могут разобраться в своих отношениях. Ни о каком разумном воспитании нет и речи. Нужно активное педагогическое воздействие, чтобы не потерять растущего человека.

37 4 тип: внешне благополучные семьи, в которых процветает бездуховность, отсутствуют истинные нравственные ценности, эмоциональная связь поколений часто нарушена. Но некоторые дети хорошо усваивают семейную психологию внешнего благополучия, поэтому воспитательная работа с такими семьями особенно трудна. 5 тип: неблагополучные семьи, для которых характерны грубость, скандалы, аморальное поведение. Такие семьи требуют постоянного внимания педагога, а иногда и активного вмешательства, чтобы защитить интересы детей. И.С. Клемантович [108] подразделяет неблагополучные семьи на такие группы, которые приведены в таблице 2. Таблица 2. Типы неблагополучных семей Неблагополучные семьи Семья – санаторий – характерный пример семейной дисгармонии, когда один из членов семьи или ребенок заставляет близких все больше и больше окружать себя вниманием. Семья только внешне кажется солидарной Семья с кумиром – в ней ребенок – единственное, что скрепляет супружеские отношения. Родители стараются сделать все для ребенка, перенося на него свои нереализованные чувства. Желание уберечь ребенка от жизненных трудностей приводит к Л.И. Маленкова его [146] ограничению Семья – "третий лишний" – родительство в ней воспринимается как помеха супружескому счастью. Воспитанием родители занимаются от случая к случаю. У детей воспитывается неуверенность в б Семья – театр – в ней создается специфический театрализованный образ жизни. Сохраняется видимость благополучия и близости. В общении с детьми запреты и поощрения декларируются, трудности в воспитании прикрываются мнимыми достоинствами и достижениями. Детям часто дается "модное" рассмотрела воспитательный потенциал разных по Семья – "маскарад" – отличается несогласованностью жизненных целей и планов супругов, требований и оценок. Мелькание "масок" повышает чувство тревожности, порождает внутренний конфликт и нервное перевозбуждение. Ребенок старается подделаться под каждого из родителей и еще больше теряет жизненные ориентиры.

типу семей. Она предлагает разделить семьи в зависимости от вариантов намечающегося неблагополучия. Семья однодетная может сформировать и "балованное дитя" с безудержно растущими потребностями и, в конечном счете, невозможностью их удовлетворения и конфликтом с обществом;

и одинокого человека с 38 комплексом неполноценности, уязвимого, неудачливого;

и "узурпированного" родительской безмерной любовью, желающего как можно быстрее вырваться из этой гиперопеки. Семья многодетная может создать не только дружных детей – коллективистов, но и детей, педагогически запущенных, с асоциальным и даже антисоциальным поведением, если родители заняты постоянным добыванием средств к существованию, а жизнь и воспитание детей не организованы. Семья с низким материальным обеспечением, находящаяся за чертой бедности по разным причинам (безработица, низкая зарплата, алкоголизм родителей и т.д.) может породить разные последствия: лишение детей необходимого в удовлетворении материальных и духовных потребностей (тормозится развитие детей);

эксплуатацию детей в качестве добытчиков (вовлечение в торговлю, в деятельность, подрывающую физические силы, растлевающую духовно, отрыв от учебы и систематического воспитания в семье и школе). Семья неполная из-за недостатка материнского или отцовского влияния может породить маскулинизацию девочек и феминизацию мальчиков. Семья со сводными детьми может породить неприязненные, даже враждебные отношения детей между собой и окружающими. Семья с нарушенными отношениями, повышенной конфликтностью между членами семьи. Причем конфликтность и драматизм отношений в некоторых семьях возрастают по мере взросления ребенка. Следствием может стать уход из-под благотворного влияния школы и семьи. Семьи, умышленно или неумышленно допускающие безнадзорность детей, которые находят себя вне дома и школы в кампаниях сверстников, в неформальных объединениях (зачастую асоциальных или антисоциальных). К сожалению, из-за экономических, социально-политических и моральных условий имеет место нарастание безнадзорности. Семья с жестоким обращением с детьми, имеющим место по разным причинам: нервозность родителей из-за бедственного материального 39 положения, безработицы;

отклонения в психике;

высшая степень недовольства своими детьми;

деспотизм отца или отчима;

усталость и депрессия родителей. Во всех случаях жестокость родителей порождает жестокость детей, их неуживчивость со сверстниками и педагогами. Семьи, где родители фактически не занимаются воспитанием детей, обеспечивая им материальные условия существования. Такая ситуация нейтральной в нравственном развитии быть не может. [146] Выводы. Воспитание как процесс осуществляется в ходе систематического взаимодействия определенных компонентов социальной действительности, из которых складывается воспитание как система. Воспитание в системе «семья – школа» имеет черты как общественного, так и педагогического явления. Современная система воспитания строится на определенных принципах, таких как личностно-ориентированный подход, гуманизация воспитания, единство воспитательных воздействий и др. Целью воспитательной работы является воспитание граждан, подготовленных к жизни в обновляющемся обществе: этически, эстетически, интеллектуально развитых, с активной социальной позицией. Воспитательная работа имеет ряд задач, например, таких как создание специфической среды жизнедеятельности со своим укладом, духовной атмосферой, активное овладение богатствами человеческой культуры, формирование основ мировоззрения. Согласно мнению педагоговисследователей, воспитание имеет 12 направлений: умственное, нравственное, физическое, трудовое, духовное, политическое, половое, правовое, художественное, экологическое, эстетическое и этическое. Существуют различные подходы к классификации методов воспитания. Однако, наиболее традиционными являются методы убеждения, приучения, поощрения, воспитания на личном примере, наказания. В течение прошлого века менялся взгляд на соотношение роли семьи и школы в воспитании ребенка. В настоящее время семья является главным 40 институтом воспитания. Однако, семья может оказывать на ребенка как положительное так и отрицательное воздействие. Это зависит от типа воспитания: автократического, авторитарного, либерального, хаотического. Взаимоотношения в семье могут носить разноплановый характер. На детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется его личность. Ведущей тактикой воспитания сотрудничество. У родителей функции воспитания ребенка неодинаковы. Мать имеет ведущую роль в формировании личности ребенка, знакомит его с окружающим миром, дает навыки общения и т.д. Отец несет ответственность за жену и детей, активно участвует в семейном воспитании. В.А. Сухомлинский считал, что мать и отец как воспитатели взаимно дополняют друг друга. Однако, не все родители справляются с воспитанием детей, таким образом как этого требует общество. Существует множество семей с дисгармоничной воспитывающей средой. К таким семьям можно отнести: семью – "санаторий", семью – "театр", семью – "третий лишний", семью с кумиром, семью – "маскарад", однодетную семью, многодетную семью, семью с низким материальным обеспечением, неполную семью, семью со сводными детьми, семью с нарушенными отношениями, семьи, умышленно или неумышленно допускающие безнадзорность детей, семью с жестоким обращением с детьми, семьи, где родители фактически не занимаются воспитанием детей. Во всех перечисленных семьях воспитание приводит к нарушению формирования всесторонне развитой личности. § 2. Содержание и структура системы взаимодействия семьи и школы в воспитании детей военнослужащих. В последние годы феномен воспитательной системы стал играть значительную роль в педагогическом сознании и деятельности педагогов, что способствовало появлению эмпирического многообразия воспитательных в современной педагогике является 41 систем образовательных учреждений. Они становятся объектами пристального внимания ученых - теоретиков и практиков. В предыдущем параграфе мы рассмотрели такую воспитательную систему, как семья, теперь следует более подробно остановиться на воспитательной системе школы. Исследованием этой проблемы занимались многие ученые такие как Ю.П. Азаров [3], Ш.А. Амонашвили Е.Н. Ильин[93], [9], В.А. Б.М. Бим-Бад [153], [102], Б.С. В.А. Гершунский Сластенин [132], [197], Караковский В.Ф. Шаталов[250], М.П. Щетинин[257], Г.И. Щукина [258] и многие другие. По мнению В.А. Караковского, любая воспитательная система является единством не только общего и особенного, но и единичного — того специфического, что свойственно конкретному учреждению с данным составом педагогов и школьников, окружающей его среде. Когда же мы говорим о том общем, что присутствует в разных воспитательных системах, функционирующих к тому же в разных условиях, то мы, по сути дела, ведем речь не о реальной системе, а о самом понятии «воспитательная система», ее исходной теоретической модели. Учитывая это, рассмотрим само понятие «воспитательная система» как особую педагогическую категорию, связанную с другими категориями, а также рассмотрим функции реально существующей воспитательной системы школы в решении педагогических задач, выявим закономерности ее становления и развития, пути и условия ее совершенствования. Воспитательная система школы имеет сложную структуру. Ее компоненты: цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупности идей, для реализации которых она создается);

деятельность, обеспечивающая ее реализацию;

субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий;

рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность;

среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, и развитие этой системы. [101] 42 В самом общем виде в процессе создания и развития системы должен решаться ряд задач. Во-первых, это формирование у детей целостной картины мира — целостной и научнообоснованной. Дети многое узнают об окружающем их мире в семье, в детском саду, в школе, на улице, из теле- и радиопередач, кинофильмов. В итоге у них формируется картина окружающего мира, но картина эта, как правило, мозаичная. Роль школы в воспитательном процессе – дать возможность ребенку представить себе, почувствовать целостную картину мира, на ее реализацию направлены и учебный процесс, и внеклассная работа;

сформировать гражданское самосознание, самосознание гражданина, поведение;

ответственного сформировать у за судьбу Родины;

приобщить детей к общечеловеческим ценностям, сформировать у них адекватное этим ценностям подрастающего человека креативность, «творческость» как черты личности, а также сформировать самосознание, осознание собственного «Я», помочь ребенку в самореализации. [104] Субъект гуманистической воспитательной системы — это не только педагоги, но и сами дети (в этом одно из главных ее отличий от системы авторитарной, где ребенок выступает преимущественно в качестве объекта воспитания). И педагоги, и дети (с учетом возраста, разумеется) конкретизируют стоящие перед школой цели, переводят их в ранг практических задач и осуществляют в процессе совместной деятельности. Важнейшим условием ее эффективности является объединение детей и взрослых в коллектив — ядро гуманистической воспитательной системы школы. Создание и развитие системы и сплочение коллектива — два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Школьный коллектив при этом следует рассматривать как дифференцированное единство разных по своим функциям первичных объединений детей и взрослых (педагогов, родителей). Достижение такого единства — условие и результат развития воспитательной системы школы. Любая гуманистическая воспитательная система — система открытая: в ее становлении, функционировании, развитии большую роль играет среда, и не 43 только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы (в той мере, в какой она освоена). В настоящее время создание и совершенствование школьных воспитательных систем стало актуально и зарубежных ученых. Опыт школ «со справедливыми сообществами», «школ без неудачников» привлекает все большее внимание педагогов. Вновь берутся на вооружение идеи Рудольфа Штайнера, Лоуренса Кольберга, Селестена Френе, Уильяма Глассера [173], усиливается интерес к идеям С.Т. Шацкого [251], А.С. Макаренко [142], В.А. Сухомлинского [102] Управление любой воспитательной системой можно рассматривать как трехаспектный процесс: управление процессом ее развития как целостной системы, управление, нацеленное на создание и укрепление этой целостности, и управление корректирующее (весьма условное название), направленное на включение каждого ребенка и взрослого в систему коллективных дел и отношений в наиболее для него благоприятной позиции. Эффективность подобного управления во многом зависит от реализации таких сложившихся в педагогике подходов, как личностный, деятельностный, дифференцированный, средовой, а также от опоры на амбивалентный подход, пока еще не получивший определенного раскрытия. В его характеристике мы исходим из определения полюсов амбивалентности, оппозиции, данного механизм их А.С.Ахиезером. взаимного о Под амбивалентностью он понимает «механизм единства исключающих друг друга дуальной изменения, взаимодополнения, взаимопроникновения».[15] Мысль необходимости [215], Ф.Ф. Брюховецкого, к опыту наших лучших современных школ (В.А. Караковского, А.А. Захаренко, Ю.В. Завельского).

использования амбивалентного подхода в управлении воспитательными системами только в последнее время начала осознаваться педагогами, хотя с некоторыми идеями такого подхода мы встречались у классиков и раньше (событийность и повседневность, эмоциональность и рассудочность, поощрение и наказание и др.).

44 Воспитательная система — не застывший, а постоянно развивающийся феномен. Появляются и исчезают различные идеи, представления, устойчивые способы взаимодействия детей, те или иные и виды деятельности, организационные структуры;

усложняется упорядочивается жизнедеятельность коллектива или, наоборот, увеличивается дезорганизация — все эти явления характеризуют процесс развития воспитательной системы. В воспитательной системе мы обнаруживаем механизмы сохранения, воспроизводства санкции за сложившихся способов жизнедеятельности: воспроизводство традиции, образцов нарушение принятого порядка, поведения. Система стремится воспроизвести себя в прежнем виде, и тем не менее в ней происходят изменения. Процесс развития воспитательной системы в значительной степени определяется тем, что она является самоорганизующейся системой. В результате педагогического в ней управления процессов воспитательной самоорганизации системой и происходящих складываются закономерности ее развития. Прежде всего следует отметить, что существует множество путей развития воспитательной системы. Это определяется внутренними свойствами самой системы, особенно если речь идет о перестройке ранее функционировавшей воспитательной системы. Связь «школа — общество» отнюдь не однозначна. [104] И.Пригожий, один из создателей синергетики и связанной с ней современной научной картины мира, считает взаимодействие системы и среды важнейшим фактором существования и развития этой системы. Однако это взаимодействие имеет избирательный характер. [132] В развитии воспитательной системы можно выделить характеристики общего, особенного и единичного. Общим здесь будет то, что характерно для процесса развития любой социальной микросистемы. Особенное отличает воспитательную систему от других социальных систем того же уровня. Единичное характеризует специфику конкретной системы.

45 Общим для любых социальных систем является противоречие между хаосом и упорядоченностью в развитии. С одной стороны, развитие системы есть ее движение по направлению к целостности, к тотальности, к полной упорядоченности, а с другой — целостность есть смерть системы, остановка в ее развитии. Наблюдение за реальными воспитательными системами дает нам множество фактов, иллюстрирующих реальность данного противоречия. Ни одна воспитательная система не может существовать без определенной унификации, стандартизации поведения людей, без воспроизводства повторяющихся ситуаций, без единства действий и мысли ее субъектов. Наличие противоречия между хаосом и упорядоченностью (например, в формах противоречий между личностью и системой, между традициями и новациями, между деятельностью и отношениями), являющееся еще одной закономерностью, проявляется и разрешается в воспитательной системе иначе, чем в других социальных системах. Воспитательная система развивается быстрее, чем другие социальные системы, и никогда не достигает особенно высоких степеней целостности. И это естественно, ведь в любом воспитательном учреждении, как и в обществе в целом, идет довольно быстрая смена поколений детей. При этом каждое поколение должно ощущать себя субъектом развития системы, должно вносить в нее что-то свое, новое. Поэтому развитие воспитательной системы детерминируется не столько объективными, сколько субъективными факторами. [101] Процесс развития воспитательной системы противоречив и нелинеен. В нем бывают спады и подъемы и достаточно длительные периоды стабильности, для него характерны и регрессивные явления, когда система как бы движется вспять, теряет свои позитивные приобретения в деятельности, в отношениях, в творчестве. Всякое деление на этапы достаточно условно, потому что на каждом этапе развития системы можно увидеть черты ее завтрашнего дня и, наоборот, отдельные явления прошлого. Знание основных характеристик этапов развития системы позволяет прогнозировать само развитие.

46 Первый этап развития воспитательной системы — этап становления. Он может совпадать и не совпадать с этапом становления самой школы. Прежде всего, остановимся на причинах, побуждающих строить школьные воспитательные системы. Естественно, что они достаточно многообразны, но можно выделить наиболее часто встречающиеся. Первая из них — неудовлетворенность педагогов результатами своего труда, признание необходимости системного подхода. Вторая причина связана с наличием оригинальной идеи у педагога или группы педагогов, согласно которой можно, по мнению авторов (Степанов Е.Н., Селиванова Н.Л., Караковский В.А., Семенов В.П.) [105], модернизировать школу, а в ней и воспитательную систему. Наличие такой идеи обычно приводит к созданию авторского проекта школы. В качестве третьей причины, побуждающей создавать воспитательную систему, можно назвать моду. Представим характерные черты воспитательной системы на этапе становления. Несмотря на то, что создание воспитательной системы начинается с целеполагания, цели на этом этапе все-таки носят достаточно аморфный характер. На этом этапе нередко обнаруживается расхождение между замыслом и его реальным воплощением. Начинает оформляться системообразующая деятельность, которая может быть различного вида. На первом этапе общешкольный коллектив еще не сформировался. В педагогической среде резко обозначаются лидеры, актив, группы, между которыми возникают ситуации напряжения, порой даже конфликты. Происходит процесс переоценки опыта, пересмотра педагогических позиций. В ученической среде также происходят изменения. В ней довольно быстро выделяются лидеры, обладающие организаторскими способностями;

они формируют ядро будущего коллектива.

47 Взаимодействие с окружающей средой у системы на этом этапе носит стихийный характер. Оно часто реактивно. Осознанного, целенаправленного освоения окружающей среды еще нет. В целом система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. Некоторые ее компоненты могут выступать автономно и отрабатываться отдельно. После этапа становления следует этап более или менее стабильного развития воспитательной системы, который обычно наступает через пять-шесть лет после начала ее создания. Основными задачами

этого этапа являются отработка и закрепление достигнутого на первом этапе, создание базы для дальнейшего развития воспитательной системы через сохранение в ней зон неупорядоченности и получение внешнего признания воспитательной системы, что является источником ее развития. Цели воспитательной системы сформулированы, внедрены в сознание педагогов, детей и их родителей. Второй этап связан с отработкой содержания деятельности и структуры системы. На этом этапе окончательно утверждаются системообразующая деятельность, видами. приоритетные идут направления процессы функционирования системы. в среде Деятельность усложняется, устанавливаются связи между различными ее Интенсивно коллективообразования школьников и педагогов. Этот этап характеризуется бурным развитием общешкольного коллектива, развитием межвозрастного общения. В школе в рамках основного коллектива возникают различные временные коллективы и одновозрастные и межвозрастные объединения, что создает необходимость организации взаимодействия между ними в целях устойчивого, стабильного развития системы. Усложняется деятельность школьников в сфере самоуправления, развиваются инициатива и самодеятельность, создаются предпосылки для коллективного творчества. Идет ярко выраженный процесс массового воспитания через коллектив. Рождаются коллективные традиции. Возникает 48 сориентированность деловых функциональных отношений и эмоциональнопсихологических отношений как в детской, так и во взрослой среде. Взаимодействие системы с внешней средой в этот период складывается весьма сложно, особенно с молодежным окружением. Резкое возрастание интереса детей к внутришкольным делам приводит к ослаблению, а порой и разрушению уличных, дворовых сообществ. Между ними и школой начинается борьба за влияние на личность ученика. Управление воспитательной системой происходит как на организационнопедагогическом, так и на психолого-педагогическом уровне. На этапе стабильного развития системы интеграция представляет собой прогрессивный процесс по сравнению с дезинтеграцией. Третий этап, завершающий. Система окончательно оформляется: каждый компонент занимает свое место, системные связи крепнут, жизнь школы упорядочивается, воспитательная система работает в заданном режиме. Усиливаются интеграционные процессы, они проникают в учебнопознавательную деятельность, органически связывая ее с воспитанием. Рамки урока становятся тесными, начинаются поиски более емких и гибких форм коллективного воспитания. Школьный воспитательный коллектив переходит в новое качественное состояние: он все чаще выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей, глубоко осознаваемой целью, и общей общей деятельностью, отношениями творческого содружества ответственностью. У большинства школьников и педагогов формируется «чувство школы», сильно развиваются процессы формирования коллективного и индивидуального самосознания. Вообще заметно усиливается внимание ученического коллектива к личности. Педагогами реализуется личностный подход, доминирует педагогика отношений. В связи с этим увеличивается роль психологических знаний в педагогическом управлении сложившейся системой. В школе как особый вид деятельности развивается общественнопедагогическая деятельность.

49 В системе возникают свои механизмы воспроизводства. Она накапливает, аккумулирует и передает по наследству свои традиции. Возникает характерная черта всех хороших систем — социальное наследование. Педагогический состояние. У коллектив тоже переходит новое в новое качественное мышление, педагогов развивается педагогическое основанное на реализме, глубоком самоанализе и педагогическом творчестве. У школы появляется много друзей вовне, добровольных помощников, единомышленников, образующих вместе с педагогами новую общность — коллектив воспитателей. В управление системой включается все большее количество активных участников — детей. Административно-приказные формы почти исчезают из арсенала руководства школой. Резко возрастает интенсивность самоуправления и саморегуляции. Завершающий этап в развитии воспитательной системы школы вместе с тем не конец процесса системообразования. Обновление системы может идти двумя путями — революционным и эволюционным. Первый, как правило, вызывается чрезвычайными обстоятельствами в жизни школы, в жизни общества. При эффективном педагогическом управлении воспитательной системой механизмы обновления заложены в самой системе. Хорошо поставленная объективная информация о состоянии и функционировании системы, нацеленность педагогов и ученического актива на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным, управляемым. Перестройка или обновление системы может иметь не только прогрессивный, но и консервативный, не только развивающий, но и разрушающий характер. Ведущую роль в этом играют педагогическая концепция, которая лежит в основе системы, адекватность ее перспективам развития общества. Большое значение имеет и доминирующий вид деятельности, являющийся главным системообразующим фактором. Переход от одного вида системообразующей деятельности к другому сам по себе очень 50 сложен, но он менее болезнен, если совершается в рамках одной педагогической концепции. Если же вместе со сменой доминирующей деятельности меняются и педагогические концепции, — это меняет систему коренным образом. Если система сориентирована на личность ребенка, на развитие его природных задатков и способностей, на создание в школе обстановки социальной защищенности и творческого содружества, такая перестройка гуманистична по своему характеру, по своему типу. Если же новая система сориентирована на воспитание послушания, постоянным и основным механизмом ее воздействия становится скрупулезное предъявление требований, а дисциплина является главным показателем развития системы, то вольно или невольно она нивелирует личность, а потом и подавляет ее. Обновление системы осуществляется за счет инноваций, ведущих к изменениям системы. Эти изменения и поднимают ее на новую ступень. Четвертый этап может закончиться и смертью системы, когда после кризиса не следует нового витка развития, а происходит распад системообразующих связей. Перестройка системы, если она в целом прогрессивна, как правило, идет в сторону ее усложнения: усложняются цели, более разнообразным становится содержание, более тонкими отношения, более разветвленными связи и конечно же организационные, управленческие процессы. Но именно через это усложнение педагоги и поднимают систему на новую ступень, на новый уровень. [101] Как уже было сказано выше, субъектами воспитательной системы являются как воспитатели (педагоги, родители), так и сами дети, поэтому далее целесообразно рассмотреть их роли в воспитательном процессе. [18] Эти данные приведены в таблице 3.

51 Таблица 3. Роли субъектов воспитательной системы Организаторы воспитательной работы 1 Директор Основные функции 2 Административна я Методическая Организаторская Деятельность 3 Работа со педагогами:

- руководство педагогами (помощь в планировании работы, ее организации и оценке эффективности пеТехнологическая дагогических условий);

Прогностическая - координация воспитательной Коммуникативная работы;

Оценочно- создание условий для реализации результативная способностей педагогов. Работа с семьей: организация общешкольных собраний;

- разрешение вопросов и проблем;

- информирование о проведении учебно-воспитательного процесса. Работа с детьми:

- создание, развитие и укрепление общешкольного коллектива;

- работа с активом;

- формирование и укрепление традиций;

контроль подготовки общешкольных коллективных творческих дел. Заместитель Административна Работа со педагогами: директора по я - руководство педагогами воспитательной (помощь в планировании Методическая работе работы, ее организации и оценке Организаторская 52 Технологическая эффективности педагогических Прогностическая условий);

Коммуникативная - координация воспитательной Оценочноработы;

результативная - помощь в усвоении теории и методов воспитания, в повышении "воспитательной квалификации";

- создание условий для реализации способностей педагогов. Работа с семьей:

- разрешение проблем и вопросов;

- работа с родителями «трудных» детей;

Работа с детьми:

- создание, развитие и укрепление общешкольного коллектива;

- работа с активом;

- формирование и укрепление традиций;

- подготовка общешкольных коллективных творческих дел. Формирующая Работа с семьей: Коммуникативная - изучение особенностей семей;

Диагностирующа организация необходимой я помощи родителям в воспитании Проектирующая детей;

Организационно- проведение родительских деятельностная собраний;

Стимулирующая - информирование родителей об Оценивающая учебно-воспитательном процессе;

Охранно- знакомство с теориями, методами защитная и задачами воспитания;

Корректирующая - корректировка воспитательных Методическая воздействий родителей. Работа с детьми:

Классный руководитель 53 Развитие коллектива учащихся класса, создание условий защиты прав ребенка, свободного развития его духовных и физических сил. Обеспечение здоровья. Помощь в общении и учении, организации досуга, внимание к повседневному бытию ребенка, его жизнедеятельности. ВоспитывающеРазвитие коллектива, личности развивающая ребенка. Организаторская Организация жизнедеятельности детей во внеурочное время. Диагностическая Обеспечение взаимодействия всех Организаторская институтов социализации, Прогностическая активизация воспитательных Профилактическа функций общества, семьи и я личности. Коммуникативная Выполнение роли связующего Охраннозвена между личностью и защитная микросредой, между детьми и взрослыми, семьей и обществом. Помощь семьям, детям, нуждающимся в попечительстве и в защите прав. Создание условий для плодотворного проведения времени, занятий свободного спортом и общественно полезной деятельностью. Диагностическая Работа с семьей: Формирующая - ознакомление родителей с Корректирующая возрастными психическими особенностями детей;

психодиагностика семейных отношений;

- коррекционная работа в случае Воспитатель группы продленного дня Социальный педагог Психологвоспитатель 54 возникновения проблем воспитания;

- организация индивидуальных и групповых консультаций для родителей. Работа с детьми:

- диагностика индивидуального развития школьника;

- психокоррекция аномального развития;

- психопрофилактика аномального развития и поведения. Работа с педагогами: Обеспечение психологической основы воспитательного процесса (работает совместно с учителями) МедработникОздоровительная Обеспечение воспитательновоспитатель оздоровительной работы. Забота о здоровье. РодительВоспитывающая Организация семейного воспитатель Развивающая воспитания. Формирующая Оказание помощи классному руководителю в организации воспитательной работы (руководство клубами, кружками, секциями и т.п.) Однако в воспитании ребенка принимает участие не только школа. Комплексные соглашения учреждений различных ведомств выводят воспитательную работу на качественно иной уровень. Субъектом взаимодействия, как по содержанию, так и по организации остается школа, так как только педагогическому коллективу по силам сохранить и совершенствовать целостность воспитательного процесса. Обогащение учебно-воспитательного процесса проходит в школах в сотрудничестве с библиотеками района, города, с музеями, филармониями, театрами, кинотеатрами.

55 В различных формах культурно-просветительной работы учитываются возрастные особенности детей, подростков, молодежи, но социальнопедагогическая проблема состоит в рациональном распределении их времени, так как они в первую очередь — учащиеся. Свободное время проходит у некоторых и в общении, и в «ничегонеделании», а у других — вообще отсутствует, так как они заняты в кружках, секциях. Культурно-просветительные учреждения в настоящее время заметно влияют на микросреду и школу, исследуя контингент подростков: их интересы, уровень удовлетворенности духовных потребностей, свободное общение, состояние здоровья, условия их воспитания, причины безнадзорности. Анализируя данные, педагоги намечают планы работы с подростками как в клубах, так и по месту жительства. Возрастной подход к организации воспитательного процесса при взаимодействии школы с социальной средой должен органически сочетаться с социально-педагогическими, социально-психологическими характеристиками детей и подростков, отражающими поведение школьников разного возраста. [49] В настоящее время школа совместно с учреждениями культуры может создать единый воспитательный процесс, участвуя в котором школьники формируются социально зрелыми гражданами. В противном случае дети и подростки после уроков находятся под влиянием стихийных сил. В связи с этим особо следует подчеркнуть влияние улицы, которая нужна детям как источник социальной информации, как знаковая система, определяющая нормы поведения, как пространство общения, база накопления социального опыта, среда самовыражения и самоутверждения личности ребенка. Вместе с тем она нередко оказывает отрицательное влияние. Об этом так писал С.Т.Шацкий: «В чем худшее, что дает улица? В беспорядочности впечатлений, в невозможности получить навыки, основательно что-либо сделать, размышлять, в создании неустойчивости настроений. Улица возбуждает нервы, создает дикие характеры, подавляет задерживающие центры и разумную волю. Но она 56 привлекает быстрым удовлетворением детских инстинктов любопытства, общительности и могуче действует на детскую подражательность. Что мы можем противопоставить улице? Определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду. Но это будет скучно. Да, но не всегда так. И это не будет так, если мы создадим простор для детской общительности, если мы предоставим детям возможность удовлетворить их". [251] По мнению В.Д. Семенова, школа и микрорайон должны объединиться в так называемый социально-педагогический комплекс. Рассмотрим задачи различных кинотеатры, общественных клубы, организаций в социально-педагогических нравственно-эстетическое комплексах. Главной задачей учреждений культуры (Дворцы и Дома культуры, библиотеки) является воспитание детей и молодежи в микрорайоне. Они организуют работу создаваемых совместно со школой центров педагогической пропаганды: университетов для родителей, тематических концертов силами детей и др. Сотрудники больниц и поликлиник заботятся о здоровье детей и подростков, школьников. Административные органы (ГИБДД, пожарный надзор и др.) участвуют в работе советов микрорайонов главным образом как учреждения, ведущие профилактику, правовое воспитание. Военкомат привлекает к общественной работе в микрорайоне офицеров запаса, демобилизованных солдат, которые ведут военно-патриотическое воспитание молодежи. Это подготовка к службе в армии, организация военноспортивных игр «Зарница» и др. Жилищно-коммунальное управление участвует в создании материальной базы воспитательной работы с детьми и подростками по месту жительства: помещений для клубов, спортивных городков, детских площадок и т. д. Эти и другие учреждения и организации в целом создают воспитательный уклад жизни в микрорайоне. дают школе рекомендации по борьбе с перегрузками, переутомлением учащихся, гиподинамией, ведут медицинское просвещение 57 Однако, данные организации не должны работать изолированно друг от друга. Только социально-педагогический комплекс может создать благоприятную воспитательную среду. Школа является профессионально-педагогическим центром комплекса. Социально-педагогический комплекс решает следующие задачи в организации воспитания детей из семей военнослужащих. 1. Научная диагностика семьи и условий семейного воспитания и составление полного портрета семьи. Это необходимо для конкретизации помощи семье, для организации взаимообучения и для взаимообогащения родителей. 2. Создание телефона доверия для экстренной помощи семье, проведение индивидуальных консультация для родителей. 3. Пропаганда альтернативного и позитивного опыта семейнопедагогического воспитания, культуры счастливой и гармоничной семьи, психолого-педагогических знаний. 4. Выявление проблемных семей (семьи с затянувшимися конфликтами, семьи в кризисных ситуациях, антипедагогические, аморальные, асоциальные) и оказание необходимой помощи ребенку в такой семье. 5. Активизация и коррекция семейного воспитания через работу с активом родителей, дифференцированная работа с семьей. 6. Включение родителей в систему подготовки к социальной самозащите, к выживанию в экстремальных ситуациях. 7. Оказание поддержки молодым, неполным, многодетным и пожилым семьям в моральном, социальном, материальном и психолого-педагогическом плане. 8. Разработка и внедрение различных программ, методик и приемов предупреждения и преодоления отрицательных психолого-педагогических состояний семьи или отдельных ее членов. [49] В структуре социально педагогического комплекса следует выделить следующие направления в работе:

58 -психолого-педагогическую: психотерапевтические, психологические, организует педагогические разнообразные услуги семьям, проводит консультации специалистов и просветительско-педагогическую деятельность с целью диагностирования личности и семьи, а также выявления трудностей в жизни семей и совместного поиска эффективных путей и форм деятельности для комфортной жизни в семье;

социально-правовую: организует юридические и социальные консультации взрослым и детям, работу телефона доверия, деятельность объединений по оказанию платных и бесплатных социальных услуг населению, включая усилия детских инициативных групп, деятельность социальных работников различной специализации для поддержки "трудных" семей, разрабатывает детские и молодежные социальные программы, проекты, направленные на благополучие и комфортность жизнедеятельности семьи;

- оздоровительно-медицинскую: проводит консультации медицинских работников и организует оздоровительные занятия для взрослых и детей, медико-генетические консультации, дефектологическую помощь, консультации сексопатолога и семейного психотерапевта, занятия физической культурой, игры с элементами спорта, спортивные праздники и развлечения, семейные походы и народные средства оздоровления всех членов семьи;

- эстетико-коммуникативную: приобщение детей и их родителей к лучшим образцам мировой культуры, занятия фольклором, народными промыслами, искусством, всеми видами искусства театральным (литературой, искусством), изобразительным формирование хореографией, нравственно устойчивой цельной личности в условиях семьи, организация уроков культуры общения, речевой культуры, про ведения семейных клубов по интересам;

- эколого-этнокультурную: приобщение семей к охране окружающей среды, обеспечение духовного здоровья населения средствами народной культуры, национальных обычаев и обрядов, изучение истории родного края, осуществление комплексного эколого-этнологического анализа окружающей 59 социальной среды, объединение усилий в возрождении семейно-родственных торжеств и ритуалов, народных праздников, промыслов и ремесел, разработка проектов и программ возрождения семейных традиций. [211] Взаимодействие между различными субъектами воспитательной системы «семья – школа» должно строиться на принципах преемственности, поэтому следует рассмотреть понятие преемственности и взаимодействия. «Принципы преемственности, - как отмечается в работах Е.И. Огарева, это необходимое достижение непрерывности, процесса. поступательности и интегрированности образовательного Преемственность предполагает максимальное использование достигнутого на предыдущих этапах образовательного процесса, без неё нельзя реально обеспечить прочную базу между этапами обучения и воспитания. Реализация принципа преемственности – важное средство достижения поступательности в развитии личности». [159, с. 151–152]. Проблема преемственности имеет в педагогике значительную историю. В последнее десятилетие многие теоретические и организационные вопросы преемственности широко исследованы учёными Э.А. Баллером, А.П. Беляевой, С.М. Годником, В.В. Давыдовым и В.Т. Кудрявцевым, Л.П. Дашковской, З.А. Мукашевым, А.А. Орловым, А.В. Петровым, В.К. Розовым, В.А. Сластёниным, Гуровым В.Н., Малашихиной И.А., Шияновым Е.Н. [24, 25, 55, 71, 73, 154, 162, 175, 188, 199], но, несмотря на многоаспектность научных поисков, осуществление преемственности остаётся традиционным, интуитивноэмпирическим, функциональным. К поиску научных основ преемственности ведут новые направления в изменившейся парадигме: гуманистическая направленность образования, личностные ориентации в обучении, развитие субъект-субъектных отношений. В целом, эти отношения выражают переход от знаниево- ориентированной педагогики к личностно-ориентированной.

60 Поэтому целесообразно раскрыть методологические подходы и сущность преемственности образования и воспитания. Исходя из этого, прежде всего, рассмотрим философские аспекты преемственности. Так, З.А. Мукашев отмечает, что понимание преемственности в самых общих чертах заключается в том, что "при движении от простого к сложному происходит процесс передачи определённых материальных и духовных ценностей, разрешается противоречие, состоящее в том, что достигнутый уровень развития сохраняется путём его изменений" [154, с. 203]. Определяя преемственность как методологический принцип Э.А. Баллер пишет: "преемственность – это связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы" [24, с. 360]. В философском энциклопедическом словаре преемственность трактуется как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которых состоит в сохранении тех или иных элементов целого или его характеристик при переходе к новому состоянию [233, с. 90]. В советском энциклопедическом словаре – как связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы [203, с. 81]. Сравнивая оба определения, можно заменить, что они отразили наиболее существенные признаки феномена преемственности, интегрированные в явления связь, а также общим для них является содержащееся в них указание субъективной принадлежности преемственных связей в процессе развития, поэтому следует рассмотреть связи между субъектами "школа" и "семья" в воспитательной системе. В Большом энциклопедическом словаре взаимодействие рассматривается как философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом 61 другого, а также как универсальная форма движения, развития, определяет существование и структурную организацию любой материальной системы. [31] В рамках педагогики взаимодействие - согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов, описанных С.П.Рубинштейном, подчеркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в котором и через которое раскрывается вся сложная система способностей - предметнопрактических и душевных. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка (подростка). Его дополнительный эффект - межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании, межличностном психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке. Взаимодействие всегда демократично и базируется на принятии индивидуальных интересов партнера. [223] Взаимодействие в психологии - это процесс непосредственного или опосредованного интегрирующий воздействия фактор, объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Оно выступает как способствующий образованию структур. Особенностью взаимодействия является его причинная обусловленность. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур. Если в его процессе обнаруживается противоречие, то оно выступает источником самодвижения и саморазвития сопровождается структур. передачей Взаимодействие материи, как материальный и процесс Оно движения информации.

относительно, осуществляется с конечной скоростью и в определенном пространстве-времени.

62 Следует также остановиться на понятии «педагогическое взаимодействие». Это процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребёнка. Педагогическое осмысление данное понятие получило в работах В.И. Загвязинского, Л.А. Левшина, Х.Й. Лийметса и др. Педагогическое взаимодействие - сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов - дидактических, воспитательных и социальнопедагогических взаимодействий. Оно обусловлено и опосредовано учебновоспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания, присутствует во всех видах деятельности - познавательной, трудовой, творческой. В его основе лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества. Взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в деловых, партнёрских отношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия и пр. Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный психологический (объединяющий (между различные воспитателем в и воспитанником), и как в воздействия социальноконкретном (взаимодействие коллективе) интегральный воспитательные обществе). Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников. Оно предполагает равенство отношений. Однако в отношениях с детьми взрослые часто используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преимущества. Л.В. Байбородова считает, что «взаимодействие школы и семьи – это взаимосвязь педагогов, учащихся и родителей в процессе их совместной деятельности и общения». В результате чего развиваются обе стороны. Следовательно, взаимодействие семьи и школы – источник и важный механизм их развития. Основными проявлениями, характеристиками взаимодействия являются: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношения, взаимовлияния. [19] 63 В основе взаимоотношений «педагоги - родители - дети» лежат противоречия. В своей книге «Рождение гражданина» В. А. Сухомлинский приводит ряд внутренних и внешних противоречий отрочества. 1. Непримиримость ко злу, неправде, готовность вступить в борьбу с отклонениями от истины и неумение разобраться в сложных явлениях жизни. 2. Желание самоутвердиться - и неумение это сделать. 3. Богатство желаний - и ограниченность сил, опыта, возможностей для осуществления их [218, С. 303-320]. На эти противоречия наслаиваются противоречия, идущие от родителей: между высокими потребностями помочь растущему человеку и отсутствием опыта и психолого-педагогических знаний, навыков и умений;

между чувством любви и необходимостью применить воспитательные меры, внешне будто бы противоречащие чувству любви, и множество других противоречий. Если рассматривать конкретно отношения «родители - школа», то с явной очевидностью просматриваются три основных типа отношений, а значит, и три основные тактики взаимодействия. 1. Ситуация, когда родители полностью, всецело понимают и принимают школу. Столь благоприятная ситуация складывается, если родители стремились определить ребенка именно в эту школу. В этой ситуации родители как правило полностью принимают все требования, способствуют выполнению их детьми, исповедуют доброжелательное отношение к школе и учителям, которое передается их детям;

с удовольствием помогают в организации учебновоспитательного процесса. 2. Ситуация, когда родители нейтрально, а порой и равнодушно относятся к школе, что объясняется разными причинами, разной позицией родителей. К этой группе семьей относятся и родители, воспитанием детей не занимающиеся (по разным причинам). В этой ситуации чаще всего родители принимают все, что исходит от школы, не вмешиваются в ход учебно-воспитательного процесса, не мешают школе, но и существенной помощи не оказывают.

64 3. Ситуация неприязненных, конфликтных, противоречивых отношений родителей и школы, если изначально либо в процессе последующего общения возникают коллизии различного типа. В этих ситуациях возможна различная степень непонимания, противоречивости отношений, противостояния и даже противодействия, «борьбы» двух сторон: скрытые и явные конфликты, жалобы в высшие инстанции, письма в газету, проявление протеста в действиях, объектом которых, естественно, становится ребенок. Разумеется, в этих условиях нарушается нормальный ход учебно-воспитательного процесса в школе, не в выигрыше и домашнее воспитание детей [148]. Далее более подробно рассмотрим причины возникновения конфликтов между родителями и школой. Причины объективные - различия в уровне образования убеждениях;

и культуры, в мировоззрения, уровне ценностных ориентациях, этической, различия психолого-педагогической, эстетической и др. подготовленности к воспитанию и обучению детей;

различия в типе отношения к ребенку, объясняемые их назначением и воспитательными функциями: в основе отношения родителей - чувство любви и родственные связи, в основе отношения педагога - общественные и общечеловеческие Существуют и требования;

причины предъявление субъективного завышенных характера, требований в родителей к педагогам, педагогов - к родителям и т. д. кроющиеся личностных особенностях педагога и родителей - личностные качества: особенности протекания психических процессов (ощущения, внимания, памяти, мышления, жизни и речи), направленности повлиявшие личности на (потребностей, мотивов, и склонностей, убеждений), способностей, темперамента, черт характера;

история воспитания, собственную жизненную педагогическую позицию;

сложившийся стереотип в понимании воспитания: воспитание как процесс интуитивный («как нас воспитывали», «как наказать, пригрозить, запугать»), либо бесконечное наукообразное морализирование (что нередко встречается в семьях с высоким уровнем образования, педагогических 65 семьях);

равнодушие к детям, неисполнение прямых родительских и педагогических обязанностей и др. Анализируя причины и условия появления конфликтности в отношениях с родителями, педагог, как правило, выявляет несколько моментов, которые образуют так называемую сложную совокупную причину. Знание ее позволяет грамотно распознать, предотвратить и преодолеть имеющиеся или возникающие конфликты. И.В. Гребенников писал, что «многие родители, к сожалению, нередко видят учителя глазами своего ребенка. И даже незначительные нарушения учителем этики во взаимоотношениях с учеником, малейшая несправедливость в оценке учебного труда или нравственного поступка школьника не проходит бесследно, затрудняют контакт учителя и семьи» [63,С. 9]. Приведем типы возможных конфликтов в отношениях «учитель-родители» по возрастающей степени глубины и сложности. Это несогласие, несовпадение мнений и оценок относительно жизненных явлений: книги, кинофильмы, походы, музыкальные произведения (такого рода противоречие не затрагивает глубоко ни одну из сторон) или несогласие, несовпадение мнений и оценок относительно ребенка, его отдельных поступков и поведения (это противоречие уже затрагивает эмоциональную сферу обеих сторон). Более сложным видом конфликтов является спор - непродуктивная дискуссия по поводу личностных особенностей ребенка, его жизненной позиции, отношения к нему родителей, содержания и методики учебновоспитательного процесса в школе (это противоречие затрагивает жизненную и педагогическую позицию тех и других) и ссора - прерывание отношений на краткий или более длительный срок могут привести к более устойчивым конфликтам, даже противодействию (непосещению родительских собраний, подчеркнутому игнорированию требований, жалобам администрации школы и другим органам образования);

66 И, наконец, разрыв - конфликт, доведенный до крайней точки, когда в отношениях образовалось противостояние, делающее невозможным дальнейшее сотрудничество в воспитании ребенка;

чаще всего в таком случае родители или педагог ставят вопрос о переводе ребенка в другой класс или в другую школу [138]. Проведя анализ степени конфликтности своих отношений с родителями, педагог выбирает адекватные способы разрешения конфликта: сведение незначительных, несущественных проблем взаимоотношений к шутке;

компромисс (действия на основе взаимных уступок);

перенос внимания на другие, более приятные, значительные объекты отношений (с тем, чтобы вернуться к нерешенным проблемам такта);

на волне доброжелательности, и деловой анализ спокойствия, педагогического спокойный сложившейся ситуации;

выражение (подчеркнутое) доверия, заботливости, расположенности, любви к ребенку и родителям;

временный отказ от своего требования;

использование метода «параллельного действия» А.С. Макаренко – умелое приведение примера из литературы, истории, жизни - аналогично сложившейся ситуации, чтобы родители сумели выбрать верную позицию;

привлечение других лиц (директора школы, завуча, специалистов профессионалов, других членов семьи) в качестве «третейского судьи»;

конструктивный диалог (склонение родителей на свою сторону в продуманном и логически выверенном диалоге с убедительными доводами, доказательными фактами и т. д.);

умение поставить себя на место противоположной стороны, выбрать на основании этого верное решение и выстроить логику действий и т.д. Целесообразно организованное взаимодействие педагога и родителей учащихся осуществляется поэтапно и имеет своей задачей формирование активной педагогической позиции родителей. Правильно организованная работа носит скрытый обучающий характер. Педагог опирается на положительный опыт семейного воспитания, всемерно его распространяет, использует в воспитательном процессе для усиления положительных тенденций и нивелировки отрицательных. Первым и 67 решающим условием положительно направленного взаимодействия являются доверительные отношения между воспитателями и родителями. Контакт должен строиться таким образом, чтобы у родителей возник интерес к процессу воспитания, потребность добиться успеха, уверенность в своих силах. Вторая, не менее важная задача педагога заключается в вооружении семьи педагогическими знаниями и умениями, в их усвоении непосредственно в теоретической и практической, определенным образом организованной деятельности. Следствием такой организации педагогического взаимодействия станет активное участие родителей в воспитании не только своего ребенка, но и класса в целом. Учителя и родители как партнеры в воспитании дополняют друг друга. Отношения партнерства предполагают равенство сторон, взаимную доброжелательность и уважение. Взаимодействие школы и семьи в едином воспитательном процессе базируется на общих основаниях, они осуществляют в воспитании одни и те же функции: информационную, собственно воспитательную, контролирующую и др. Организация взаимодействия школы и семьи школьников предполагает: 1) изучение семьи с целью выявления ее возможностей по воспитанию своих детей и детей класса;

2) группировку семей по принципу возможности использования их нравственного потенциала для воспитания своего ребенка, детей класса;

3) составление программы совместных действий педагога и родителей;

4) анализ промежуточных и конечных результатов их совместной воспитательной деятельности [62]. Основные направления работы с семьей в образовательном учреждении определяются прежде всего проблемами, возникающими в процессе обучения и воспитания детей, без разрешения которых сложно добиться хороших результатов. Можно выделить следующие основные направления работы с семьей учащихся в образовательном учреждении: 1) помощь семье в проблемах, связанных с учебой, воспитанием, 68 присмотром за ребенком;

2) помощь ребенку в устранении причин, негативно влияющих на его успеваемость и посещение учреждения;

3) привлечение детей, родителей к организации и проведению воспитательных мероприятий;

4) индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, воспитания детей в семье;

5) проектирование, разработка планов и программ по различным направлениям взаимодействия педагога и родителей;

6) пропаганда и разъяснение прав детей, семьи [157]. В.А. Караковский основными направлениями взаимодействия школы и семей школьников считает следующие. 1) Участие родителей в общешкольных делах. При этом в ходе работы у родителей появляется желание сделать праздник, мероприятие и т.п. более красочным, интересным, они проявляют фантазию, все делают вместе с детьми, советуясь с ними, привлекая их к совместной деятельности. Работа с родителями вселяет в детей уверенность, расширяет круг общения, так как ребята контактируют и с родителями одноклассников. 2) Неоценима роль родителей в работе с небольшими группами учащихся. Родители видят своего ребенка среди сверстников, помогают ему найти общий язык с товарищами, да и способности самих родителей быстрее раскрываются в небольшом коллективе. 3) Участие в учебной работе. Например, папа – военнослужащий рассказывает о правилах поведения в чрезвычайных ситуациях, папа милиционер помогает проводить уроки по правилам дорожного движения и т. д. Важно привлечь к такой работе всех родителей, чтобы каждый ребенок увидел своих родных у классной доски, смог открыть что-то новое в них. 4) Постоянная работа с классом: спортивные занятия, кружки, экскурсии и т.д. [104, С. 64-65] 69 Одной из форм установления контактов является общение родителей и школьников и педагогов в процессе выполнения первыми педагогических поручений. Можно указать несколько видов педагогических поручений: 1) поручения, 2) поручения, и т.д., 3) поручения, предполагающие участие в развитии и укреплении материальной базы школы: изготовление оборудования, помощь в ремонтных работах и т.д. Формы работы педагога с семьями учащихся очень разнообразны и зависят от структуры воспитательной системы и возникших проблем. Все формы можно условно разделить на три группы: коллективные (массовые), групповые, индивидуальные. К коллективным формам относятся концерт общешкольные детской и классные родительские собрания;

научно-практические конференции, выставки и обзор педагогической самодеятельности;

литературы;

информация художественной университет руководителей школы;

предполагающие предполагающие непосредственно оказание работу с детьми помощи (руководство кружком, индивидуальное шефство);

организационной учителю: содействие в проведении экскурсий, в создании классной библиотеки педагогических знаний;

урок для родителей (в присутствии родителей);

анкетирование родителей;

обсуждение статей из периодической печати;

день открытых дверей или родительский день и др. К групповым относятся отчеты членов родительского комитета, конференция отцов, экскурсии, обмен опытом воспитания детей, деловые игры, психотехнические упражнения;

педагогические дискуссии;

семейные клубы и др. К индивидуальным - беседы;

консультации на психолого- педагогические темы;

участие родителей в воспитательных мероприятиях (беседы, утренники);

индивидуальное педагогическое поручение;

работа с неблагополучными семьями, переписка с родителями и др.[34].

70 Каждая форма имеет три фазы: подготовительную, фазу взаимодействия (само мероприятие), фазу оценивания (анализ степени эффективности). Четкой границы между фазами, безусловно, нет. Их продолжительность различна. Однако логика этих фаз - одно из важных условий обеспечения успеха различных видов работы с родителями. Таким образом, мы пришли к необходимости построения модели взаимодействия семьи и школы в воспитании детей. Но прежде чем перейти описанию модели, мы считаем целесообразным рассмотреть понятие «открытой педагогической системы». «Педагогические системы»,- писал Ш.А. Амонашвили [8], «реализуемые ныне в школах, как правило, являются закрытыми изнутри. Они как бы носят характер завершенности - от идеи до так называемой технологии, и за учителем остается лишь роль точного исполнителя. Соучастие учителя в развитии системы не выходит за рамки ее реализации по тем предписаниям, которые предлагаются ему на семинарах и в руководствах». По его мнению, в открытой педагогической системе учителю предлагается один каркас системы и он приглашается к сотворчеству для ее достраивания. Система задает лишь основные блоки, в пределах которых он осмысливает и создает конкретное содержание в виде программ, образовательных планов, образовательных курсов и т.д. Полагается, что открытая педагогическая система даст учителю возможность проявить свою индивидуальность, творческий потенциал, что поможет ему привнести в ее развитие свой неповторимый опыт и открытия. Е.О. Феофанова, А.Ю. Потягайло избрали объектно-ориентированный подход к построению открытых педагогических систем. Согласно этому подходу, ребенок, с одной стороны, является объектом педагогического воздействия педагогов и других объектов окружающего мира, а с другой стороны, тот же ребенок сам осуществляет воздействие на различные объекты, влияя на изменение их состояния. Основной смысл интеграции педагогической системы в образовательное пространство заключается в том, что уже 71 непосредственно в ходе педагогического процесса ребенок не просто готовится к будущему функционированию в окружающей динамической среде (что характерно для традиционного педагогического процесса), а непосредственно, в течение всего времени обучения и воспитания уже активно участвует в ее преобразовании. Таким образом, проанализировав точки зрения ученых можно сделать вывод, что открытая педагогическая система предполагает активное участие субъектов в ее становлении и функционировании. Выводы. Воспитательная система школы имеет сложную структуру. Процесс развития воспитательной системы в значительной степени определяется тем, что она является самоорганизующейся системой. Первый этап развития воспитательной системы — этап становления. Второй этап связан с отработкой содержания деятельности и структуры системы. На этом этапе окончательно утверждаются системообразующая деятельность, приоритетные направления функционирования системы. Третий этап, завершающий. Система окончательно оформляется: каждый компонент занимает свое место, системные связи крепнут, жизнь школы упорядочивается, воспитательная система работает в заданном режиме. И последним, четвертым этапом развития воспитательной системы является ее обновление. Субъектами воспитательной системы являются как взрослые (педагоги, родители), так и дети. Директор, заместители директора по учебновоспитательной работе, классные руководители, воспитатели групп продленного дня, социальный педагог, психолог, медицинский работник выполняют в воспитательном процессе ряд функций: административную, методическую, формирующую, стимулирующую, организационную, оценивающую, коммуникативную, корректирующую, прогностическую, профилактическую, диагностическую, организационно-деятельностную, охранно-защитную, оздоровительную и др.

72 Однако, воспитательная система школы не может ограничиться самой школой. учреждения Только и социально-педагогический различной комплекс, включающий может создать ведомства направленности, благоприятную воспитательную среду. Школа является профессионально-педагогическим центром комплекса. Данный комплекс выполняет рад функций по отношению к семье: психолого-педагогическую, социально-правовую, экологооздоровительно-медицинскую, этнокультурную. Взаимодействие между различными субъектами воспитательной системы строится на принципах преемственности, то есть данные субъекты должны проводить согласованную деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи с учетом связи между различными этапами развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого при изменении целого как системы. Отношения между школой и родителями могут быть благоприятными, нейтральными или конфликтными. Однако, в любой из данных ситуаций школа должна стремиться к взаимодействию и сотрудничеству с родителями. Оно может включать непосредственную работу родителей с детьми (участие в общешкольных делах, учебной работе, спортивных занятиях, организации кружковой работы), а также оказание родителями материальной или методической помощи школе. эстетико-коммуникативную, 73 § 3. Модель системы "семья – школа" воспитания детей военнослужащих в условиях военного гарнизона. Воспитание детей военнослужащих, проживающих в военном гарнизоне, предъявляет к школе особые требования. У различных учебных заведений существуют свои особые методы и приемы воспитания данной категории детей. Анализ опыта воспитательной работы школы с детьми военнослужащих выявил ряд проблем, с которыми сталкиваются педагоги:

- удаленность военных гарнизонов от культурных и исторических центров;

- невозможность организации разнообразного досуга военнослужащих и их семей;

- низкий воспитательный потенциал семей, педагогическая неграмотность родителей;

- перенос стилей общения в воинских частях на межличностные отношения (строгое соблюдение субординации, как на воинской службе, так и в частной жизни военных, которое затрагивает также жен и детей военнослужащих);

- закрытость воинского коллектива;

- прерванность или ограниченность родственных связей (военные имеют возможность встречи с родственниками не чаще одного раза в год);

- повышенная тревожность вследствие специфических условий службы. Поэтому, при разработке концепций воспитательной работы школ, расположенных в военных гарнизонах, педагоги вносят в них мероприятия, направленные на преодоление этих проблем. В п. Пола (Новгородской области) [166] в основу концепции воспитательной работы школы положены 4 идеи:

- идея согласования ценностей поколений. Результатом реализации этой идеи является сформированность гражданских чувств, чувства любви к «малой родине», уважение традиций, уважение к старшему поколению у детей, повышение психолого-педагогических знаний у родителей, наличие совместных проектов, социальная защита учащихся, участие родителей в управлении школой, положительное общественное мнение о деятельности 74 школы, увеличение количества участников движения «Новое поколение – за здоровый образ жизни»;

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.