WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«1 Министерство образования Российской Федерации Ярославский государственный университет им П.Г. Демидова На правах рукописи ИВАНОВА НАТАЛЬЯ ЛЬВОВНА Психологическая структура социальной идентичности ...»

-- [ Страница 5 ] --

повышение качества образования. Инструкция испытуемым включала в себя задание на ранжирование перечисленных в опроснике ценностей в порядке их значимости для нашего образования по мнению испытуемого. Кроме того, студенты должны были выразить свое личное отношение к перечисленным ценностям, отметив знаком (+) те ценности, которые им нравятся, вызывают у них симпатию, и знаком (–) те ценности, которые они лично считают чуждыми или несвоевременными для нашего общества и которые им не нравятся.

Г. Тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев). Тест опросник построен в соответствии с разработанной В.В. Столиным моделью структуры самоотношения [193]. Опросник включает в себя 57 утверждений, с которыми может согласиться или нет испытуемый. Ответы интерпретируются в соответствии со следующими шкалами: интегральное чувство "за" или "против" собственного Я испытуемого, самоуважение, аутосимпатия, ожидание положительного отношения от других, самоинтерес. Опросник содержит также семь шкал направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес Я испытуемого: самоуверенность, отношение других, самопринятие, саморуководство, самообвинение, самоинтерес, самопонимание.

Результаты: 1. Характеристики социальной идентичности студентов. Таблица 19 Средние значения показателей идентичности у студентов педагогического вуза Показатели Личностные самоидентификации Статусные, ролевые позиции Семейная идентичность Этническая идентичность Поло-ролевая идентичность Локальная идентичность Религиозная идентичность Гражданская идентичность Круг друзей Субъект деятельности Субъект общения Перспектива деятельности Перспектива общения Самооценка деятельности Самооценка социальных навыков Субъективные физические данные Фактические физические данные Переживаемое состояние Собственник Экзистенциальная идентичность % 3,76 2,17 2,14 0,56 0,68 0,72 0,28 0,69 0,91 1,25 1,41 0,62 0,37 0,83 0,70 0,55 0,64 0,37 0,27 1, У студентов в целом по выборке преобладают показатели персональной идентичности, выраженности ролевых и статусных позиций, восприятие себя членом семьи. Это соответствует выявленным в предыдущей главе показателей идентичности.

В группе к студентов конкретным анализировалась также субъективная общностям, в которые принадлежность социальным включается человек по мере профессионализации (школьник, студент, педагог, воспитатель и др.). Проводилось сравнение идентичности в целом по выборке, а также у студентов: городских и сельских, отлично и плохо успевающих в учебе. Результаты показали, что студенты ощущают себя представителями различных общностей, основными из которых оказались: бывший школьник, студент, будущий педагог, педагог (77,6%). Кроме них отмечаются: ученый, практикант, лаборант, работник фирмы, вожатый и ряд других, но доля этих ответов небольшая (22,4%). Показатели участия в деятельности несколько выше, чем в общении. Возможно, что это связано со спецификой подготовки педагогов, поскольку студенты получают преимущественно когнитивное, а не социальное развитие. 2. Анализ атрибутивных характеристик социальной идентичности. Анализ авто- и гетеростереотипов по отношению к студентам из других стран (Голландия и Польша) позволил выявить следующие особенности восприятия "своих и чужих" студентов (таб. 20).

Таблица 20 Стереотипы студентов Объекты сравнения / Стереотипы Русский Красивый + Добрый + Веселый + Умный + Эмоц.0 Студент Умный + Веселый + Адаптивный + Терпеливый + Общительный + Поляк Доброжелат.+ Высокомерный Любит Родину + Светлый 0 Веселый + Странный 0 Скрытный Воспитанный + Голландец Самостоят.+ Умный + Трудолюбивый 0 Предприимчив.+ Любит сыр 0 Чтит традиции + Богатый + Семейный + Способный + Красивый + Общительный + Самостоят.+ Неряшливый Умный + Честный + Дружелюбный + Способный + Трудолюбивый + Вредный Бескорыстный + ЦелеустремленныйНекрасивый На основе сравнения стереотипов в группах, которые условно были названы нами как "студент" и "национальный студент", было выявлено, что "студент" обладает набором только позитивных и нейтральных качеств, связанных с учебной деятельностью (70%) и общением (30%). "Национальный студент" вызывает более оценочное отношение, ему приписываются позитивные, негативные и нейтральные качества. Качества, связанные с учебной деятельностью, отходят на второй план (0,1–0,2%). Появляются описания внешности, привычек, традиций, предпочтений, соответствующих стереотипическому представлению о национальных группах. Кроме того, меняется модальность качества в зависимости от того отношения, которое существует к оцениваемой группе.

При сопоставлении стереотипов по отношению к студентам разных стран больше преобладает тенденция к поиску различий, чем сходств. Происходит поляризация признаков, появляются позитивные, негативные и нейтральные ответы. Как известно, задача сравнения решается легче, когда субъект обладает знанием сравниваемой группы. В нашем случае сравнение проводилось в условиях дефицита информации и позволило выявить типичные обывательские стереотипы. Студенту приписываются качества не профессиональные, а культурно-этнические. Позитивное отношение к чужой группе сопровождается и более объективной оценкой изучаемого параметра (в данном случае профессиональных качеств). Подтверждается вывод Дж. Тернера о том, что категоризация всегда происходит в рамках социального контекста. В зависимости от позитивного или негативного контекста отношений меняется результат сравнения. Явление внутригруппового фаворитизма, о котором свидетельствует различиях в большее большей количестве степени положительных характеристик, собственно приписываемых своей национальной группе, очевидно, основано на межэтнических, чем профессиональных. Все это позволяет сделать вывод о том, что в ситуации кризиса идентичности при сравнении своей и чужой группы на первый план выступают критерии, близкие к тем видам идентичности, которые мы отнесли к этническим и узко-локализованным, что свидетельствует об актуализации "базисного" функционального блока, а также о влиянии социальной среды на идентичность. Полученные данные дополняют представления о когнитивном компоненте идентичности. Они показывают, что становление профессиональной идентичности может находиться в противоречии с определенными социокультурным влияниями, которые могут мешать обретению профессионального пространства, необходимого для эффективной профессионализации. Этапы становления социальной идентичности в вузе Нами было выявлено, что процесс трансформации идентификационных структур студентов в ходе обучения не является монотонным и поступательным. Он имеет периоды пиков (скачков) и периоды накопления информации. Опираясь на результаты эмпирического исследования, анализируются изменения социальной идентичности в связи с ценностно-смысловыми и мотивационными особенностями студентов с первого по пятый курс обучения в педагогическом вузе. Было опрошено 319 студентов, из них: 50 – 1 курса, 48 – 2 курса, 48 – 3 курса, 42 – 4 курса, 41 – 5 курса. Результаты показывают, что наблюдаются изменения в социальной идентичности на протяжении пяти лет обучения.

Таблица 21 Показатели идентичности у студентов разных курсов Показатели Выраженность 3 4 17,0% 12,5% 9,5% 2,0% 2,5% 2,5% 1,5% 4,0% 4,5% 7,0% 7,0% 5,0% 2,5% 4,5% 4,5% 2,0% 3,5% 2,0% 1,0% 5,0% 19,0% 10,0% 9,5% 2,5% 3,0% 3,0% 1,5% 4,5% 4,5% 8,0% 6,5% 2,5% 2,5% 4,5% 4,0% 3,0% 3,0% 1,5% 1,0% 6,0% 1 21,5% 9,0% 12,5% 4,0% 4,5% 4,5% 1,5% 2,0% 4,5% 3,5% 6,5% 2,5% 1,0% 3,5% 1,5% 3,5% 3,5% 2,5% 2,0% 6,0% 5 15,5% 13,0% 9,0% 1,5% 3,0% 2,5% 1,0% 4,5% 4,5% 8,0% 7,0% 3,0% 2,0% 7,0% 5,0% 2,0% 3,5% 2,0% 1,0% 5,0% Личностные самоидентификации Статусные, ролевые позиции Семейная идентичность Этническая идентичность Поло-ролевая идентичность Локальная идентичность Религиозная идентичность Гражданская идентичность Круг друзей Субъект деятельности Субъект общения Перспектива деятельности Перспектива общения Самооценка деятельности Самооценка социальных навыков Субъективные физические данные Фактические физические данные Переживаемое состояние Собственник Экзистенциальная идентичность 20,5% 10,0% 13,5% 4,0% 4,0% 4,5% 1,5% 2,5% 4,5% 4,5% 7,0% 2,5% 1,5% 1,5% 2,5% 3,0% 3,0% 1,5% 1,5% 6,5% Показатели личностной, профессионально-деловой, семейной и коммуникативной идентичности несколько выше остальных, а идентичность с религиозной группой низкая на всех курсах. В динамике идентичности с первого по пятый курс можно отметить тенденцию к уменьшению этнической, локальной, религиозной идентичностей, а также к увеличению гражданской идентичности. Меняется доля физического и материального Я, показатели которых выше на первом курсе по сравнению с третьим и пятым. Наиболее значимо различаются в сторону увеличения с первого по пятый курс показатели: учебнопрофессиональная позиции (3,6), деятельность (4,2), самооценка деятельности (2,6), самооценка общения (2,4).

В сторону уменьшения с первого по пятый курс значимо различаются показатели: личностная идентичность (5,3), семейная идентичность (3,8). Проверка различий между показателями идентичности по курсам проводилась по критерию Фишера (Р=0,05). Наиболее сильные изменения наблюдаются по отношению к восприятию своих профессионально-деловых качеств и перспектив: увеличивается количество ответов относительно самооценки деловых и коммуникативных качеств, пожеланий, связанных с деятельностью и общением. Студенты ощущают себя представителями различных общностей, основными из которых оказались: бывший школьник, студент, будущий педагог, педагог (77,6%). Кроме них отмечаются: ученый, практикант, лаборант, работник фирмы, вожатый и ряд других, но доля этих ответов небольшая (22,4%). На первом курсе в идентичности студентов еще сильно проявляется влияние прошлой школьной позиции, которое сильно уменьшается уже к третьему курсу. Студенческая идентичность укрепляется к третьему курсу и продолжает оставаться высокой до конца обучения. Но позиция "будущий педагог" максимально выражена на первом и пятом курсах, что, видимо, связано с обострением необходимости выбора перспектив в начале и конце обучения. На четвертом и пятом курсах значительно выше восприятие студентами себя в роли педагога. Интересно, что на младших курсах значительно больше разнообразных социально-ролевых позиций, которые уменьшаются к третьему курсу, что может говорить о стабилизации идентификационной структуры. Было выявлено, что наиболее стабильной является идентичность студентов третьего курса. В этой группе наблюдаются высокий уровень самоидентификации с реальной группой (студент);

концентрация идентификационных характеристик вокруг двух основных реальных групп (студент и будущий педагог);

расширение области субъективного пространства;

снижение веса национальной и локальной идентичности. Менее стабильными оказались 1 и 4 курсы, что позволяет говорить о более кризисной ситуации в эти периоды, которая стимулирует идентификационные процессы. Обращает на себя внимание тот факт, что с 1 по 5 курс происходит увеличение разброса характеристик, если на 1 курсе большинство ответов было сосредоточено в отношении личностных качеств, то к 5 курсу картина меняется – появляются ответы во многих других графах. Уменьшение количества личностных характеристик от 1 к 5 курсу являться следствием возрастания ориентации на деятельность. Об этом же можно судить и по возрастанию суммы ответов относительно самооценки способности к деятельности и общению. Несколько увеличивается доля ответов, связанных с ролевой, социальной позицией. Особенно явно различие между первыми двумя курсами и двумя последними. Эта разница усиливается при более внимательном рассмотрении содержания социальных характеристик. На 1 курсе большинство ответов в этой группе касаются таких позиций, как студент, участник студенческой группы, студенческого совета и т.п. (82%), и лишь 18% ответов связаны с позицией будущего педагога. В то же время старшекурсники уже реже называют себя студентами (36%), а чаще педагогами, практикантами, социальными педагогами, учителями и т.п. (64%). Нам представляется очень важными именно эти данные, поскольку они показывают, что смена идентичности происходит не сразу – требуется определенное время. Первокурсники получают удовлетворение от восприятия себя студентами, а старшекурсники – от восприятия себя будущими педагогами. Это можно учитывать в практике подготовки студентов, подкрепляя и наполняя различным курсах.

содержанием студенческую идентичность на первых курсах и развивая представления о себе как о педагоге на старших В связи с этими данными уместно вспомнить о работах в области динамики профессиональной идентичности [205], где показано, что студенты 1 – 3 курсов обладают прогностической (диффузной) идентичностью, поэтому профессиональная идентичность формируется лишь на основе прогнозирования своих реальных профессиональных возможностей в педагогической профессии в плане реализации потенциала индивида и удовлетворения его потребностей. Разделяя этот вывод автора, мы можем добавить, что, видимо, профессиональное становление должно включать в себя период ученичества, который позволяет сосредоточиться на основных требованиях профессии и профессионального возможностях. На старших курсах появляется и больше ответов, в которых выражаются перспективные представления о себе, что отчасти подтверждает наши предыдущие выводы. Увеличивается доля ответов, связанных с широкой идентичностью типа: "Я – житель земли, человек". Социальные процессы, происходящие в обществе, нашли свое отражение в представленных результатах. Бросается в глаза тот факт, что в ответах студентов младших курсов больший процент национальной и религиозной идентичности. В то же время выросли гражданская идентичность и восприятие себя собственником. Некоторые показатели трудно соотнести с социальными или профессиональными моментами. Они касаются каких-то житейских проблем. Сравнение содержания ответов студентов разных курсов показало, что старшекурсники чаще пишут о переживаемом эмоциональном состоянии сообщества, а также на своих собственных более общего плана, например, "я – влюблен", я – огорчен", "я – счастливый человек", в то время как на младших курсах больше ответов относительно текущего состояния, например, "я – голодный человек", "я нервничаю" и т.п. Логика развития профессиональной идентичности заключается в постепенном формировании студенческой идентичности на 1 и 2 курсах, которое получает максимальную выраженность на 3 курсе. На старших курсах усиливается место будущей профессиональной идентичности. Растет осознание своих профессионально важных качеств, перспектив и места в более широком профессиональном сообществе. В этой серии исследования проводилось сравнение средних значений мотивации студентов разных курсов (табл. 22). Таблица 22 Средние значения мотивации студентов первого – пятого курсов Выраженность в % 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс Самозащита 6,27 5,86 5,92 5,96 5,92 Жизнеобеспечения 5,33 4,98 4,82 5,04 5,38 Деловой успех 6,16 5,99 6,29 6,11 6,21 Общение 5,98 5,88 5,8 5,98 5,85 Познание 5,65 5,3 5,47 5,2 5,29 Взаимодействие 5,26 5,39 5,84 5,42 5,58 Уважение 6,43 5,97 6,17 6,13 6,25 Здоровье 5,87 5,83 5,7 5,74 5,63 Независимость 5,63 5,44 5,79 5,65 5,96 Творчество 5,12 5,14 5,01 5,08 4,93 Самореализация 6 6 6,25 6,04 6,17 Семья 6,27 6,05 6,02 6,21 5,96 Сравнение основных мотивов у студентов показало, что наблюдается Мотивы близость по изучаемым параметрам 1 и 2 курсов и различия между 1, 3 и 5 курсами, что в целом соответствует исследованиям динамики мотивации в студенческом возрасте [205].

Сильных колебаний мотивации не было выявлено, поэтому можно говорить, что наблюдается тенденция роста учебной и профессиональной мотивации от 1 к 3 курсу, максимальную выраженность она получает на 3 и 5 курсах. Мотивация самосохранения и самозащиты более выражена у первокурсников, менее – у студентов 3 курса. В целом на 1 курсе отмечаются более высокий уровень стремления к самосохранению (забота о своем здоровье, самообслуживание, поддержание физической формы), забота о материальной стороне жизни, ценности общества, моральные и личностные качества. Студенты 3 курса демонстрируют более высокие показатели мотивации профессионального роста, достижения автономии, а также ценности общения, взаимодействия с друзьями, успеха, развития своих способностей. У них меньше выражены ценности общества и мотивы самозащиты. У студентов 4 курса по ряду показателей наблюдается близость ответов со студентами 1 курса: несколько повышаются мотивация самозащиты, роль моральных качеств, ценности семьи, что может свидетельствовать о проявлении кризиса социальной идентичности. На 5 курсе выше показатели мотивации профессионального роста и проявления себя в профессиональной деятельности, стремление лидировать и влиять на людей, желание быть самостоятельным, автономным, в том числе и материально, ценности успеха и профессионального роста, демократии и законности в обществе. Сравнение отношения к ценностям современного образования показало, что на 5 курсе наиболее значимыми оказались ценности свободы демократии в образовании, достижения успеха, карьерного роста и подготовки молодежи к жизни, решения глобальных проблем и поддержания качества образования. На 1 курсе наиболее значимыми оказались ценности образования, поддерживающие основные социальные роли и конструктивный Таблица образ жизни, национальной культуры (табл. 23).

Средние значения отношения к ценностям образования студентов с первого по пятый курс Выраженность в % 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 5,6 6,2 6,2 6,4 5,9 6,5 6,1 6,4 5,9 5,5 5,8 5,5 6 5,6 6 5,7 5,5 6,1 5,9 6,3 6,5 6,1 6,2 5,8 5,7 5,2 5,5 5 5,8 5,5 5,8 5,3 5,3 5,8 5,7 5,9 6,1 6,1 6,3 6, 1 курс Свобода 5,6 Достижение успеха 5,9 Социальные роли 6 Конструктивный образ жизни 6,2 Подготовка к жизни 5,7 Нравственные ценности 6,2 Национальной культуры 5,8 Многокультурных сообществ 5,9 5,7 Решение глобальных проблем Качество образования 6, Ценности образования Анализ отношения к себе показал, что интегральное чувство принятия себя, аутосимпатия, максимально выражено на 3 и 5 курсах. Первокурсники демонстрируют ярко выраженный самоинтерес в сочетании с высоким уровнем самообвинения. К 5 курсу показатели принятия себя возрастают, а самообвинение падает. Но на 4 курсе наблюдается снижение аутосимпатии и повышение самообвинения по сравнению с 3 и 5 курсами (табл. 24).

Таблица 24 Средние значения самоотношения на разных курсах Показатели самоотношения Интегральное самопринятие Самоуважение Аутосимпатия Ожидание положит. отнош. Самоинтерес Самоуверенность Отношение других Самопринятие Саморуководство Самообвинение Самоинтерес Самопонимание 1 курс 82,6 71,4 39,2 80,8 90,5 83,7 34,8 56,3 68,1 69,5 87,6 62, Выраженность в % 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс 83 92,9 86,4 92,6 72,8 74,3 76,1 74,9 48,5 75,7 51,5 72,2 83,6 86,7 82,3 83,2 87,2 78,9 86,4 80,5 82,6 83,5 83,3 84,8 36,4 46,7 38,6 46 55,8 72,8 58,9 73,6 66,2 66 69,1 68,6 62,7 30,7 63,3 36,9 85,7 81,6 89 83,8 65,8 69,8 66,6 66, На основе полученных данных мы определяем следующие критерии сформированности социальной идентичности: когнитивный (осознанная самоидентификация, представления о групповых нормах и собственном соответствии общности);

групповым смысловой требованиям);

(осознание эмоциональный (позитивное членства, три отношение к своему групповому членству, а также к представителям своей ценностей группового стремление им следовать и их развивать). Результаты обучения в вузе:

1 этап: период осмысления "приписной" идентичности – 1, 2 курсы, когда эмпирического исследования позволяют выделить основных этапа формирования социальной идентичности в процессе на основе вхождения в новую социальную и профессиональную среду студенческая идентичность из аскрипривной характеристики переходит во внутренне принятую, осознанную, эмоционально окрашенную характеристику. Это нестабильный этап, связанный с адаптацией к новой социальной роли студента. Суть его заключается в становлении студенческой и предвосхищении педагогической идентичности.

2 этап: период приобретенной идентичности и подготовки к новому витку развития – 3 курс, когда на основе осознания требований социальной роли и собственных возможностей удовлетворения этих требований происходит осознание достижений, которые сделаны благодаря собственным усилиям. В этот период конструктивные схемы находятся в наиболее стабильном состоянии, поскольку субъект получает наибольшее удовлетворение от восприятия себя в рамках данной идентичности. Этому периоду соответствует стратегия социальных изменений (изменение статуса группы). Это период стабилизации студенческой идентичности.

3 этап: период новой дестабилизации – 4, 5 курсы, когда на основе осознания спектра ролей, усвоенных в ходе профессионализации, происходит осознание новых целей и перспектив, а также тех требований, которым необходимо следовать в соответствии с этими целями. Под влиянием профессионализации, особенно педагогической практики, происходят осознание недостаточности позиции студента, предвосхищение новых требований, разбалансировка сложившейся идентификационной структуры. В этот период преобладают стратегии социального творчества и соревнования. Это второй нестабильный период, суть которого заключается в переходе от студенческой к педагогической идентичности. Процесс формирования идентичности завершается построением реализованной идентичности, которому соответствует восприятие себя в качестве педагога.

Факторы трансформации социальной идентичности в вузе В результате факторного анализа выделились 7 наиболее значимых факторов:

1 фактор – получил название "Идентификация по типу самозащиты". В него вошли такие переменные: с положительным весом – стремление чувствовать себя защищенно (0, 610);

стремление к сохранению здоровья (0, 884);

семейная идентичность (0,474);

личностная идентичность (0, 347);

стремление заботиться о себе (0,644);

стремление к защищенности и безопасности (0,610);

стремление к материальному благополучию (0, 606);

счастливая семейная жизнь (0, 508);

желание проявить свои творческие качества (0, 438);

желание любить и быть любимым (0, 363);

ценности поддержания основных социальных ролей (0, 590);

ценности конструктивного образа жизни (0, 565);

ценности национальной культуры (0,656);

самоинтерес (0, 837);

самообвинение (0, 618);

с отрицательным весом – учебно- профессиональная идентичность (0, 513);

аутосимпатия (0, 778);

самооценка деловых качеств (0, 773). Выделение этого фактора демонстрирует, что идентификация по типу реализации мотивации самозащиты тесно связана с восприятием себя членом семьи, вниманием к своим личностным качествам, с комплексом потребностей в защите, безопасности, сохранении здоровья, достижении материального благополучия, со значимостью в наборе ценностей, в которых проявляется тенденция к самосохранению и самозащите, с выраженностью интереса к себе и самообвинения. При этом наблюдается обратная связь с восприятием себя в качестве члена профессионального сообщества, принятием себя. Построение такой идентичности слабо связано с направленностью на профессиональную деятельность. Здесь явно проявляется желание получать внешнюю поддержку, одобрение окружающих, но не через деловые успехи, а благодаря соответствию культурным, этническим, семейным нормам, т.е. нормам сообществ, предполагающих тесную связь между людьми. Самоинтерес сочетается с самообвинением, что означает рефлексию тех требований, которые предъявляют к человеку эти сообщества для того, чтобы чувствовать себя защищенным. Это подтверждает наше предположение о том, что потребность в самозащите реализуется студентами прежде всего через близкие им социальные группы (семья, друзья, этническая общность) и общение. Идентификация такого типа наиболее явно проявляется у студентов на 1, 2 и 4 курсах, что показывает значимость мотивации самозащиты в процессе самоопределения в эти периоды профессионализации. Это доказывает наше предположение о том, что в условиях кризиса идентичности происходит актуализация мотивации самозащиты и социальных ролей, которые помогают обрести идентичность в той среде, где человек чувствует себя наиболее защищенно. В качестве такой социальной среды прежде всего выступает ближайшее окружение студента. Этот кризис особенно остро проявляется на первых курсах в связи со сменой социальной идентичности, а также на 4 курсе под влиянием педагогической практики.

2 фактор – получил название "Идентификация по типу самоуважения". В него вошли такие переменные: с положительным весом – самоуважение (0,951);

российская идентичность (0,540);

стремление к общению (0, 462);

стремление к достойным условиям жизни (0, 667);

стремление реализовать свои способности (0, 481);

демократические ценности (0,430), самооценка способностей к общению и взаимодействию (0, 488), советская идентичность (0, 385). С отрицательным весом – европейская идентичность (0, 536);

стремление к автономии (0, 529);

ценности здоровья (0, 766);

стремление к безопасности (0, 579);

стремление к материальному благополучию (0, 688);

стремление поддерживать хорошую стремление к получению физическую форму (0, за 479);

свою материального вознаграждения деятельность (0, 772);

ценности карьерного роста (0, 546). Выделение этого фактора показывает, что идентификация по типу самоуважения характеризуется некоторыми ценностными противоречиями, связанными, по нашему мнению, с особенностями социокультурной среды, в которой развиваются студенты. С одной стороны, отмечается восприятие себя в качестве гражданина России, стремление к достойной жизни, направленность на демократические ценности и развитие своих способностей, с другой стороны, обратная связь со стремлением к безопасности, автономии и материальному благополучию, а также низкая европейская идентичность говорят о том, что эти студенты уважают себя сообразно принципам, которые можно отнести к советскому типу: педагог должен "гореть на работе" и быть способным работать в любых условиях и с минимальным вознаграждением. Это подтверждает наше предположение о том, что требования общества находят свое отражение в структуре социальной идентичности, а также в соответствующей структуре ценностей и мотивации студентов.

3 фактор – получил название "Идентификация по типу саморазвития". В него вошли такие переменные: с положительным весом – профессиональноделовая идентичность (0, 678);

самооценка деловых качеств (0,729);

самоинтерес (0,877);

ценности профессионального роста (0, 515);

стремление к развитию контактов с зарубежными коллегами (0, 721);

стремление к реализации своих способностей (0, 481);

самопринятие (0, 750);

понимание значимости решения глобальных проблем (0, 853), европейская идентичность (0, 608), ценности профессионального роста (0, 790). С отрицательным весом – самообвинение (0, 773);

стремление к поддержанию хороших взаимоотношений в коллективе (0, культуры (0, 713).

918);

ценности национальной Выделение этого фактора показывает, что идентификация такого типа характеризуется восприятием себя членом профессиональных общностей, осознанием своих профессионально-деловых качеств. Она связана со стремлением к самореализации прежде всего через учебную и профессиональную деятельность. Ценности коллективизма, национальной культуры при этом отходят на второй план. Такая идентичность наблюдается у людей, которые обладают высоким принятием себя и низким стремлением к самообвинению;

осознают свою причастность к европейскому сообществу и понимают важность решения не только локальных, но и глобальных проблем человечества. Все это положительно сказывается на возможности установления связей с профессионалами независимо от национальных и географических границ, восприятия новых требований общества и современных ценностей образования. Таким образом, подтверждается наше предположение о важности изменения системы индивидуальной социальной идентичности для усвоения новых требований и ценностей профессиональной деятельности.

4 фактор – получил название "Идентификация семейного типа". В него вошли такие переменные: с положительным весом – семейная идентичность (0,665);

религиозная идентичность (0, 721);

локальная идентичность (0, 367);

мечты о будущем (0, 736);

стремление к материальному благополучию (0,694);

восприимчивость к состоянию внешней среды (0,698);

стремление поддерживать хорошую физическую форму (0,812);

безопасность и стабильность (0, 617);

профессиональный рост (0, 621). С отрицательным весом – стремление к автономии (0, 816);

ценности свободы и независимости (0, 584), глобальная идентичность (0, 380).

Выделение данного фактора показывает, что существует комплексный тип идентичности, который иллюстрирует восприятие себя "сыном родной земли". Позитивная семейная идентичность сопровождается принятием культурно-исторических канонов, чувством родины, стремлением к профессиональному росту, заботой о состоянии среды, непринятием индивидуалистических ценностей. Все это сопровождается позитивными установками на стабильную и безопасную жизнедеятельность в рамках родного культурно-исторического сообщества, но отрицанием автономного развития, слабым пониманием ценностей мирового профессионального сообщества. Это подтверждает наше предположение о том, что для усвоения новых требований и ценностей профессиональной деятельности необходимо изменение системы индивидуальной социальной идентичности в плане усиления профессиональной идентичности.

5 фактор – получил название "Идентификация этнического типа". В него вошли такие переменные: с положительным весом – национальная идентичность (0, 748);

семейная идентичность (0, 567);

поло-ролевая идентичность (0, 594);

локальная идентичность (0, 471);

субъективная оценка внешности (0, 561);

ценности общения (0, 677);

стремление заботиться о себе (0, 572);

стремление чувствовать себя защищенно (0, 581);

ценности национальной культуры (0, 541);

конструктивный образ жизни (0, 745);

самоинтерес (0, 895);

самообвинение (0, 931). С отрицательным весом – самопринятие (0, 655);

аутосимпатия (0, 945);

учебно-профессиональная идентичность (0, 703);

желание проявить себя в деятельности (0, 743). Выделение данного фактора показывает, что преобладание национальной идентичности сочетается с восприятием себя членом общностей: семейной, половой, локальной. Наглядно видно, что этот тип идентичности тесно связан с интересом к своему физическому Я, со стремлением к самозащите, но слабо связан со стремлением проявить себя в деятельности. Набор этих переменных близок тому, что Д.

Салазар объединил по принципу "производства потомства в одном и том же месте" [446]. Оказалось, что данная идентификация сочетается и с низким уровнем принятия себя, негативным отношением к себе. Поэтому можно предположить, что люди, обладающие высоким уровнем национальной идентичности, приходят к негативному сравнению с другими этносами, испытывают негативные переживания, связанные с низкой оценкой себя, что является одной из причин межэтнических конфликтов.

6 фактор – получил название "Идентификация западного типа". В него вошли переменные: с положительным весом – европейская идентичность (0, 629);

российская идентичность (0, 464);

восприятие себя собственником (0, 751);

семейная идентичность (0, 952);

поло-ролевая идентичность (0, 777);

автономия (0, 719);

забота о быте (0, 445);

стремление к безопасности (0, 642);

желание иметь контакты с коллегами в других странах (0, 482);

стремление к получению материального вознаграждения за свою деятельность (0, 602);

ценности карьерного роста (0, 697);

ценности конструктивного образа жизни (0, 499);

ценности национальной культуры (0, 600);

ценности многонациональных сообществ (0, 686), самоинтерес (0, 503). С отрицательным весом – национальная идентичность (0, 410);

моральные качества (0, 773);

желание быть уважаемым в обществе (0, 773);

стремление иметь хорошие отношения с коллегами (0, 781);

желание иметь широкий круг общения (0, 749);

самообвинение (0, 612). Выделение этого фактора показывает, что западный тип идентификации предполагает в данном случае соответствие как традиционным ценностям, так и новым, связанным с теми изменениями, которые происходят в нашем обществе. Отнесение себя к европейцам означает для студентов прежде всего соответствие требованиям определенной культуры, в которой отводится место семье, материальному благополучию, достойному быту, здоровому образу жизни, а также карьерному росту и широким межкультурным контактам. Среди индивидуально-личностных качеств на первый план выходят автономия и самоинтерес. Преобладание этого типа идентичности сопровождается отрицанием коллективистических качеств, этнической идентичности, значимости отношения с коллегами. Можно сказать, что в представлении студентов европейский человек больше ориентирован на свою индивидуальную карьеру, конструктивный образ жизни, создание условий для жизни и деятельности в любых сообществах, независимо от национальных, личностных и территориальных границ.

7 фактор – получил название "Идентификация интегрального типа". В него вошли переменные: с положительным весом – стремление развивать контакты с зарубежными коллегами (0, 529);

стремление изучать зарубежный опыт работы (0, 350);

деятельность (0, 516);

стремление к свободе и независимости (0, 454);

стремление реализовать свои способности (0, 457);

профессиональный рост (0, 626);

стремление к самостоятельной деятельности (0, 491);

восприятие себя собственником (0, 511). С отрицательным весом – персональная идентичность (0, 547);

локальная идентичность (0, 429);

ярославская идентичность (0, 819);

забота о своем быте (0, 585);

ценности общества (0, 847);

стремление сохранить здоровье (0, 650);

самообвинение (0, 409). Выделение этого фактора демонстрирует, что стремление к взаимодействию с зарубежными коллегами связано с направленностью на профессиональный рост и деятельность, стремлением к свободе. При этом узколокализованные идентичности, внимание к своему здоровью, самообвинение отходят на второй план. Это может означать, что в представлениях студентов для расширения своего профессионального пространства им необходимо забыть о здоровье, быть уверенными в себе, оторваться от местных связей, настроиться на деятельность и рассчитывать на самих себя. Бросается в глаза тот факт, что ни в одном факторе не проявились такие переменные, как ценности общества, моральные ценности, забота о благосостоянии общества. По нашему мнению, это является следствием определенных идентичность процессов, означала происходящих всего в обществе, обесценивания принадлежность, моральных норм, смены идентичности. Если для многих поколений советская прежде гражданскую имеющую четкие ценностные ориентиры, то сегодня пока еще не сформировалась такая идентичность, которая может направить сознание в русло заботы об обществе. Проведенный в каждом типе анализ показывает, что структурные компоненты набор идентичности тесно взаимосвязаны, образуя единый комплекс. В то же время идентификации наблюдается что специфический переменных. Это подтверждает наше предположение о комплексном характере социальную особенностей Полученные характеристиками особенностями социальной идентичности, как позволяет рассматривать конструкт, идентичность когнитивно-мотивационный среды, связи который формируется под влиянием различных факторов, прежде всего, социокультурной корреляционные и подтверждают учебно-профессиональной идентификационными и мотивационными профессиональных, деятельности, индивидуально-личностных особенностей. между действия ценностно-смысловыми единство социально-психологических и личностных факторов функционирования социальной идентичности. Таким образом, наибольшая тенденция к профессиональному росту, развитию своих способностей и достижению успеха наблюдается на 3 и 5 курсах. Наблюдающиеся противоречия в ценностях, мотивации и отношении к себе студентов 1 и 4 курсов показывают, что наряду с возрастанием учебной и профессиональной мотивации происходят усиление стремления к самозащите и поддержке близких, снижение аутосимпатии и повышение самообвинения, что свидетельствует о нестабильности и наличии кризиса социальной идентичности в этот период. Результаты исследования позволяют сказать, что успешное преодоление кризиса социальной идентичности в процессе профессионального становления характеризуется следующими показателями: идентификация со своей профессиональной группой;

позитивное отношение к себе;

стремление сообществе. На основе этих результатов можно сформулировать новые направления в подготовке педагогов. Профессиональное становление педагога – сложный, длительный и противоречивый процесс, который должен включать в себя различные содержательные и структурные компоненты и направляться на когнитивное и личностное, индивидуальное и социальное развитие. В таком случае можно найти обоснованные способы формирования социальной идентичности, адекватной реальным социокультурным условиям. Проведенное исследование позволяет сказать, что процесс формирования идентичности не является монотонным и поступательным. Он имеет периоды пиков (скачков) и периоды накопления информации. Эти результаты показывают, что "нет ничего нелогичного в точке зрения на человеческое социальное поведение как важную последовательность сконструированных и иногда принудительных процессов, которые распознаются в принципе как процессы, открытые для отказа, отклонения и модификаций" [467, 468, 469]. Это обусловливает процессуальность идентичности. Но в то же время доказывает, что идентичность является и реализовать себя в широком профессиональном структурой, групповом в которой и имеются различные представления о своем личностных особенностях, членстве определенных соответствующих этому членству. При этом основной вопрос заключается не в том, является ли поведение сконструированным или нет, а в том, под влиянием каких условий оно будет конструироваться, какая позиция повлияет обществом. Идентичность конструируется и влияет на поведение человека. Она является продуктом представления социальных ролей в общностях разного размера и значимости для человека (например, общественная организация, класс, группа и т.д.). В процессе взаимодействия происходит концептуализация себя или интериоризация определенных ролей, что собственно и производит идентичности. В этом смысле существенный аспект влияния общества на личность заключается в том, что Я формируется в процессе взаимодействия между людьми. Это приводит к появлению идентичности, которая, в свою очередь, связана с социальным поведением. Такое поведение осуществляется тем путем, который соответствует индивидуальной идентичности, заключающей в себе организованную иерархию возможностей для ответа на различные социальные ситуации. Наши данные развивают идеи современных социологов, которые отмечают, что индивиды как бы конструируют социальную реальность в контексте данной культуры, продуцируют модели социальных взаимоотношений, опираясь на собственные индивидные свойства и свойства других социальных субъектов, которые, в свою очередь, проявляются во взаимоотношениях с ними [297]. Важный вывод исследования заключается в том, что индивид должен прилагать определенные усилия для поддержания баланса в собственной идентичности и необходимого уровня взаимодействия, стремиться на формирование взаимоотношения между индивидом и осознавать актуальную Можно ролевую сказать, позицию что и ценностное вхождение в сопровождение. профессиональной успешное своих профессиональную среду в сознании студентов связано с обретением идентичности, осознанием профессионально важных качеств, обретением профессиональных, социальных и материальных перспектив, позитивным самовосприятием, независимостью, самоуважением и чувством защищенности в профессиональной группе. 6.2. Психолого-педагогические проблемы и направления подготовки педагогов в условиях кризиса социальной идентичности Проблема смены ценностей, кризиса идентичности в условиях резких социальных перемен нашла свое отражение в образовании. В данной работе практическое идентичности приложение анализируется проблемы в контексте формирования подготовки социальной педагогов в педагогическом вузе, т.е. профессионального образования студентов. Идентификация с профессиональной группой, так же как и с любой другой, рассматривается в трех плоскостях: когнитивной – знание о принадлежности к профессиональной группе;

ценностной – наличие определенных ценностных ориентиров, соответствующих той или иной профессиональной группе;

эмоциональной – позитивное или негативное отношение в групповому членству. Применительно к проблемам образования можно сказать, что кризис идентичности проявляется как в снижении интереса педагогов к своей профессии, так и в разрушении многих ценностных ориентиров, а также в изменении представлений о структуре и границах сферы педагогического сообщества. Например, наблюдаются падение престижа принадлежности к группе педагогов, потеря смысла и чувства удовлетворения от педагогического труда и т.д. Если в зарубежной литературе педагоги рассматриваются как представители широкой социальной группы на уровне мирового образовательного пространства, то у нас происходит обратный процесс, а именно, ограничение рамок педагогического пространства. Н.В. Клюева отмечает падение престижа и авторитета учителя, а также утрату значимости социальных норм, потерю ценностных ориентиров [126]. Кризис социальной идентичности проявляется также в противоречивости идентификационной системы, наличии в ней сложно совместимых компонентов, в которых выражается влияние старых и новых общностей. Результаты показали, что 4,56% студентов все еще ощущают себя советскими людьми, в то же время 9,11% хотелось бы быть ближе к европейцами, а 9,22% – людьми мира. Информация педагогов, по мнению студентов, слабо ориентирована на эти общности и еще включает в себя в значительной степени советские стереотипы [99]. Очевидно, что в самосознании студентов наблюдаются противоречия различного плана. Наряду с желанием быть ближе к европейскому и мировому сообществу присутствует еще ощущение своей принадлежности к советской категории. Достаточно высокий показатель национальной идентичности сочетается с желанием воспринимать себя как россиянином, так и человеком Европы или мира. Также можно отметить проблему восприятия учебной и научной информации, связанную с процессом самоидентификации. Например, на протяжении пяти лет (с 1994 по 1999) студентам в начале курса "Введение в специальность" задавался вопрос о важности, по их мнению, изучения отечественных и зарубежных педагогических теорий и опыта для подготовки современного учителя. Большинство отвечали, что нашему учителю достаточно информации о том, что разработано отечественными учеными. На вопрос: "Почему они так думают?" – основной ответ заключался в том, что зарубежные педагоги слишком отличаются от нас, поэтому нет необходимости изучать их подходы. следствие, прежде всего, Ощущение разницы, чужака – это дискриминации и межгрупповой узколокализованной социальной идентичности. Эти и другие аналогичные примеры показывают, что кризис социальной идентичности нашел свое отражение в образовании. Он проявляется в когнитивных, ценностных и эмоциональных противоречиях в сознании педагогов. "Кто я?" – основной вопрос идентичности не получает однозначного ответа, поскольку привычные представления об общественной значимости, престиже, опоре на вечные ценности разбиваются о те реальные проблемы, с которыми сталкиваются педагоги массовых школ сегодня. Это создает трудности профессионального самоопределения студентов. Например, в 2000 году лишь около 20% студентов отвечают, что будут работать в школе. В связи с этим в нашей работе рассматриваются вопросы: какие современные тенденции и ценности в образовании, и, прежде всего зарубежном (как носителе многих новых, по отношению к отечественным, ценностей), необходимо учесть в подготовке студентов;

как можно воспитать педагогов, обладающих современным взглядом на свою профессию и взаимоотношения с педагогами других стран;

какие нравственные оценки категории принадлежности к педагогическому сообществу формируются в отечественном образовании по сравнению с зарубежным. Эти и другие вопросы серьезно изучаются сегодня [48, 61, 64, 65, 68, 97, 111, 112, 120, 164, 186, 209, 301], но требуют еще глубокого осмысления и экспериментальной проверки, для того чтобы сказать, каким образом образование как феномен культуры может оказать свое влияние на социальную идентичность. В контексте данного диссертационного исследования, практическая направленность которого связана с проблемой совершенствования подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях, мы обращаемся к поиску путей конструирования социальной идентичности и построения соответствующей системы ценностей на основе понимания своего места в мире. Предпосылками для внедрения новых принципов и методов в подготовку педагогов являются те и изменения, которые происходят исследования в системе процесса отечественного образования в последние годы. Социокультурные десятилетие можно научно-педагогические периодом развития педагогического образования показывают, что завершающее ХХ век назвать возрождения гуманистических ценностей образования. В эти годы происходит обращение образования к личности, индивидуальности, постепенно внедряются в учебные заведения демократические принципы [126]. Надо отметить следующее противоречие, которое наблюдается в процессе реформирования образования. Преимущественное внимание исследователей уделяется проблемам развития образования на основе единства представлений о человеке, обществе, культуре в конкретной системе образования, в конкретной стране и в конкретной эпохе. Но в то же время упускается вопрос о месте отечественного педагога и его деятельности в мировом образовательном пространстве, что, на наш взгляд, отчасти связано с тем, что в условиях наметившейся децентрализации образования особое значение приобрели региональные концепции воспитания и образования. Это проявляется в психологическом портрете современника, на который опираются в педагогической среде. Роль педагога-интеллигента и сфера его деятельности ограничиваются пространством создания и освоения образовательной информации, а также сохранения культурно обусловленных традиций образования. Это еще раз подчеркивает актуальность обращения к проблеме подготовки педагогов, обладающих более широкой социальной идентичностью.

Очевидно, если он будет что в новых хорошим социальных условиях педагогкак это профессионал не может успешно реализовывать задачи своей деятельности, просто учителем-предметником, признавалось долгие годы [107, 134, 137, 149, 169, 205, 212]. Требования к современному педагогу таковы, что необходимо хорошо владеть знаниями не только своего предмета, но и в ряде других важных областей. Например, знать психологию человека, основы социально-психологического взаимодействия, быть способным реализовывать индивидуальный подход и развивающую функцию в обучении [77, 281, 282]. Но, вводя новые требования к педагогу-профессионалу в нашей стране, важно не забывать, что эти требования относятся практически ко всем экономически развитым странам с устойчивой демократией, в которых школа должна подготовить ребенка к жизни в соответствующих социальных и экономических условиях. Именно через развитие ребенка в ходе взаимодействия, происходит формирование жизненно важных элементов самосознания, а также способов поведения и мышления [50, 55, 56, 88, 116, 232]. При этом большая роль отводится способности делать выбор и принимать решения [ 78, 184, 185]. В современных представлениях о характеристиках преподавателя вуза все еще проявляется некоторая изоляционистская тенденция. Например, среди показателей определения уровня профессиональной культуры преподавателя педагогического университета отмечаются следующие [87]: коммуникативная культура (показатель "интергуманизм");

профессиональная позиция (показатель "парезия": правда того, о чем говорит преподаватель, должна обнаруживаться в его поведении, жизненной позиции и профессиональной деятельности);

рефлексивно-творческая позиция (показатель "духовность");

готовность к образованию в течение всей жизни.

Эти показатели, безусловно, являются шагом вперед по сравнению с предыдущими, но в то же время они еще не вполне отражают современные ценности сотрудничества и сосуществования, соответствующие новой педагогической парадигме. Например, характеристика "готовность к непрерывному ценностных, образованию" личностных предполагает включение эмоциональностановлению элементов, способствующих личностных смыслов будущего учителя, и подчеркивает ту мысль, что невозможно научить студентов педагогических вузов "раз и навсегда". Образование должно быть средством дальнейшего, продолжающегося в течение всей жизни развития и самореализации человека. Учителю приходится учиться всю жизнь. Надо отметить, что идея расширения социального самосознания студентов более четко проявляется на уровне показателей успешности реализации данных характеристик в процессе подготовки студентов: наличие у студентов мотивации к приобщению к общечеловеческим и профессиональным ценностям;

освоение механизма выбора индивидуальной образовательной траектории;

обращение в прошлое, настоящее человечества, страны, профессии;

осознание себя как профессионала [87]. В этом перечне присутствуют показатели, которые свидетельствуют о признании новых задач педагогического образования, связанных с ориентацией студентов на ценности мирового образовательного пространства. В то же время механизмы этого процесса пока что не определены, они носят декларативный характер [68]. Таким образом, образование постепенно начинает отражать те изменения, которые происходят в нашем обществе. В современных условиях, когда большую часть проблем самоопределения, которые ранее задавала установленная система общественных отношений, человек должен решать сам, усиливается значение личностного развития. Поэтому меняется направленность профессионального преобразований педагогического отечественной образования. Новые системы направления подготовки педагогов реализуют ряд важных задач, решение которых осуществлялось в ходе последних реформ: утверждение новой системы ценностей (приоритет ценностей гуманизма и демократии);

изменение ментальности общества;

пробуждение и высвобождение самостоятельности, духовности и активности в человеке [87, 109, 129]. Современная доктрина образования, согласно которой повышаются требования к уровню педагогического образования, основана на новых и традиционных принципах: приоритетная роль образования, гуманистический характер, обеспечение условий развития и саморазвития личности, утверждение фундаментальных прав и свобод личности, сохранение и развитие отечественных традиций в сочетании с международным опытом, демократизм. Можно сказать, что в условиях кризиса социальной идентичности происходят изменения в подготовке педагогов: А) Переход от традиционной "знаниевой" парадигмы к гуманистической, личностно-ориентированной. Это предполагает преодоление объектности студента, смену личностной позиции в образовательном процессе и профессионально-педагогической вариативного выбора, подготовке, и создание условий для самореализации самоактуализации студента.

Главными ценностями образования становятся индивидуальность учащихся, ориентированность на человека, направленность на создание субъектом образования собственной системы смыслов жизнедеятельности и картины мира [50, 55, 56, 116, 135, 232]. Б) Поиск новых идентификационных структур, которые могут помочь студентам и педагогам осознать границы своей идентичности, например, педагог, профессионал, интеллигент, представитель духовной элиты и т.д.

Интересную обобщающую идентификационную категорию, которая может определить позицию преподавателя вуза, предлагает Л.В. Занина [87]. Студентов педагогических вузов она объединяет категорией – "человек университета", подчеркивая этим направленность педагогического образования на университетское педагогическое. В ходе реформирования образования парадигма подготовки педагога коренным образом изменилась: от подчинения и репродуктивного воспроизведения политически определенных правил и норм к творчеству, самостоятельности и самоответственности. В целом в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов наблюдается самосознания, ситуация, благоприятная требованиям для развития социального социальноадекватного современных экономических условий. В то же время необходимо совершенствовать научное обеспечение учебного процесса [68, 107]. Надо отметить наличие ряда проблем высшего педагогического образования, которые затрудняют преодоление трудностей кризисного периода и создание у будущих учителей опыта личностно ориентированных отношений [87, 97, 109, 110, 111]. Так, нормы и стандарты тоталитарного периода еще продолжают сказываться на системе ценностей, на содержании и методах подготовки педагогов. Россия слишком долго была закрытым государством. Здесь уместно подчеркнуть еще раз, что многие годы практика подготовки учителя находилась в плену устаревшего педагогического мышления, которому свойственны единообразие и центризм содержания, ориентация задач и реализующих их средств (содержания и методики) на традиционные каноны исполнительности и заученности, решение проблем экстенсивным путем [71, 87, 116, 197]. Благодаря новым социальным требованиям в системе образования идет широкий инновационный процесс, появляются разные виды и типы школ, меняются стиль взаимоотношений с детьми и родителями, система управления учебными учреждениями, доктрина ответственности и принятия решений учителем. Эти и другие процессы показывают, что в ходе профессиональной подготовки необходимо помочь современному педагогу преодолеть доставшиеся ему от прошлого проблемы в восприятии, оценивании, понимании социальной ситуации. Современному педагогу необходимо получить такую подготовку, которая позволяет адекватно воспринимать имеющийся в обществе плюрализм взглядов и в то же время не потеряться в обрушившемся на сознание многообразии. В то же время в практике подготовки педагогов на сегодня практически отсутствует целенаправленная работа по изучению сложившейся структуры социальной идентичности и формированию идентификационных структур, адекватных новым социально-экономическим условиям. Поэтому важнейшей задачей высшего образования в демократических условиях являются уважение самобытности человека, развитие его уникальности сообразно его природе и высшим нравственным и духовным ценностям [11, 29, 36, 45, 108, 113, 126, 227, 230, 298]. В связи с этим, подготовка студентов должна включать в себя развитие индивидуальной концепции социальной идентичности. „Кто я такой?” – вопрос, от ответа на который зависит поведение человека, отношение к себе, делу, людям. Очевидно, что образ-Я подвергается сложным изменениям как у студентов, так и у преподавателей педагогических вузов. Проблема социальной идентичности педагогов, взятая в широком социальном контексте, еще недостаточно осознана нашими студентами. По этому параметру они далеки от педагогов развитых демократических стран, которые воспринимают себя представителями большого профессионального и культурного сообщества. Зарубежные педагоги не просто следуют логике культуросохраняющей функции, но и участвуют в процессе обеспечения условий для успешной реализации задач своей деятельности.

Принадлежность к педагогическому сообществу (социальная идентичность) обязывает их разделять определенные ценности и поддерживать роли и нормы работы, а также добиваться от сограждан понимания миссии образования, формирования серьезного отношения к проблемам школы и вуза [64, 65, 97, 120, 167, 286 и др.]. Преодолению изоляционистских тенденций может помочь работа по формированию социальной идентичности, направленная на наполнение как знаниевого компонента, так и смыслового. Согласно развиваемому нами подходу ценности принимаются человеком в процессе конструирования идентичности. Принятие этих ценностей связано с первоначальным осознанием себя как педагога, причем не локализованного в узком социальном пространстве, а члена большого сообщества, которое, реализуя цели воспитания, обучения и развития, способствует прогрессу, а также поддержанию гуманистических ценностей и фундаментальных прав личности в мире (направленность на выживание человечества, сохранение человека как вида). В контексте развития системы подготовки студентов педагогических вузов проблема формирования социальной идентичности проявляется в том, что студенты испытывают трудности а) в анализе собственной идентичности и в преодолении конфликта ценностей и норм современного образования, который происходит из столкновения б) в) в в старых тоталитарных норм и стереотипов и новых и демократических и гуманистических тенденций;

преодолении преодолении противоречий противоречий между этничностью гражданственностью;

между поколениями, которые усиливаются в условиях нестабильности;

г) массовой в понимании информации, роли общественных институтов (средства организации) в становлении общественные демократических отношений и т.д. Мы объясняем эти трудности во многом тем, что в отечественных интегративных исследованиях человека практически слабо обозначен аспект, связанный с изучением взаимодействия и взаимовлияния индивидуальных и социальных характеристик в целостной структуре личности. Как следствие, в процессе подготовки педагогов проблеме формирования социального самосознания, адекватного современным социальным условиям, интеграции персональной и социальной идентичности уделяется мало внимания, в то время как нравственные и социальные компоненты самосознания тесно связаны с профессиональным самоопределением [81, 94, 126, 205 и др.]. Действительно, социальное самосознание формируется практически на протяжении всей жизни человека. В вузе этот процесс, конечно, тесно связан с профессиональным становлением. У студентов постепенно складываются осознанные представления о своей принадлежности к социальной, этнической, профессиональной и другим общностям. Все они взаимосвязаны и в идеале должны находиться в гармоничном, не противоречащем друг другу соответствии. В противном случае могут возникнуть серьезные противоречия на уровне как сознания, так и поведения личности. Наблюдается влияние различных культур, которые детерминируют формирование сознания студента, обусловливают его структуру, тип самосознания, характер его развития. Процесс влияния культуры на сознание очень сложен, поскольку культура – это идеальная форма, внутри которой рождается человек и которую потом он постепенно присваивает себе или превосходит. В ходе процесса социализации культура через ее отдельные элементы становится собственной субъективной реальной формой [18, 20, 53, 106, 132, 214, 219, 229, 247].

Все это создает проблемы в формировании смыслового отношения к своей деятельности у будущих педагогов. Можно сказать, что когнитивная и ценностная база формирования социальной идентичности студентов педагогических вузов нуждается в существенном дополнении, связанном с необходимостью развития восприятия и осознания студентами своего социального статуса, ценностей и соответствующей мотивации. Основу профессиональной деятельности педагога составляют ценности и смыслы, которые педагог привносит в свою работу. Степень субъективации педагогических ценностей служит показателем профессионального развития педагога. Главной педагогической ценностью являются человек и его мир. Педагогическая деятельность должна быть направлена на благо человеку, на создание нравственной и экологической гармонии в мире [126, с. 40]. Безусловно, такая постановка вопроса служит развитию гуманистических принципов в образовании. Более того, этот подход позволяет реализовывать задачи развития учащихся на основе учета их индивидуальных возможностей и особенностей. Причем мир, на гармонизацию которого должна быть направлена педагогическая деятельность, понимается нами как широкая, не локализованная в конкретном регионе социальная среда. Если ориентироваться только на местный традиционный уровень ценностей, что, например, более характерно для образования во многих провинциальных педагогических вузах, то, на наш взгляд, невозможно в полной мере ставить перспективные цели подготовки специалистов, сообразные реальной социальной обстановке. Очень часто педагоги выглядят идеалистами, далекими от реальной жизни, что является во многом следствием их подготовки к в педагогических вузах. Мы уже отмечали, что каждый человек пытается найти свое место в жизни, а также наметить стратегию на будущее через реализацию присущей всем потребности в самоидентификации. В то же время педагоги оказываются носителями многих консервативных ценностей и установок, вследствие чего испытывают трудности в ориентировке в социальной среде. Психолого-педагогические проблемы подготовки студентов, на наш взгляд, связаны с тем, что несмотря на позитивные изменения в процессе подготовки педагогов, о которых говорилось выше, содержание и методы обучения все еще в большей степени направлены на когнитивное, чем на личностное развитие студентов. Поэтому цель нашего исследования заключается в поиске механизмов формирования социальной идентичности, соответствующей новым социальным условиям, глобальным изменениям в мире, социокультурным канонам на уровне различных общностей: от региональных до мировых. На этой основе определяются пути совершенствования подготовки студентов педагогических вузов. Таким образом, учитывая ситуацию кризиса социальной идентичности, можно сказать, что реализация в системе подготовки будущих педагогов гуманистического и личностно-ориентированного подходов требует формирования социальной идентичности и соответствующих ценностных ориентиров студентов. В связи с этим проблема идентичности предстает как поиск содержания и механизмов развития индивидуальности на основе требований культуры и духовных ценностей.

Программа формирования социальной идентичности у студентов педагогических вузов Основной прикладной целью нашей работы являлось выявление условий и методов для формирования социальной идентичности, которая позволяет студентам понять, что они как будущие педагоги начинают включаться в мировое образовательное пространство. Поэтому При мы этом строили свою практическую работу именно в направлении осознания и расширения индивидуальной социальной идентичности. учитывались результаты исследований, которые проводятся в пост- социалистических странах, где для многих людей символы былых времен, выраженные в различных атрибутах, являются островками стабильности и основой для поиска идентичности. Так, Я. Гоковский отмечает, что мало кто из психологов и социологов понимают, что люди не могут отказаться от попыток сохранения идентичности, если они не хотят потерять свое лицо. Поэтому он разработал программу формирования новой идентичности, используя различные приемы, в частности, игровую форму, переговоры, анализ белых и черных сторон общественных явлений. Автор предлагает процедуру развития идентичности, которая будет способствовать более эффективной адаптации в новых социальных условиях [376]. Программа, разработанная нами, направлена на повышение эффективности подготовки педагогов за счет расширения области их социальной идентичности и преодоления противоречий в индивидуальном и социальном самосознании. Разработка и апробация Программы проходила на базе ФМФ ЯГПУ с 1999 по 2002 год при поддержке фонда Сороса. Результаты опубликованы в базе данных программы RSS в 2002 году.

Цель программы: формирование у студентов способности рефлексировать изменение в социальной ситуации;

конструировать на этой основе собственную социальную идентичность.

Задачи программы включают в себя две подгруппы: базовые и сопутствующие.

Базовые задачи: стимулирование запуска механизма идентичности через создание условий для принятия решений в ситуациях выбора из нескольких альтернатив;

осознание собственной ответственности за этот выбор и последующее поведение;

осознание специфики новых социальных условий, социокультурных канонов на уровне различных общностей: от региональных до мировых;

сопоставление своих своему выбору.

Сопутствующие задачи:

возможностей умений и особенностей систему развитие анализировать ценностей образования;

формирование открытого аналитического взгляда на мир;

развитие способности целенаправленно анализировать опыт на региональном и мировом уровне;

формирование чувства ответственности за результаты своей деятельности;

умение делать выбор в сложных социальных ситуациях. Каждая из перечисленных задач соотносится с приоритетами развития мирового педагогического процесса, поэтому имеет большое значение в современных условиях. Поставленные цели и задачи работы направлены на расширение образа социального Я студентов через преодоление изоляционистских барьеров, которые сформировались в их сознании под влиянием идеологических и политических процессов, а также возможность развития ценностного отношения человека к самому себе, другим людям, обществу, миру. Реализация задач позволяет развить у студентов осознание собственной принадлежности к широким социальным группам, таким, как профессиональные, региональные, государственные, мировые.

Принципы работы со студентами:

Главный принцип направлен на самосовершенствование как высшую цель развития личности. Важнейшей задачей образования в демократических условиях является уважение самобытности человека, развитие его уникальности сообразно его природе, нравственным и духовным ценностям, развитие чувства ответственности перед собой и другими.

Критерии эффективности:

Эффективность Программы оценивалась по тем изменениям, которые происходили в содержании идентичности ее когнитивных, мотивационных и ценностных компонентов. В ходе потребностями студентов занятий происходит изменение самосознания студентов в направлении уменьшения "разрыва" между в социальном самоопределении, обретении социальной идентичности, адекватной новым социально-экономическим условиям, и теми возможностями, которые в этом отношении существуют в практике подготовки педагогов. Мы исходим из того, что главным критерием социального становления личности является "степень ее независимости, в реализации реальное уверенности, инициативности, социального в социокультурное самостоятельности, незакомплексованности, индивидуальном, что раскрепощенности, проявляющаяся обеспечивает воспроизводство человека и общества" [261, с. 10].

Существенные признаки новых социально-экономических условий:

динамичность, расширение возможностей и механизмов выбора, новые требования к мышлению и ответственности.

Содержание программы:

Программа включает в себя следующие этапы: Диагностический: выявление уровня социального самосознания, мониторинг содержания социальной идентичности, мотивационные и ценностные характеристики. Дидактический: разработка и применение различных технологий обучения. На первых курсах формируются представление о социуме, навыки самопознания и саморазвития, умение общаться. На старших курса проводятся тренинги и спецкурсы. Контрольно-аналитический: сопровождающий реализацию каждого этапа и завершающий работу, направленный на выявление конкретных изменений как в социальной идентичности, так и в других компонентах личности и деятельности.

В соответствии с разработанными критериями профессионального совершенствования и роста оценивается влияние данной программы на профессиональную подготовку педагога. Для расширения социального самосознания мы используем технологии обучения, как уже достаточно известные, например, тренинги, психологические практикумы, анализ различных ситуаций, деловые игры, так и новые для нашей психолого-педагогической среды, например, техника "Playback theatre", игра "Кто я есть", взаимное консультирование, журналистское расследование "Самая легкая и самая трудная социальная ситуация" и т.д. Главными учебными единицами Программы являются тренинг по развитию самосознания и спецкурс. Спецкурс включает в себя:

• теоретические занятия, направленные на расширение знаний о структуре самосознания, его значении в жизнедеятельности человека и для профессионального становления, способах его развития и формирования, социальном и личностном смысле деятельности;

практические занятия, направленные на осознание собственной • социальной идентичности (диагностические процедуры), смысла, своих ценностей и целей, анализ реальных условий жизни и деятельности педагога, адекватности собственного самосознания социальным условиям, анализ противоречий и способов их разрешения. Занятия направлены на осознание и конструирование трех основных блоков идентичности: По базисная, отношению индивидуально-личностная, к задачам формирования профессионально-деловая.

специалиста-педагога современного уровня эти блоки конкретизируются в таких идентификационных характеристиках, как представитель российского университета (базисная идентичность), представитель мирового образовательного идентичность), Тренинг пространства представитель после (индивидуально-личностная профессиональной и включает в общности себя ряд (профессионально-деловая идентичность). проводится спецкурса психологических процедур, основная цель которых заключается в том, чтобы помочь студентам преодолеть свои барьеры и противоречия социализации, обрести смысл жизнедеятельности и собственный путь саморазвития. В игровой форме, через переговоры и анализ белых и черных сторон общественных явлений, мы развиваем идентичность, которая способствовать более эффективной адаптации студентов в новых социальных условиях. Особое внимание уделяется развитию гибкости и толерантности в отношении к себе и людям, диалогичности в общении и взаимодействии, уверенности по отношению к настоящему и будущему. Результаты работы показывают, что использование Программы, направленной на формирование социальной идентичности, позволяет совершенствовать процесс образования в соответствии с современными требованиями социальной среды. Реализация Программы приводит к личностному и профессиональному развитию студентов педагогических вузов. В личностном плане у студентов происходят: осознание себя, своего места в социальном мире, развитие чувства собственного достоинства и уверенности в себе, терпимости и гибкости в отношениях, выбор перспектив и отказ от чуждого, ненужного и т.д. В профессиональном плане происходят следующие изменения студентов: осознание сообществу, своей принадлежности области к широкому профессиональному характеристик, расширение идентификационных развитие стремления к достижению реализованной идентичности, осознания своего места в социальном мире.

Самое главное, что приобретают студенты, – это осознание новых перспектив и смысла жизни и деятельности. Практика показала, что специальная работа со студентами, направленная на расширение их социального самосознания, помогает не только в адаптации к современным социальным условиям, в выборе жизненных перспектив, в развитии чувства собственного достоинства, но и в развитии интереса к учебным курсам и темам, особенно к тем, в которых требуются понимание и принятие зарубежных теорий и опыта. Было выявлено, что студенты начинают легче воспринимать новую для них информацию и терпимее относиться к другим людям. Итоги главы В этой части эмпирического исследования были проанализированы особенности процесса. Было доказано, что в ходе обучения происходит динамика основных компонентов идентичности. Базисный компонент лежит в основе общей структуры профессиональной идентичности. Это позволяет по-новому посмотреть ценностями компонент на процесс подготовки среды. роль. студентов и организацию преемственности между ценностями семьи и близкого окружения и профессиональной играет связующую Индивидуально-личностный Над ним надстраивается трансформации социальной идентичности у студентов педагогического вуза в зависимости от динамики учебно-воспитательного профессиональная идентичность, которая и определяет в конечном итоге успешность профессионализации. Знание своего группового членства сочетается с мотивационными и ценностными проявлениями. В процессе усвоения новой профессии студентам необходимо давать ориентиры в мире профессиональных ценностей и создавать условия для проверки их "на прочность".

Результаты преодоление исследования кризиса позволяют сказать, что успешное идентичности социальной в процессе профессионального становления характеризуется следующими показателями: идентификация со своей профессиональной группой, позитивное отношение к себе как члену этой группы, позитивное отношение к представителям своей учебно-профессиональной представителям других общности, уважительное отношение к профессиональных общностей, стремление реализовать себя в широком профессиональном сообществе. Было показано, что процесс формирования социальной идентичности, а также реализация стратегий сохранения позитивной социальной идентичности осуществляются по-разному у студентов с различными содержательными особенностями социальной идентичности (коллективизм – индивидуализм;

широкая – узкая), ведущей мотивацией, ценностями. Формирование социальной идентичности в процессе обучения в педагогическом вузе идет по пути усиления роли профессиональной идентичности, осознания своих особенностей как субъекта деятельности и общения, расширения спектра идентификационных характеристик, перспективных представлений о себе. Все это должно сопровождаться постоянной проработкой ценностей, которые закрепляются на уровне индивидуально-личностной идентичности и влияют затем на всю структуру. Исследование сформулировать Профессиональное противоречивый социальной новые процесс, становление идентичности в – педагога дает подготовке сложный в себя возможность педагогов. и различные длительный направления который включает содержательные и структурные компоненты. Поэтому цели подготовки педагога должны ставиться комплексно и быть направлены на когнитивное и личностное, индивидуальное и социальное развитие. Такой подход позволяет в полной мере реализовать задачи подготовки педагогов, обладающих новым педагогическим мышлением, системой ценностей, адекватной как новым социально-экономическим условиям, так и вечным требованиям профессии, способных к деятельности на уровне мирового образовательного пространства. Формирование социальной идентичности в процессе подготовки студентов педагогических вузов рассматривается нами как одно из когнитивно- ценностных средств повышения педагогической культуры и профессиональной направленности студентов. Соответствующими задачами подготовки педагогов в условиях кризиса идентичности являются: формирование у студентов способности рефлексировать изменение в социальном окружении и направлении развития, конструировать на этой основе собственную социальную идентичность, прорабатывать систему ценностей. Открытый аналитический взгляд на мир и на себя рассматриваются нами как одно из основных условий развития способности целенаправленно анализировать опыт на уровне как региональных ценностей и подходов, так и мировых;

воспитания чувства ответственности за себя и результаты своей деятельности, умения делать выбор в сложных социальных ситуациях и т.д. Социальная идентичность может быть некоторым индикатором спектра проблем субъекта в существующей социальной среде и в то же время – внутренней основой для преодоления трудностей социализации.

ВЫВОДЫ С помощью разрабатываемого автором социально-психологического подхода достигнута основная цель диссертационного исследования: выявлены и проанализированы основные функции, структурные компоненты социальной идентичности, общие закономерности ее трансформации и этапы становления в студенческий период. Основные выводы диссертационного исследования: 1. Разнообразие подходов к пониманию сущности и структуры социальной идентичности является следствием сложности изучаемой проблемы. Современные исследования социальной идентичности осуществляются на стыке нескольких научных направлений: психологии личности, социальной психологии, психологии развития, когнитивной психологии. 2. Существующие подходы к исследованию социальной идентичности не позволяют продвинуться вперед в понимании целостности и сложной психологической организации этого явления. Сочетание теории социальной идентичности и идеями конструктивистского и системного подходов создает условия для решения задачи функционального и структурного анализа социальной идентичности в контексте реальных социальных групп. 3. Благодаря применению авторского подхода, было доказано, что социальная идентичность – это целостное образование, имеющее сложную психологическую структуру, которая будучи достаточно стабильной, реагирует на индивидуальном уровне на изменения социальной среды. Результаты эмпирического исследования позволяют говорить, что социальная идентичность характеризуется сочетанием следующих компонентов: когнитивные (представления о групповой принадлежности), мотивационные (мотивация самоидентификации), ценностные (личностный смысл самоидентификации), а также параметров: формально-динамические (устойчивость, интенсивность, широта и т.д.), аффективные (оценка качеств собственной группы, отношение к ней, значимость этого членства). 4. Сочетание выделенных компонентов социальной идентичности образует ряд взаимосвязанных функциональных блоков, которые все вместе обеспечивают реализацию основных ее функций: а) "базисный" – узко локализованный, обусловленный преимущественно ситуацией, данной человеку от рождения, который связан с мотивацией самозащиты и стремлением укрепить свои позиции на уровне национальной, региональной и семейной общности;

б) "индивидуально-личностный" – проявляется в мотивации самоуважения и направленности на овладение требованиями культуры как узкого, так и более широкого сообщества;

в) "профессионально –деятельностный" – проявляется в мотивации самореализации и стремлении к расширению субъективного пространства, а также анализу изменений, происходящих в обществе. 5. В структуре идентичности человека присутствуют все три выделенных функциональных блока. Они находятся в динамичном и уравновешенном соотношении друг с другом, но под влиянием определенных социальных условий происходит изменение соотношения компонентов, что приводит к изменению веса каждого блока в структуре идентичности. 6. В качестве основного стимула трансформации идентичности выступает кризис идентичности, который стимулирует необходимость выбора новой системы координат в социальном мире. Под влиянием кризиса происходит актуализация индивидуально-личностного потенциала человека, благодаря чему включаются механизмы, которые помогают индивиду соотнести настоящее и будущее, интегрировать различные влияния и найти профессиональной, свое место в сложном культурной и социальной среды динамичном мире. Поэтому самостоятельность и способность делать выбор служат основаниями для более успешного обретения социальной идентичности. 7. Психологическими проявлениями кризиса социальной идентичности являются изменения в структуре идентичности: увеличивается вес индивидуально-личностных компонентов идентичности;

социальная идентичность фокусируется на узких, близких субъекту группах (родные, друзья);

усиливается коллективизм, но меняется характер групп, имеющих значимость для человека (вместо профессиональных и широких групп – семейные, узкие группы);

усиливается роль мотивации самозащиты;

снижается толерантность к "не таким как я". Кризис социальной идентичности проявляется в "базисных" и "индивидуальноличностных" блоков в структуре социальной идентичности. 8. Люди с различной структурой социальной идентичности по-разному воспринимают социальные изменения: с позиции новых возможностей для своего профессионального роста или с позиции новых проблемы, препятствующих эффективной профессионализации. Кризис более успешно преодолевается теми людьми, у которых более выражен "профессионально-деловой" блок в структуре социальной идентичности. 9. Отношение человека к окружающему миру, его ценностный и смысловой потенциал тесно связаны с содержанием идентификационной структуры личности;

поведение и прогнозы поведения строятся на основе системы социальных категорий, изначального представления о том, в рамках какой социальной категории человек себя воспринимает. Важным фактором создания системы ценностей, адекватной новым социальным условиям, является конструирование социальной идентичности, взаимосвязанной с той социальной группой, которая является носителем новой системы ценностей. 10. На примере формирования профессиональной идентичности выявлено, что показателями успешного преодоления кризиса социальной идентичности являются: реализация потребностей в самоуважении и саморазвитии;

идентификация с профессиональной группой, позитивное отношение к себе как члену этой группы и другим представителям своей группы, уважительное отношение к представителям других профессиональных общностей, стремление реализовать себя в широком профессиональном сообществе. 11. Получен ряд эмпирических данных, проясняющих специфику формирования профессиональной идентичности в ходе подготовки студентов педагогического вуза. Этот процесс завершается построением реализованной идентичности и включает в себя ряд этапов, которые выделяются в соответствии со следующими критериями: стабильный – нестабильный, локализованный;

реальный – перспективный, узко – широко различных отличаются выраженностью идентификационных характеристик, а также их соотношением с мотивационными и ценностно-смысловыми компонентами личности. Кризис более отчетливо проявляется на первом курсе, когда после поступления в вуз происходит смена основной социальной группы (из бывшего ученика в студента и будущего педагога), и затем на четвертом и пятом курсах, когда после прохождения педагогической практики происходит новая смена основной социальной группы (из студента в педагога-практика), 12. В исследовании проверяющая показано, социальной что "на прочность" сложившиеся по представления о себе и групповом членстве. специальная деятельность формированию идентичности помогает студентам преодолеть экономическим влияние условиям.

стереотипов, которые мешают факторами трансформации профессиональному становлению, адекватному новым социальноВажными идентичности на индивидуальном уровне являются: а) восприятие социальной ситуации и ее возможных (как положительных, так и отрицательных) последствий для человека;

б) осознание требований, которые предъявляет эта ситуация к человеку;

в) анализ собственных возможностей в соответствии с этими требованиями;

г) учебнопрофессиональная деятельность студентов, которая будучи связанной с мотивацией самоуважения и саморазвития, способствует поддержанию позитивного образа своей профессиональной группы и стремлению к овладению новыми ценностями образования;

д) социальная ситуация, которая отражается в самосознании студентов и проявляется в специфических противоречиях и барьерах в отношении к зарубежному опыту и современным ценностям образования. Таким образом, в исследовании предложен концептуальный подход к анализу психологической структуры социальной идентичности, а также получены новые эмпирические данные, проясняющие и углубляющие представление о сущности этого явления, мотивации идентификации, факторах трансформации социальной идентичности.

ЛИТЕРАТУРА 1. Абельс Х. Интеракция. Идентификация. Презентация. СПб, 2000 2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1998. 3. Абульханова–Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 4. Абульханова–Славская К.А. Российский менталитет: кросс-культурный и типологический подходы // Российский менталитет. М., 1997. С. 7-38. 5. Абульханова–Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. Т15. №4. С.39 – 56. 6. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985. 7. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие. Социально- психологические проблемы. М., 1990. 8. Агеев В.С., Толмасова А.К. Теория социальной идентичности и ее эмпирические верификации / Психология самосознания. Самара, 2000. С. 624-641. 9. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. 10. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М., 2000. 11. Аксенова Г.И. Формирование субъективной позиции личности будущего учителя. Рязань, 1995. 12. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. СПб., 2000. 13. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов.

Автореферат дис…. канд психол наук. М., 1985. 14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 15. Андреева Г.М. Психология социального познания, М., 2000. 16. Андреева Г.М., Шевелева А.Ю. К вопросу о проблеме группы в социальной психологии // Вестник Московского университета. Серия 14 Психология. №1. 1998. С. 41 – 47.

17. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А.

Современная социальная психология на Западе. М., 2001. 18. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996. №1. С. 131 – 143. 19. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 20. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М-Воронеж, 1996. 21. Баклушинский С.А. Я-концепция и ценностно-нормативные ориентации подростка в условиях быстрых социальных изменений: Автореф.дис…. канд.психол.наук. М., 1996. 22. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии "социальная идентичность" // Социальная психология. Хрестоматия. М., 1990. С. 356 – 364. 23. Баклушинский С.А., Орлова Н.Г. Особенности формирования этнической идентичности в мегаполисе // Этнос. Идентичность. Образование. М., 1998. С. 248 – 267. 24. Баранова Т.С. Теоретические модели социальной идентичности личности // Психология самосознания. Самара, 2000. С. 602 – 613. 25. Белинская Е.П. Конструирование идентификационных структур личности в ситуации неопределенности // Трансформации идентификационных структур в современной России. М., 2001. С. 30 – 54. 26. Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичность // Мир психологии. 1999. №3. С. 140 – 147. 27. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. МВоронеж, 2000. 28. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. М., 2001.

29. Белозерцев М., 1989.

Е.П.

Подготовка учителя в условиях перестройки.

30. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995 31. Бердяев Н.А. Русская идея // Мыслители русского зарубежья: Бердяев, Федотов. СПб., 1992. 32. Бердяев Н.А. Философия свободы: смысл творчества. М., 1989. 33. Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитание. М., 1986. 34. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. №1. С. 3-8. 35. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. 36. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. 37. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 38. Брушлинский А.В. Ментальность российская и региональная (провинциальная) // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М., 1997. С.38 – 44. 39. Будон Р. Место беспорядка: Критика теорий социального изменения. М., 1998. 40. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПБ., 1999. 41. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2000. №1. С.56-62. 42. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2001. №2. С. 69-77. 43. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии. 2002. №2. С. 28-39.

44. Величковский Б.М. Современная 1982.

когнитивная психология.

М., 45. Вербицкий А.А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. М., 1992. С. 5-12. 46. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе. Автореферат дис. … д-ра психол. наук. М., 1991. 47. Вичев В. Мораль и социальная психика. М., 1978. 48. Воловикова религиозной М., Рязанова Т., в Гренкова-Дикевич современной Л. Особенности // Развитие идентификации России национальной, этнолингвистической и религиозной идентичности у детей и подростков. М., 2001. С. 132 – 141. 49. Воронков В., Освальд И. Введение. Постсоветские этничности // Конструирование этничности. СПб., 1998. С. 6 – 36. 50. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1-4. М., 1981-1984. 51. Вяткин Б.А., Хотинец В.Ю. Этническое самосознание как фактор развития индивидуальности // Психологический журнал, 1996. №5. С. 69-75. 52. Гаджиева Р.Г. Динамика гендерных стереотипов и их влияние на профессиональную самореализацию личности / Дисс. канд. психол. наук. М., 2000. 53. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности. М., 1989. С. 67 – 89. 54. Герген К. Движение социального конструкционизма в современной психологии // Социальная психология: саморефлексия маргинальности: Хрестоматия. М., 1995. 55. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ века (в поисках практико – ориентированных образовательных концепций). М., 1998.

56. Гессен С.И. Основы педагогики. философию. М., 1995. 57. Гнатенко П.И., Павленко В.Н.

Введение Идентичность:

в прикладную Философский и психологический анализ. Киев, 1999. 58. Головаха Е.И., Кроник А.А. Конструктивные функции психологии // Психологический журнал. 1989. Т.10. №6. С.24-33. 59. Головаха Е.И., Кроник А.А. Принципы конструктивной психологии // Конструктивная психология – новое направление науки и практики. Красноярск, 1989. С. 6-11. 60. Головаха Е.И., Панина Н.В. Социальное безумие: история, теория и современная практика. М., 1994. 61. Горев В.К., Кудрявцев Ю.А. Образование в условиях рыночных отношений. М., 1994. 62. Гриценко В.В. Русские среди русских: проблемы адаптации вынужденных мигрантов из стран ближнего зарубежья в России. М., 1999. 63. Гриценко В.В. Стремление к самоактуализации как важнейший фактор успешности адаптации вынужденных переселенцев. М., 2002. 64. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии. 1998. №5. С. 37-48. 65. Громыко Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности. Автореф.дис…. канд. психол. наук. М., 1985. 66. Гулевич О.А., Безменова И.К. Аттитюды и их взаимодействие с поведением. М, 1999. 67. Данилова Е.Н. Проблемы социальной идентификации в постсоветской России // Экономические и социальные перемены. Информационный бюллетень. 1997. №3.

68. Джеймс Р. Стратегия развития и образования. Екатеринбург. 1993. 69. Джемс С. Психология. М., 1991.

осуществления образования в глобальном обществе // Российско-американский семинар по проблемам 70. Дилигенский Г.Г. Реформы и общественная психология // Журнал Власть, 1998, №5. С.8 – 17. 71. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М., 1979. 72. Донцов А.И., Стефаненко Т.Г., Уталиева Ж.Т. Язык как фактор этнической идентичности // Вопросы психологии. 1997. №4. С. 75-86. 73. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция "социальных представлений" в современной французской психологии. М., 1987. 74. Драгунский Д.В. Тоска по родине // Дружба народов. 1998. №3. С. 8 – 11. 75. Дробижева Л.М., Аклаев А.Р., Коротеева В.В., Солдатова Г.У. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации 90-х годов. М., 1996. 76. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М., 1996. 77. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989. 78. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуаций выбора в учебно-воспитательном процессе: Дис. канд.пед.наук. Тюмень, 1994. 79. Ермолаева 80. Ермолаева Е.П. Е.П. Преобразующие Профессиональная и идентификационные идентичность и аспекты профессиогенеза // Психологический журнал. 1998. Т.19. №4. С.51-59. маргинализм: концепция и реальность (статья первая) // Психологический журнал. 2001. Т.22. №4. С. 51-59.

81. Ермолаева Е.П.

Психология профессионального маргинала в социально значимых видах труда (статья вторая) // Психологический журнал. 2001. Т.22. №5. С. 69-78. 82. Жарова Л.В. Учить самостоятельности. М., 1993. 83. Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования. М., 1990. 84. Журавлев А.Л. Социально-психологическая динамика в изменяющихся экономических условиях // Психологический журнал. Том 19. №3, 1998 С. 3 –17. 85. Забродин Ю.М., Похилько В.И. Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик // Новый метод исследования личности. М., 1987. С. 5-26. 86. Заковоротная М.В. Идентичность человека. Ростов-на-Дону, 1999. 87. Занина Л.В. Научно-методические основы и региональные особенности реформирования педагогического образования. Автореф. дисс. доктора пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. 88. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1996. 89. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. 90. Здравомыслов А. Кто мы "националы" или граждане? Соотношение гражданского и этнического самосознания россиян: итоги опроса Российского независимого института социальных и национальных проблем // Мониторинг общественного мнения. 1998. №5. С. 118-127. 91. Зеер Э.Ф., Сымалюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. Т.18. №6. С. 35-44. 92. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 15 – 36. 93. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. 1996, № 5. с 7 - 20;

№ 6. С. 6 - 25.

94. Знаков В.В. Правда и ложь в российском самосознании / Российский менталитет. М., 1997. С. 131 – 144. 95. Иванова Н.Л. Кого воспитывает школа (результаты сравнительного исследования в России и Голландии) // Ярославский педагогический вестник. 1997. №2. С. 119-121. 96. Иванова Н.Л. Проблемы интеграции России в мировое образовательное пространство // Общество, образование, человек. Ярославль, 1998. С. 331 335. 97. Иванова Н.Л. Западное образование на рубеже веков. Ярославль, 1999. 98. Иванова Н.Л. Качественный анализ: репертуарные личностные методики. Ярославль. 1999. 99. Иванова Н.Л. Социальная идентичность и проблемы образования. Ярославль, 2001. 100.Иванова Н.Л. Исследование социальной идентичности у студентов педагогических вузов // Идентичность и толерантность. М., 2002. С. 134152. 101.Иванова Н.Л. Исследование этнических и профессиональных стереотипов у студентов педагогических вузов // Роль высшего образования в развитии межэтнической толерантности. Ярославль, 2002. 102.Иванова Н.Л. Социально-психологические проблемы подготовки студентов педагогического вуза в условиях кризиса идентичности / Психология инновационного управления социальными группами и организациями. М-Кострома, 2001. С. 135 – 138. 103.Иванова Н.Л. Эмпирическое исследование социальной идентичности / Социальная психология XXI столетия. Ярославль, 2002. Т. 1. С. 299 – 302. 104.Иванова Н.Л., Мнацаканян И.А. В поликультурном мире // Высшее образование. 2003. №1. С. 145 – 163. 105.Ильенков Э.В. Свобода воли // Вопросы философии. 1990. №2.

106.Ионин Л.Г.

Социология культуры. М., 1996.

107.Исаев Е.И. Новое содержание психологического образования педагога / психология сегодня: Материалы первой конференции психологов РПО. Т.2. Вып. 3. М., 1996. С. 32 – 38. 108.Казакина М.Г. Ценностные ориентации и их формирование. Л., 1989. 109.Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге XXI века). СПб, 1997. 110.Калуве Л. Де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993. 111.Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. 112.Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений. М., 1998. 113.Касаткина Н.В. От маргинализации до интеграции: стратегия аккультурации в различных группах национальных меньшинств Литвы // Этническая психология и общество. М., 1997. С. 289 – 305. 114.Касьянова К. Русский национальный характер. М., 1995. 115.Качанов Ю.Л. Проблема ситуационной и трансверсальной идентичности личности как агента (объекта) социальных отношений // Психология самосознания. Самара, 2000. с. 613-623. 116.Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической проблемной ситуации. Ярославль, 1991. 117.Келли Д. Теория личности. Психология личностных конструктов. СПб, 2000. 118.Киселев И.Ю., Ряховский С.В. Гражданственность и проблема формирования идентичности // Проблемы психологии и эргономики. Тверь-Ярославль, 2000. №1. С. 21-24. 119.Киселев И.Ю., Смирнова А.Г. Формирование идентичности в российской провинции. М., 2001.

120.Кларин 1995.

М.В.

Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига, 121.Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. М., 1991. 122.Клементьев В.И. Социальная структура и национальное самосознание. Автореф. дис. … канд. истор. наук. М., 1971. 123.Климов И.А. Психосоциальные механизмы возникновения кризиса идентичности // Трансформация идентификационных структур в современной России. М., 2001. С. 54 – 82. 124.Климов С.Г. Изменения ценностных оснований идентификации (80-90 годы) // Социологические исследования. 1995. №1. С. 59-72. 125.Клюева Н.В. Жизненные цели молодежи постсоветской России и стран Европы (Германия, Ирландия, Дания, Польша, Испания) // Прикладная психология. 1998. №3. С. 18-25. 126.Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход). Дисс. … д-ра психол. наук. Ярославль, 2000. 127.Козлова И.Н. Личность как система конструктов. Системные исследования. Ежегодник. М.,1976. C.128-146. 128.Козлова И.Н. Теория личностных конструктов в современной психологии. Дисс. … канд. психол. наук. М.,1975. 129.Комаров М.С., Горшков В.Ю. Жизненные ценности учителей общеобразовательных школ // Европейские ценности образования и концепция построения гражданского общества в России. Ярославль, 2001. С. 43 – 54. 130.Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984.

131.Коначева С.А.

Религиозная ситуация в постсоветской России:

особенности особенности процесса секуляризации // Трансформация идентификационных структур в современной России. М., 2001. С. 82-106. 132.Коул М. Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977. 133.Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: Теоретический и прикладной аспекты. М., 1991. 134.Кроник А.А. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования // Психология личности и образ жизни. М., 1987. 135.Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов-на-Дону, 1995. 136.Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. 137.Кузьмина 138.Кулюткин Н.В., Ю.Н. Реан А.А. Профессионализм мышление в педагогической профессиональной деятельности. Рыбинск, 1993. Творческое деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. №2. С. 21 – 30. 139.Кун М., Макпартленд Т., Эмпирические исследования установок личности на себя. // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. С. 180 – 188. 140.Кунц Г., Донелл С.О. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М., 1981. 141.Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социологические исследования. 1996. №5. С. 3 – 24. 142.Лапин Н.И. Ценности, группы интересов и трансформация российского общества // Социологические исследования. 1997. №3. С. 14 – 36. 143.Лебедева Н.М. Новая русская диаспора. Социально-психологический анализ. М., 1997.

144.Лебедева Н.М.

Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М., 1998. 145.Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла. // Психологических журнал. 1999. Т.20. №3, с. 48-58. 146.Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже ХХI века // Психологический журнал. 2000. Т.21. №3. С. 73- 87. 147.Левин К. Теория поля в социальных науках, СПб, 2000. 148.Леви-Строс К. Структурная антропология. М., 1985. 149.Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М., 1998. 150.Леонов Н.И. Психология конфликтного поведения. Дисс. … д-ра психол. наук. Ярославль, 2002. 151.Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестник Московского университета. Психология. №4, 1996. С. 35 – 45. 152.Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы психологии. 1996. №4. С. 15-27 153.Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. 2001. №1. С. 57-66. 154.Лобас М.А. Адаптация мигрантов к русскоязычной школе. Дисс. Канд. психол. наук. Ярославль. 2001. 155.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 156.Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб. 1994. 157.Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

158.Лурье 1994.

С.

Метаморфозы традиционного сознания. СПб., 159.Мазилов В.А. Психология на пороге XXI века: методологические проблемы. Ярославль. 2001. 160.Майерс Д. Социальная психология. СПб, М., 2000. 161.Малькова В.К. Стереотипы русских, россиян и России в современной российской прессе // Этнопанорама. 2001. №3. 162.Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 163.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 164.Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997. 165.Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 166.Методы социальной психологии. Л., 1977. 167.Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. №1. С. 44 – 53. 168.Мильман В.Э. Производительная и потребительная мотивация // Психологический журнал. 1988, №1. С. 27-39. 169.Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы. М., 1994. 170.Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4. С. 28-38. 171.Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. 172.Мудрик А.В. Социализация в смутное время. М., 1991. 173.Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1994.

174.Мулдашева А.Б.

Роль этнопсихологической двойственности в межэтническом взаимодействии. Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1991. 175.Мухина В.С. Возрастная психология. М., 2000. 176.Наумова Н.Ф. Жизненная стратегия человека в переходном обществе // Социологический журнал. 1995. №2. 177.Науменко Л.И. Этническая идентичность: Проблемы трансформаций в пост-советский период // Этническая психология и общество. М., 1997. С. 77 – 87. 178.Немов Р.С. Общие основы психологии. Книга 1. М., 1994. 179.Нижегородцева Н.В. Психологический смысл кризисов развития и их роль в онтогенезе // Общество, образование, человек. Ярославль, 1998. С. 229 – 231. 180.Нижегородцева Н.В. Психологическая готовность детей к обучению в школе. Дисс. … д-ра психол. наук. Ярославль, 2001. 181.Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. №3. С. 3-10. 182.Никиторович Е. Многокультурность образования – основа толерантности в демократическом обществе // Роль высшего образования в развитии межэтнической толерантности. Ярославль, 2002. С.41-53. 183.Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М., 1998. 184.Новое педагогическое мышление. М., 1989. 185.Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. 186.Нуйкин А.А. Истинностная и ценностная компоненты познания // Вопросы философии. 1988. №5. 187.Образование в конце ХХ века (материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1992. №9. С. 3 – 22.

188.Общение 1987.

и оптимизация совместной деятельности.

М., 189.Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994. 190.Орел В.Е. Исследование профессиональной деформации личности на уровне представлений о профессии // Актуальные проблемы естественных и гуманитарных наук. Ярославль. 1995. С. 33 – 37. 191.Орлов А.Б. Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. №1. С. 16 – 28. 192.Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной актуальности // Вопросы психологии. 1996. №1. С. 5-19. 193.Основы психодиагностики. М, 2001. 194.Павленко В.Н. Разновидности кризиса социальной идентичности в Украине // Этническая психология и общество. М., 1997. С. 88-96. 195.Павленко В.Н., Корж Н.Н. Трансформация социальной идентичности в посттоталитарном обществе // Психологический журнал. Т.19, 1998. №1. С. 75 – 89. 196.Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. 197.Патрик К. Воспитание в условиях меняющихся цивилизаций. М., 1990. 198.Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.,1983. 199.Петровский А.В. Быть личностью. М., 1990. 200.Петровский А.В. Общая психология. М., 1986. 201.Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности: Дис. д-ра психол наук. М., 1993. 202.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. 203.Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1981.

204.Платонов 143.

Ю.П.

Социальная психология этнического взаимодействия / Введение в этническую психологию. СПб., 1995. С. 134 – 205.Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Ярославль. 2000. 206.Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопросы психологии. 1984. №3. С. 151 – 157. 207.Поцелуев С.П. Символические средства политической идентичности. К анализу постсоветских случаев // Трансформация идентификационных структур в современной России. М., 2001. С. 106 – 160. 208.Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М., 1990. 209.Приоритеты современной педагогики: мир – экология – сотрудничество: материалы М., 1993. 210.Психологическое тестирование. Том 1. М., 1999. 211.Психология. Словарь. М., 1990. 212.Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. 1995. №5. С. 15-25. 213.Радугин А.А., Радугин К.А. Социология: курс лекций. М., 1996. 214.Развитие и социализация ребенка в различных культурнообразовательных средах. Орел, 1994. 215.Ракитов А.И. Цивилизация, культура, технология и рынок // Вопросы философии. 1992. № 5. С.3-16. 216.Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. международного проекта Р.Е.А.С.Е./ Международное движение "Педагоги за мир и взаимопонимание". Центр педагогики мира.

217.Роговин М.С. Чувственный образ и N 9. С.44-55.

мысль // Вопросы философии. 1969.

218.Роджерс К.Р. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. С.199-230. 219.Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994. 220.Росс Л., Нисбет Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М., 1999. 221.Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. 222.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. М., 1989. 223.Руденский Е.В. Социальная психология. М.- Новосибирск, 1997. 224.Рукавишникова Н.Г. Профессиональное самосознание студентов педагогического вуза. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. 225.Садохин А.П., Грушевицкая Т.Г. Этнология. М., 2000. 226.Саймон Б. Общество и образование. М., 1989. 227.Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л., 1986. 228.Свенцицкий А.Л. Сила власти в зеркале социальной психологии / Общество и политика: современные исследования, поиск концепций. СПб., 2000. С. 20-56. 229.Семья, гендер, культура: материалы международных конференций 1994 – 1995 / Под ред. В.А. Тишкова. М., 1997. 230.Сикевич З.В. Национальное самосознание русских. М., 1996. 231.Сикевич З.В. Социология и психология национальных отношений. СПб., 1999. 232.Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997. 233.Смелзер Н. Социология. М., 1994 234.Смирнов А.Н. Понятие опыт этничности в контексте // социальных трансформаций: современной России Трансформация идентификационных структур в 160 – 192.

современной России. М., 2001. С.

235.Снежкова И.А. К проблеме изучения этнического сознания у детей и юношей // Советская этнография. 1982. №1. С.80 – 88. 236.Современная западная социология. Словарь. М., 1990. 237.Современная психология. М., 1999. 238.Соколова Е.Т., Бурлакова Н.С., Лэонтиу Ф. К обоснованию клиникопсихологического изучения расстройства гендерной идентичности // Вопросы психологии. 2001. №6. С. 3 – 16. 239.Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980. 240.Солдатова Г.У. От гражданина до беженца: ценности и мотивы поведения 1994. 241.Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998. 242.Соснин В.А. Культура и межгрупповые процессы: этноцентризм, конфликты и тенденции национальной идентификации. // Психологический журнал. 1997. № 3. 243.Стефаненко Т.Г. Изучение идентификационных процессов в психологии и смежных науках // Трансформация идентификационных структур в современной России. М., 2001. С. 11 –30. 244.Стефаненко Т.Г. Социальная психология этнической идентичности. Дисс. … д-ра псих. наук. М., МГУ, 1999 (б). 245.Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 1999 (а). 246.Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 247.Стоунквист Э.В. Маргинальный человек: Исследование личности и культурного конфликта // Современная зарубежная этнопсихология. М., 1979. С. 90 – 112. русских ближнего зарубежья / Ценности и символы национального самосознания в условиях изменяющегося общества. М., 248.Стратегия 1993.

развития образовательных систем.

М., 249.Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л., 1988. 250.Тард Г. Социальная логика. СПб., 1996. 251.Тернер Дж.С., Оукс П.Дж., Хеслем С.А., Дэвид В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа // Иностранная психология. 1994. №2. С. 8 – 17. 252.Тихомиров О.К. Понятие "цель" и "целеполагание" в психологии // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С.66-82. 253.Тихомандрицкая О.А., Дубовская Е.М. Особенности социальнопсихологического изучения ценностей как элементов когнитивной и мотивационно-потребностной сферы // Мир психологии. 1999. №3. С. 80 – 90. 254.Толстых А. В. Неизвестный классик // Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. С. 5-19. 255.Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. М., 1994. 256.Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980. 257.Трусов В.П. Теория когнитивного диссонанса и ее критика. Дисс. Канд. Психол. Наук. Л., 1973. 258.Уманский Л.И. Контактная группа как коллектив – объект организаторской деятельности // Психология воспитания в первичном коллективе. Ярославль, 1980. С. 9-28. 259.Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы // Коллектив и личность. М., 1975. С. 120-160.

260.Уталиева Ж.Т.

Влияние языковой компетенции на формирование этнической идентичности // Этническая психология. М., 1997. С. 131 – 138. 261.Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация – содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства // Мир психологии. 1998., №1, (13). С. 5 – 11. 262.Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002. 490. 263.Философский энциклопедический словарь. М., 1989. 264.Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 265.Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987. 266.Фрейд З. Массовая психология и анализ человеческого "Я" // "Я" и "Оно". Труды разных лет. Тбилиси, 1991. 267.Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1998. 268.Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990. 269.Фромм Э. Душа человека. М., 1992. 270.Фромм Э. Человек для себя. М., 1997. 271.Хараш А.У. "Другой" и его функции в развитии "я" // Общение и развитие психики. М., 1986. С. 21 – 31. 272.Харре Р. Вторая когнитивная революция // Психологический журнал. 1996, Т. 17, №2. С. 3 – 16. 273.Хилл Т.И. Современные теории познания. - М., 1965. С.209 -244. 274.Хотинец В.Ю. Этническое самосознание. СПб., 2000. 275.Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личности. СПб., 1997. 276.Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. 277.Цуциев А. А. Развитие идентификационной структуры в СевероКавказском периферийном поясе // Демократическое развитие регионов как условие В.Д.

построения Проблемы гражданского системогенеза общества в Российской Федерации. Тезисы докладов. Владикавказ. 1998. С.11-13. 278.Шадриков профессиональной деятельности. М., 1982. 279.Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993. 280.Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. М., 1996. 281.Шевардин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995. 282.Шелер М. Формы знания в образовании // Человек. 1992. №4, 5. 283.Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1999. 284.Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. М., 1985. 285.Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М., 2000. 286.Школьные реформы в развитых странах Запада. М., 1992. 287.Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983. 288.Шрейдер Л.Б. Профессиональная идентичность и память: опыт генетической реконструкции // Мир психологии. 2001. №1. С. 64-78. 289.Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л., 1963. 290.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. 291.Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986. 292.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996а. 293.Эриксон Э. Молодой Лютер. М., 1996б. 294.Эриксон Э. Детство и общество. М., 1996в. 295.Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979.

296.Ядов В.

А.

Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности.// Мир России, 1995 (а), № 3-4. 297.Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программы, методы. Самара, 1995 (б). 298.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 299.Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л., 1988. 300.Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. 301.Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996. 302.Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. М., 1996. 303.Aboud F. Children and prejudice. Oxford, 1988. 304.Abrams D. Political identity: relative deprivation, social identity, and the case of Scottish nationalism. ESRC 16-19 Initiative Occasional Paper. London, No 24. 1990. 305.Abrams D. Social Identity, self as Structure and Self as Process / Social Group & Identities. Oxford, 1996. 306.Abrams D., Hogg M.A. An introduction to the social identity approach / Social identity theory. NY, 1990. C. 1-10. 297 p. 307.Abrams D., Hogg M.A. Comments on the motivational status of self- esteem in social identity and intergroup discrimination // European Journal of Social Psychology. 1988. 18. Pp. 317- 334. 308.Aklaev A. Causes, Prevention of ethnic Conflict // Overview of Post-soviet Russian-Languege Literature. M., 1995. 309.Alexsander C., Wiley M. Situated activity and identity formation / Social Psychology: Sociological Perspectives. NY, 1981. 310.Allport F.H. Social psychology. NY, 1924.

311.Andersen S. M. The role of Chichester, 1987. Pp. 231-249.

Cultural Assumptions in Self Concept Development / Self and Identity. Psychological perspectives. 312.Anderson S.M., Klatzky R.L. Traits and social stereotypes: level of categorization in person perception // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. 53. Pp. 235-46. 313.Aronson E., Wilson T.D., Akwirt R.M. Social psychology: The heart and the mind. NY, 1994. 314.Augoustinos M., Walker I. Social cognition. London-New Delhi, 1995. 315.Bagley C., Verma G.K., Mallick K., Young L. Personality, self-esteem and prejudice. Aldershot: Gower, 1979. 316.Banaji M.R., Prentice D. A. The Self in Social Context // Annual Review of Psychology. 1994. Vol.45, pp. 297-332. 317.Barth F. Introduction // Ethnic Groups and Boundaries: The Social Organization of Culture Difference. Oslo-Bergen-Tromso, 1969. 318.Barth F. Enduring and Emerging Issues in the Analysis of Ethnicity // The Anthropology of Ethnicity / Beyond "Ethnic Groups and Boundaries". Amsterdam, 1994. 319.Bass B.M. Leadership, psychology, and organizational behavior. NY, 1960. 320.Bauman Z., Identity – Then, Now, what For? // Polish sociological review. 1998. 3 (123). Pp. 206 – 216. 321.Baumeister R.F. Identity: Cultural change and the struggle for self. NY, 1986. 322.Benedict M., On Cyberspace and virtual reality // Man and Information technology, Stockholm, IVA.1995. 323.Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R. Cross-Cultural psychology: Research and Applications. Cambridge, 1992. 324.Billing M. Social representation, objectification and anchoring: A theoretical analysis / Social behavior. 1985. 3: 1-16.

325.Bourhis 1990.

R.Y., Sachadev I.

Language and social identification Richard Y. / Social Identity Theory. Constructive and Critical Advances. NY, 326.Breakwell G.W. Integrating Paradigms, methodological Implications // Empirical Approaches to Social Representations. Oxford, 1997. 327.Brewer M., Group process: Dynamic within and between groups. Oxford, 1988. 328.Brewer M.B. The Social Self: On being the same and different. // Personality and Social Psychology Bulletin. 1991. 17. 5. 475-487. Pp. 475-487. 329.Brewer M., Campbell D.T. Ethnocentrism and intergroup attitudes: East African evidence. NY, 1976. 330.Brewer M., Schneider S., Social identity and social dilemmas: A double-edged sword / Social Identity Theory. Constructive and Critical Advances. NY, 1990. Pp. 169 - 185. 331.Brewer M., Social identity, Distinctiveness, and in-group Homogeneity // Social Cognition. 1993. N11. Pp.150-164. 332.Brewer, M.B., Kramer, R.M. Choice behavior in social dilemmas: effect of social identity, group size and decision framing / Journal of Personality and Social Psychology. 1986. 50. Pp. 543-9. 333.Brown J.D. Self-esteem and self-evaluation: feeling is beliving // Psychological perspectives on the self. 1993. Vol. 4. Pp. 27-57. 334.Brown R., Social psychology. NY, 1986. 335.Brown R., Group process: Dynamics within and between groups. Oxford, 1988. 336.Brown R. J., Hinkle S., Ely P.G., Fox-Cardamone L., Maras P., Taylor L. A. Recognizing group diversity: Individualist – collectivist and autonomous – relational social orientations and their implications for intergroup process // British Journal of Social Psychology. 1992. 31. Pp. 327-342.

337.Brown R. J., Turner J.C. The criss1979. 18. Pp. 371-383.

cross categorization effect in intergroup discrimination // British Journal of Social and Clinical Psychology. 338.Bruins J., Ellemers N., De Gilder D. Power use and differential competence as determinants of subordinates' evaluative and behavioral responses in simulated organizations // European Journal of Social Psychology. 1999. 29. Pp. 843 – 870. 339.Bruner J. S., Social psychology and perception / Reading in social psychology. NY, 1958. Pp. 85-94. 340.Burton Y.W. (Ed.) Conflict: Human Needs Theory. N.Y. St. Martin's Press, 1990. 341.Campbell D. T. Qualitative knowing in action research. Kurt Lewin Award address. New Orleans, 1974. 342.Campbell D. T. Stereotypes and the perception of group differences // American Psychologist. 1967. 22. Pp. 817-29. 343.Carlson R. Where is the persona in personality research? / Psychological Bull. 1971. V.75. Pp. 607-649. 344.Chandler M. Surviving time: The persistence of identity in this culture and that. // Culture and Psychology. 1998. 6(2). Pp. 209-231 345.Chante L. Categorical race versus individuality belief as determinants of discrimination // Experimental Social Psychology. 1996. Vol. 32. Pp. 129-140. 346.Clark K.B., Clark M. P. Racial identification and preference in Negro children. / Readings in social psychology. NY, 1947. 169-178. 347.Codol J.-P. On the so-called ‘superior conformity of the self’ behavior: twenty experimental investigations/ European Journal of Social psychology. 1975. 5. Pp. 457-501.

348.Codol J.-P. Social differentiation Cambridge, 1984. Vol.1: 330.

and non-differentiation in H. Tajfel (ed) The Social Dimension: European Developments in Social psychology. 349.Coleman J.C. Relationships in adolescence. London, 1974. 350.Condor S. Social stereotypes and social identity / Social Identity Theory. Constructive and Critical Advances. NY, 1990. 351.Cooley C. H. Social Process. NY, 1918. Pp. 19-21. 352.De Boeck P., Rosenberg S., Van Mechelen I. The hierarchical classes approach: A review. / Categories and concepts: Theoretical views and inductive data analysis. London, 1993. Pp. 265-286. 353.Deschamps J.C. Effect of crossing category membership on quantitative judgement // European Journal of Social Psychology. 1977. 7. Pp. 122-126. 354.Deschamps J.C. The social psychology of intergroup relations and categorical identification / The social dimension (be Tajfel H. Ed.). Cambridge, 1984. Vol. 2. Pp. 541-559. 355.Deschamps J. C., Devos T. Regarding the relationship between social identity and personal identity / Social Identity (International Perspectives). London New Delhi, 1998. Pp. 1-13. 356.Deschamps J.C., Doise W. Crossed category membership in intergroup relations / Differentiation between social groups (by H. Tajfel ed.). Cambridge, 1978. Pp. 141-158. 357.Diehl Dichotomy and discrimination: The effect of cross-categorizations on discrimination in a minimal group paradigm // Zeitschrift fur Sozialpsychologie. 1989. 20. Pp. 92-102. 358.Doise W. Social Representations in Personal Identity / Social Identity (international perspectives) London- New Delhi, 1998. Pp. 13- 24. 359.Doise W., Individuals and groups: Explanations in social psychology. Cambridge, 1978.

360.Doosje B., Ellemers N., Spears R. Psychology. 1995. 31. Pp. 410 – 436.

Perceived intragroup variability as a function of group status and identofication. // Journal of Experimental Social 361.Ellemers N. The influence of socio-cultural variables on identity management strategy // European Review of Social Psychology. 1993. 4. Pp. 27-57. 362.Ellemers N., De Gilder D., Van den Heuvel, H. Career- oriented versus teamoriented commitment and behavior at work // Journal of Applied Psychology. 1998. 83. Pp. 683 – 692. 363.Ellemers N., Mlicki P.P. Being different or being better? National stereotypes and identifications of Polish and Dutch students // European Journal of Social Psychology. 1996. Vol. 26. Pp. 97-114. 364.Ellemers N., Spears R., Doosje B. Stricking together or falling apart: Group identification as a psychological determinant of group commitment versus individual mobility. // Journal of Personality and Social Psychology. 1997. 72. Pp. 123 – 140. 365.Ellemers N., Van Knippenberg A. Stereotyping in social context. / In Spears., Oakes P.J., Ellemers N., Haslam S.A. (Eds) The social psychology of stereotyping and group life. Oxford, 1997. Pp. 208 – 235. 366.Ellemers N., Van Rijswijk W. Identity needs versus social opportunities: The use of group – level and individual – level identity management strategies. // Social Psychology Quarterly. 1997. 60. Pp.52-65. 367.Ellemers N., Van Rijswijk W., Bruins J., De Gilder D. Group commitment as a moderator of attributional and behavioural responses to power use // European Journal of Social Psychology. 1998. 28. Pp. 555 – 573. 368.Erikson E.H. Childhood and society. NY, 1950. 369.Erikson E.H. Identity Youth and Crisis. NY, 1968. 370.Festinger L. A. Theory of social comparison processes // Human Relations. 7. 1954. Pp. 117-40.

371.Festinger CA, 1957.

L.A.

A Theory of Cognitive Dissonance.

Stanford, 372.Fisher F. The Social Psychology of Intergroup and International Conflict Resolution. NY., 1990. 373.Fiske S.T., Taylor S.E. Social cognition. NY, 1991. 374.Fogelson R.D. Person, self and identity. Some anthropological retrospect, circumspects and prospects // Psychological theories of the self: process of a conflict on new approaches to the self, held March 29 – Apr. 1. 1979. 375.Georgen K.J. Personal consistency and the presentation of self / The self in social interaction: Classic and contemporary perspectives. NY, 1968. Vol. 1. Pp. 299-308. 376.Gockowski J., Identity and Adaptation // Polish Sociological Review. 1998. 2 (22). Pp. 133 – 149. 377.Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. Engleewood Cliffs, 1963. 378.Goffman E. The neglected situation // American Anthropology. 1964. Vol. 66. N5. Part 2. 379.Greenwood J. D. Realism, Identity and Emotion: Reclaiming Social psychology. Great Britain. Wiltshire, 1994. 380.Habermas J. Identitat // Zup Rekonstruction des Historischen Materialismus. Frankfurt, 1976. 381.Hall S. The question of cultural identity / J.V. Deth, E. Scarbrough. The Impact of Values. Oxford: Oxford Univ.Press, 1995. Pp. 119-125. 382.Hall S. Who needs Identity? / Questions of Natural Identity. London, 1996. Pp. 2-4. 383.Hamilton D. L. A cognitive-attributional analysis of stereotyping / Advances in experimental social psychology. NY, 1989. Vol. 12. Pp. 53-81.

384.Hamilton D. L., Sherman S.J., Social Issues. 1990. 46. Pp. 35-60. 385.Harre R. Social Being. Oxford, 1979.

Ruvolo C.M.

Stereotype-based expectancies: Effect on information processing and social behavior // Journal of 386.Hinkle S., Brown R. J. Intergroup comparisons and social identity: Some links and lacunae / Social identity theory: Constructive and critical advances. Hemel Hempstead, 1990. Pp. 48-71. 387.Hofstede G. Culture's consequences. Beverly Hills. CA, 1980. 388.Hofstede G. National cultures revisited // Behavior Science Research. 1983. 18. Pp. 285-305. 389.Hogg M. The social psychology of group cohesiveness: from attraction to social identity. NY, 1992. 390.Hogg M.F., Abrams D. Social identifications: A social psychology of intergroup relations and group processes. London, 1988. 391.Hogg M., Abrams D. Social motivation, self-esteem and social identity / Social identity theory: Constructive and critical advances. Hemel hempstead: harvester Wheatsheaf, 1990. Pp. 28-47. 392.Hogg M.A., McGarty C. Self-categorization and social identity / Social Identity Theory. Constructive and Critical Advances. NY. 1990. Pp.10-28. 393.Hogg M.A., Hardie E.A. Social attraction, personal attraction, and selfcategorization: A field study // Personality and Social Psychology Bulletin. 1991. 17. Pp. 175-180. 394.Honess T., Yardley K., Self and Social structure: An Introductory Review /Self and Identity: Psychosocial Perspectives. NY -Toronto, 1987. 395.Hunter J.A., Stringer M., Watson R. P. Intergroup violence and intergroup attribution // British Journal of Social Psychology. 1991. 30. Pp. 261-266. 396.Jandy C., C.H. Cooley, his life and his social theory. NY, 1942.

397.Jarumovicz M. Self – We – Others schemata and social identifications // Social identity (International perspectives). London, 1998. Pp. 44-53. 398.Jaspars J.M.F. Forum and focus: A personal view of European social psychology // European Journal of Social Psychology. 1986. 16. Pp. 3-15. 399.Jost J.T. Negative illusions: Conceptual clarification and psychological evidence concerning false consciousness // Political Psychology. 1995. 16. 397424. 400.Judd C.M., Park B. Definition and assessment of accuracy in social stereotypes // Psychological Review. 1993. 100. Pp. 109-128. 401.Kawakami K., Dion K.L. The impact of salient self-identities on relative deprivation and action interpretations. // European Journal of Social psychology. 1993. 23. Pp. 525-540. 402.Kelly C., Group identification, intergroup perceptions and collective action // European Review of Social Psychology. 1993. 4. Pp. 59-83. 403.Kelly G. A. The psychology of personal constructs. NY, Vol. 1,2. 1955. 404.Kloskowska A. The Response of national Cultures to Globalization and Its Effect on Individual Identity// Polish Sociological Review. 1998. 1(21). Pp. 319. 405.Kluckhohn C. Values and value orientations in the theory of action// Toward a General Theory of Action. Cambridge, 1951. 406.Krappman L. Sociologische Dimensionen der Identitat. Stuttgart. 1969. 407.Kuhn M. N. Self-attitudes by age, sex and professional training // Sociological Quarterly. 1960. 9. Pp. 39-55. 408.Kuhn M.N., McPartland T. S. An empirical investigation of self-attitudes // Sociological Review. 1954. 19. Pp. 68-76. 409.Kwiatkowska A. Tozsamosc a spolecsne kategyzacje. Warszawa, 1999. 410.Lasch C. The Minimal Self. London, 1985. 411.Lewin K., Dynamic Theory of Personality. NY, 1935.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.