WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ БРЯНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АКАДЕМИКА И.Г.ПЕТРОВСКОГО

На правах рукописи

Изотова Надежда Васильевна КОРРЕКТИРУЮЩИЙ КОНТРОЛЬ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА

ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ (на материале предметов гуманитарного цикла) Специальность: 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Желбанова Р. И.

Брянск 2004 1 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ Г ЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ 10 3 КОРРЕКТИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ 1.1 Педагогические основы контроля в учебно-воспитательном процессе 1.2 Системный подход в проектировании и реализации корректирующего контроля 1.3 Взаимосвязь корректирующего контроля и качества обучения Выводы по 1-й главе ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ В КОРРЕКТИРУЮЩЕГО ПРЕПОДАВАНИИ 10 29 49 76 КОНТРОЛЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 2.1 Технология корректирующего контроля учебно78 105 141 143 149 166 познавательной деятельности студентов 2.2 Динамика качества обучения в результате реализации технологии корректирующего контроля Выводы по 2-й главе ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЯ ПРИЛОЖЕНИЯ ВВЕДЕНИЕ В настоящее время совершенствование образовательной системы все больше связывают с необходимостью управления качеством образовательных услуг, т. е. качество стало не только востребованной категорией в экономике, но и значимой проблемой педагогической науки. Потребители образовательных услуг большое внимание уделяют их качеству – качество образования становится также социально востребованной категорией. В современных педагогических исследованиях изучаются пути и средства повышения качества образования в целом и качества обучения в частности. С позиций повышения качества образования пересматриваются все основные компоненты педагогического процесса, анализируется их потенциал, а также создаются новые технологии обучения, одним из основных принципов проектирования которых является соответствие критерию качества. Педагогический контроль является неотъемлемым компонентом педагогического процесса и каждой технологии обучения и приобретает в свете вышеобозначенного особую значимость. В то же время, анализ литературы по проблеме контроля и исследование практики организации контроля в вузе выявляют ряд недостатков в осуществлении контролирующей деятельности со стороны преподавателя (особенно это касается текущего и промежуточного контроля, который, как правило, не регламентируется требованиями образовательных программ): – осуществление контроля представляет собой процесс субьект-объектного взаимодействия преподавателя и студента;

– результатом контроля является, как правило, количественная оценка, которая не всегда учитывает многомерную качественно-количественную характеристику учебно-познавательной деятельности студентов;

– процедуры контроля и оценивания знаний и умений студентов в первую очередь носят констатирующий характер, не в полной мере используется обучающий, развивающий и воспитывающий потенциал контроля;

– реализуемые на практике системы контроля и оценивания не формируют в достаточной степени устойчивых навыков взаимо- и самоконтроля. Отдельные исследователи проблем контроля отмечают прямую зависимость качества обучения от полноты реализации обучающей функции контроля [144;

С. 53], от развития личностных качеств, способствующих эффективной реализации профессиональной деятельности [59, 77, 141]. С учетом всех вышеперечисленных фактов, следует отметить особую значимость корректирующего контроля в вузе, поскольку именно этот вид контроля максимально реализует единство обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля и обладает, следовательно, достаточно большим потенциалом для повышения качества обучения. Вместе с тем, следует отметить, что исследования, посвященные проблемам корректирующего контроля [50, 70, 71], не освещают влияния данного вида контроля на повышение качества обучения в вузе, а также не предлагают современных технологий контроля и оценивания знаний и умений студентов, позволяющих комплексно решить данную проблему (поскольку исследуется эффективность технологий контроля применительно к качеству знаний, уровню самоконтроля, уровню обученности). Таким образом, мы считаем целесообразным говорить о сложившихся противоречиях в теории и практике педагогической науки: между необходимостью повышать качество обучения и недостаточной изученностью направлений его повышения применительно к отдельным компонентам педагогического процесса в целом и корректирующего контроля в частности, между потребностью в технологии корректирующего контроля, способствующей повышению качества обучения и отсутствием такой технологии в практике вузовского обучения. Исходя из актуальности проблемы поиска дидактически оправданных путей устранения вышеуказанных противоречий для практики организации педагогического контроля в вузе, нами была выбрана тема исследования: «Корректирующий контроль как фактор повышения качества обучения в вузе».

Объект исследования: процесс обучения гуманитарным дисциплинам в высшем учебном заведении. Предмет: корректирующий контроль как фактор повышения качества обучения гуманитарным дисциплинам в вузе. Цель исследования: теоретически разработать, обосновать технологию корректирующего контроля и экспериментально проверить ее влияние на качество обучения гуманитарным дисциплинам. Гипотеза исследования: корректирующий контроль в учебном процессе станет фактором повышения качества обучения гуманитарным дисциплинам, если: – корректирующий контроль основывается на констатирующем, диагностико-обучающем и рефлексивном подходах к взаимодействию субъектов учебно-воспитательного процесса;

– цели, задачи и объекты контроля выделяются и обосновываются не только в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, образовательных программ, но и с потребностями субъектов учебного процесса;

– корректирующий контроль реализуется в виде пооперационной технологии. В соответствии с выделенными объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи: 1. Рассмотреть теоретические основы использования корректирующего контроля в учебно-воспитательном процессе. 2. Определить совокупность показателей качества обучения в вузе с учетом основных составляющих компонентов учебного процесса. 3. Выявить связи между корректирующим контролем и качеством обучения. 4. Разработать пооперационную технологию корректирующего контроля и опытно-экспериментальным путем проверить ее влияние на качество обучения гуманитарным предметам.

5. Подготовить учебно-методическое пособие «Корректирующий контроль в преподавании гуманитарных дисциплин в вузе» и комплекс тестов «English Verb: Grammar Tests» для студентов неязыковых специальностей. Методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения теории качества, вытекающие из материалистической диалектики;

методология и методика психолого-педагогических исследований (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Н.И. Кузнецов, С.Д.Смирнов, Э.А.Штульман, В.Б.Качалко, Н.В.Кузьмина);

методология комплексного исследования и системный подход к педагогическим Т.А.Ильина, процессам (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков);

теория управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и качеством образования (Т.А.Бордовский, К.Б.Есипович, В.А.Кальней, Л.Н.Леонтьев, Д.М.Полев, дагогических ностики Э.В.Лузик, Д.Ш.Матрос, А.И.Севрук, (В.П.Беспалько, Н.Н.Мельникова, В.П.Симонов, Б.Ф.Кваша, А.А.Нестеров, Н.Ф.Талызина, В.М.Монахов, Е.Д.Божович, М.М.Поташник, технологий С.Ю.Трапицын, Д.В.Чернилевский, С.Е.Шишов, Е.В.Яковлев);

концепция пеА.Б.Трофимов), а также требования и принципы реализации контроля и диагобучения (В.С.Аванесов, Е.И.Перовский, Ж.А.Байрамова, О.Г.Поляков, Е.А.Михайлычев, О.И.Чередниченко, Д.В.Чернилевский) и, в частности, теория корректирующего контроля (В.Н.Ефимов, М.Р.Кудаев). Методы исследования: для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы нами был использован комплекс методов исследования, который включил в себя научно-теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, эмпирические методы (анкетирование, беседа, письменный опрос, наблюдение), а также диагностико-констатирующий и формирующий эксперимент, статистические методы обработки результатов эксперимента. Эмпирическую базу исследования составил контингент из 276 студентов и 65 преподавателей высших учебных заведений г. Брянска (Брянского го сударственного университета, Брянского государственного технического университета, Брянской государственной инженерно-технологической академии), где проводился диагностико-констатирующий и формирующий эксперимент. Организация исследования. Исследование проводилось в течение 19992003 гг. и прошло в своем развитии три этапа. Реализация первого этапа (1999-2001гг) предполагала постановку проблемы исследования, анализ литературы по проблеме, формулировку гипотезы, определение цели и задач исследования, кроме того, проводился диагностикоконстатирующий эксперимент, была разработана программа и подготовлены материалы для проведения формирующего эксперимента. На втором этапе (2001-2002 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проектированию и реализации технологии корректирующего контроля в преподавании гуманитарных дисциплин. На третьем этапе (2003 г.) уточнялись показатели качества обучения, на которые реализуемая технология оказывала непосредственное влияние, проводился анализ и обобщение результатов опытного обучения, оформление материалов в тексте диссертации. Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов определяется отбором методов исследования, адекватных его цели, задачам и объекту, репрезентативным объемом экспериментальной выборки, использованием методов математической статистики при обработке результатов опытно-экспериментального обучения. Научная новизна и теоретическая значимость исследования: – дополнены и уточнены основные компоненты системы корректирующего контроля;

– выявлены и обоснованы показатели качества обучения в вузе с учетом основных составляющих компонентов учебно-воспитательного процесса;

– раскрыты основные связи корректирующего контроля и качества обучения;

– впервые разработана и экспериментально проверена пооперационная технология корректирующего контроля в преподавании предметов гуманитарного цикла в вузе, оказывающая непосредственное влияние на качество обучения. Практическая значимость: – предложена технология корректирующего контроля учебнопознавательной деятельности обучаемых, способствующая повышению качества обучения гуманитарным дисциплинам;

– разработан и стандартизирован комплекс дидактических средств (тесты, псевдотесты, программы ответов, коллажи и схемы ответов, технологические и информационные карты), обеспечивающий пооперационную реализацию технологии корректирующего контроля;

– подготовлены и опубликованы учебно-методическое пособие «Корректирующий контроль в преподавании гуманитарных дисциплин в вузе» и комплекс тестов по грамматике английского языка для студентов неязыковых специальностей «English Verb: Grammar Tests». Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на научных семинарах и конференциях (Архангельск, 2002;

Брянск 1999-2003) на заседаниях кафедр иностранных языков, педагогики, педагогики начального обучения Брянского госуниверситета (2000–2003). Результаты диссертационного исследования внедрены в практику профессиональной подготовки специалистов в Брянском государственном университете, Брянском государственном техническом университете, Брянской государственной инженерно-технологической академии, что подтверждено соответствующими актами внедрения результатов исследования. На защиту выносятся: – основные направления взаимодействия корректирующего контроля и качества обучения, где качество обучения представлено в виде теоретической модели, построенной на основе структурного анализа обучения как процесса активного целенаправленного взаимодействия между обучаемым и обучающим;

– основные принципы и требования, определяющие полноценное функционирование технологии корректирующего контроля;

– совокупность показателей качества обучения в вузе, выявленных с учетом основных составляющих компонентов учебного процесса;

– пооперационная технология корректирующего контроля в обучении гуманитарным предметам, спроектированная на основе аксиоматического подхода и разработанной системы корректирующего контроля, которая реально способствует повышению качества обучения в вузе.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ КОРРЕКТИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ 1.1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНТРОЛЯ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Педагогический контроль является неотъемлемым компонентом всего образовательного процесса, оказывает значительное влияние не только на результат, но и на ход обучения и воспитания, поскольку обеспечивает получение информации о степени эффективности функционирования любой системы обучения, на основе анализа которой вырабатываются стратегии совершенствования учебно-воспитательного процесса. В связи с этим, вопросы контроля и оценки знаний учащихся были и остаются значимыми проблемами для педагогической науки и практики. Научные исследования, непосредственно посвященные проблемам проверки знаний учащихся, активизировались в 30-х г.г. ХХ века – это работы С.И.Архангельского, Н.Г.Дайри, Е.И.Перовского. Вопросы контроля и оценивания знаний студентов начали активно освещаться в психолого-педагогической литературе лишь с 60-х гг. [13]. Одновременно, контроль и оценка знаний учащихся стали объектами исследований и для таких известных психологов, как Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др. Анализ отечественной психолого-педагогической литературы позволяет выделить следующие направления изучения проблем контроля и оценки знаний и умений учащихся: – психологические особенности контроля и оценки знаний (Б.Г.Ананьев [8], Л.С.Выготский [32], П.Я.Гальперин [37,38], А.Н.Леонтьев [78], Н.Ф.Талызина [144, 146]);

– рациональная организация контроля за процессом и результатом учебно-познавательной деятельности учащихся (В.П.Беспалько [20, 21, 22], Т.А.Ильина [57], Е.П.Перовский [114], Н.Ф.Талызина [144], Г.И.Щукина [165]);

– классификация видов, средств и форм контроля (В.Н.Ефимов [50], М.Р.Кудаев [70, 71], И.Я.Лернер [81], Н.Ф.Талызина [144], Г.И.Щукина [165]);

– функции А.С.Маслов – цели [87], и контроля в учебном [114], процессе (Б.Г.Ананьев [109, [8], 115], Ж.А.Байрамова [15], В.Н.Ефимов [50], М.Р.Кудаев [70, 71], Н.В.Кузьмина [72], Е.И.Перовский П.И.Пидкасистый в С.В.Фролова [155]);

задачи, реализуемые контролем учебном процессе (В.Н.Ефимов [50], М.Р.Кудаев [70, 71], С.В.Фролова [155], О.И.Чередниченко [157], Г.В.Ярочкина [173]);

– программированный – тестовый контроль и стандартизированный (В.С.Аванесов [3], контроль знаний [15], (В.П.Беспалько [21, 22], Т.А. Ильина [57], Н.Ф.Талызина [144, 145, 146]);

Ж.А.Байрамова Д.С.Горбатов [43], И.А.Рапопорт [67], М.Б.Челышкова [156]);

– самоконтроль (В.Г.Кукла [74], А.С.Лында [84], И.В.Столярова [141]);

– создание новых, нетрадиционных методик и технологий контроля (М.А.Иошанов [59], В.А.Кальней [161], Ф.В.Костылев [69], И.М.Маркелова [86], А.С.Махмурян [89], С.Н.Савельева [127], С.В.Фролова [155], М.Б.Челышкова [156], О.И.Чередниченко [157], С.Е.Шишов [161]). Более тщательное рассмотрение вышеупомянутых направлений выявило различные точки зрения в понимании сущности педагогического контроля, его функций, видов, методов и форм, а так же особенностей взаимодействия субъектов контроля и, следовательно, обусловило необходимость их детального изучения. В этой связи, следует отметить, что к настоящему моменту в педагогической литературе сложилось три основных подхода к пониманию сущности данной проблемы [155;

С.27-28]: Информационно-констатирующий подход (В.С.Аванесов [3], И.Е.Перовский [114] и др.) предполагает понимание контроля как получение информации о результатах обучения;

сущность контрольных процедур – исключительно проверка знаний учащихся.

Так, С.М.Вишнякова дает следующее определение: «контроль – … составляющая часть управления объектами и процессами, заключающаяся в наблюдении за объектами с целью проверки соответствия наблюдаемого объекта желаемому и необходимому состоянию, предусмотренному законами, инструкциями, положениями, другими нормативными актами, а также программами, планами и т.п.» [30;

С. 137]. Подобное определение контроля, по нашему мнению, в недостаточной мере отражает сущность контролирующих процедур с позиций современного понимания дидактического процесса как активного взаимодействия всех его участников и подчеркивает субъект-объектную направленность всего процесса обучения. В рамках диагностико-обучающего подхода контроль трактуется не только как получение информации, но и как анализ учебного процесса на ее основе и оказание соответствующей помощи учащимся. С.И.Архангельский отмечал, что система учебного процесса требует наличия в ней различных средств обратной связи [13]. Он утверждал, что «… на основе актов контроля и оценки знаний каждый преподаватель и педагогический коллектив не только знают состояние успеваемости студентов, но и приобретают возможность своевременно реагировать на неуспеваемость студентов, направлять их работу в полном соответствии с заданными требованиями» [13;

С.305-306]. П.И.Пидкасистый определяет контроль как обязательный компонент процесса обучения – проверку результатов обучения, при этом он подчеркивает его ярко выраженную диагностическую направленность и даже отождествляет понятия «контроль» и «педагогическая диагностика». Отсюда, контроль понимается не только как процесс измерения уровня усвоения знаний, некоторых сторон развития и воспитанности, но и как обработка и анализ полученных знаний, обобщение и выводы о корректировке процесса обучения, о продвижении обучающихся на следующие этапы обучения, выводы об эффективности работы и учителей, и всего образовательного учреждения в целом [109;

С. 329]. На диагностико-обучающий характер контроля указывает и В.А.Сластенин: контролирующие процедуры призваны обеспечить обратную связь, а также предоставить информацию, на основе которой педагог может внести необходимые изменения в учебно-воспитательный процесс [111;

С. 321]. Таким образом, контроль в рамках диагностико-обучающего подхода рассматривается как составная часть учебного процесса – совокупность действий, позволяющих выявлять качественно-количественные характеристики процесса и результатов обучения, оценивать и способствовать освоению студентами материала программы, устанавливать прямую и обратную связь между преподавателем и студентом. Учитывая тот факт, что образовательный процесс на современном этапе нацелен равно как на приобретение знаний, умений и опыта познавательнотворческой самостоятельности, так и на формирование теоретической и практической готовности обучающегося к интеллектуально-творческой и самообразовательной деятельности [113;

С. 128], необходимо сделать студента активным субъектом данного процесса. В этой связи распространение получает третий подход к пониманию контроля – рефлексивный (С.Н.Савельева [127], П.И.Третьяков [152], С.В.Фролова [155]). В основе данного подхода – развитие самоуправленческих начал, гуманизация контроля. Контроль понимается как «…целенаправленное субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и обучаемого, в процессе которого осуществляется как педагогическое руководство, так и самоорганизация учебно-познавательной деятельности и личностное становление качеств деятельности обучающегося в ходе реализации различных видов и форм учебных заданий с самоконтролем» [127;

С.9]. Контроль учебно-познавательной деятельности студентов может быть представлен как один из действенных способов активизации работы и студента, и преподавателя. Он помогает студенту вырабатывать стратегию обучения с учетом собственных потребностей, возможностей и навыков самоуправления. Преподаватель при этом получает возможность на основе анализа полученной информации выстраивать учебный процесс как совокупность форм и методов обучения для достижения поставленных целей, для оказания действенной и оперативной помощи студентам в процессе обучения.

Следовательно, в рамках данного подхода контроль рассматривается как «…информационно-констатирующее, диагностико-обучающее и рефлексивное взаимодействие участников педагогического процесса, ориентированное на установление соответствия всей системы учебно-воспитательной работы Государственным образовательным стандартам и на совершенствование педагогической деятельности» [155;

С. 28]. Принимая во внимание все вышеперечисленное, мы будем понимать под контролем целенаправленное информационно-констатирующее, диагностикообучающее и рефлексивное взаимодействие субъектов учебного процесса, ориентированное на установление соответствия процесса и результатов обучения Государственному образовательному стандарту, на совершенствование учебновоспитательного процесса и формирование устойчивых навыков самоанализа и самоконтроля учебной деятельности. Именно такое понимание контроля учебно-познавательной деятельности позволяет расширить применение технологий контроля, обеспечивающих (наряду с констатацией уровня приобретенных знаний, умений и навыков и адаптацией обучения к психологическим особенностям и уровню обученности студентов в соответствии с требованиями Государственного стандарта) развитие навыков самообучения и самоконтроля и вовлечение обучающихся в процесс контроля. В связи с пересмотром понимания сущности контроля в психологопедагогических исследованиях большое внимание уделяется целям и задачам контроля, как составляющим элементам любой системы контроля [50, 67, 70, 71, 74, 87, 98, 103, 152, 157, 173]. В настоящее время не существует единства мнений относительно целей контроля, поскольку они определяются в соответствии с предлагаемыми подходами к пониманию сущности педагогического контроля. Одни исследователи определяют их как проверку реального состояния и его сравнение с заданным [67];

другие называют получение сведений об уровне познавательной деятельности учащихся [144];

третьи говорят об установлении степени соответст вия сформированных знаний поставленной учебной цели [98]. В отдельных работах отмечается, что целью контроля являются выявление, измерение и оценка знаний, умений и навыков [3]. Категория цели контроля представлена и описана Н.М.Мочаловой и О.Б.Мочаловой [98]. Они рассматривают следующую иерархию целей контроля: – своевременное выявление пробелов в знаниях и их ликвидация;

– установление и устранение причин появления ошибок и негативных проявлений личности;

– закрепление и систематизация ранее полученных знаний;

– углубление понимания изучаемых положений и способов действий;

– формирование общих и профессиональных умений, личностных качеств и их составляющих;

– выявление степени готовности обучаемых для перехода к изучению следующей темы (раздела, блока, модуля);

– развитие познавательного интереса и положительного отношения к предмету;

– формирование способности к само- и взаимооценке учебной деятельности;

– формирование правильного отношения к явлениям окружающего мира. Г.В.Ярочкина выделяет несколько целей контроля: выявление объема и уровня полученных знаний, умений и навыков, длительности их закрепления в памяти и практике, предоставление обучаемому возможности сравнивать свою работу с требованиями преподавателя, а также выяснение недочетов в своей работе и внесение корректив в подготовку [173]. Однако, на наш взгляд, в данных исследованиях [98, 173] происходит подмена понятий «цель» и «задача». Исходя из определения цели как результата, на достижение которого направлена деятельность [109], мы будем считать целью контроля управление учебно-познавательной деятельностью учащихся [50, 71, 144, 146], выделяя три подцели: – управление педагогическим процессом в ходе повторения, закрепления и обобщения знаний;

– управление педагогическим процессом на основе оценки качества и объема полученных знаний [50, 71];

– управление процессом формирования и развития навыков само- и взаимоконтроля. Вместе с тем, учитывая тот факт, что любая учебная цель может быть достигнута посредством решения отдельных, более конкретных задач, необходимо рассмотреть изучение задач педагогического контроля в современных психолого-педагогических исследованиях. В педагогической науке выделяются следующие задачи контроля: – проверка хода и результатов обучения (С.И.Архангельский [13], И.В.Гладкая [42], Е.И.Перовский [114], О.И.Чередниченко [157]);

– формирование знаний, умений и навыков (Б.Г.Ананьев [8], В.Г.Кукла [74]);

– развитие мотивационной сферы (Ш.А.Амонашвили [7], С.И.Архангельский [13], Ж.А.Байрамова [15], В.Г.Кукла [74], С.В.Фролова [155]);

– развитие памяти, внимания, речи, мышления (В.Г.Кукла [74], О.И.Чередниченко [157]);

– воспитание воли, коллективизма, ответственности, дисциплинированности, критичности и самокритичности (Б.Г.Ананьев [8], В.Г.Кукла [74]);

– выявление динамики знаний, умений, навыков (Ж.А.Байрамова [15], И.В.Гладкая [42]);

– прогнозирование успеваемости (О.И.Чередниченко [157]);

– формирование навыков само- и взаимоконтроля и оценки учебной деятельности (Б.Г.Ананьев [8], Ж.А.Байрамова [15], С.Н.Савельева [127], И.В.Столярова [141]). Основой для выделения задач контроля является соотнесенность цели с результатами ее достижения [141]. Следовательно, наиболее обобщенно зада чи, реализуемые контролем в процессе обучения, можно представить следующим образом: – актуализация усвоенных знаний;

– выявление результатов учебной деятельности;

– мотивирование учебной деятельности учащихся;

– коррекция процесса обучения и воспитания;

– развитие навыков само- и взаимоконтроля;

– развитие личностных качеств (особенно профессионально значимых);

– установление причин успеха или неуспеха учебной деятельности. Таким образом, задача контроля – предпочитаемый результат деятельности преподавателя и учащегося при осуществлении контроля в конкретной учебной ситуации, который можно достигнуть за определенный промежуток времени. Задачи контроля определяются общей целью обучения и контроля, а также особенностями реализуемого вида контроля. Анализ исследований, посвященных проблеме функций педагогического контроля не менее важен, поскольку их конкретизация обеспечивает целостность и действенность всей системы контроля в целом. Под функцией педагогического контроля традиционно понимается роль, которая определяет воздействие контроля на процесс обучения (взаимообусловленную деятельность обучающего и обучаемого), и которую он играет в зависимости от условий и задач обучения на каждом конкретном этапе педагогического процесса [141;

С. 13]. В этой связи следует отметить разнообразие выделяемых исследователями функций, что объясняется неоднозначностью в понимании целей, задач и сущности контроля как дидактического понятия. Анализ взглядов педагогов и психологов на проблему функций контроля в педагогическом процессе позволяет обозначить следующие функции контроля. Обучающая функция связана с актуализацией приобретенных знаний, умений и навыков, осуществляется в ходе повторения, уточнения и обобщения, имеющих место в ходе процедур контроля, кроме того реализация дан ной функции способствует углублению, расширению и прочному усвоению знаний, умений и навыков, установлению меж- и внутрипредметных связей. Воспитательная функция реализуется через приучение студентов к систематической работе и формирование у них в процессе контроля моральной ответственности за результаты собственной деятельности. Данная функция подразумевает выработку у учащихся умения адекватно оценивать собственные действия, знания и способности, правильно организовывать свое учебное время. В ходе проведения контрольных процедур воспитывается дисциплина, настойчивость, выдержка, а также формируются профессионально важные качества, интересы и стремление обучаемых к непрерывной деятельности по самообразованию. Диагностическая функция предполагает систематический анализ результатов обучения, целью которого является получение объективной и достоверной информации о причинах неуспешности в обучении, что позволяет вносить коррективы не только в сам педагогический процесс, но и в систему контроля и оценки знаний учащихся. Развивающая функция выделяется рядом исследователей как одна из наиболее значимых [42, 71]. Данная функция предполагает интеллектуальный рост обучаемых, развитие внимания, памяти, мышления, речи, овладение студентами наиболее рациональными приемами и способами учебно-познавательной деятельности. Управляющая функция в своей основе имеет способность контролирующих процедур осуществлять обратную связь и предоставляет, таким образом, преподавателю информацию о ходе и результатах процесса обучения студентов, анализируя которую, преподаватель получает возможность изменять формы и методы обучения с учетом уровней обученности и индивидуальных особенностей учащихся [15, 141, 165]. Мотивационная (стимулирующая) функция направлена на создание в процессе контроля положительных мотивов при обучении, творческой атмосферы состязательности и благоприятных условий для проявления по знавательной активности и стимулирование инициативности студентов. Контролирующая функция [110] реализуется в двух основных направлениях: – выявляется уровень овладения знаниями и умениями, проверяется овладение методами познания, приемами эмпирического и теоретического мышления [110;

С. 146];

– устанавливается адекватность используемых приемов контроля проверяемым объектам. Реализация ориентирующей функции [15] предполагает получение объективной информации для дальнейшего планирования учебного процесса с учетом возможностей учащихся (отдельные авторы называют эту функцию прогностической [98;

С.72]), – такое понимание предлагаемой функции значительно сближает ее с управляющей функцией. В педагогической и методической литературе выделен целый ряд дополнительных к предложенным выше функций. Вместе с тем, большинство из них определяется частными задачами основных функций и, следовательно, они не могут быть выделены в самостоятельные функции. Так, О.Б.Томилин [98] выделяет организующую функцию, которая предполагает организацию систематической повседневной работы учащихся по усвоению и совершенствованию приобретаемых знаний. Однако, предлагаемая функция полностью дублирует одну из задач, реализуемых воспитательной функцией педагогического контроля. Такой же вывод можно сделать, проанализировав индицирующую, методическую, образовательную, проверочную и учебные функции, представленные в ряде педагогических исследований [7, 13, 72, 73]. Разработка проблемы функций педагогического контроля в современных исследованиях может быть представлена в форме таблицы «Поле распределения функций педагогического контроля в педагогической литературе» (таблица 1).

Таблица 1 Поле распределения основных функций контроля в педагогической литературе мотивационно-ориентирующая анализирующая воспитательная диагностическая индицирующая контролирующая корректирующая организационная Амонашвили Ш.А. Архангельский С.И. Бабанский Ю.К. Байрамова Ж.А. Ефимов В.Н. Кудаев М.Р. Кузьмина Н.В. Кукла Г.П. Маслов А.С. Пидкасистый П.И. Сластенин В.А. Старков А.П. Столярова И.В. Талызина Н.Ф. Томилин О.Б. Фролова С.В. Щукина Г.И. Ярочкина Г.В.

+ + + + + ++ ++ +++ + + ++ + + + ++ ++ ++ ++ + + + ++ + ++ + + + + + + + + + ++ + 2 13 8 1 6 мотивационная образовательная обучающая ориентирующая оценочная проверочная прогностическая развивающая стимулирующая управляющая учетная + + + ++ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + ++ ++ + + + + + 3 11 2 2 2 1 11 3 3 Как показывают данные таблицы 1, исследователи проблем педагогического контроля выделяют воспитательную, развивающую и обучающую функции как наиболее значимые. Следовательно, в большей степени будет востребован тот вид, метод и прием контроля, который полноценно реализует совокупность указанных функций. В этой связи, рассмотрение теоретических основ проверки знаний требует изучения видов, методов, способов и средств контроля, тем более, что в современной и педагогической, и методической науках не существует единства мнений по данному вопросу. Причиной этого является, по нашему мнению, отсутствие единого толкования таких основополагающих понятий как «вид контроля», «метод контроля», «способ контроля», «форма контроля», а также разнообразие признаков для классификации в пределах каждого из выделенных понятий. Наиболее распространенным является выделение видов контроля по этапам обучения: предварительный, текущий, промежуточный, итоговый [67, 109, 111]. Ряд исследователей выделяют рубежный и тематический контроль [67, 76]. В этой связи следует отметить, что данные виды являются частными случаями промежуточного контроля, который проводится после серии занятий, посвященных одной теме или блоку. Предварительный контроль призван установить исходный уровень обученности, предоставить информацию – основу для планирования всего учебного процесса. Текущий контроль рассматривается в современной дидактике в качестве неотъемлемого компонента любой системы или технологии обучения, обеспечивая эффективность ее функционирования;

он предполагает систематическую проверку знаний, умений и навыков учащихся в ходе каждого занятия. Промежуточный контроль проводится после блока или серии занятий, как правило, посвященных одной теме. Результаты данного вида контроля позволяют или не позволяют осуществить переход с одного этапа обучения на другой. Итоговый контроль призван установить уровень знаний на всех этапах обучения. И.В.Столярова [141] называет три основных признака для выделения видов контроля:

– частота проведения (разовый, периодический, систематический);

– вид учебных занятий (на аудиторных занятиях, на зачетах, на экзаменах);

– форма проведения (внешний, взаимоконтроль, самоконтроль) [141;

С. 16]. В.А.Сластенин понимает под методом контроля способ, с помощью которого определяется результативность учебно-познавательной и других видов деятельности воспитанников и педагогической работы учителя [111;

С. 321]. Отсюда он рассматривает следующие методы контроля обучения: устный индивидуальный опрос, устный фронтальный контроль (опрос), письменный контроль, практический контроль, машинный контроль и самоконтроль;

сочетание различных методов контроля он объединяет понятием комбинированный или уплотненный контроль, отдельно он отмечает метод наблюдения за деятельностью учащихся [111]. П.И.Пидкасистый рассматривает методы и формы контроля, он интерпретирует метод контроля как способ диагностической деятельности, позволяющий осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса [109;

С.331]. Соответственно, он различает следующие методы: методы устного контроля (беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, технологической карты, схемы и т.п.), письменный контроль (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат), практические работы (лабораторные опыты, создание изделий и т.п.), дидактические тесты и наблюдение. П.И.Пидкасистый называет три формы контроля: индивидуальную, фронтальную и комбинированную. Он так же выделяет способы контроля: экзамен и зачет, однако, не дает определения понятию «способ контроля» [109]. С.Я.Батышев [122] выделяет два основных способа контроля: первый – текущие наблюдения за учебной деятельностью обучающихся, второй – проверка знаний и умений учащихся, рассматривая тем самым понятие способа контроля достаточно широко. Методы контроля – устная проверка знаний учащихся, письменная и практическая проверка;

под формами контроля он понимает контрольные работы, диктанты, аттестацию, самоконтроль и взаимоконтроль, выполнение межпредметных заданий. Отдельно рассматривая тестирование, он называет его способом контроля, однако следует отметить, что существенным недостатком данной классификации является отсутствие авторского понимания сущности представленных понятий. Вместе с тем, в педагогической литературе наблюдается значительное расхождение в понимании термина «средства педагогического контроля»: И.В.Столярова отмечает, что средства педагогического контроля – это совокупность видов, методов, приемов и способов контроля, используемых обучающим в процессе выявления уровня сформированности знаний, умений и навыков [141;

С.23]. В отдельных исследованиях под средством контроля подразумеваются дидактические материалы и приспособления для организации и проведения контролирующей процедуры [50, 70]. В.Н.Ефимов, М.Р.Кудаев, О.В.Чередниченко [50, 70, 71, 157] выделяют виды контроля: корректирующий и констатирующий;

основные методы контроля: фронтальный и индивидуальный, применяемые при контроле любого вида;

способы контроля: устный опрос, письменный опрос, практическая работа, применяемые при реализации любого вида и метода контроля [50;

С. 6]. Таким образом, мы отмечаем, что в психолого-педагогической литературе наблюдаются значительные расхождения в понимании сущности основных элементов систем контроля, и, соответственно, отсутствует общепринятая классификация методов, способов, форм и средств педагогического контроля, что значительно затрудняет изучение проблем контроля. В данном диссертационном исследовании мы принимаем терминологию В.Н.Ефимова и М.Р.Кудаева [50, 71] и понимаем под методом контроля принятую организацию элементов контроля для осуществления деятельности всей системы [71;

С. 64], под способом контроля – форму организации проведения контролирующей процедуры [71;

С.64]. Следовательно, форму контроля следует понимать как разновидность организационного построения систем контроля.

Под видом контроля следует понимать, по нашему мнению, «качество» или свойство проводимого контроля, зависящее от типа решаемой задачи и реализуемой функции контроля [71;

С. 64]. Учитывая данное определение, нам представляется целесообразным на основе систематизации подходов к проблеме контроля выделить следующие его виды: – по этапам обучения (предварительный, промежуточный, текущий, итоговый);

– по направленности (внешний, взаимоконтроль, самоконтроль);

– по реализуемым задачам и функциям (корректирующий, констатирующий). Корректирующий и констатирующий контроль являются основными видами педагогического контроля как компонента учебно-воспитательного процесса. В этой связи, следует отметить основные задачи и функции, реализуемые в ходе проведения контрольных процедур: в ходе корректирующего контроля максимально реализуются обучающая и воспитательная функции, а в ходе констатирующего – контролирующая. Целесообразность усиления обучающей и воспитывающей функций контроля отмечали в своих работах многие исследователи: Е.И.Перовский утверждал, что проверка знаний должна содействовать развитию памяти и мышления учащихся, твердой воли и настойчивости, помогая ученику лучше узнать самого себя и оценить собственные силы и возможности [114;

С. 84]. Т.И.Ильина также указывает на полноценную реализацию и обучающей, и воспитывающей функций контроля [57]. Контроль положительно влияет на систематизацию и обобщение изучаемого материала, способствует мобилизации воли учащегося на конкретную работу по каждой учебной теме, усиливает концентрацию внимания на главном и наиболее существенном в знаниях и умениях, повышает чувство ответственности и дисциплинированности [67]. В связи с этим корректирующий контроль приобретает особую актуальность. Корректирующий контроль как вид педагогического контроля был впервые выделен в диссертационном исследовании В.Н.Ефимова «Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе». В основе такого понимания контроля находится утверждение о том, что контрольные процедуры должны обеспечивать не только констатацию уровня приобретенных учащимися знаний, умений и навыков (констатирующий контроль), но и целенаправленно реализовывать обучающую и воспитывающую функции, т.е. в процессе выполнения контрольных заданий студенты должны продолжать обучаться, развиваться и воспитываться [71;

С. 37]. Отсюда, корректирующий контроль – это вид контроля, в ходе которого наиболее полно реализуется обучающая и воспитывающая функции контроля [70], при этом взаимодействие преподавателя и студентов осуществляется на основе рефлексивного подхода, характеризующегося усилением самоуправленческих начал. Более того, в процессе контроля осуществляется не только непосредственное педагогическое руководство, но и самоорганизация учебнопознавательной деятельности и личностное становление качеств деятельности обучающегося. Таким образом, под корректирующим контролем мы будем понимать целенаправленное информационно-констатирующее, диагностико-обучающее и рефлексивное взаимодействие субъектов учебного процесса, основанное на полноценной реализации обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля и ориентированное на установление соответствия процесса и результатов обучения Государственному образовательному стандарту, на совершенствование учебно-воспитательного процесса и формирование устойчивых навыков самоанализа и самоконтроля учебной деятельности. В этой связи особое внимание следует уделить самоконтролю как специфическому компоненту корректирующего контроля. В педагогике самоконтроль рассматривается как органический компонент учебно-познавательной деятельности. Необходимость самоконтроля обусловлена практическими целями обучения, которые предполагают формирование способности к дальнейшему самообразованию [38, 81, 133]. В широком смысле слова под самоконтролем принято понимать сознательное, лишенное внешнего принуждения регулирование собственной деятельности.

Рассматривая данное понятие с позиций педагогической теории и практики, следует принять понимание самоконтроля как «…осознание и оценка человеком собственной деятельности…, своих действий и поступков с точки зрения их соответствия предварительным намерениям, поставленным целям или требованиям, предъявляемым коллективом правилам и требованиям общества» [141;

С. 67-68]. Самоконтроль тесно связан с познавательной, эмоциональной и волевой сферами жизни человека, охватывая тем самым все стороны его деятельности. Особенно значим самоконтроль как осознание выполняемой деятельности в процессе ее осуществления. Самоконтроль как установка личности на конечный результат деятельности, прогнозирование ее эталона и зон трудности, а также ее восприятие и сличение с прогнозированием и осуществляемое затем коррегирование рассматривают в своих работах отечественные психологи Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев [32, 55, 78]. Самоконтроль обычно тесно связан с прогнозированием результатов деятельности и предполагает наличие эталона и возможность получить информацию о контролируемых действиях (операциях). С позиций теории управления самоконтроль рассматривается как «внутренняя обратная связь» – поток информации о результатах собственной деятельности, получаемой самими обучаемыми [146;

С. 19]. Объективное содержание самоконтроля как компонента собственно учебной деятельности, не выяснено в достаточной степени[141;

С. 18]: одни авторы ограничивают его актом проверки, другие включают в него регулирование, планирование, корректирование. Таким образом, в психологопедагогической литературе самоконтроль как компонент учебной деятельности состоит в умении анализировать и регулировать ее осуществление, планировать и контролировать собственную деятельность и исправлять замеченные ошибки. В психолого-педагогической литературе выделяют несколько форм самоконтроля:

– по степени осознания цели: преднамеренный – предполагает наличие сознательно поставленной цели – следить за соответствием выполняемых действий их эталонам;

непроизвольный – формируется и осуществляется одновременно с конкретной осуществляемой деятельностью [98];

– по входящим в него элементам: констатирующий и корректирующий;

– по способу получения информации: непосредственный и опосредованный;

– по формам организации работ обучаемых: фронтальный, взаимный и индивидуальный [155];

– по времени отношения к деятельности: прогнозирующий (А.С.Лында) – представление чувственных результатов планируемых, ожидаемых, возможных действий [84];

текущий (А.С.Лында [84]) – дает возможность следить за точностью реализации программ своей деятельности;

итоговый – позволяет сравнить полученный результат с ранее намеченными целями или эталоном, в случае несоответствия – наметить коррекционные действия;

проводится, как правило, на завершающей стадии деятельности или ее этапа [155;

С. 58]. Самоконтроль необходимо рассматривать не только как неотъемлемый компонент учебно-познавательной деятельности, но и сделать его предметом специального формирования в процессе обучения студентов. Это обусловлено тем, что в соответствии с современными требованиями к специалистам высокого профиля предполагается наряду с высокой профессиональной компетентностью, умение анализировать, корректировать и соответственно контролировать собственную деятельность, обладание рефлексивным мышлением, тем самым значительно повышая ее эффективность. Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам контроля показывает, что к настоящему времени сложилось понимание контроля как целенаправленного информационно-констатирующего, диагностико-обучающего и рефлексивного взаимодействия всех участников образовательного процесса, что обуславливает необходимость создания новых технологий контроля с позиций данного подхода. Вместе с тем, не наблюдается единства мнений исследователей по проблемам видов, методов и способов контроля, при внешнем впечатлении достаточной изученности вопроса;

это представляет возможности для дальнейшего исследования отдельных видов контроля. Более того, тщательный анализ функций педагогического контроля позволил выявить наиболее значимые функции контроля: обучающую, воспитывающую и развивающую, что обусловило необходимость исследования корректирующего контроля как наиболее полноценно реализующего указанные функции в рамках рефлексивного подхода к организации взаимодействия субъектов учебновоспитательного процесса.

1.2.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ИССЛЕДОВАНИИ И ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКТИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ Рассмотрение проблем корректирующего контроля и его роли в учебновоспитательном процессе с позиций системного подхода представляется нам наиболее перспективным как в теоретическом, так и в практическом отношении. Именно корректирующий контроль, максимально реализуя обучающую и воспитывающую функцию, в значительной степени способствует повышению эффективности функционирования любой педагогической системы, а применение системного подхода позволяет добиваться достижения запланированных результатов обучения и воспитания. Впервые корректирующий контроль как система представлен и описан в работах В.Н.Ефимова и М.Р.Кудаева [50, 70, 71]. Однако, нам представляется целесообразным дополнение и уточнение компонентов системы. Идеи системного подхода к педагогическим процессам представлены в работах С.И.Архангельского [13], Т.А.Ильиной [57], Н.В.Кузьминой [72, 73], Г.Н.Серикова [133] и В.П.Симонова [136]. Педагогический контроль как система описан в исследованиях Ж.А.Байрамовой [15], И.В.Столяровой [141], О.И.Чередниченко [157]. Под системой вообще понимается упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство [57]. Рассмотрение требований к организации контроля позволило И.В.Столяровой выделить основные принципы системного анализа организации педагогического контроля в обучении [141;

С. 21-22]: – принцип конечной цели – всякая попытка изменения и управления в системе педагогического контроля должна рассматриваться с точки зрения того, способствует она или мешает достижению конечной цели обучения и воспитания;

– принцип единства – педагогический контроль рассматривается как подсистема (элемент) целостной системы учебно-воспитательного процесса;

– принцип связности – любой компонент системы представлен в единстве с его связями с окружением;

– принцип функциональности – рассматриваются совместно структура и функции педагогического контроля с приоритетом функции над структурой, т.е. создание или изменение структуры системы контроля должно происходить после определения и выяснения функций данной системы;

– принцип развития – учитывается изменяемость системы педагогического контроля, ее способность к развитию, расширению и накапливанию информации при сохранении качественных показателей педагогического процесса. Учет специфики корректирующего контроля позволил нам выделить еще два дополнительных принципа системного анализа организации контроля в обучении: – принцип целостности – предполагает выявление упорядоченности, последовательности и взаимообусловленности всех компонентов системы;

– принцип адаптивности – рассмотрение степени необходимости и достаточности элементов системы контроля для реализации конечной цели обучения и воспитания. Учитывая тот факт, что корректирующий контроль является органическим компонентом любой системы обучения и воспитания, нам представляется необходимым использовать для его анализа системный подход, который был разработан Кузьминой Н.В. для педагогических исследований [72,73]. В его основу положено деление компонентов любой педагогической системы на функциональные (проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский, гностический) и структурные компоненты (цель, информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся, педагоги). Проектировочный компонент системы предполагает определение целей (подцелей – задач) и места корректирующего контроля в системе обучения, выбор оптимальных методов, способов и приемов контроля, а также проектирование или подбор средств корректирующего контроля.

Конструктивный компонент обуславливает отбор содержания контролируемой информации. Коммуникативный компонент обосновывает взаимоотношения контролирующего с контролируемым на основе индивидуально-дифференцированного подхода при осуществлении контролирующих процедур. Организаторский компонент предполагает организацию оптимального взаимодействия всех участников учебного процесса в ходе контроля в соответствии с определенными принципами контроля. Гностический компонент предусматривает анализ, а также само- и взаимоанализ деятельности обучающихся при проведении процедур контроля, выделение объектов коррекции и определение стратегии учебной и обучающей деятельности. Структурными компонентами системы педагогического контроля являются: цель контроля, содержание контролируемой информации, средства контроля, контролируемый, контролирующий [15, 50, 71, 144, 155]. Следовательно, рассматривая систему корректирующего контроля с учетом пяти системообразующих факторов – функциональных компонентов [136;

С. 49], и учитывая структурные компоненты системы, указанные выше, нам представляется целесообразным рассмотреть следующие элементы данной системы: • цель и задачи корректирующего контроля в обучении;

• содержание контролируемой информации;

• контролируемый и контролирующий;

• виды, методы, способы и формы корректирующего контроля;

• результат реализации корректирующего контроля;

• факторы, определяющие эффективность функционирования системы корректирующего контроля. Главным системообразующим фактором построения системы корректирующего контроля является его цель и вытекающие из нее задачи. Категории цели придается особое значение, поскольку цель играет регулятивную функцию в деятельности учителя, а личное принятие цели обучаемыми – ус ловие результативности обучения. Вместе с тем, необходимым условием эффективной реализации системы корректирующего контроля на практике является соответствие целей корректирующего контроля и его стратегических и тактических задач целям обучения в целом и целям его отдельных этапов в частности. Таким образом, система корректирующего контроля подразумевает учет необходимости, с одной стороны, достижения его специфических целей и задач (актуализация и закрепление усвоенной учебной информации, констатация знания или незнания), а с другой стороны, – органичного включения в систему решения общих задач учебно-воспитательного процесса в целом (формирование мотивации учения, профессионально значимых качеств, самоконтроля, а также актуализация и развитие операциональных структур мышления) [71]. Целью корректирующего контроля является управление обучением и воспитанием в ходе обобщения, повторения путем коррекции учебной деятельности [50;

С.10], а также развитие навыков само- и взаимоконтроля. Следовательно, методы, способы и приемы корректирующего контроля призваны обеспечить целенаправленную реализацию обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля. Поскольку любая цель достигается посредством решения ее слагаемых элементов – задач, то необходимо описать и конкретизировать задачи, решаемые системой корректирующего контроля. Понимая под задачей ступень в общем движении к цели, частичное достижение результата деятельности, без которого не достигается общий желаемый результат [109;

С. 70], мы выделяем следующие основные задачи корректирующего контроля: – актуализация и закрепление имеющихся у обучаемых знаний;

– формирование и развитие навыков анализа, синтеза, обобщения и переноса знаний;

– создание психологической установки на осуществление учебнопознавательной деятельности;

– выявление направлений корректирования процесса обучения;

– развитие общепрофессионально значимых качеств личности;

– установление причин успеха или неуспеха учебной деятельности;

– формирование навыков само- и взаимоконтроля, создание условий для их максимального развития. Все вышеупомянутые задачи, по нашему мнению, следует отнести к разряду задач тактического характера. Вместе с тем, полноценная реализация и тактических, и стратегических задач возможна лишь в случае правильной постановки и эффективной реализации задач оперативного характера, которые выполняются в ходе проведения одной или нескольких контролирующих процедур и формулируются на основе тактических задач в каждой конкретной ситуации. Содержание контролируемой информации также является важным компонентом системы корректирующего контроля. Изучение содержания педагогического контроля в целом основывается на концепции понимания сущности педагогического процесса;

объект усвоения одновременно является и объектом контроля [141;

С. 23]. Объекты корректирующего контроля выделяются преподавателем на основе анализа структурных элементов содержания обучения и с учетом задач оперативного характера. При определении объектов контроля, на наш взгляд, необходимо учитывать специфику предмета, в рамках которого производятся контролирующие процедуры. Одновременно значительное влияние на содержание контрольных заданий оказывают: – логика и последовательность изложения учебной информации;

– логика и последовательность усвоения учебной информации [127, 141];

– содержание обучения, определяемое требованиями Государственного образовательного стандарта и учебной программы;

– учет особенностей конкретного уровня обученности студентов. Второй функциональный компонент системы корректирующего контроля – коммуникативный;

он предполагает организацию целенаправленного взаимодействия всех субъектов учебно-воспитательного процесса;

отсюда – контролируемый и контролирующий выступают элементами системы корректирующего контроля, рассмотрение взаимоотношений которых предельно важно для эффективной организации функционирования всей системы. Современный уровень развития образования требует установления паритетных отношений между обучаемым и преподавателем, основанных на концепции сотрудничества [44, 76]. При этом задачей преподавателей как партнеров становится оказание учащимся помощи в осуществлении учебнопознавательной деятельности с целью повышения ее эффективности. В этой связи контроль приобретает достаточно большое значение, поскольку помогает не только корректировать процесс обучения с учетом потребностей студентов, но и учит их более адекватно оценивать собственные достижения и учебно-познавательную деятельность в целом. Таким образом, очевидно, что организация партнерства в обучении, а, следовательно, и в процессе контроля, делает обучение более самоориентированным. Содержание коммуникативного компонента системы корректирующего контроля представлено как действиями преподавателя по осуществлению и проектированию контроля, так и деятельностью учащихся. Структуру деятельности учителя и учащегося в ходе осуществления корректирующего контроля [116;

С. 61] и традиционного педагогического можно представить в виде сравнительной таблицы (таблица 2). Таблица демонстрирует ярко субъект-субъектную направленность корректирующего контроля: носителем корректирующей деятельности является не только преподаватель, но и студент, который участвует в процессе выделения объектов коррекции. Таким образом, становятся очевидными основные преимущества корректирующего контроля: студент более активно участвует в процессе контроля, в частности на этапе ориентировочных и контрольных действий, преподаватель в свою очередь имеет реальную возможность ориентировать обучение непосредственно на потребности студентов в соответствии с уровнем их обученности.

Таблица 2 Структура деятельности преподавателя и студента при осуществлении корректирующего контроля и традиционного педагогического контроля Корректирующий контроль контролирующий контролируемый Традиционный педагогический контроль контролирующий контролируемый – Воспринимает цели и задачи контроля;

– не принимает участие в выделении объектов контроля;

ориентировочные действия – Определяет цели и задачи – Воспринимает цели и за- – Определяет цели и задачи контроля на данном этапе дачи контроля;

контроля на данном этапе обучения;

обучения;

– выделяет объекты контро- – принимает участие в выде- – выделяет объекты контроля в соответствии с требова- лении отдельных объектов ля;

ниями Государственных контроля – наиболее сложстандартов и образователь- ных учебных единиц;

ных программ;

– выбирает формы и методы – выбирает формы контроля;

– выбирает формы и методы контроля;

контроля;

– принимает формы контроля, предложенные преподавателем;

– отбирает, систематизирует – выбирает уровень сложно- – отбирает, систематизирует – принимает уровень выили проектирует средства сти выполняемых заданий;

или проектирует средства полнения заданий, предлоконтроля;

женный преподавателем;

контроля с учетом дифференцированного подхода;

– способствует актуализации – актуализирует приобре- – способствует актуализации – актуализирует приобреприобретенных студентами тенные знания, умения и приобретенных студентами тенные знания, умения и знаний, умений и навыков. навыки. знаний, умений и навыков. навыки. исполнительские действия – Предъявляет для воспри- – Воспринимает контроль- – Предъявляет для воспри- – Воспринимает контрольятия контрольный материал;

ный материал;

ятия контрольный материал;

ный материал;

– обеспечивает осознание – осознает содержание кон- – обеспечивает осознание – осознает содержание конучащимися содержания кон- тролируемой информации;

учащимися содержания кон- тролируемой информации;

тролируемой информации;

тролируемой информации;

– знакомит учащихся с мето- – усваивает методику прове- – знакомит учащихся с мето- – усваивает методику проведикой и средствами контро- дения контроля, знакомится дикой и средствами контро- дения контроля, знакомится ля;

со средствами контроля, вы- ля;

со средствами контроля, выясняет непонятные моменты в ясняет непонятные моменты организации и содержании в организации и содержании контроля;

контроля;

– вовлекает учащихся в про- – участвует в определении – не привлекает учащихся к – не участвуют в выделецесс контроля и выработку объектов контроля и крите- выделению объектов контро- нии объектов контроля и критериев для оценивания их риев оценивания;

ля и критериев оценивания критериев оценивания;

деятельности;

их деятельности;

– обеспечивает повторение, за- – повторяет, закрепляет и – обеспечивает повторение, закрепление и обобщение систе- обобщает приобретенные крепление и обобщение системы знаний, умений и навыков знания, умения, навыки в мы знаний, умений и навыков в ходе контрольных процедур процессе выполнения кон- в ходе контрольных процедур посредством коррекции учеб- трольных заданий. посредством коррекции учебной деятельности студентов. ной деятельности студентов. контрольные действия – Анализирует полученные – При необходимости сверя- – Анализирует полученные результаты, сопоставляет их ет выполненные задания с результаты, сопоставляет с поставленными целями и эталоном;

их с поставленными целязадачами контроля;

ми и задачами контроля;

– обеспечивает корректиров- – анализирует успешность – обеспечивает корректировку принятых методик обуче- или неуспешность собствен- ку принятых методик обучения, организации и проведе- ной деятельности по резуль- ния, организации и проведения процедур корректирую- татам контроля;

ния процедур контроля;

щего контроля;

– производит корректировку – не выполняется;

– производит корректировсредств контроля, конкретику средств контроля, конзирует, уточняет объекты кретизирует, уточняет объконтроля, екты контроля;

– вырабатывает стратегию – намечает стратегию учеб- – определяет успешность обучения на следующем ной деятельности в буду- или неуспешность обучеэтапе с учетом анализа ре- щем. ния по результатам конзультатов контроля. троля.

– повторяет, закрепляет и обобщает приобретенные знания, умения, навыки в процессе выполнения контрольных заданий.

– При необходимости сверяет выполненные задания с эталоном;

– определяет успешность или неуспешность выполнения контрольных заданий;

– не выполняется;

– воспринимает результаты контроля.

С позиций современного понимания сущности контроля в учебном процессе корректирующий контроль рассматривается как средство управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся, осуществляемого на основе анализа получаемой информации о потребностях студентов, при максимальной реализации в единстве обучающей, воспитательной и развивающей функций контроля. В то же время, представляя студентам информацию о результатах их деятельности, корректируя их знания в процессе контроля, педагог помогает обучающимся оценить самим ход усвоения учебного материала, степень сформированности знаний, умений и навыков, и, соответственно, выработать критерии для оценки собственной деятельности. Посредством этого преподаватель обеспечивает формирование, развитие и актуализацию навыков самоконтроля обучаемых. Одновременно студент из обучаемого превращается в обучающегося, становится субъектом учебно-воспитательного процесса и получает возможность не только пассивно воспринимать результаты контролирующих процедур, но и самому контролировать и оценивать собственные достижения. В результате этого цели и задачи контроля интериоризируются, становятся личностно значимыми для каждого учащегося, что обеспечивает повышение эффективности всей учебно-познавательной деятельности обучающихся, поскольку «личностное принятие цели – основной показатель сознательности учения и условие его успешности» [71;

С. 29]. Таким образом, успешное взаимодействие и взаимное влияние контролирующего и контролируемого является одним из важнейших условий полноценной и эффективной реализации любой педагогической системы в целом и системы корректирующего контроля в частности. Следующим компонентом системы корректирующего контроля являются его методы, способы, формы и средства. Все указанные элементы были нами детально рассмотрены в первом параграфе, поэтому считаем целесообразным представить краткую таблицу 3 применительно к системе корректирующего контроля с учетом его специфики, предложенную В.Н.Ефимовым [50]. Таблица 3 Методы, способы и средства корректирующего контроля принятый путь, принятая организация элементов контроля для осуществления деятельности всей системы • фронтальный опрос • индивидуальный опрос метод контроля способ контроля форма организации прове- • устный опрос дения контролирующей • письменный опрос процедуры • практическая работа тесты псевдотесты программы заданий неадаптивные ТСО адаптивные ТСО • дидактические материалы и • средства контроля приспособления для проведе- • ния контрольных процедур • • Вместе с тем, нам представляется целесообразным расширить арсенал способов корректирующего контроля, выделив вслед наблюдение как отдельный способ контроля [111;

С. 321]. В данном случае мы имеем в виду целенаправленное наблюдение преподавателя за учебно-познавательной деятельностью обучающихся, а так же наблюдение самих обучающихся за деятельностью других студентов и своей собственной. Условием того, чтобы наблюдение превратилось в способ контроля, является письменная фиксация результатов наблюдения, определение целей и задач, анализ и самоанализ результатов, выделение объектов контроля как непосредственных объектов изучения [111]. Кроме того, рассматривая данную проблему, следует отметить, что процедуры корректирующего контроля могут иметь место как в течение всего обучения, так и по окончании определенной темы, раздела, после блока или модуля. Вследствие этого можно говорить о том, что корректирующий контроль осуществляется как в рамках текущего контроля, так и в рамках промежуточного (тематического) контроля. Это, в свою очередь, позволяет опровергнуть отождествление текущего и корректирующего контроля, имеющее место в отдельных исследованиях [98]. Особое внимание в системе корректирующего контроля, предложенной В.М.Ефимовым [50] и М.Р.Кудаевым [70, 71], уделяется средствам корректирующего контроля, которые в большей степени призваны способствовать полноценной реализации обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля, помогая решать следующие задачи: • мотивирование учебной деятельности;

• развитие личностных качеств обучаемого;

• развитие операциональных структур мышления. Результат реализации системы корректирующего контроля представляет собой чрезвычайно важную и сложную составляющую данной системы. Основным требованием к результатам функционирования любой системы в образовании является их соотнесенность с поставленными целями и задачами. Более того, сама цель понимается как предельно конкретный … образ желаемого (ожидаемого) результата, которого можно достичь к строго определенному моменту времени [153;

С. 36]. Отсюда – цель и результат должны быть представлены, по возможности измерены, описаны и охарактеризованы в одних единицах. Мы рассматриваем следующие результаты реализации системы корректирующего контроля: – знания, умения, навыки (необходимо принять во внимание определенную ограниченность фактора, если он взят сам по себе, безотносительно других результатов реализации системы);

рассматривая данный результат, следует анализировать его с позиций качества приобретенных знаний и уровня обученности учащихся. При этом под качеством знаний мы понимаем прочность, глубину и системность знаний и их осознанное применение на практике [136;

С. 68], под степенью обученности – совокупность пяти последовательных показателей (различения, запоминания, понимания, элементарных умений и навыков и переноса), усвоенных студентами в процессе учения и обучения [136;

С. 68];

– – – – – мотивация обучения (в данном случае мы можем говорить о познавасформированность мыслительных операций (анализ, синтез, сравнесформированность определенных личностных качеств (организовансформированность навыков самоконтроля на определенном уровне;

изменения в системе контроля в целом.

тельном интересе и о познавательной активности);

ние, классификация, обобщение и т.п.);

ность, критичность, самокритичность, толерантность и т.п.);

Результаты реализации системы корректирующего контроля позволяют анализировать степень достижения поставленных целей и соответственно судить об эффективности самой системы. Следовательно, описывая систему корректирующего контроля, необходимо определить основные факторы (детерминанты), определяющие эффективность функционирования системы корректирующего контроля. Анализ педагогической литературы, посвященной проблеме педагогического контроля в целом и корректирующего в частности [3, 6, 9, 12, 15, 32, 42, 50, 70, 71, 86, 119, 123, 127, 130, 144, 150, 156, 157, 158, 162, 173], позволил выделить следующие условия успешной реализации системы контроля: – рассмотрение корректирующего контроля как органичной части учебконтроль в систему решения общих задач учебноно-воспитательного процесса и вытекающая отсюда необходимость включать корректирующий – воспитательного процесса;

адекватность выбранного метода и способа контроля, а так же место контролирующей процедуры в структуре занятия определенным целям и задачам контроля на данном этапе обучения;

– – – соответствие выбранных дидактических средств корректирующего разработка дидактически и нормативно обоснованных по форме, построение взаимоотношений контролирующего и контролируемого контроля реализуемым методам и способам контроля;

содержанию и структуре заданий системы корректирующего контроля;

на субъект-субъектной основе;

– взаимообусловленность и взаимодействие информационно констатирующего, диагностико-обучающего и рефлексивного компонентов системы корректирующего контроля;

– учет общедидактических и частнометодических принципов в организации функционирования данной системы контроля. Таким образом, вопрос о рассмотрении принципов функционирования системы корректирующего контроля в обучении представляется достаточно важным с позиций системного подхода к исследованию проблем контроля. В настоящее время в психолого-педагогических исследованиях проблеме принципов и требований к организации контроля и проверки знаний обучающихся уделяется значительное внимание [11, 15, 31, 34, 130, 141, 150, 156], однако, данный вопрос не освещается в исследованиях применительно к корректирующему контролю. Рассмотрение сущности и методики организации и проведения корректирующего контроля позволили нам выделить принципы проектирования системы контроля и принципы функционирования и реализации системы корректирующего контроля. Принципы проектирования системы контроля: – принцип планомерности – корректирующий контроль должен рассматриваться как часть учебного процесса, строиться на основных положениях программы и отражать все ее проблемы [141;

С. 40];

– операциональность поставленных целей и задач – цель поставлена операционально, если: дано достаточно точное описание формируемого личностного качества для его безошибочного определения, при этом имеется способ (технология, механизм), позволяющий проверить соответствие результата поставленной цели, кроме того, цель и результат представлены, измерены, охарактеризованы, описаны в одних единицах [21;

С. 36, 153;

С. 32];

– принцип всесторонности – адекватное и максимально возможное отражение целей, задач корректирующего контроля и содержания учебного материала в выделенных объектах контроля при проектировании или отборе и систематизации средств корректирующего контроля;

– принцип дифференцированного подхода – учет интересов обучаемых, их познавательных потребностей и уровня обученности при проектировании дидактических средств контроля;

– принцип развивающего обучения – проектирование или отбор средств контроля с учетом их способности повышать познавательную мотивацию и развивать операциональные структуры мышления;

– принцип бинарности – в проектировании средств корректирующего контроля, в выделении объектов контроля должны участвовать не только преподаватели, но и сами обучающиеся [9;

С. 39]. При изучении системы корректирующего контроля нам видится целесообразным рассматривать принципы функционирования данной системы не только с позиций адекватности корректирующего контроля принципам обучения в целом и наличия определенных качественных критериев для любой научно-организованной системы контроля, но и с учетом специфических характеристик предложенной системы корректирующего контроля. Принципы функционирования и реализации системы корректирующего контроля: – принцип научности – система корректирующего контроля должна базироваться на новейших достижениях методики обучения, пользоваться современными средствами контроля, современным инструментарием для реализации целей и задач и выполнения своих функций в учебном процессе, нацелена на формирование научно-теоретического мышления;

– принцип системности – корректирующий контроль призван функционировать как целостная педагогическая система в рамках данной системы обучения, главным системообразующим фактором которой является цель;

– принцип индивидуального подхода – в процессе контроля учитываются индивидуальные характеристики отдельных учащихся, по возможности отслеживается прогресс каждого ученика;

– принцип посильности – предполагает сочетание доступности и новизны заданий, умеренную сложность предъявляемых заданий;

– принцип единства обучения и воспитания – корректирующий контроль должен не только повышать уровень обученности учащихся, но и оказывать воспитывающее действие, влиять на мотивацию в обучении посредством организации контрольных процедур и определенного содержания дидактических средств контроля;

– принцип сознательности и активности – реализация корректирующего контроля призвана стимулировать активность обучаемых и обеспечивать сознательное выполнение ими контрольных заданий (через привлечение их к выработке объектов контроля и критериев оценивания деятельности);

– принцип развивающего обучения – функционирование данной системы должно обеспечивать не только усвоение учебного материала, но и способствовать мобилизации интеллектуальной деятельности учащихся, работе механизмов памяти, внимания и мышления на основе применения определенным образом спроектированных дидактических средств корректирующего контроля;

– принцип опоры на положительное – соблюдение данного принципа позволяет во многом снизить негативное влияние процедур контроля на учащихся, поскольку любой контроль, как считают психологи [67], агрессивен по своей сущности. При проведении контроля «…необходимо опираться на положительные стороны знаний, умений и навыков, что вырабатывает у студентов стремление к успеху и прогрессу» [176;

С. 43];

– наглядность – результаты контроля должны быть представлены и объяснены учащимся;

– принцип оптимальности: • оптимальное сочетание различных форм учебной деятельности в ходе реализации процедур контроля (коллективные, личностно-ролевые);

• достаточное количество контрольных процедур для проведения результативного контроля [136;

С. 60];

– объективность контроля – под объективностью обычно понимают «освобождение от всякого субъективного» [30;

С. 210], применительно к контролю мы говорим о соответствии полученных в результате контроля результатов истинному положению вещей. Это предполагает в первую очередь наличие установленных и известных учащимся критериев оценивания их деятельности, их строгое соблюдение, максимально возможное исключение субъективизма преподавателя. В настоящее время основным способом повышения объективности контроля в обучении считается активное использование тестовых методик в ходе контрольных процедур [3, 4, 15, 43, 67, 119], кроме того, тесты в полной мере удовлетворяют следующему требованию контроля [136;

С. 60] – экономичности;

– экономичность контроля – предполагает соразмерность времени, затрачиваемого на проведение процедур контроля, с объемом подвергнутых контролю объектов и количества проверенных обучаемых, а также то, что не требуется специальных усилий и значительного времени на проведение контроля и обработку результатов [136];

– принцип простоты [141;

С. 40] – реализация процедур контроля не должна требовать сложных приспособлений, а при использовании ТСО быть доступной любому преподавателю-практику;

– принцип качественного анализа достигнутых результатов обучения – при реализации системы корректирующего контроля особое значение придается качественному анализу этапов обучения, что не позволит оцениванию заслонить ценность самой учебной деятельности;

– надежность и валидность корректирующего контроля – получение в результате реализации контрольных процедур не случайных, а закономерных результатов (данные характеристики особенно важны для проектирования реализации тестовых методик контроля знаний и умений учащихся);

– информативность корректирующего контроля – способность служить эффективным источником информации, ценным с точки зрения дальнейшей работы с обучаемыми, реализации обучающей, воспитывающей и развивающей функций;

– принцип бинарности – данный принцип отражает закономерность эффективного функционирования и развития педагогических систем, в которых сочетаются преподавание и учение, воспитание и самовоспитание, управление и самообразование [9;

С. 39]. Таким образом, реализация данного принципа применительно к системе корректирующего контроля означает разумное сочетание контроля и самоконтроля. При этом функции объекта и субъекта контроля могут и должны, в соответствии с современными требованиями к организации учебновоспитательного процесса, периодически меняться, что обеспечивает субъектсубъектную направленность всего процесса обучения и воспитания;

– принцип технологичности – четкая организация процедур корректирующего контроля, диагностичность поставленных целей и задач, планирование ориентировочных, контрольных и исполнительских действий преподавателя и студента. В целом система принципов и требований к проектированию и организации корректирующего контроля в вузе может быть представлена в виде схемы (рис. 1). Принципы корректирующего контроля Принципы проектирования – планомерность;

– операциональность целей и задач;

– всесторонность;

– дифференциация;

– принцип развивающего обучения;

– бинарность. Принципы реализации общедидактические специальные – научность;

– индивидуальный подход;

– посильность;

– единство обучения и воспитания;

– сознательность и активность;

– развивающее обучение;

– опора на положительное.;

– наглядность. – – – – – – – – – – – оптимальность;

объективность;

экономичность;

надежность;

валидность;

простота;

качественный анализ достигнутых результатов обучения дополнительные бинарность;

технологичность;

результативность информативность Рис. 1. Принципы корректирующего контроля Вместе с тем, следует отметить, что эффективная реализация системы корректирующего контроля возможна только при условии соблюдения вышеуказанных принципов и соответствующим им требований к проектированию и организацию системы или технологии корректирующего контроля, поскольку они охватывают все функциональные и структурные компоненты системы. Корректирующий контроль представляет собой комплексную систему, которая является подсистемой педагогического контроля, органичной частью всего учебно-воспитательного процесса в целом. На основе теоретического исследования проблем корректирующего контроля нами была спроектирована система корректирующего контроля (рис. 2):

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ КОРРЕКТИРУЮЩИЙ КОНТРОЛЬ ЦЕЛИ КОРРЕКТИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ задачи корректирующего контроля методы, способы, формы принципы средства содержание корректирующего контроля контролируемый контролирующий результаты реализации корректирующего контроля Рис. 2. Система корректирующего контроля Таким образом, теоретический анализ психолого-педагогической литературы с применением системного подхода позволил на основе выделенных принципов проектирования построить модель системы корректирующего контроля. При этом эффективное функционирование данной системы, основанное на успешной реализации в единстве обучающей, воспитывающей и развивающей функций контроля, зависит от множества факторов, установить которые возможно в ходе комплексного исследования системы по всем ее функциональным компонентам, а также при соблюдении общедидактических, специфических и дополнительных принципов функционирования системы корректирующего контроля в учебно-воспитательном процессе.

1.3.

ВЗАИМОСВЯЗЬ КОРРЕКТИРУЮЩЕГО КОНТРОЛЯ И КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ Реализация системы корректирующего контроля в педагогическом процес се призвана не только констатировать определенный уровень обученности учащихся посредством развернутой содержательной оценки, но и в гораздо большей степени обеспечить максимально возможную реализацию обучающей, воспитывающей и развивающей функций в их единстве. В то же время ряд исследователей [70, 155, 157] отмечает, что при наиболее полной реализации обучающей и развивающей функций контроля мы можем реально говорить о влиянии контроля на качество обучения. Следовательно, мы можем рассматривать корректирующий контроль в режиме повышения качества обучения. В настоящее время исследование вопросов качества в образовании является особенно актуальным и в отечественной, и в зарубежной науке в силу ряда причин. Среди них, по нашему мнению следует особо выделить: разрушение единого образовательного пространства, утрату государственной монополии на принятие решений в сфере образовательных услуг и, кроме того, бурное развитие такой отрасли как менеджмент в образовании [153;

С. 14-16]. Тем не менее, не наблюдается единства в определении значения самого термина «качество» применительно к образованию. Причина этому – динамичность понятия и, что еще более важно, его большая эмоциональная и моральная сила, высокий статус и престиж в обществе и науке [151;

С. 3, 180;

С. 23]. Рассмотрение данного понятия предполагает, в первую очередь, исследование значений понятия «качество». Считается, что категория качества была впервые проанализирована Аристотелем в работах «Метафизика» и «Категории». Аристотель связывал качество вещи с ее сущностью. Качеству (предикаменту), отвечающему на вопрос «какое?», он приписывал четыре возможных контекста: наличие или отсутствие врожденных исходных способностей и характеристик;

наличие как приходящих, так и стабильных свойств;

свойства и состояние, присущие вещи или явлению в процессе их существования;

внешний облик вещи или явления [100;

С.237].

В средние века под скрытыми качествами вещей понимали их вечные неизменные формы. В Новое время категория качества, оставаясь значимой, начинает отождествляться с категорией свойства. Дж. Локк понимает под качеством силу, вызывающую в нашем уме какую-либо идею. Все качества он делит на первичные (присущие самим телам) и вторичные (не присущие самим вещам, а представляющие собой лишь ощущения субъекта) [101]. Более глубокое понимание данной категории мы находим у Гегеля. В гносеологическом смысле он понимает под качеством начальную ступень познания вещей, в онтологическом – тождественную с бытием непосредственную определенность. Гегель связывает понятие качества с понятиями количество и меры, а затем формулирует закон о переходе количества в качество. В дальнейшем Гегель доказывает диалектическую природу качества и выходит на новый уровень его анализа – возможность измерения степени его выраженности. Системное рассмотрение категории качество получило развитие в марксистской философии: как отмечает Энгельс, «…существуют не качества, а вещи обладающие качествами, при том бесконечно многими качествами» [101;

С. 33]. В настоящее время качество рассматривается как философская категория, выражающая существенную определенность предмета, благодаря которой он существует именно как такой, а не иной предмет [100;

С.237]. В «Словаре русского языка» термин «качество» имеет два основных значения: • существенный признак – свойство, отличающее один предмет от другого;

• степень достоинства, ценности, пригодности вещи и т.п., соответствие тому, какими они должны быть [138;

С.42]. В отечественных педагогических исследованиях впервые понятие «качество» детально изучалось применительно к знаниям учащихся. В.В.Краевский [62], И.Я.Лернер [80], М.Н.Скаткин [62] посвятили свои исследования вопросам качества знаний учащихся. В дальнейшем качества знаний исследовались в ра ботах В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур [22], С.К.Бусловой [27], Л.М.Захаровой [53], Л.Ф.Каревой [60] и др. В современной педагогической науке термин «качество» сохранил вышеуказанные значения. Непосредственное освоение данного понятия в системе педагогических наук на современном этапе связано, в первую очередь, с внедрением идей концепции «Total Quality Management» в сферу образовательных технологий [160, 183]. В связи с этим, необходимо рассматривать эволюцию термина «качество» в соответствии с четырьмя концепциями качества: – качество как соответствие стандарту;

– качество как соответствие применению;

– качество как соответствие стоимости;

– качество как соответствие скрытым потребностям [160;

С.12]. В рамках первой концепции в качестве основы педагогического процесса рассматривается норма, задаваемая требованиями Государственного стандарта. «Соответствие применению» означает удовлетворение нужд потребителей образовательных услуг, совмещение качества и низкой стоимости подготовки – «соответствие стоимости». Четвертая концепция – «соответствие скрытым потребностям» предполагает прогнозирование потребностей в сфере образовательных услуг и подготовки специалистов, опережающий характер системы образования в целом [160;

С. 13]. В современной педагогической науке все указанные концепции анализируются и используются применительно к качеству как целостному, комплексному понятию [24, 68, 130, 147, 153, 162, 172]. Вместе с тем, недостаточное, по нашему мнению, внимание уделяется вопросу качества обучения, и лишь отдельные исследователи освещают данную проблему [24, 141, 160, 161]. Отсюда неопределенность и неоправданное суждение самого понятия. Качество обучения ассоциируется в большинстве работ только с достигнутым в соответствии с Государственным стандартом уровнем обученности. Следовательно, концептуально принимается только первый аспект понятия – соответствие стандартам или спецификациям, т.е. как результат обучения рассматриваются лишь знания, умения и навыки учащихся. В отдельных исследованиях понятия «качество образования» и «качество обучения» представляются как взаимозаменяемые [130, 160, 162], что, на наш взгляд, совершенно неоправданно, поскольку образование и обучение не являются абсолютно идентичными понятиями. Термин «образование» шире по значению, чем термин «обучение». Согласно определению, данному С.Д.Смирновым [139], мы понимаем под образованием процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в обществе. Более того, образование в современной педагогической литературе понимается не только как процесс и результат, но и как система [54, 55, 111, 133]. Обучение можно определить как совместную деятельность учащегося и преподавателя, направленную на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами [139;

С.12]. Следовательно, термины «качество обучения» и «качество образования» не идентичны и не могут рассматриваться как взаимозаменяемые. Проблеме качества обучения в высшей школе уделял внимание Архангельский В.И. Утверждая необходимость связи количественных и качественных характеристик обучения, он понимает под качеством обучения «…способность студентов выполнять определенные требования, поставленные перед ними на основе целей и задач обучения, а в конкретных случаях на основе целей и задач изучения того или иного предмета» [13;

С.74]. Определение, предложенное В.И.Архангельским, отражает, по нашему мнению, только качество результатов обучения, а не качество всего обучения в целом. Подобная точка зрения представлена в работе И.В.Столяровой [141]: она понимает под качеством обучения «…целостную совокупность относительно устойчивых свойств знаний, умений и навыков, характеризующих результат учебно-познавательной деятельности обучаемых, который предполагает достижение заданного уровня обученности» [141;

С.33].

Предложенная концепция понимания качества обучения обладает, на наш взгляд, двумя существенными недостатками:

– качество рассматривается только как категория, определяющая резуль тативность процесса обучения. В то же время, в современной педагогической науке качество описывает не только результативность, но и состояние процесса [162;

С. 73], а поскольку обучение представляет собой «специфический процесс познания, управляемый педагогом» [111;

С. 186], то и соответственно качество обучения определяется не только результативностью, но и состоянием процесса обучения;

– согласно предложенному подходу, обучение в данном контексте понимается как передача знаний, умений и навыков и достижение соответствующего уровня обученности, что в корне противоречит современным положениям педагогическом науки, утверждающей приоритет воспитывающей и развивающей функций обучения [6, 111, 171]. В.П.Беспалько [19] подчеркивает, что основными характеристиками качества обучения являются: качество знаний и действий учащихся и удовлетворенность учащихся (а не педагога!) процессом обучения. С.Е.Шишов и В.А.Кальней выделяют несколько критериев качества обучения: – прогресс, достигнутый учащимся в качестве знаний, умений и навыков;

– учебные навыки (наблюдение и поиск информации, поиск аналогий и понимание сущности, передача информации, оценка проделанной работы и т.п.);

– отношение к учению, включая мотивацию, интерес, способность концентрироваться, сотрудничать и работать продуктивно [162;

С.290-291]. Таким образом, к настоящему времени в педагогической науке не существует единства мнений по вопросу критериев качества обучения, а также не представлено сколько-нибудь универсального и корректного определения собственно понятия «качество обучения». Для выработки определения и показателей качества обучения нам представляется необходимым основываться на следующих концептуальных положениях:

– качество есть сущностная определенность объекта, которая характеризует его как целостный;

– качество как интегративное свойство обладает сложной иерархической структурой;

– качество изменчиво, обладает свойством различного индивидуального восприятия [24;

С.34-35];

– качество как относительное понятие имеет два аспекта: • соответствие стандартам или спецификации;

• соответствие запросам потребителя (в данном случае студента как потребителя образовательных услуг);

– обучение представляет собой процесс активного и целенаправленного взаимодействия между обучаемым и обучающим, в результате которого, у обучаемого формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а так же личностные качества. Следовательно, под качеством обучения необходимо понимать характеристику педагогического процесса, определяющую его состояние и результативность в соответствии с потребностями и ожиданиями субъектов процесса обучения, а так же требованиями Государственного образовательного стандарта. При этом качество обучения определяется совокупностью показателей, характеризующих различные компоненты учебного процесса и его результаты. Исходя из вышеизложенного, мы предлагаем рассматривать следующие показатели качества обучения: качество цели, качество преподавания, качество учебной деятельности и качество результатов обучения. Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам повышения эффективности процесса обучения позволили нам определить качественные характеристики каждого из выделенных компонентов. 1) Качество цели: цель обучения должна быть: – определена в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта и учебной программы по данному предмету;

– поставлена операционально;

– принята всеми участниками педагогического процесса. 2) Качество преподавания: Качество содержания – данный критерий предполагает соответствие содержания обучения требованиям научности, доступности, оптимальности (объем и соответствие стандарту), а также целостность отражения в содержании обучения задач обучения, воспитания и развития, соответствие принятой психологопедагогической концепции усвоения, полноту отражения в содержании требований Государственного стандарта и учебной программы. Кроме того, как одно из наиболее важных условий выступает отражение интересов и потребностей студентов непосредственно в содержании обучения отдельным предметам [160]. Профессиональная компетентность преподавателя– интегративное качество личности специалиста, которое предполагает единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности [54, 111]. Основой профессиональной компетентности является комплекс профессионально-педагогических умений: аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные, перцептивные и умения педагогического общения [111]. Качество технологии обучения – в настоящее время в психологопедагогической литературе рассматриваются три группы критериев эффективности педагогических технологий: критерии оценки на этапе проектирования, критерии на этапе функционирования и критерии эффективности результатов обучения [122]. Применительно к качеству реализуемой технологии нам представляется необходимым рассматривать группу критериев оценки на этапе функционирования как критерии качества педагогических технологий. Данный показатель является наиболее сложным и включает в себя целый ряд параметров [122;

С. 398-401]: – информативность (соотнесение элементов содержания, предусмотренных программой, с количеством введенных преподавателем в единицу времени);

– адекватность методов, форм обучения целям и содержанию обучения;

– учет индивидуальных особенностей студентов, уровня их теоретической и практической подготовленности;

– многообразие, вариативность реализуемых приемов, методов и форм обучения;

– обеспечение принципов наглядности и доступности средств обучения;

– соответствие форм организации обучения принятым периодам усвоения знаний и формирования навыков и умений;

– обеспечение рационального сочетания индивидуальной и коллективной форм деятельности учащихся;

– учет особенностей оснащенности процесса обучения ТСО. 3) Качество учебной деятельности: данный показатель представлен такими качественно-количественными характеристиками как: уровень мотивации, степень познавательной активности, сформированность навыков организации учебной деятельности, наличие потребности в самосовершенствовании, рефлексия, уровень самоконтроля, а так же отношение студента к изучаемой дисциплине [24]. 4) Качество результатов обучения как наиболее изученный показатель качества обучения характеризуется совокупностью следующих характеристик. Качество знаний – предусматривает соотношение видов знаний с элементами содержания образования и, тем самым, с уровнем усвоения (систематичность, системность, полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, прочность). Уровень усвоения – определяется способом использования структурных элементов в деятельности как умение решать профессиональные задачи разного уровня сложности, обусловленное степенью освоения информации о деятельности (продуктивный – репродуктивный) [24;

С.132]. Уровень сформированности профессионально важных качеств личности будущего специалиста. Совокупность умений, навыков, потребностей к профессиональному и личностному саморазвитию – данный критерий также является важным, по скольку позволяет специалисту целенаправленно самосовершенствоваться, достигая вершин профессионального мастерства [24, С.161]. Таким образом, совокупность показателей качества обучения можно представить в виде схемы (рис. 3): Качество цели качество обучения Качество учебной деятельности – уровень мотивации;

– познавательная активность;

– сформированность навыков организации учебной деятельности;

– отношение к изучаемой дисциплине.

Качество преподавания – качество содержания;

– профессиональная компетентность преподавателя;

– качество технологии обучения.

Качество результатов обучения – качество знаний, умений и навыков;

– уровень усвоения;

– уровень сформированности профессионально важных качеств;

– совокупность умений, навыков и потребностей к профессиональному и личностному саморазвитию.

Рис. 3. Показатели качества обучения В связи с тем, что контроль, как уже отмечалось ранее, является неотъемлемым компонентом процесса обучения, то нам видится целесообразным рассматривать корректирующий контроль с позиций повышения качества обучения. Впервые педагогический контроль как фактор повышения качества обучения был рассмотрен в диссертационном исследовании И.В.Столяровой [141]. В данной работе была представлена система педагогического контроля, повышаю щая качество обучения;

однако, автором не были выделены основные направления взаимодействия контроля и качества обучения, кроме того, в указанном контексте не рассматривалась специфика отдельных видов и методов контроля. В то же время, необходимость рассмотрения качества обучения применительно к различным видам контроля очевидна, поскольку в современных исследованиях по проблемам качества разводят понятия контроль за результатом учебной деятельности и контроль за осуществлением учебной деятельности [50, 70], соответственно в первом случае имеется в виду констатирующий, а во втором – корректирующий контроль. Анализ проблем взаимосвязи контроля и качества обучения позволил нам говорить о том, что корректирующий контроль как комплексная система и проектируемая в дальнейшем на ее основе технология корректирующего контроля, оказывает влияние на все показатели качества обучения, что позволяет нам говорить о двух основных векторах взаимодействия корректирующего контроля и качества обучения: – проектируемая и реализуемая технология корректирующего контроля должна непосредственно отвечать требованиям качества (взаимодействие по линии: «корректирующий контроль – качество преподавания»);

– корректирующий контроль, реализуя обучающую, воспитывающую и развивающую функции, позволяет улучшить состояние и повысить результативность педагогического процесса в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, а также оказать существенное влияние на процесс формирования профессионально важных качеств, умений и навыков профессионального и личностного развития (взаимодействие по линии: «корректирующий контроль – качество цели – качество преподавания – качество учебной деятельности – качество результатов обучения»). Рассмотрим выделенные направления более подробно. Качество контроля рассматривается в ряде работ [130, 160] лишь как составляющий элемент качества обучения или качества технологий обучения и воспитания. Тем не менее, в исследованиях не приводятся ни критерии качества контроля, ни его основные качественные характеристики. Следует выделить два основных критерия качества контроля, основываясь на принятых нами ранее концептуальных аспектах данного понятия. Под критерием в данном случае мы понимаем показатель, признак, на основании которого формируется оценка качества объекта, процесса [167;

С. 143]. Таким образом, мы используем следующие критерии для оценивания качества корректирующего контроля: – соответствие требованиям Государственного стандарта;

– соответствие потребностям субъектов педагогического процесса;

– соответствие критерию эффективности педагогической технологии на этапе функционирования. Выделенные критерии позволяют нам проанализировать компоненты системы корректирующего контроля и выявить критерии его качества. Качественные характеристики целей и задач корректирующего контроля: – соответствие выделенных целей и задач контроля общим целям и задачам обучения и воспитания на данном этапе обучения, определенных в свою очередь, требованиями Государственного стандарта и образовательной программы;

– диагностичность поставленных целей и задач корректирующего контроля;

– личностная значимость целей и задач контроля для всех участников контрольных процедур. Качественные характеристики содержания контролируемой информации (объектов контроля): – целостность отражения в содержании корректирующего контроля его задач в соответствии с требованиями Государственного стандарта и образовательной программы;

– структурное соответствие содержания контролируемой информации содержанию обучения, принятому в рамках образовательной программы;

– отражение в содержании контроля интересов и требований преподавателей и студентов.

Качественные характеристики методов контроля, используемых при проведении корректирующего контроля: – адекватность методов целям и задачам корректирующего контроля и обучения в целом;

– обоснованность выбора методов корректирующего контроля в перспективном, логическом, гностическом и мотивационном аспектах (подразумевается учет возрастных личностных особенностей обучающихся, уровня их теоретической и практической подготовленности, а так же собственных возможностей преподавателей). Данная характеристика выделена по аналогии с качественной характеристикой метода обучения, предложенной Д.В.Чернилевским, Э.В.Лузик [160;

С. 8];

– вариативность приемов контроля;

– соответствие методов корректирующего контроля реальной материально-технической базе и отведенному в соответствии с требованиями программы учебному времени;

– приемлемость выбранных методов для участников процесса обучения. Качественные характеристики средств контроля: – функциональное соответствие средств контроля дидактическим задачам, содержанию и избранным методам контроля в соответствии с требованиями стандарта или программы, потребностями и возможностями участников процесса обучения;

– комплексность применения средств корректирующего контроля;

– единство обучающей, воспитывающей и развивающей направленности средств корректирующего контроля;

– действенность средств контроля – способность служить эффективным источником информации о ходе процесса обучения и его результатах на данном конкретном этапе. Кроме того, нам видится целесообразным говорить о качественных характеристиках организации корректирующего контроля:

– проведение и организация контрольных процедур в соответствии с требованиями программы и потребностями участников процесса обучения;

– вовлечение учащихся в процесс проведения контрольных процедур с целью формирования навыков взаимо- и самоконтроля;

– систематичность и оптимальность контрольных процедур;

– реализация процедур контроля в психологически комфортной обстановке;

– рациональное сочетание коллективной и индивидуальной форм деятельности обучающихся;

– степень помощи преподавателя учащимся при организации самоконтроля и взаимоконтроля. Следовательно, технология корректирующего контроля, реализуемая и проектируемая в режиме повышения качества обучения, должна соответствовать всей совокупности вышеобозначенных характеристик. При анализе второго вектора взаимодействия корректирующего контроля и качества обучения мы учитываем: – принятое нами понимание качества обучения как категории, определяемой не только состоянием, но и результативностью учебного процесса;

– рассмотрение в качестве результатов обучения не только сформированных знаний, умений и навыков, но и показателей личностного развития – сформированность устойчивой мотивации познания, умение самоопределения и саморазвития, степень нравственной, социальной, экологической и другой развитости и т.п. [147;

С. 43-44], а так же развитость профессионально важных качеств. Учитывая указанные особенности, мы выделяем следующие показатели качества обучения, на которые контроль оказывает непосредственное влияние: • соответствие полученных результатов поставленным целям обучения;

• мотивация обучения;

• познавательная активность;

• сформированность профессионально важных качеств;

• сформированность самоконтроля;

• отношение к изучаемой дисциплине. Поскольку одной из задач нашего исследования было выявление направлений повышения качества обучения при применении технологии корректирующего контроля, мы считаем необходимым рассмотреть влияние системы корректирующего контроля на каждый из указанных показателей качества обучения в отдельности. 1) Соответствие полученных результатов поставленным целям обучения В рамках данного показателя нам представляется необходимым рассматривать обученность как одну из существенных характеристик результативности учебно-воспитательного процесса [21, 141]. Обученность по-разному трактуется исследователями. П.Я.Гальперин [154] понимает обученность как результат определенной деятельности по переводу информации из внешнего плана во внутренний умственный план, когда известные действия, представления или понятия из состояния (когда они заданы либо прямо в виде образца, либо косвенно через ситуацию) переходят в знания и умения самого ученика. Н.Ф.Талызина, И.В.Столярова [141;

С. 34] рассматривают обученность как способность обучаемых выполнять определенные требования, поставленные перед ними на основании целей и задач обучения, в конкретных случаях – на основе целей изучения данной дисциплины. С позиций теории педагогического менеджмента понятие степени обученности трактуется как совокупность определенных знаний, умений и навыков, освоенных учащимися [136;

С. 243]. Мы будем понимать под обученностью способность обучаемых выполнять определенные требования, поставленные перед ними с учетом целей и задач обучения на основе приобретенных знаний, умений и навыков. Тогда уровень обученности будет предполагать выполнение данных требований с учетом уровня усвоения знаний, умений и навыков. Уровни усвоения были выделены и конкретизированы в дальнейшем в работах Беспалько В.П. [20, 21]: I уровень знакомства (способность узнавать, различать, распознавать объект изучения);

II уровень репродукции (воспроизведение информации об объекте с помощью памяти или понимания (знания-копии));

III уровень продуктивной деятельности (применение знаний в практической сфере для решения задач в сходных ситуациях на основе самостоятельного использования усвоенных образцов);

IV уровень трансформации (применение усвоенной информации на основе переноса умений и навыков, решение творческих задач, выработка новых приемов и способов их решения). В.П.Симонов [136] рассматривает пять показателей степени обученности: различение, запоминание, понимание, элементарные умения и навыки и перенос. И.В.Столярова [141] пытается выстроить уровни обученности в соответствии с типами контрольных заданий (низкий уровень – репродуктивные виды контрольных заданий, средний уровень – репродуктивно-рефлексивные, высокий уровень – продуктивные и творческие задания). С учетом изложенного, нам представляется целесообразным выделить три основных уровня обученности (таблица 4): Таблица 4 Уровни обученности уровни показатели степени обученобученности ности низкий – различение – запоминание деятельность обучающихся контрольные задания учащийся способен восрепродуктивные принять, понять и запомвиды контрольных нить, чтобы узнать и восзаданий произвести учащийся знает, понимает, воспроизводит информацию, повторяет усвоенные действия и операции, выполняет типовые задания учащийся самостоятельно ориентируется в новых для него ситуациях, составляет программу действий и выполняет ее – различение – запоминание – понимание средний – простейшие умения и навыки – различение – запоминание – понимание высокий – умения и навыки – перенос знаний в новые ситуации репродуктивнопродуктивные задания продуктивные и творческие задания В этой связи следует отметить, что система корректирующего контроля способна не только констатировать достигнутый уровень обученности, но и способствовать переходу учащихся на следующий (более высокий по сравнению с начальным) уровень: – средства корректирующего контроля проектируются на основе требований Государственного образовательного стандарта и программы обучения по предмету;

– средства корректирующего контроля проектируются или составляются для трех уровней обученности, при этом учитывается возможность выбора самими учащимися заданий определенного уровня;

– поскольку одной из основополагающих задач корректирующего контроля является развитие операциональных структур мышления, а так же развитие памяти, внимания, то применение дидактических средств контроля, спроектированных или составленных в соответствии с основными принципами функционирования системы, будет способствовать переходу учащихся на следующий уровень обученности. Одной из существенных характеристик обученности является качество знаний, умений и навыков. Понятие качества знаний предусматривает соотнесение знаний с содержанием образования, а так же с уровнем усвоения [60], а, следовательно, и с уровнем обученности. В исследованиях отечественных ученых по проблемам качества знаний учащихся [53, 60, 80] были выделены основные критерии качества знаний: – полнота (количество всех знаний об изучаемом предмете);

– глубина (число осознанных существенных связей данного знания с другими, с ними соотносящимися);

– оперативность (предусматривает готовность и умение учащегося применять знания в сходных ситуациях);

– гибкость (проявляется в нахождении вариативных способов применения знаний при изменении ситуации);

– систематичность (осознанность состава некой совокупности знаний, иерархий и их последовательности);

– осознанность (понимание связей между знаниями, путей их получения, умение их доказывать);

– прочность (длительность их сохранения в памяти);

– свернутость и развернутость;

– конкретность и обобщенность знаний. Вместе с тем, необходимо отметить, что рассмотрение только качества знаний как критерия качества обучения в значительной степени ограничивает результативность дидактического процесса, поскольку и умения, и навыки также являются результатами учебного процесса. В качестве основных показателей качества знаний, умений и навыков, на которые контроль оказывает непосредственное влияние, выделяются [141]: правильность, осознанность, обобщенность и прочность знаний, умений и навыков. Рассматривая влияние системы корректирующего контроля на повышение качества знаний, умений и навыков, в первую очередь, необходимо отметить ее прямое влияние на данный критерий: – основной целью корректирующего контроля является управление учебной деятельностью учащихся в ходе повторения, обобщения и закрепления материала, следовательно, корректирующий контроль влияет на полноту, обобщенность и системность знаний, умений и навыков учащихся;

– уровневое построение контрольных заданий позволяет влиять на оперативность, глубину и гибкость знаний, умений и навыков;

– анализ собственных ошибок и дальнейшая их коррекция также призваны обеспечить повышение качества приобретаемых знаний, умений и навыков. 2) Мотивация учебной деятельности Под мотивацией в педагогической науке понимается «… процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности» [55;

С. 97]. Отдельные исследователи проблем дидактики [47, 55, 116] полагают, что успешность обучения во многом определяется мотивацией учебной деятельности, следовательно, мы можем говорить, что мотивация обучения повышает не только эффективность, но и качество обучения. Одной из задач деятельности преподавателя высшей школы является формирование устойчивых мотивов учебной деятельности студентов, т.к. объем учебной нагрузки в вузе достаточно велик, и нужны очень сильные мотивы, чтобы их преодолеть [47;

С. 134]. Под мотивом понимается побуждение, которым ученик руководствуется, осуществляет те или иные учебные действия, либо учебную деятельность в целом [111;

С. 196]. В психологии различают: непосредственные мотивы (внутренние по отношению к деятельности) и опосредованные (внешние по отношению к деятельности) [37, 55, 115]. Возможность формирования внутренней мотивации учения особым образом организованной учебной деятельностью подтверждается экспериментально в работах П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной [37, 78, 146]. В психологопедагогических исследованиях отмечается, что на формирование устойчивой мотивации оказывают влияние следующие факторы: содержание обучения, методика преподавания, личность преподавателя, взаимоотношения в студенческом коллективе, достигнутые результаты учебной деятельности [47, 111, 115, 131]. Среди факторов, непосредственно влияющих на формирование положительных мотивов к учению, называются: осознание непосредственных и перспективных целей обучения студентами, теоретической и практической значимости усвоенных знаний, эмоциональная форма изложения научной информации, наращивание содержания и новизна научной информации, профессиональная направленность учебной деятельности, поддержание любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе [47;

С. 137-138], а также адекватная организация педагогического контроля [141]. 3) Познавательная активность Особое место в структуре мотивов личности, применительно к процессу обучения, занимают познавательные интересы и потребности. Щукина Г.И. выделила несколько уровней познавательного интереса обучающихся [165]:

• внимание к конкретным фактам, знаниям-описаниям, действиям по образцу;

• интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению;

• интерес к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний. Именно интерес непосредственно влияет на познавательную активность обучающихся, т.к. в современной дидактике она характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий [111] и нуждается в целенаправленном формировании. В настоящее время исследуются следующие компоненты познавательной активности учащихся: содержательный, процессуальный, мотивационный и эмоциональный;

их анализ позволяет выделить три уровня познавательной активности студентов в вузе [141;

С. 43]: низкий уровень – репродуктивная активность: – активность проявляется лишь по требованию преподавателя;

– студенты часто отвлекаются, не задают вопросов по изучаемой теме;

– для выполнения выбираются задания репродуктивного типа;

– студенты справляются с заданиями лишь с помощью преподавателя;

– они не способны дать анализ собственного ответа;

средний уровень – продуктивная активность: – активность проявляется эпизодически;

– предпочтение отдается заданиям репродуктивного и продуктивного характера;

– несложные задания выполняются самостоятельно;

– сосредоточенность сочетается с отвлекаемостью;

– интерес к изучаемому предмету выражен недостаточно;

высокий уровень – творческая активность: – постоянная активность на занятиях;

– вопросы, свидетельствующие о стремлении познать глубже изучаемый предмет;

– выполняются задания творческого характера;

– проявляется интерес к учебному предмету и во внеучебное время;

– отвлекаемость носит эпизодический характер. На формирование устойчивой положительной мотивации учения и познавательной активности в процессе обучения контроль, как показали исследования [141], оказывает непосредственное влияние. Теоретический анализ комплексной системы корректирующего контроля позволяет нам выделить следующие направления повышения мотивации и познавательной активности в ходе реализации системы корректирующего контроля: – цели корректирующего контроля личностно значимы для всех участников педагогического процесса, поскольку и обучающиеся, и педагоги принимают участие в осуществлении процедур контроля, в выделении объектов контроля;

– непосредственная передача части контрольных функций учащимся обеспечивает их заинтересованность не только в результатах, но и в процессе контроля;

– проектирование и составление дидактических средств контроля, повышающих функцию мотивации учебной деятельности студентов;

– развитие навыков самоконтроля посредством взаимоконтроля;

– применение тестовых методик, как наиболее объективных для оценивания результатов деятельности. 4) Сформированность профессионально значимых качеств личности будущего специалиста Как показывает практика, современное профессиональное образование должно ориентироваться на становление образа личности, адекватного содержанию профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, предполагает подготовку профессионалов – социально- и профессионально компетентных работников с хорошо выраженными профессионально значимыми качествами и компетенцией, отличающихся индивидуальным стилем деятельности [55;

С. 4].

Таким образом, очевидна актуальность формирования профессионально значимых качеств, которые следует рассматривать как результат обучения, а, следовательно, и как показатель качества обучения в целом. Под профессионально значимыми (важными) качествами в современных педагогических исследованиях принято понимать индивидуальнопсихологические свойства личности, отношение личности к себе и другим людям, к нравственным идеалам и т.д., которые определяют успешность овладения профессиональной деятельностью и ее эффективность [24;

С.160]. Проблеме формирования профессионально значимых качеств посвятили свои исследования А.А.Андреева, П.Р.Атутов, Ю.К.Бабанский, П.Г.Бугаков, И.Н.Горностаева, Э.Ф.Зеер, Т.И.Ильина, Н.Н.Савушкин, В.Д.Симоненко, Н.Ф.Маслова, Н.В.Кузьмина, В.Д.Шадриков и др. В настоящее время в психолого-педагогических исследованиях профессионально значимые качества личности рассматриваются в соответствии с двумя концепциями: – критерием сформированности профессионально значимых качеств является эффективность деятельности, а также надежность и успешность ее освоения;

– основой профессионально значимых качеств является соответствие личностных качеств требованиям профессии [10]. В нашем исследовании мы будем понимать под профессионально значимыми качествами личности ее индивидуальные качества, способствующие эффективному освоению деятельности в ходе обучения, а так же эффективной реализации собственно профессиональных функций в ходе профессиональной деятельности. А.А.Андреева представляет следующую типологию профессиональнозначимых качеств: проектировочно-конструктивные, организаторские, гностические, интеллектуальные, коммуникативные, нравственные [10]. В то же время, ряд исследователей выделяют общепрофессионально значимые качества личности и отмечают их особенную важность, так как, получая свое развитие в начальный период, они становятся фундаментом развития специальных профессиональных качеств [24, 52]. Анализ психолого-педагогических источников по данной проблеме позволил нам выделить в рамках данного исследования следующие общие профессионально значимые качества личности, на которые система контроля оказывает непосредственное влияние: самокритичность и критичность ума, организованность, самоконтроль. Рассмотрим выделенные качества более подробно. Под критичностью ума в педагогической литературе принято понимать умение адекватно оценивать собственную деятельность, подвергая ее всестороннему анализу, а так же умение воспринимать свои и чужие предложения как гипотезы, нуждающиеся в проверке, и отказываться от тех из них, которые не выдержали этой проверки [82;

С. 30]. Самокритичность как профессионально значимое качество напрямую связано с самооценкой, самопониманием, саморефлексией. В работах, посвященных изучению самооценки в профессиональной деятельности, подчеркивается мысль о том, что она выполняет регуляцию деятельности, является важным показателем профессионального уровня специалиста [82;

С. 64]. Влияние системы контроля и оценивания знаний учащихся на формирование критичности, самокритичности было отмечено в работе Н.И.Липкиной и Л.А.Рыбак [82], причем они утверждают, что критичность и самокритичность могут быть достигнуты лишь при включении самих учащихся в процесс оценивания, путем организации его деятельности над критическим анализом и оценкой своей работы [82;

С.10]. Система контроля, реализуемая при условии соблюдения принципа бинарности, предполагает непосредственное участие студентов в процедуре оценивания собственных учебных достижений: напрямую при выставлении самооценки, косвенно – при выборе уровня выполнения задания. Таким образом, становиться очевидным влияние системы корректирующего контроля на становление и развитие критичности и самокритичности студентов как профессионально значимых качеств.

Организованность как качество личности является одной из важнейших предпосылок успешной профессиональной деятельности. Организованность является свойством личности, характеризующим подлинно творческую направленность личности профессионала [25;

С. 97]. Данное качество базируется на потребностях и интересах личности, существует как внутренняя готовность к действию, проявляется как более или менее энергичная самодеятельность, направленная на преобразование различных областей действительности и самих субъектов, а так же на преобразование самого себя [25;

С. 35]. Анализ литературы по данному вопросу позволил нам выявить следующие проявления данного качества: – умение планировать свои действия при решении необходимых задач;

– умение выделять и решать наиболее значимые на данном этапе задачи;

– умение составлять и реализовывать план собственной деятельности;

– умение подчинять свои действия решению данного плана;

– умение принимать необходимое решение без промедления;

– умение распределять свои силы в соответствии с трудностью решаемых задач;

– умение проявлять творчество, активность, инициативность. Рассматривая проблему формирования организованности у студентов, следует заметить, что отдельные исследователи [25, 98] отмечают прямую зависимость степени организованности студентов от реализуемой в процессе преподавания системы контроля: систематический контроль является основой побуждения студентов к проявлению организованности. Мы полагаем, что система корректирующего контроля может обеспечить развитие организованности студентов, поскольку приучает их не только к систематической работе по оцениванию собственной деятельности, но и учит студента адекватно распределять затрачиваемые на решение задачи усилия, оценивать свои возможности для выполнения заданий определенного уровня обученности.

Значимость формирования и развития самоконтроля в системе высшего образования отмечается рядом исследователей проблем обучения в высшей школе [47, 116]. Именно самоконтроль является основой для успешного осуществления профессиональной и самообразовательной деятельности студентов: формирование навыков самоконтроля позволяет развивать у студентов способность не только проектировать и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений, но и осуществлять их качественный и количественный анализ и адекватно представлять результаты своей мыслительной деятельности в соответствии с требованиями Государственного стандарта. Самоконтроль предполагает умение обучаемых находить, исправлять и предупреждать ошибки в собственной деятельности, т.е. осуществлять сравнение собственных действий с предложенным эталоном. В дидактическом контексте материализованным показателем сформированности умений и навыков самоконтроля является, как отмечается в ряде исследований, предупреждение, опознание и исправление ошибок в процессе выполнения учебных действий [55, 141]. С точки зрения исправления ошибок выделяются четыре уровня самоконтроля [55, 141]. Вместе с тем, исправление ошибок не является, по нашему мнению, единственным показателем сформированности определенного уровня самоконтроля, поскольку сознательный подход к контрольным процедурам со стороны обучающегося, в первую очередь, подразумевает знание закономерностей ошибок и, следовательно, способность не только исправить, но и объяснить происхождение и причину допущенной ошибки [141]. Соблюдение данного условия позволяет оптимизировать корректирующую деятельность учащихся. Следовательно, нам представляется целесообразным конкретизировать характеристику сформированности уровней самоконтроля за счет введения дополнительного критерия – умения диагностировать допущенную ошибку (определить причину ее появления и наметить пути ее устранения). Уровни самоконтроля будут выглядеть следующим образом (таблица 5):

Таблица 5 Уровни сформированности самоконтроля учащихся степень сформированности самоконтроля уровни самоконтроля критерии самоконтроля 1 уровень Допустивший ошибку сам ее не осознает, самостоятельно на нее не реагирует, Самоконтроль как не может объяснить ни ее происхожде- механизм практичение, ни причину возникновения, ошибка ски не сформирован исправляется путем объяснения. Самоконтроль сфорОшибка не исправляется самостоятельмирован неполноно, ликвидируется при указании на нее, стью, хотя отработахотя учащийся не всегда может объясны все его компонить происхождение ошибки. ненты. Ошибка исправляется самостоятельно, Самоконтроль понимаются причины и происхождение сформирован, но ошибки, исправление происходит с не- недостаточно автокоторым временным отставанием. матизирован. Ошибка исправляется достаточно быстСамоконтроль ро, часто носит характер оговорки, стусформирован, дент всегда может объяснить причину ее его действие автовозникновения. матизировано.

2 уровень 3 уровень 4 уровень В этой связи рассмотрение влияния корректирующего контроля на формирование навыков самоконтроля позволяет сделать следующие выводы: – корректирующий контроль, развивая операциональные структуры мышления, а также память и внимание, способствует созданию основы для развития навыков самоконтроля;

– включение студентов в процедуры корректирующего контроля (принцип бинарности) предполагает постепенное формирование и развитие устойчивых навыков взаимо-, а затем и самоконтроля, а также умения анализировать собственную учебную деятельность в целом.

5) Отношение студентов к изучаемой дисциплине Отношение во многом определяет интерес и результативность изучения дисциплины для студентов, а также удовлетворенность студентов процессом обучения в целом. В этой связи важно изучить удовлетворенность студентов процессом обучения, поскольку данный критерий, по мнению В.П.Беспалько [19;

С. 31– 32], особенно важен при анализе качества обучения. Экспериментальное исследование мнения студентов, проведенное в форме письменного опроса по вопросу: «Назовите наиболее важные, по Вашему мнению, критерии, которые определяют качество Вашего обучения в вузе», проведенное нами среди студентов трех вузов (Брянского государственного технического университета, Брянского государственного университета и Брянской инженерно-технологической академии), показало, что удовлетворенность качеством обучения в высшем учебном заведении оценивается ими в соответствии со следующими критериями (таблица 6): Таблица 6 Критерии качества обучения (по мнению студентов) № критерий процент выбора 67 % 58 % 44 % 43 % 41 % 41 % 34 % 31 % 1 Высокий профессиональный уровень преподавателя Психологически комфортная обстановка в самом учебном заведении, на факультете, в группе Обеспеченность студентов средствами обучения и учебной лите3 ратурой 2 4 Применение новых, нетрадиционных методик обучения предметам 5 Новизна и практическая значимость получаемых знаний и умений 6 Объективность процедур и результатов контроля и оценки знаний 7 Оптимальность требований преподавателей при изучении дисциплин 8 Сотрудничество преподавателя и студента Контроль также включается в критерии оценки успешности процесса обучения студентами, что свидетельствует о его непосредственном влиянии на качество обучения в целом. Таким образом, качество обучения мы понимаем как комплексную характеристику педагогического процесса, определяющую его состояние и результативность в соответствии с потребностями и ожиданиями субъектов процесса обучения, а так же требованиями Государственного образовательного стандарта. При этом качество обучения определяется совокупностью показателей, характеризующих различные компоненты учебного процесса и его результаты. Реализуемая в учебном процессе система корректирующего контроля и качество обучения тесно взаимосвязаны. Корректирующий контроль, являясь компонентом учебно-воспитательного процесса, должен сам отвечать требованиям качества;

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.