WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ЗНАМЕНСКАЯ Стояна Васильевна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТНОЙ КУЛЬТУРЫ ...»

-- [ Страница 2 ] --

эмоциональный аспект предполагает также развитие отношения во времени, что имеет две стороны: чем больше времени преподаватель уделяет общению со студентами, тем ярче эмоциональный фон их отношений. С другой стороны – негативное прошлое обучаемого, известное преподавателю, не должно формировать предвзятое отношение к нему преподавателя, всегда должна присутствовать вера в изменения свойств личности в лучшую сторону и вдохновлять преподавателя на дальнейшие, более близкие и полезные отношения со студентами. Поведенческий аспект, вытекающий из двух предыдущих, вероятно, является самым сложным и требующим от преподавателя внутренних и внешних усилий. Методологической основой рассмотрения этого аспекта является трансактный анализ (положение коммуникантов в позициях «родитель, преподаватель, студент) [38]. Формирование доверительных, уважительных, равнопартнерских отношений между преподавателем и студентами зависит от таких обозначенных выше коммуникативных качеств как эмпатия, идентификация, децентрация и рефлексия. В психолого-педагогических работах последних лет активно исследуются идентификационные и эмпатические процессы во взаимоотношениях «студент – преподаватель». С.В.Салыкова определила факторы развития эмпатии, Л.Л.Надирова обозначила методы формирования эмпатии у студентов, О.К.Агавелян и Р.О.Агавелян рассматривают эмпатию как фактор готовности к профессионально-педагогической деятельности. Активно изучаются рефлексиные свойства преподавателя и студентов. Этой проблемой занимаются Б.З.Вульфов, Н.В.Маркова, О.Ю.Шаврина и другие. Большое число работ посвящено развитию коммуникативных способностей и формированию коммуникативных умений будущих преподавателей в свете гуманистических тенденций подготовки кадров для российского образования [3, 28, 37, 165]. Поведенческий аспект ценностного отношения к обучаемому характеризуется его вербальным и невербальным оформлением. К вербальному (речевому) общению преподавателя предъявляются высокие требования. Пути и способы развития речи и развития речевой культуры преподавателя отражены в работах таких учёных и исследователей как Л.А.Введенская, Б.Н.Головин, Ф.Н.Гоноболин, А.А.Леонтьев, Л.Г.Павлова, В.В.Соколова, С.Г.Тер-Минасова и другие [48, 60, 61, 127, 220, 233]. Через формирование культуры речи преподавателя, совершенствование умений свободно пользоваться родным языком в различных ситуациях общения лежит путь к установлению отношений сотрудничества между преподавателем и обучающимися. Невербальный аспект поведения преподавателя предполагает умелое использование кинесических средств общения: жеста, мимики, телодвижений, вхождение в пространственную сферу обучаемого – касание, жесты, выражающие симпатию, юмор и т.п. Этот аспект поведенческой культуры преподавателя очень мало изучен, лишь обозначен в работах С.И.Вутена, А.А.Радугина, И.И.Рыдановой [181, 202]. Методологической основой изучения этого аспекта является учение о пространственной психологии Э. Холла, основателя проксемики [242, 271]. Некоторые зарубежные авторы обозначают границы такого общения и дают соответствующие рекомендации. Обзор вышеупомянутых работ показывает, что такой компонент ком муникативной культуры преподавателя как ценностное отношение (ЦО) к обучающемуся привлекает всё большее внимание исследователей. Изучая эмоциональный аспект ЦО, исследователи основное внимание уделяют эмпатическим и рефлексивным способностям преподавателя. Мы считаем это правильным и необходимым. Безусловно, и общество, и школа, и вуз, переходя от авторитарной к личностной, от монологической к диалогической и полилогической позициям в системе отношений, нуждается в воспитательных методиках, направленных на формирование умений устанавливать положительные отношения с партнёрами по общению, уважать и ценить его точку зрения и критично относиться к себе. Цепочка идентификация –– эмпатия –– рефлексия прослеживается в процессе диалогического общения и ведёт, как правило, к продуктивному общению. Но мы не обнаружили в работах достаточно последовательного и полного рассмотрения такого важного элемента ЦО как децентрация. По данному выше определению И.А.Зимней и А.Б.Орлова, децентрация – это центрация преподавателя на интересах обучающегося в отличие от других центраций – на интересах обучаемого, администрации, родителей и иных субъектов [80, 169]. Следовательно, именно этот элемент ЦО к обучающемуся является основой для остальных (рис. 1). Децентрация идентификация – эмпатия – рефлексия Рисунок 1. Схематическое изображение децентрации М.Р.Битянова, рассматривая авторитарную и диалогическую позиции общения, различает внешнюю и внутреннюю децентрации. Внешняя децентрация проявляется в речи и поведении общающихся: открытая жестикуляция, свободные позы, один пространственный уровень общения (не сверху вниз, с трибуны, перед группой, а глаза в глаза, рядом, в одинаковых положениях). Сюда же относятся формулы обращения, включающие собеседника в русло размышлений коммуникатора. Внутренняя децентрация основывается на так называемых «хронотопах» – ситуациях, характеризующихся постоянным специфическим сочетанием пространственно-временных координат. Это ситуации, сближающие людей на основе неофициальных, неформальных взаимоотношений. Возникает внутреннее «родство» общающихся, снимаются психологические барьеры, настороженность, ожидание непонимания. Центром, на который направляется внимание каждого из коммуникаторов, становится партнёр по общению. Подобные отношения между преподавателем и студентом практически не исследованы и нуждаются в изучении. 6) Коммуникативный идеал. Идеал (франц. Ideal от греч. – идея, первообраз), определяющий способ мышления и деятельности человека [198]. Проблема идеала была разработана в немецкой классической философии. Кант рассматривал идеал в связи с проблемой «внутренней цели». Согласно Канту, явления, не имеющие цели, которая могла бы быть представлена образно, не могут иметь идеала. Мысленный совершенный образ, цель, достигнутая в воображении, т.е. идеал в действительности по Канту не может быть достигнутым. Этот идеал указывает скорее направление на цель, руководит человеком как чувство верного направления. Гегель критиковал это представление об идеале, как чистую абстракцию, и рассматривал идеал как момент вечно развивающейся через свои противоречия действительности. Он разделял научный идеал – логическую систему – и идеал практического разума. В марксистской теории идеал определяется как образ цели деятельности. Исходя из философского определения, идеал имеет следующие аспекты: с точки зрения научной логики – это система представлений, некий идеализированный объект рассмотрения, познавательная мысленная конструкция, служащая средством познавательной научной деятельности. Практический идеал – это конкретный образ идеализированного объекта у какого-либо лица или группы лиц, выстроенный сообразно жизненному опыту, мировоззрению, вкусам и потребностям этого лица. Идеал имеет исторический аспект. В различные эпохи жизни человечества один и тот же идеализированный объект имеет различные черты, сообразуясь с требованием жизни, морали, политического устройства общества. Рассматривая коммуникативный идеал преподавателя в историческом аспекте, можно заметить, как с развитием общества со сменой исторических эпох, жизненных идеалов и потребностей коммуникативный идеал преподавателя меняется в сторону постепенной гуманизации. Гуманистическая педагогика, предъявляя новые требования к позиции преподавателя и функциям его коммуникативной культуры, выдвигает коммуникативный идеал, возникающий на стыке функций коммуникативной культуры и педагогической одарённости преподавателя. Таким образом, коммуникативный идеал в теоретическом плане как бы заключает в себе, «вбирает» в себя все структурные элементы коммуникативной культуры преподавателя: знание норм и правил педагогического общения, ценностное отношение к обучаемому, знание его индивидуальных особенностей, своих коммуникативных качеств, умение учитывать коммуникативную ситуацию. Обсуждая практический коммуникативный идеал, следует учитывать, что у каждого человека, а у нас это будущий преподаватель, имеется свой образ идеального или приближающегося к идеалу преподавателя, в том числе и идеал его коммуникативной культуры. Одна из задач нашего исследования – выявление основных черт этого образа и опора на них в работе над развитием коммуникативной культуры будущего преподавателя. Формирование идеала коммуникативной культуры преподавателя в процессе его профессиональной подготовки даёт развитие её «вглубь», то есть выстраивает мысленную, теоретическую модель коммуникативной культуры, наделяя её всё более высокими нравственными качествами, творческими приёмами. Это как бы инвариант коммуникативной культуры преподавателя.

Речевые особенности Знания норм и правил пед. общения Логико-информационные умения Высокие нравственные качества Педагогический талант Специальные способности Внешний вид Жесты, мимика, проксемика Профессионально - педагогические знания Эмпатические, идентификационные, рефлексивные, децентрационные качества Этические, эстетические, этикетные коммуникативные поступки Конфликтность Трансактная позиция Коммуникативные способности Возрастные особенности Особенности психики Условия жизни, быта Межличностные отношения в группе Ценностное отношение к обучающемуся Коммуникативный идеал Знание собственных коммуникативных качеств Знание индивидуальных особенностей обучающегося Умение владеть коммуникативной ситуацией Стихийные ситуации Неизбежные ситуации Специально созданные ситуации Таблица 2. Составляющие идеала коммуникативной культуры преподавателя Образ коммуникативной культуры преподавателя наоборот расширяет конкретные «исполнительские» представления о коммуникативной культуре, являясь её материальным выражением, индивидуальным вариантом. То есть, идеал и образ коммуникативной культуры преподавателя соотносятся как общее и единичное, находясь постоянно в диалектическом единстве и развитии. Мы попытались отобразить составляющие идеала коммуникативной культуры преподавателя (табл. 2). Каждый структурный компонент состоит из элементов, взаимосвязанных между собой и значимых для каждого момента коммуникативной деятельности преподавателя.

ГЛАВА II. Коммуникативная культура преподавателя и ее влияние на профессиональную подготовку студентов вуза II.1. Диалогичность как универсальная характеристика личностно ориентированных образовательных технологий Рассматривая технологию как законосообразную педагогическую деятельность, мы еще раз выделяем в качестве ведущей характеристики личностно-развивающей педагогической ситуации ее диалогичность. Диалог как универсальная естественная форма человеческого общения представляет собой совокупность сменяющих друг друга реплик, связанных отношениями «стимул реакция» (SR), взаимообусловленных и взаимосвязанных между собой в структурном, семантическом и функциональнопрагматическом планах, которые образуют одну целостную коммуникативную единицу акта общения, называемую диалогическим единством (ДЕ) [44]. Можно сказать, что «диалогическая речь – это raison d’etre языка, его изначальная и вечная форма» [56]. Роли говорящего и слушающего, выполняемые партнерами по общению, разумеется, не закреплены за отдельным коммуникантом «подобно ролям актеров в пьесе» [253]. В результате постоянного естественного чередования реплик собеседников образуется альтернирующая цепочка, происходит так называемый «круговорот речи», осуществляемый двумя разговаривающими между собой индивидами [224, 205, 207]. Отсюда следует, что самая существенная структурно-синтаксическая особенность диалогической речи – ее двусторонний характер, предусматривающий как минимум два собеседника. Именно поэтому основной сферой реализации коммуникативной функции языка является диалогическая речь, в которой язык рассматривается одновременно как с позиции говорящего, так и с позиции слушающего, попеременно меняющихся ролями [45] (приложение 3). В настоящее время понятие «диалогичность» значительно расширилось, оно, согласно Г.М.Гогоберидзе, предполагает и межэтнический, и межвременной, и межисторический, и межконфессиональный диалоги. Для современного образования наиболее актуален диалог разнонациональных культур: родной и инонациональной. Образование и воспитание должно опираться как на общечеловеческие, так и на прогрессивно-национальные принципы, учитывать специфику и опыт этнокультуры [59]. Диалог как прием обучения, как наиболее благоприятная форма отношений субъектов учебного процесса известен с незапамятных времен. В нашей работе диалог исследуется как универсальная характеристика педагогической ситуации, обусловливающей личностное развитие индивида. Диалог в этом смысле рассматривается как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т.п. В силу чего это происходит? Решению этой проблемы было посвящено исследование С.В.Беловой [16], в котором показано, что так называемый гуманитарный компонент образования (по сути, опыт, требующий личностного соучастия, личностный опыт) не может быть воспринят личностью никаким другим путем, кроме диалога с ней. Гуманитарным является собственно материал, который касается таких вопросов «бытия, относительно которых нет окончательных решений, вследствие чего учебный процесс предстает как последовательность органически развивающихся «диалогов», составляющих единый, непрерывный, незавершенный диалог». Важнейшая функция личности состоит в обосновании своего отношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у педагога имеется тонкая возможность вмешаться в смыслопоисковый процесс, что можно сделать только через диалог. В процессе диалога он помогает студенту увидеть (иногда по-новому, с неожиданной для студента стороны) ту коллизийную ситуацию, в которой он оказался. Диалог предполагает предмет или тему размышления, над которыми не приводят к простым эмпирически проверяемым истинам. Что же может выступать для личности таким предметом, вызывающим неудовлетворяемую мотивацию к исследованию? Вероятно, прежде всего, она сама. Вот почему диалог – это всегда разговор о смысле события для личности, о значимости самой личности для других людей и событий. Диалог – это подтверждение для личности ее ценности и, как следствие, рождение желания стать еще лучше. Следовательно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Чем в большей мере это справедливо и для преподавателя, и для студента, тем естественнее и продуктивнее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-откровениями. По внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию, имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации, целостного представления о ситуации, но, с другой стороны, личностно-смысловой диалог не ставит целью «снятие» этой проблемности. Для личности важно уяснение коллизии и того, что возникшая перед ней проблема «достойна» быть жизненной человеческой проблемой. Таким образом, диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта. Вести диалог – значит, приобщать другого к своей проблеме. Отклик педагога на проблему обучаемого служит для последнего подтверждением ее значимости, стимулом для образования нового смысла. Потребность в диалоге – духовная потребность человека и, как все потребности такого рода, она является ненасыщаемой. Отсюда принципиальная незавершенность диалога [16]. Хотя диалог протекает в пространстве личностного опыта, но задача его в том, чтобы отделить «личное» от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета, так сказать, значение от смысла. Эта дивергенция значений и смыслов придает особое качество диалогу: в нем «гуманитарное» – рефлексия позиции участников диалога, ее логико-вербальное изложение органически сочетается с когнитивным, исследовательским отношением к проблеме. Эта двудоминантность диалога делает его универсальной характеристикой личностно-развивающих образовательных технологий. Личностно-развивающий потенциал диалога связан с диалогической природой личности, с тем, что она существует в постоянном внутреннем диалоге с самой собой. В ней неизменно своеобразное движение от сознания к мышлению и обратно. В.С.Библер понимает здесь под мышлением «овнешненное», «оформленное» сознание [251]. Обсуждая внутренний опыт с самой собой, личность оформляет его в мыслительных конструкциях, текстах, поступках и высказываниях. В диалоге продуцируются процессы самопознания, которые имеют несколько уровней протекания: рефлексивное самопознание (чаще всего неорганизованное, спонтанное), познание себя «от другого» и, наконец, научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым обучающийся и может быть обучен в диалоге с преподавателем [155]. Диалог – это конфиденциальное сотрудничество педагога и воспитанника, в котором последний отказывается от достижения «результата» любой ценой. В психологии диалога возможны две крайние позиции: гипертрофия возможностей вмешательства педагога во внутренние конструктивные процессы личности и оставление воспитанника один на один с его проблемами. И то и другое исследователи считают скрытыми формами насилия над воспитанником [240]. Готовность к диалогу – один из универсальных показателей сформированности индивида как личности. Эта готовность включает в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность субъективно воспринимать материал, определять «границы иных мнений» [16]. Готовность индивида к диалогу предполагает принятие им диалога как особой си туации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил;

удержание в сознании цели диалога, «не скатываясь» в обыденное выяснение личных приоритетов и амбиций, не редуцируя все богатство диалога к эмоциональному «выяснению отношений». Опыт показал, что обучающиеся с различной степенью активности и личностного принятия ситуации включаются в диалог. В исследовании С.В.Беловой выделены, например, три группы обучающихся: формально участвующие в диалоге (можно сказать, имитирующие свое участие в нем);

обучающиеся с преобладающим стремлением защитить собственную позицию и в связи с этим весьма критично нацеленные на разные «знаковые» воззрения;

наконец, группа обучающихся, которые действительно ведут себя «диалогично», т.е. стремятся обогатить, а то и пересмотреть свою позицию, взглянув на себя, как говорят, со стороны, т.е. выйдя за рамки привычной жизненной ситуации [16]. Включение студента в диалог и означает создание личностноразвивающей педагогической ситуации. Интуитивно поиском путей вхождения в диалог с воспитанником занят каждый педагог, в какой бы сфере он ни работал. Теория личностно ориентированного образования ставит своей задачей рефлексировать некоторые закономерности этого процесса. Что нужно для того, чтобы диалог состоялся? Чтобы две стороны проявили готовность искать «третью истину»? Прежде всего, конечно, необходим материал, проблема, которые бы побудили их к этому. Объективно существующую проблему нужно представить в виде субъективно значимого вопроса. «Нужен неумирающий вопрос... Если можно найти на него ответ без поиска и диалога, то зачем подвергать класс искусственному эксперименту?», – размышляет известный педагог-новатор Е.Н.Ильин. Здесь так и хочется вспомнить прекрасные строки В.Высоцкого: А гениальный всплеск похож на бред. В рожденье смерть проглядывает косо, А мы все ставим каверзный ответ И не находим нужного вопроса! Диалог со студентами – это не просто разговор. Это – совместное «дело», сотрудничество, предполагающее распределение ролей. Диалог при этом развертывается внутри других личностно значимых сфер деятельности как некая жизненная ситуация, как образ жизни преподавателя и студента, наставника и группы, педагогического и студенческого коллективов. Диалог выступает также как своеобразная технология усвоения эмоциональноценностного опыта, опыта смыслопоисковой деятельности при изучении гуманитарных предметов (или, точнее, гуманитарного компонента любых предметов). Проблемы, требующие диалогического способа исследования, как показано в работе С.В.Беловой [16], основаны на поиске духовного соотношения человека с миром и возникают как своеобразное пересечение нескольких плоскостей мировосприятия – философского, этического, эстетического, обыденно-житейского. Исходным состоянием проблемы здесь выступает личность. Диалог предполагает вопросы, задачи, проблемы, рассчитанные не столько на интерес к ним, сколько на интерес к личности, которой они адресованы. Главная характеристика участника диалога – готовность к поиску смысла ценностей и коллизий, с которыми он столкнулся в диалогической ситуации. Исследования показали, что студенты не сразу овладевают опытом диалога. В начале идет имитация, своеобразная игра в диалог: распределяются роли «нигилиста», «критика», «оппонента», «защитника». Личностносмысловой диалог выступает как следствие своеобразного соразвития преподавателя и студента, сближения их ценностей, осознания их личностного (не функционального) равноправия, роста доверия друг другу. В этих условиях презентация преподавателем своих смыслов выступает тонким инструментом воздействия на личностный опыт студентов.

Диалог с воспитанником – уникальный инструмент педагогической поддержки формирующейся личности в те ключевые моменты, когда она испытывает затруднения в выборе жизненных приоритетов, идеалов, партнеров, образа поведения, в формулировании выводов «для себя» из собственного опыта. Личностно утверждающая природа диалога натолкнула нас на мысль о необходимости исследовать эмоционально-эстетические аспекты диалогической ситуации, поскольку именно в утверждении духовно-личностного потенциала индивида и состоит, в конечном счете, функция эстетического (М.М.Бахтин, Л.Н.Столович, В.И.Толстых). Исследование этого аспекта личностноориентированной педагогической ситуации было проведено Т.И.Чечет [244]. К эстетическим аспектам личностно ориентированной педагогической деятельности относится ориентация на целостную личность обучающегося при организации образовательного процесса и педагогического общения с обучающимися;

стимулирование субъектности, Я-позиции студента как равноправного партнера;

создание ситуации диалога, творчества, самопрезентирующей игры, побуждающих студента к поиску смысла познания и других входящих в его жизнь ценностей, к восприятию изучаемой области культуры в ее эстетической целостности;

приоритет личностного, субъектного опыта над предметно-знаниевыми компонентами образования, синтез образного и понятийного, эмоционального и логического, практико-ориентированного и эстетического в изложении материала;

применение специфических образовательных технологий – контекстных, диалогических, игровых, обеспечивающих личностный уровень усвоения изучаемого фрагмента содержания образования;

личностно-смысловой уровень общения субъектов образовательного процесса. Субъект-субъектное общение не заменяет, разумеется, всего многообразия функций образовательного процесса, но оно играет роль специфического механизма формирования личностного опыта. Ведущей характери стикой ситуации такого общения выступает восприятие партнера в его самозначимости, т.е. не как средства для чего-то, а как собственной цели общения. Благодаря своей эмоционально-эстетической природе личностно ориентированная педагогическая ситуация выполняет важные функции в образовательном процессе. Она мотивирует принятие и обоснование деятельности и какой-то линии поведения;

создает эмоционально-энергетическое подкрепление активности и условия для самопрезентации, открытия личностью собственных смыслов, «прояснения ценностей». Личность вводит нравственные, духовно-эстетические критерии в оценку и регуляцию своей жизнедеятельности;

автономная жизнедеятельность и образовательный процесс здесь интегрируются в целостность: в личности ничто не «образовывается» вне ее собственных усилий;

осознавая себя как носителя самостоятельности и свободы, личность начинает ценить эти свойства и в других людях, что и усиливает в ней позицию толерантности и диалогичности. Эмоционально-эстетическая направленность диалога, снятие внешнепредметной, функциональной и, в известной степени, меркантильной «заинтересованности» в партнере создает возможность общения на уровне смыслов, и та игра, которая возникает в таком общении, осознается партнерами как нечто еще более значимое, чем просто «делание полезного»;

ситуациясобытие – необходимый элемент личностно-формирующего механизма, своеобразный «перерыв постепенности», новообразование в жизненных ориентациях. Эмоционально-эстетический аспект педагогического диалога нельзя целиком отнести лишь к внешней форме учебного занятия. Он органично связан с содержанием, однако выходит за рамки логической предметности. Естественное обращение к личностной сфере участников диалога происходит тогда, когда ими осознается ограниченность возможностей адекватного усвоения материала при его лишь логико-понятийной интерпретации, и возникает необходимость в специальных эстетических действиях – драматизации, введении художественных текстов, эмоционально-эстетическом самовыражении участников учебного процесса через креативность, художественность, экспрессивность. О личностно-психологическом состоянии обучающегося в процессе обучения можно судить по его эмоциональным проявлениям: радости, желанию помогать товарищам, чувству уважения к партнерам, увлеченности, спортивному азарту, решительности, ощущению романтизма самообогащения, настойчивости, готовности к самоанализу, мобилизации физических и умственных сил, быстроте выполнения заданий, выраженности стремления к использованию алгоритма, предпочтению деятельности творческого характера, выбору оптимального хода решения задачи, выполнению дополнительных заданий, степени самостоятельности в учебной деятельности и др. Связи человека с другими людьми имеют не только социальнопсихологическую, но и естественнонаучную основу. Проблемы связи, передачи сообщений, телерадиокоммуникаций, физических основ радиоэлектроники и информатики;

проблемы передачи вещества, энергии, информации;

вопросы свойств пространства и времени, перемещений и траекторий – все это органично связано с жизнедеятельностью человека. В соответствии с представленной выше моделью личностно ориентированного обучения важнейшим фактором создания учебной ситуации, в которой обучающиеся будут обнаруживать новый личностный смысл знания и процесса его добывания, является организация учебной деятельности в режиме диалога, совместного поиска, сотрудничества, коллективнораспределенной деятельности. Такая организация учебной деятельности создает условия для многостороннего видения самого знания, которое становится инструментом сотрудничества или целью совместной деятельности, рождается в результате дискуссии, совместной апробации аргументов, сопоставления мнения сторон и гипотез. Вследствие этого учебный процесс более полно моделирует реальные условия познавательной деятельности человека, т. е. «гуманизируется». Вопросам групповых и диалогических форм обучения посвящено немало исследований. В большинстве из них с познавательной коллективной деятельностью связывают развитие творческого потенциала личности. Творческий потенциал рассматривается как интегративное качество личности, обеспечивающее ее эффективное взаимодействие с другими людьми и продуктивность деятельности. Групповая работа дает опыт взаимодействия в незнакомых ситуациях, требующих выбора поведения и переноса знаний, умений, навыков [10]. Обладающая таким опытом личность способна действовать активно, самостоятельно, творчески, обогащать свою жизнь и жизнь других людей [208]. Групповая деятельность предполагает специальную организацию учебного материала: по идее, он должен исключать возможность индивидуального выполнения, ибо в этом случае коллективная деятельность будет искусственной;

необходимо, чтобы работа поддавалась членению;

наконец, задания изначально должны носить индивидуализированный и дифференцированный характер [75]. Своеобразное наложение учебной деятельности на деятельность общения приводит к качественно новым образовательно-развивающим эффектам. Особенностью делового общения является сопряженность и взаимная обратимость действий его участников, когда любое из них обусловлено, с одной стороны, предшествующим действием партнера, а с другой – оказывает обратное влияние на последующее его коммуникативное поведение [104]. Характер общения при этом обусловливается особенностями учебной деятельности в области изучаемого предмета, присущими ему логикой, сочетанием опыта и теоретического объяснения, моделированием личностно значимых проблем. Участники коллективного действия решают проблемы организации своей деятельности в тесной связи с решением учебной задачи. Более того, способ решения (или даже изучаемый закон или правило) должен быть пред ставлен в коммуникативной форме, т.е. сотрудничество обучающихся начинает выполняться как бы по законам того опыта, который они осваивают [204]. В общении неизбежно появляется эмоциональный аспект, который обусловлен статусно-ролевой дифференциацией обучающихся, спецификой условий работы, уровнем сложности задачи, индивидуальной чувствительностью, уровнем притязаний, отношением к задаче и к партнеру. Если в центре внимания в учебном процессе стоит личность, «то сама учебная деятельность должна строиться таким образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку. В центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности» [238]. В.В.Рубцов ставит вопросы: в чем специфика того предмета, на который направлено действие? В чем именно состоит необходимость совместности для достижения этого предмета? Как осуществляется поиск этого предмета в совместном действии? И в результате исследования показывает, что суть совместности – в распределении действий и операций, обмене действиями, а также взаимопонимании, коммуникации, планировании и рефлексии. При совместной деятельности рефлексирующее внимание студентов обращается именно на действие, а не только на то, «что получится» в результате его [198]. Таким образом, совместность, коллективность являются предпосылками возникновения личностно ориентированной ситуации в учебной деятельности. В качестве признаков коллективной учебной деятельности исследователи называют распределение частей учебного задания соответственно индивидуальным возможностям обучающихся при наличии общности цели, выбор партнера общения, осознание своей роли в группе и т.п. Организуя такую работу, преподаватель должен обеспечить необходимый уровень усвоения материала каждым участником групповой работы [174]. При этом следует помнить, что учебная деятельность является индивидуальной по своей природе (никто не может выучиться за меня!) и назначение групповой рабо ты, в конечном счете, в том, чтобы оптимизировать индивидуальный учебный процесс для каждого студента. Преподаватель следит также за тем, чтобы решение субъектами поведенческих и межличностных задач не разрушало собственно когнитивную деятельность, специфическую для изучаемой дисциплины (В.И.Максименко). Идеалом личностно ориентированной групповой работы является сотрудничество всех участников учебного процесса. В этом случае обучающийся обладает правом на искренность, на собственное мнение, на сомнение в правильности действий преподавателя [57]. При наличии фактора общения изменяется самоконтроль над собственными операциями. Как могут взаимодействовать обучающиеся? Один предлагает фрагменты решения, считает Л. Мартин, а другой собирает их в целостный результат. Задачи по естественнонаучным дисциплинам, лабораторные работы и тем более дискуссии по гуманитарным проблемам это допускают. Приемом сотрудничества может быть и подсказка партнеру, и оппонирование [152]. Содержательной стороной общения в учебном процессе является специально представленный в виде коммуникативной задачи изучаемый материал. Процессуальной стороной общения выступает оперирование умениями общения, среди которых обмен информацией, обсуждение различных точек зрения, поиск сущности [21] или собственного смысла явления. Многообразие видов групповой работы на уроке показано в исследовании. Е.Д.Маргулиса. Видами такой работы он считает: метод диалогических взаимодействий, коллективно-распределенную деятельность, групповые занятия, личностно-ролевую организацию, дискуссии, семинары, собеседования [148]. Эффективность сотрудничества в плане гуманитарного развития студентов снижается, когда организационные, оценочные, корректировочные функции остаются за педагогом и когда, напротив, при стихийности, нерегулируемости процесса большая часть студентов лишь формально присутству ет в группе, не принимая активного участия в работе. Во многих исследованиях идет речь о воспитательных функциях ситуаций сотрудничества на занятиях, когда студенты осознают преимущество совместного поиска решений [245]. Развивающий эффект групповой работы возрастает, когда в качестве предмета общения предлагаются практические задания с проблемным содержанием и внимание обучающихся акцентируется именно на учебных ситуациях. «Стимулированию сотрудничества способствуют критерии оценки участия студентов в групповой работе: количество заданных друг другу вопросов, их качество, оригинальность, обоснованность выдвигаемых положений по выполнению задания, активность в обмене мнениями, владение способами выполнения задания. Эти и другие особенности общения оказывают влияние на мотивы совместной деятельности: познавательные, деятельностные, личностные» [58]. Таким образом, познавательный процесс может быть совместным, но распределенным между его участниками, при этом «каждый участник посвоему воспринимает этот совместно-распределенный процесс» [180]. В ходе диалога студент пытается апробировать свою находку на других и тем самым выражает ее в слове и формуле, а, следовательно, и более глубоко осознает.

II.2. Характеристика коммуникативной культуры преподавателя вуза Процесс формирования коммуникативной культуры студентов предполагает анализ категории «коммуникативная культура», которая складывается из понятий «культура» и «общение». Наиболее общее определение культуры описывает ее как «исторически развивающееся, сложное и многогранное общественное явление, способ освоения действительности, создания ценностей, реализации творческого потенциала человека в сфере материальной и духовной деятельности» [90]. В зависимости от сферы деятельности, существует утвердившееся деление культуры на материальную, духовную, социальную, так как культура включает в себя не только предметные результаты деятельности людей, но и субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания и умения, производственные и профессиональные навыки, способы и формы взаимного общения людей в рамках коллектива и общества) [274]. Культура имеет свойство накапливаться, аккумулируя исторический опыт. Современная культура базируется на культуре прошлых времен, концентрируя представление о совокупности всех прошлых культур. Поскольку деятельность человека является основой для создания культуры своей эпохи, то часть её перейдет в будущее в виде отдельных эталонов и образцов [206]. Культура функционирует на разных уровнях. С этой точки зрения можно говорить о культуре личности. Культура, как характеристика личности, выявляющая максимальную степень развития какого-то качества, свойства личности, имеет исторический характер, поскольку она опосредована культурой эпохи общественного развития, зависит от социальных эталонов и норм. Можно говорить и об индивидуальном характере культуры личности, отражающем ее уникальность и неповторимость. При этом каждая личность самоценна, поскольку является источником сохранения, передачи и преобразования культуры.

В свою очередь, общая культура личности может рассматриваться как совокупность нескольких культур – нравственной, психологической, эстетической и др. Особое место среди компонентов общей культуры личности занимает культура общения. Б.Ф. Ломов рассматривает общение как специфическую форму взаимодействия человека с другими людьми, в ходе которого осуществляется обоюдный обмен представлениями, идеями, интересами, настроениями, установками. В общении конкретный индивид овладевает «фондом духовного богатства», созданным другими людьми, благодаря чему преодолевается ограниченность его индивидуального опыта;

вместе с тем через общение он вносит в этот «фонд» то, что создал сам. Именно этим определяется значение общения в жизни индивида [137]. Общение является особой формой социальной культуры, т.к. охватывает все стороны взаимоотношений, формирующих систему детерминирующих социальных условий жизни людей. В научной литературе высказывается мысль, что общение «может выступать как предмет самых разных наук – от этнографии до психолингвистики, от сравнительной психологии до теории культуры. С другой стороны – каждый аспект коммуникативной деятельности может служить предметом анализа разных дисциплин» [171]. В последние годы в литературе наблюдается смешение понятий «общение», коммуникация», «коммуникативная деятельность». Они то используются как синонимы, то объясняют разные явления. Для понимания сущности и природы коммуникативной культуры необходимо выделить то, в чем же она отличается от более широкого, на наш взгляд, понятия «культура общения». М.С.Каган считает, что «коммуникация является чисто информационным процессом - передачей тех или иных сообщений», где «субъект передает некую информацию, которую получатель должен всего-навсего принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать». В то же время «общение никак не может быть приравнено ни к передаче сообщений, ни к даже обмену сообщениями (или информацией)... Общение – это процесс вы работки новой информации, общей для обменивающихся людей и рождающей их общность» [94]. Этой точки зрения придерживается и Э.В.Соколов, который полагает, что «коммуникация – важнейший аспект человеческого общения. Она состоит в обмене значимой информацией между людьми посредством языковых знаков и других культурных символов. Коммуникация предполагает целенаправленную передачу и избирательный прием информации, хотя она не всегда приводит к согласию и взаимопониманию»[218]. По поводу последнего утверждения заметим, что культурой человечества выработана особая форма передачи социально значимой информации, т.е. той, которая служит достижению взаимодействия и взаимопонимания в процессе общения. Существующая в виде правил, предписаний, кодов, символов, представляющих собой язык общения, она закреплена в исторически сложившейся форме общения – этикете. Он несет в себе кодированную информацию о способах и приемах коммуникации, особенностях выбора средств коммуникации, способствующих эффективному общению. В этой связи справедливо замечено Ю.М.Лотманом, что «весь материал истории культуры может рассматриваться с точки зрения определенной содержательной информации и с точки зрения социальных кодов, которые позволяют эту информацию выражать в определенных знаках и делать достоянием тех или иных человеческих коллективов» [138]. Таким образом, термин «коммуникация» может быть применен при описании тех форм общения, где коммуникативная функция общения выступает на передний план. С этой точки зрения понятия «культура общения» и «коммуникативная культура» соотносятся как общее и частное. Поскольку ни одна из функций общения, в том числе и коммуникативная, не могут осуществляться в чистом изолированном виде, мы можем говорить только о том, какая из них в данном случае имеет наибольшее значение. «Коммуникативная культура», как более узкое понятие, несет в себе признаки общего родового понятия – «культура общения».

Педагогическая наука в настоящее время активно использует знания по общей психологии, социологии и социальной психологии о сущности и природе общения, способах и формах функционирования в различных группах, особенностях и роли общения в развитии личности, ее социализации. Однако в педагогике недостаточно исследован культурно-исторический аспект проблемы, вне поля зрения исследователей остается вопрос о культурной природе общения, оказывающего влияние на формирование и развитие личности. Культура общения в педагогике рассматривается в прикладном, профессиональном аспекте. Отмечая, что коммуникативная деятельность является основным видом деятельности педагога, а общение – сферой, в которой протекает процесс образования и воспитания личности, исследователями делается попытка выделить профессиональную культуру педагогического общения. Её определяют как профессионально значимое качество личности учителя. Это эвристическая, личностная форма реализации педагогического отношения, направленная на оптимально полное и правильное решение задач, выдвигаемых перед преподавателем обществом по воспитанию и обучения подрастающего поколения. С другой стороны, выделение качественной характеристики профессионального педагогического общения позволяет рассматривать профессиональную культуру общения преподавателя как социально значимый показатель его способностей, умений осуществлять свои взаимоотношения с другими людьми, способность и умение воспринимать, понимать, усваивать, передавать содержание мыслей, чувств, стремлений в процессе решения поставленных педагогической деятельностью конкретных задач обучения и воспитания. Психолого-педагогические исследования (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик и др.) [24, 25, 26, 96, 126, 151] выявили многообразие вступления людей в коммуникацию. Это может быть избыток или недостаток информации, необходимость получить или передать какую-либо информацию, общность интересов, взглядов, убеждений и стремление сфор мировать у других людей аналогичные взгляды и убеждения и др. В профессионально-педагогической деятельности преподавателя мотивы коммуникации являются, по мнению Д.И.Балдынюка, целями учебно-воспитательной работы, представлены уровнем интеллектуальной готовности и предрасположенности к совместной работе со студентами и коллегами [87]. На наш взгляд, наиболее полным и содержательным является определение, данное в работе, которое рассматривает культуру педагогического общения как систему и предлагает определить ее как «органическую и существенную сторону общей культуры педагога, представляющую собой результат становления и реализации ее сущностных сил (коммуникативных потребностей и способностей);

формирование культуры общения педагога следует рассматривать как освоение им ценностей, средств, механизмов деятельности общения, аккумулированных в историческом опыте человечества и творческое их применение, ориентированное на оптимизацию учебно-воспитательного процесса и гармонизацию самой личности воспитателя» [14]. Таким образом, являясь продуктом человеческой деятельности, культура существует во всех ее сферах. Коммуникативная деятельность педагога требует определения критерия ее качества. Это является одной из функций коммуникативной культуры. Коммуникативная культура личности определяется как система знаний, норм, ценностей и образцов поведения, принятых в обществе, и умение органично, естественно и непринужденно реализовывать их в деловом и эмоциональном общении. При этом коммуникативная культура обладает общими признаками культуры, отражая специфический характер коммуникации. Исторический характер явлений коммуникативной культуры выражается в том, что способы и формы общения вырабатывались в ходе общественного развития. Они закреплены в обычаях, традициях, нравах. Это явилось своеобразным достижением человеческой культуры, одной из форм «очеловечивания» человека, облагораживание его природных инстинктов, страстей и аффектов.

Ценностный характер коммуникативной культуры выражается в том, что в качестве базовых понятий здесь выступают гуманистические ценности. Гуманистической направленностью отличаются исследования известного английского ученого, педагога и психолога Р.Бернса. Основной целью воспитания он считает формирование самосознания и собственной позиции личности, овладение знаниями, опытом. Он убежден в том, что человек, которому общество доверило воспитание молодого поколения, должен обладать высокой педагогической культурой, быть профессионалом, гуманистом. Поэтому главнейшим условием успешной работы педагога должно стать признание ценности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания. На материале конкретных исследований Р.Бернс показал, что преподаватели, обладающие позитивной самооценкой, уверенностью в себе, в своих способностях, легко вступают в общение со студентами и поэтому более эффективно решают педагогические задачи [87]. Качественная оценка коммуникации определяет степень значимости для субъекта общения ценностей коммуникативной культуры. При этом само общение должно явиться для субъекта ценностью. Нормативный характер коммуникативной культуры проявляется в том, что в коммуникативном поведении субъект ориентируется на нравственные нормы. Нормативность пронизывает все сферы общения, начиная с использования знаковых систем (норм речи, жестов, мимики) и кончая самыми сложными нравственными и политическими формами взаимоотношений. Нормативы, действующие в процессе общения, затрагивают каналы коммуникации, использование коммуникативных средств, передачу информации индивидом индивиду. Информационный аспект коммуникативной культуры позволяет рассмотреть содержание социально значимой информации, которая обеспечивает стабильность общества как системы и способствует взаимопониманию и взаимодействию людей в процессе общения. Коммуникативная культура основана на умении ориентироваться в информационной структуре общения. При этом существенное значение имеет социально - психологическая информация, которая передается и при помощи языка этикета, использующего стандарты общения, коды, знаки, символы. Существенное значение имеет и понимание коммуникативной культуры как средства и условия воспитания и формирования личности. Оно основано на признании адаптационных возможностей коммуникативной культуры, которые помогают субъекту общения действовать в соответствии с культурными стандартами значимого окружения. Адаптация протекает таким образом, что в процессе социального развития личности она не только овладевает определенными языками, но и сознательно меняет их, включаясь в соответствующее поведение. Неразличение или незнание этих языков приводит к тому, что человека называют «невоспитанным» (т.е. не овладел языком социума), «некультурным» (т.е. не овладел специальными языками). Процесс воспитания в широком смысле может пониматься как приспособление ребенка к культуре данного общества. Этим и определяется развивающая функция культуры для личности. Она заключается в освоении действительности в ее культурном значении. При этом средством «социального наследования» выступает общение. Э.С.Маркарян считает, что адаптивная функция культуры является генеральной, предпосылочной и интегрированной для всех ее остальных функций [149]. Изучая «мир общения», в котором развивается и формируется личность, исследователи рассматривают модель коммуникативного мира личности, ее коммуникативного потенциала. Исследуя возможности самореализации личности в структуре коммуникативного мира, В.И.Кабрин [91] рассматривает коммуникативный мир личности как сферу «творческой самореализации, самостоятельно формируемой личностью посредством системы взаимных коммуникативных отношений с определенными членами группы». Возможности расширения коммуникативного мира, качественное его изменение зависит от способностей субъекта общения. Р.А.Максимова [146] использует понятие коммуникативного потенциала личности для обозначения «определенного комплекса коммуникативных качеств, характеризующих возможности человека в плане общения и обеспечивающих равновесие во взаимоотношениях с окружающими». В исследовании доказано, что достаточно развитый коммуникативный потенциал есть необходимая существенная характеристика человека, способствующая нормальной жизнедеятельности его как личности и эффективности его как субъекта деятельности. К числу существенных компонентов коммуникационного потенциала личности были отнесены: коммуникативная активность, эмоциональная реактивность и уверенность в общении. Говоря о важной роли коммуникативного потенциала в социальном развитии личности, автор отмечает, что он является важной предпосылкой для успешной адаптации человека в ближайшей социальной среде. При снижении коммуникативного потенциала в целом происходит уменьшение активности человека как субъекта общения (сужение круга общения, избирательность в процессе общения, замкнутость) и повышение у него эмоциональной реактивности к социальным воздействиям, неудовлетворенность – разного рода – межличностными отношениями. Уникальные особенности общения, как формы, в которой протекает деятельность людей, в том числе и такая специфическая, как воспитание, заставляет педагогов серьезно изучать проблемы общения. В педагогических исследованиях общения выделяются два направления. Одно из них рассматривает общение как основу педагогической культуры преподавателя, его особенности и возможности. Другое изучает возможности подготовки студентов к общению и формированию культуры общения. Трудности в разработке этих проблем в следующем: во-первых, отсутствие специальных программ, учебников, пособий, дающих возможность ориентироваться в преподавании подобных предметов, нечеткость и рас плывчатость их содержания;

во-вторых, отсутствие специалистов преподавателей, способных вести обучение. Кроме того, наличие нескольких преподавателей в вузе, обучающих манерам и приличиям на занятиях, развивающим коммуникативные навыки студентов, на наш взгляд, проблему не решит, поскольку коммуникативная культура формируется, в первую очередь, в повседневном общении. Однако на сегодняшний день ситуация такова, что не обладающие в массе своей развитой коммуникативной культурой взрослые не развивают ее у детей, что приводит к неподготовленности большого их числа к эффективной жизни в обществе уже в детстве, отрочестве, юношеские годы. Трудно сформировать культуру общения у студентов, если в вузе не создана атмосфера уважения к самому процессу общения, если не культивируется в вузе вежливость и галантность, в первую очередь, среди педагогов. Поэтому каждый педагог должен быть носителем эталона поведения в общении, должен осознавать себя субъектом общения и обладать высоким уровнем коммуникативной культуры. Необходимость обучения педагога активному общению вызвана и спецификой педагогической профессии, относящейся к «коммуникативным профессиям». В работах, посвященных подготовке преподавателя, отмечается, что обучение педагогическому общению все больше осознается как необходимая задача педагогики высшей школы, как неотъемлемая часть обучения педагогическому мастерству. В исследованиях последнего времени задача ставится конкретнее: основой подготовки преподавателя должно стать обучение его общению. Поэтому специальной (предметной), методической подготовкой обязательно должна стать коммуникативная подготовка студентов педагогического вуза [67, 79, 96, 109, 117, 121, 127, 200]. Таким образом, коммуникативная культура педагога является не только средством, но и условием его социального развития. Это связано с тем, что общение значимо для студентов как сфера жизнедеятельности, средство его социального развития и основная сфера его профессиональной деятельности. Исходя из вышеизложенного, мы пришли к выводу, что коммуникативная культура личности преподавателя представляет собой совокупность норм, ценностей и установок, реализуемых в общении при помощи социальных навыков коммуникации. Среди компонентов коммуникативной культуры выделяем нравственные установки, знание законов и правил общения, умение использовать их в коммуникативной деятельности. Исследование коммуникативной культуры предполагает изучение предмета ее содержания, которым является этикет.

II.3. Формирование коммуникативной культуры студента как основа профессиональной подготовки Процесс формирования коммуникативной культуры существует в рамках педагогического процесса, который определяется как «реализация цели образования и воспитания в условиях систем, в которых организовано взаимодействие воспитателей и воспитуемых, (субъект – объект) воспитания» [92]. Среди элементов педагогического процесса выделяются: его цель, содержание, формы и методы подготовки, а также его результаты. Это позволяет нам рассмотреть процесс формирования коммуникативной культуры через описание элементов, его составляющих. Однако анализ исследований, проведенных в последнее время по этой проблеме, показывает, что нет единого подхода к описанию этого процесса. Так, Г.И.Аксенова указывает на признаки профессиональной подготовки, описывая ее как процесс, характерными признаками которого являются целостность, дифференцированность, поэтапная организация. Подготовка, как и любая деятельность, имеет программно-целевое назначение. Среди целей подготовки, как деятельности, раскрывающейся на разных уровнях, выделяются: развитие мотивационной готовности;

содержательное наполнение подготовки (определяется по ее предмету);

развитие умений. Автор делает вывод, что «готовность к любой деятельности соединяет в себе убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, умения, навыки, установки личности на определенное поведение» [1]. Таким образом, в готовности, как результате подготовки, отражающей ее структуру, делается акцент на мотивационный компонент (убеждения, взгляды, отношения, мотивы, установки на определенное поведение);

личностный (чувства, волевые и интеллектуальные качества);

содержательный (знание);

процессуальный (умения и навыки). Л.Ф.Жеребятьева [73], опираясь на теории В.С.Ильина и Г.С.Садчиковой, определяет готовность препо давателя к профессиональной деятельности как соединение побудительного (мотивационного) и исполнительского (процессуального) компонентов. Исходя из этого, автор предлагает вести подготовку преподавателя в направлениях формирования мотивационно-ценностного, предполагающего понимание социальной значимости предмета;

содержательного, определяемого автором, как компетентность;

операционного – владение технологией деятельности;

личностного – научное мышление. Л.В.Нечаева в своей работе, касаясь проблемы формирования профессионала-специалиста, считает, что этот процесс нужно рассматривать как «систему интегральных переменных, включающих профессиональнопедагогическую направленность личности, ее теоретическую вооруженность, а также наличие профессионально значимых умений, необходимых для совместной деятельности» [164]. Таким образом, сущность процесса подготовки определяется как состояние личности, в структуре которой выделяется ее направленность, теоретические знания и профессионально значимые умения. Что касается логики экспериментальной работы автора, то она включает в себя описание средств, формирующих состояние личности профессионала. Здесь выделено три этапа подготовки: I этап включает в себя актуализацию установки в форме лекций, межпредметных связей;

II этап – тренировку умений в форме тренинга;

III этап – закрепление навыков в форме педагогической практики, введение студентов в профессиональную среду общения. В другой работе сущность процесса подготовки определяется через понятие системы. Он характеризуется единством содержания, форм и методов, образующих систему подготовки. С точки зрения функционирования этой системы, «определяющим фактором является взаимосвязь мотивов педагогической деятельности, личностных качеств, знаний, педагогических уме ний» [99]. Здесь, с точки зрения условий организации подготовки, выделяется четыре этапа: • а) достижение готовности через формирование мотивов, личностных качеств, умений;

• б) взаимосвязь разных видов подготовки (психологической и педагогической);

• в) профессиональное самовоспитание;

• г) поэтапное формирование системы педагогических умений. Структура системы подготовки представлена мотивационно-личностным (мотивы и личностные качества), содержательным (знания) и деятельностным (умения) компонентами. Отмечается, что функционирование всей системы обеспечивает тесная взаимосвязь всех ее компонентов. Е.В.Горячкина рассматривает процесс, направленный на формирование педагогических умений общения с точки зрения его организации, представляющий собой «систему взаимодополняющих методов и приемов (семинары-практикумы, консультации, педагогические игры, анализ педагогических ситуаций, тренинг профессионально-педагогического общения)» [63]. В русле деятельностного подхода Л.В.Макарская рассматривает подготовку как «целостный процесс, заключающийся в формировании... мотивации педагогической деятельности закрепленных в сознании и поведении теоретических знаний, практических умений и личностных качеств. В структурном и содержательном плане подготовка представлена комплексом педагогических воздействий на личность студента с целью формирования у него структурообразующих компонентов и характеризующих их признаков» [145]. В соответствии с этим, автором выделены основные направления подготовки: развитие профессионального сознания и самосознания (т. е. развитие положительной мотивации, расширение знаний);

формирование педагогических умений;

побуждение к адекватной оценке и самооценке своего облика, поведения.

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что в большинстве исследований подготовка специалиста рассматривается как процесс, целевым назначением которого является профессиональная готовность специалиста. Кроме цели, в процессе подготовки анализируются: структура, образующая его деятельность, этапы и формы организации, принципы подготовки и методы. Что касается некоторых исследований процесса, относительно проблем профессионально-педагогического становления, наблюдаются попытки заменить понятие «процесс подготовки» понятием «готовность к педагогическому процессу». На наш взгляд, данные подходы могут быть оправданы только в том случае, когда речь идет о структуре подготовки, т. к. готовность к педагогической профессии отражает все компоненты процесса подготовки. Вообще готовность к педагогическому процессу может быть рассмотрена с двух сторон: • с одной стороны, как устойчивая характеристика личности;

• с другой – как состояние. Следовательно, результатом процесса подготовки является готовность как устойчивая характеристика личности. Особенностью готовности является то, что она проявляется и формируется в процессе деятельности и входит в нее составной частью. Поэтому отождествление подготовки как процесса и готовности, как его результата и структурного компонента, на наш взгляд, не вполне правомерно. Современное направление психолого-педагогических исследований в области подготовки преподавателя к деятельности ориентировано на закономерность, согласно которой успех этой деятельности предполагает соответствие психологической структуры личности, осуществляющей данную деятельность, психологической структуре самой деятельности. Эта закономерность указывает на то, что профессиональная подготовка должна быть сориентирована на модель личности будущего специалиста, отражающую структуру его деятель ности, а сам процесс подготовки должен отражать специфику будущей профессиональной деятельности. Коммуникативная деятельность, как и любая другая, в призме личностного подхода отражена в мотивационной сфере субъекта, содержании коммуникативной деятельности и в умениях, позволяющих осуществлять эту деятельность. Подготовка включает в себя не только деятельность преподавателя и обучаемого, образующих процесс обучения, но и самостоятельную деятельность субъекта, самоучение, усвоение субъектом опыта путем анализа, осмысления и преобразования сферы деятельности, в которую он включен. Таким образом, на каждом этапе подготовки существует преобладающий вид деятельности, который и необходимо активизировать. Мотивационный аспект процесса подготовки формируется в результате целенаправленного обучения, успех деятельности которого во многом зависит от состояния личности, её мотивов и желания самого субъекта. Содержательный аспект формируется в результате обучения и представляет собой деятельность по усвоению и передаче системы знаний. Практический аспект осуществляется как в процессе обучения, так и в индивидуальной творческой деятельности самого субъекта. При этом самостоятельная творческая деятельность субъекта строится на основе сформированных мотивов, системы необходимых знаний, наличия практических умений и предполагает деятельность на основе творческой самореализации в коммуникативной деятельности. Подготовка (в контексте нашего исследования) направлена на достижение коммуникативной культуры педагога-профессионала, в структуре которой мы выделяем мотивационно-ценностный, содержательный и практический компоненты. На наш взгляд, цель подготовки может быть достигнута, если мы решим ряд задач: • первая – формирование мотивационно-ценностного отношения к общению в целом и ее структурным формам в частности;

• вторая – формирование системы знаний об общении вообще и его культурных формах в частности;

• третья – развитие умений и навыков коммуникации. Эти задачи могут быть решены только в том случае, если мы будем вести целенаправленное воздействие на все сферы личности (мотивационную, интеллектуальную, поведенческую). Таким образом, мы рассматриваем процесс подготовки студентов педагогического вуза по формированию коммуникативной культуры как процесс, результатом которого является повышение коммуникативной культуры будущих преподавателей. Коммуникативная культура является условием формирования педагога-профессионала. Процесс формирования коммуникативной культуры студентов обладает рядом признаков, характеризующих педагогический процесс. Среди них выделим следующие: • дифференцированность;

• целесообразность;

• поэтапная организация и последовательность. Формирование коммуникативной культуры студентов выступает одним из основных условий процесса воспитания. Исходя из того, что коммуникативная культура характеризует качество коммуникативной деятельности, мы уделяем особое внимание этому процессу в системе педагогического становления специалиста. Подготовка к профессиональной деятельности предполагает формирование структурных компонентов коммуникативной культуры в разных аспектах: мотивационно-ценностном, содержательном и практическом. При этом коммуникативная деятельность предстает как условие и средство формирования коммуникативной культуры. В процессе профессиональной подготовки студентов культивируется ценностное отношение к общению, выдвигаются требования, которым должна соответствовать коммуникативная деятельность самого преподавателя.

Исходным положением здесь является следующее: • коммуникативная деятельность имеет такое же значение, как и другие виды профессиональной деятельности преподавателя;

• ввиду ее особой функции выступать средством и условием педагогической деятельности;

педагогу необходимо уметь ее профессионально осуществлять, что предполагает наличие специальных знаний и умений;

• критерием качества коммуникативной деятельности педагога и его профессиональной компетентности служит и коммуникативная культура;

• ее поведенческим показателем служит: использование этикета в общении, вежливость и тактичность как качества личности;

• коммуникативная культура предполагает высокую степень осознанного участия в общении, ориентацию на гуманистические ценности, системы языковых норм, развитые умения и навыки коммуникации;

• высокая степень коммуникативной культуры педагога является профессиональным требованием педагогической профессии. Поэтапная организация подготовки предполагает постановку целей на каждом этапе подготовки. В формировании коммуникативной культуры студентов закономерно выделить следующих три этапа. I этап (подготовительный). Его основной целью является формирование ценностного отношения к общению и его культурным формам. Он осуществляется в рамках преподавания цикла психолого-педагогических дисциплин. Основным методом является введение значимой информации об общении в содержание традиционных предметов психолого-педагогического цикла. II этап (теоретическая подготовка). Основной целью является формирование системы знаний об общении, коммуникативной деятельности и коммуникативной культуре, что может быть достигнуто путем введения отдель ных тем в традиционные курсы, разработки специальных, вариативных и факультативных курсов.

Наиболее перспективным представляется выделение «куста» дисциплин, обеспечивающих интенсивную коммуникативную подготовку студентов, например, «Методика воспитательной работы», «Основы педагогического мастерства», «Культура речи», «Основы коммуникативной культуры» и другие. Основными формами являются лекционные, семинарские, практические и лабораторные занятия. Среди внеаудиторных форм – самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя по подготовке сообщений и написанию рефератов и курсовых работ. III этап (практическая подготовка). Основной целью является развитие и закрепление навыков коммуникации на специально организованной профессионально-педагогической практике. Во время этой практики основное внимание уделяется коммуникативной деятельности педагога. Используются практические методы: наблюдение и анализ коммуникативной деятельности, упражнения и тренинги, инструктаж, организация коммуникативной деятельности студента в различных ситуациях. Каждый из этапов подготовки опирается на достижения предыдущего. Поэтому для реализации задач подготовки необходима последовательная смена этапов в рамках целостного педагогического процесса. Коммуникативная культура студента совершенствуется в его профессиональной деятельности, предполагая использование полученных знаний. Это возможно лишь при условии, что коммуникативная культура станет значимым качеством личности, будет одним из критериев оценки и системой требований к педагогу-специалисту. Дифференцированность предполагает использование различных форм и методов, направленных на достижение цели на каждом этапе процесса формирования. Лекционные занятия на I и II этапах отличаются содержательной наполненностью. На первом этапе подготовки в лекционные курсы вводится информация о значимости и ценности общения. Эта информация мо жет иллюстрировать или пояснять основные педагогические категории и понятия. На лекционных занятиях ставятся проблемные вопросы, повышающие значимость коммуникативной культуры. На семинарских занятиях обсуждаются вопросы, которые требуют глубокого теоретического осмысления. Занятия, построенные таким образом, способствуют проявлению самостоятельности студентов при изучении отдельных теоретических вопросов. Лабораторно-практические занятия решают задачи ознакомления с системой технологических знаний. На этих занятиях формируются начальные умения, студенты знакомятся с принципами анализа различных проявлений коммуникативной культуры и в разных ситуациях, а также – с основными принципами анализа элементов коммуникативной культуры. Занятия позволяют развивать и закреплять социальные навыки коммуникации. По содержанию близкими к лабораторным занятиям, описанным нами выше, являются также инструктаж и тренинг. Инструктаж используется в процессе педагогической практики непосредственно перед выполнением учебной или практической работы. Инструктаж включает в себя объяснение цели предстоящей работы, описание организации и технологии выполнения. Инструктаж может включать опору на ключевые понятия и упражнения. Тренинг общения включен и в лабораторно-практические занятия, и в педагогическую практику. Его основная цель – совершенствование и коррекция общения в процессе практики. Тренинг направлен на закрепление коммуникативных навыков и поведения в ситуациях, реально встречающихся в процессе практики (первый контакт, знакомство с классом, учителем, поведение в конфликтной ситуации, организация деятельности и др.). Лабораторные занятия проводятся и во время педагогической практики. Их основная цель – самостоятельное выполнение типового задания. Как правило, лабораторное занятие проводится в школе и представляет собой на блюдение и анализ коммуникативной деятельности педагога на уроке. Практическая работа студентов представляет собой профессиональную деятельность во время практики. Основное внимание уделяется коммуникативной деятельности педагога. Студенты побуждаются к самоанализу и совершенствованию этой деятельности. Основными методами в процессе формирования коммуникативной культуры студентов являются: дискуссия, наблюдения, беседы, моделирование ситуации, решение задач, упражнения, ролевые игры, тестирование и др. Дифференцированность формирования коммуникативной культуры предполагает и ее целостность. Это позволяет нам описать ход экспериментальной работы не через этапы формирования коммуникативной культуры, а через характеристику ее аспектов, которые были определены основными целями. Так, мотивационно-ценностный аспект предполагает формирование ценностного отношения к общению и его культурным формам. Эта особенность формируется на каждом из выделенных этапов. Но на каждом из этих этапов формирование ценностного отношения к общению принимает разные статусы. Например, формирование ценностного отношения на первом этапе являются главной целью;

на втором – главенствующей целью выступает формирование системы знаний коммуникативной культуры;

что касается цели третьего этапа, – здесь значимость приобретает развитие социальных навыков коммуникации. В то же время мы допускаем, что процесс формирования ценностного отношения к общению невозможен без наличия сформированной системы понятий, которые выступают основой знаний о коммуникативной культуре, а что касается развития коммуникативных умений и навыков, то этот процесс невозможен без развития мотивации общения, который мы понимаем как знание теории и технологии. Таким образом, рассматриваемые нами аспекты формирования комму никативной культуры (мотивационно-ценностный, содержательный, практический) позволяют нам рассматривать этот процесс как условие достижения основных целей. Итак, в рассматриваемом нами процессе формирования коммуникативной культуры студентов необходимо выделить следующие, на наш взгляд, принципиальные моменты: первое – осуществляемое нами в рамках педагогического процесса формирование коммуникативной культуры студентов обладает следующими признаками: целесообразностью, целостностью, дифференцированностью, последовательностью и поэтапностью организации;

второе – результатом сформированности коммуникативной культуры студентов является профессиональная готовность их к использованию этих элементов в своей профессиональной деятельности и выступает качественной характеристикой личности педагога;

третье – особенность коммуникативной культуры студентов, как качества коммуникативной деятельности, определяет организацию процесса подготовки студентов к формированию их коммуникативной культуры и позволяет рассматривать этот процесс в трех аспектах: мотивационноценностном, содержательном и практическом.

ГЛАВА III. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в учебном процессе вуза III.1. Реализация педагогических условий развития коммуникативной культуры будущих специалистов. Выпускник школы, как и всякий человек, обладает определенным жизненным опытом, который по А.К.Осницкому складывается из пяти компонентов: 1) Ценностный опыт: интересы, идеалы, убеждения, нравственноэтические нормы и предпочтения. Этот опыт ориентирует усилия человека на формирование коммуникативной культуры (в нашем случае он дает коммуникативный идеал и образец педагога с высокой коммуникативной культурой). 2) Опыт рефлексии: соотнесение знаний о своих возможностях, самом себе с требованиями деятельности (в нашем случае – с требованиями коммуникативной деятельности) и решаемыми при этом задачи (он указывает ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта). 3) Опыт привычной активизации: оперативная подготовленность, адаптация к ситуации, изменяющимся условиям работы, расчет на определенные условия в достижении успеха (помогает приспособить свои усилия для решения значимых задач). 4) Операционнальный опыт: общетрудовые, профессиональные знания, умения (коммуникативные умения), а также умения саморегуляции (объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей). 5) Опыт сотрудничества: складывается при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности, способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество. Все пять компонентов субъектного опыта составляют целостную систе му жизненного опыта субъекта деятельности, в данном случае субъекта общения – будущего специалиста. Таким образом, первый (начальный) уровень его коммуникативной культуры можно представить в виде следующей цепочки умственных действий: Наблюдения Впечатления Переживания Коммуникативный опыт. Выявление этого индивидуального коммуникативного опыта есть первое необходимое условие развития коммуникативной культуры профессионала. Полагаем, что развить коммуникативную культуру вообще, фронтально, сообщив всем какие-то правила поведения или отношения, невозможно. Считаем, что этот процесс сложный, сугубо индивидуальный и длительный. Основное отличие гуманистической педагогики от технократической, авторитарной, направленной на цели обучения – это направленность на личность обучаемого, учет его всех индивидуальных особенностей, внимательное изучение задатков, способностей, качеств и умений. В повестку дня с всё большей полнотой ставится задача поиска путей и средств индивидуализации, т.е. помощи человеку в осознании своей уникальности, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути. Изучая профессиональное развитие учителя, Л.М.Митина сконструировала модель изменения поведения, состоящую из трех стадий: 1. Стадия подготовки – выяснение степени готовности к изменению поведения. 2. Стадия осознания необходимости изменения поведения, что связано с некоторой остановкой, фиксацией того уровня развития, на котором в данный момент находится учитель. 3. Стадия переоценки. Остановка и фиксация и составляют те условия, которые лежат в основе осознания. Уровень осознания существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации всевозможных точек зрения, позиций, способов и приёмов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. Благодаря увеличению информации, учителя начинают осознавать и оценивать альтернативы. Следовательно, получение информации о структуре и функциях КК будущего специалиста, изучение, оценка, описание собственных коммуникативных способностей, осознание необходимости их развития на основе сравнения с идеальными – является вторым необходимым условием развития его коммуникативной культуры. Коммуникативные способности учителя длительное время находятся в центре внимания исследователей. Они выявлены, систематизированы и охарактеризованы в работах И.А.Зимней, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.Б.Орлова и других [80, 996, 115, 150, 169], которые в своих выводах основываются на научном подходе таких психологов как Ф.Н.Гоноболин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков и других [61, 129, 197, 231]. Н.В.Кузьмина определяет коммуникативные способности учителя как «способность устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися и перестраивать их в соответствии с развитием целей и средств» [111]. Н.В.Кузьмина [115] подчеркивает тесную связь коммуникативных способностей с другими педагогическими, а также общими и специальными способностями. Общие, специальные профессиональные способности определены К.К.Платоновым: «Профессиональные способности – это совокупность (структура) достаточно стойких, хотя, конечно, и изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально-психологических качеств личности человека, которая на основе компенсации одних свойств личности другими определяет успешность обучения определённой трудовой деятельности, выполнения ее и совершенствования в ней». Коммуникативные способности относятся, без сомнения, к самым важным способностям учителя. Сущность этих способностей рассматривается в трудах Г.С.Васильевой, Л.А.Игнатьевой, М.И.Станкина. Коммуникативные способности по И.А.Зимней – это «способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта» [80]. М.И.Станкин определяет коммуникативные способности как «умение легко вступать в контакты с другими людьми, прежде всего с учащимися, и в дальнейшем поддерживать с ними правильные отношения». М.И.Станкин обозначает такие черты личности, необходимые для установления правильных взаимоотношений как искренность, доброжелательность, уважение к личности обучаемого, внимание к его положительным чертам, вежливость, предупредительность. Он особо подчеркивает нравственную культуру общения, терпимость к слабостям обучаемых, учет их темперамента и характера [226]. Л.М.Митина говорит о способности педагога учитывать интересы обучаемых как познавательные, так и личностные: «Ученик всегда откликнется добрым отношением к учителю, если тот сумеет понять его пристрастия, увлечения, интересы. Собственно, обмен человеческими ценностями составляет сердцевину их общения,… учителю необходимо настроиться на соответствующие отношения с учениками». Как мы видим, все авторы этих определений в основу коммуникативных способностей кладут отношения. Отношение к партнеру общения – краеугольный камень коммуникативных способностей, а ценностное отношение к обучаемому – основа, на которой следует развивать коммуникативные качества педагога. Предполагаем, что получение информации о собственных коммуникативных способностях, а также усвоение учебной информации о коммуникативных качествах, необходимых для развития коммуникативной культуры, на основе сравнения и анализа ведет к осознанию будущим специалистом необходимости развития собственной коммуникативной культуры. Образовательная среда вуза предоставляет нам в качестве первого, начального средства – учебный предмет. Учебный предмет, как часть образова тельной среды, обладает триадой её свойств: информационными, социальными и технологическими. Информационный аспект – это содержание учебного предмета, социальный – это субъекты учебной деятельности, технологический – это формы, методы, средства, способы, приёмы развёртывания учебной деятельности её субъектов на базе информационного аспекта. Сопоставив перечень учебных предметов, изучаемых на первом и втором курсах факультета психологии Ставропольского государственного университета, факультета педагогики и психологии Московского государственного открытого педагогического университета (Ставропольский филиал), лечебного и педиатрического факультетов Ставропольской государственной медицинской академии, проанализировав учебные планы и программы с точки зрения возможностей развития коммуникативной культуры студентов – будущих специалистов средствами учебного предмета, мы пришли к выводу, что наиболее действенным в этом отношении может оказаться спецкурс – «Основы педагогического общения». Это предположение закономерно повлекло за собой следующие вопросы: • Какова степень ориентированности студентов – будущих специалистов на будущую профессию? • Какова степень направленности вузовских преподавателей на воспитание и развитие будущего специалиста вообще и его коммуникативной культуры в частности? • Чем определяются возможности развития коммуникативной культуры будущего специалиста на занятиях? С целью выявления ориентированности будущих специалистов на предмет формирования коммуникативной культуры был проведён опрос студентов первого и второго курсов вышеназванных вузов. Ответы студентов первого курса (106 чел.) отличаются большим энтузиазмом, увлечённостью, некоторой переоценкой своих возможностей. Ответы студентов второго курса (143 чел.) отличаются сознательной ориентацией на будущую профессию. Гуманистические тенденции в обществе, изменившие картину окружающего мира, предъявляют новые требования к личности учителя, врача. Поскольку вся профессиональная деятельность осуществляется через общение, то коммуникативная культура будущего специалиста в последнее время является предметом пристального внимания исследователей. Понятие «коммуникативная культура» восходит к родовым понятиям «культура» и «коммуникация». Современные исследователи рассматривают культуру в трёх аспектах: аксиологическом, деятельностном и личностном. Аксиологическая интерпретация культуры заключается в вычислении той сферы бытия человека, которую можно назвать миром ценностей. Вторая трактовка понятия культуры основывается на деятельностном подходе. Культура рассматривается как специфический (культурный) способ деятельности, как качественная характеристика способов жизнедеятельности человека – как общественной, так и индивидуальной. Личностный подход состоит в рассмотрении культуры как среды, растящей и питающей развитие личности. Учитывая все эти три подхода к определению культуры, мы выделили те её составляющие, которые необходимы для определения понятия «коммуникативная культура будущего специалиста»: 1) духовные и нравственные ценности, идеалы и нормы;

2) знания, умения и навыки осуществления профессиональной деятельности;

3) личностные качества, способности и отношения человека к природе, себе, другому. Изучив определения и характеристики понятия «коммуникация», мы пришли к выводу, что точного единого определения нет. Но существуют два подхода: коммуникация в узком смысле как передача информации и в широком смысле – как общение между людьми. Рассмотрев все виды коммуникации в широком смысле слова, мы осознали, что поскольку главный инструмент профессиональной деятельности – это профессиональное общение, постольку успех работы специалиста будет зависеть от уровня культуры его профессионального общения. Поэтому, употребляя термин «коммуникативная культура», мы имеем в виду культуру профессионального общения. Изучив определения коммуникативной культуры в работах современных исследователей, применив метод сравнительно-сопоставительного анализа дефиниций понятий «культура» и «коммуникация», мы построили структурно-функциональную модель коммуникативной культуры специалиста и сформулировали её определение: Коммуникативная культура – это совокупность личностных коммуникативных качеств и коммуникативных умений, которая характеризуется наличием коммуникативного идеала, знанием норм и правил профессионального общения, ценностным отношением к обучаемому, знанием собственных коммуникативных качеств и умением владеть педагогической ситуацией. Коммуникативная культура будущего специалиста выполняет следующие функции: информационную, аффективную, регулятивную, мотивационную и рефлексивную. Поуровневый анализ КК специалиста базируется на критериях гуманистической направленности, структурности и целостности её компонентов. С опорой на эти критерии были выделены уровни развития КК будущего специалиста: уровень коммуникативной грамотности, уровень коммуникативной компетенции, уровень профессиональной коммуникативной компетентности, уровень коммуникативного мастерства. Развитие КК – перевод будущего специалиста с начального уровня (коммуникативной грамотности) на уровень коммуникативной компетенции – может произойти при определённых необходимых и достаточных условиях. В процессе изучения философских и психологических определений понятий «развитие» и «условие», анализа психолого-педагогической литературы, обобщения собственных исследований были выделены четыре блока педагогических условий развития КК будущего специалиста: выявление и анализ опыта коммуникативной деятельности (КД) будущего специалиста в ре зультате наблюдения за КД специалистов в профессиональной среде и собственной КД;

осознание необходимости развития своей КК на основе изучения и анализа собственных коммуникативных качеств и усвоения теоретических знаний о компонентах и функциях КК будущего специалиста;

освоение специального курса развития КК будущего специалиста и составление программы дальнейшего саморазвития. Педагогические условия приведены в систему, обозначены необходимые, достаточные, внешние и внутренние условия развития КК будущего специалиста.

III.2. Анализ современных программ формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Как уже говорилось выше, «соционоличность» педагогического труда требует высокой степени развития у субъектов этого труда так называемых «интерсоциальных» (социально-перцептивных и коммуникативных) способностей для того, чтобы они могли эффективно выполнять свои функции. Эти функции являются необходимыми и профессионально значимыми качествами личности педагога. Согласно данным, полученным в работах С.В.Кондратьевой, Н.В.Кузьминой и др. [106, 115, 117, 121], известно, что педагоги-мастера добиваются высоких результатов в своей работе, прежде всего, за счет того, что превосходят своих коллег с более низкими профессиональными показателями именно в умении лучше организовывать, шире и полнее использовать возможности педагогического общения, способностью содержательно обогащать, активизировать и индивидуализировать этот процесс благодаря развитию у них социально-перцептивных коммуникативных качеств, более высокой общей психологической культуры. В этой связи со всей очевидностью встает вопрос о необходимости анализа теоретических и прикладных разработок в этой области ведущих психологов и педагогов, что даст возможность глубже вникнуть в суть проблемы и разработать собственную программу. В теоретическом анализе нами отмечены традиционные и инновационные направления в этой области. Существуют специализированные методики формирования коммуникативной культуры: • Моделирование – это то, что Н.В.Кузьмина называет «психологическими играми» [115]. Иначе говоря, создаётся ситуация, где один из студентов играет роль учителя, а другие – его учеников, и проигрывается поведение в этой ситуации. • Микропреподавание – пробный урок, очень короткий (10-15 минут), с очень маленькой группой людей (5 человек), иногда с видеозаписью с последующим анализом в аудитории (на каждом микроуроке используется один педагогический прием). • Миникурсы – демонстрации фильмов об уроках опытных учителей. Остановимся на инновационных программах обучения педагогическому общению. Одной из таких программ является разработанная а Чехословакии «Программа обучения педагогическому общению» С.Выскочиловой и ее коллегами. Они считают, что для облегчения перехода от социальной роли студента к социальной роли преподавателей нужно ввести такое обучение, которое бы было систематическим обучением деятельности, которое должно управляться. 1-м этапом практического обучения является формирование умений социальной коммуникации, умений общения. Оно начинается с рефлексии, с осознания собственного поведения и общения. Например, студент по заданию преподавателя производит свое общение в той или иной ситуации. Студентов учат осознавать «слои» общения, отделять его внешнюю, техническую сторону от содержательных характеристик. Затем идет следующий шаг – установление в сознании студента связи между отношением и его выражением в общении. Студентов учат аналитически подходить к поведению других людей, обращать внимание на значимые детали этого поведения. 2-й этап обязательно осуществляется в аудитории. Он не предполагает еще активного участия студента в педагогическом процессе, задача здесь другая – установить систему взаимоотношений «учитель – ученик».

3-й этап – то, что выше было названо «микроуроками». Здесь уже не только устанавливается система взаимоотношений «учитель – ученик», как на втором этапе, но эти отношения реализуются в активной деятельности будущего учителя в условиях, максимально приближенных к реальным, то есть во всей той системе, которую должен учитывать учитель. Авторы программы ставят перед собой задачу: Студент должен осознавать взаимодействие своего общения на учеников и в его произвольных, осознанных аспектах и в его неконтролируемых или слабо контролируемых аспектах. Критерии уровня сформированности общения авторов программы: 1. Содержание словесного воздействия, адекватного его задаче. 2. Понимание психологических особенностей ситуации общения. 3. Формальные качества общения, совершенство его «техники». Особое внимание авторы уделяют тому, что можно назвать «биомеханикой» – формированию координации моторного поведения и владения своим телом. Понятие «владение своим телом» и «чувствовать свое тело» у них, впрочем, не идентичны: • владеть, значит уметь достичь нужного результата;

• чувствовать, значит знать, хорошо или плохо я осуществил своё намерение. Конечная задача здесь – полностью подчинить свое моторное поведение выражению определённого содержания, сделать его автоматическим, превратить совершенную технику общения во внутреннюю потребность. Первый шаг на этом пути – упражнения на имитацию (но не простое повторение движений другого, а осмысленное, предполагающее проникновение в его переживания, намерения, цели, мотивы). Затем идут упражнения на контакт – в комплексе мимики, жестов, речи, голосовых модуляций;

задача – все это согласовать друг с другом и соотнести с содержанием общения.

Наконец, выделяются специальные упражнения на ритм, ощущения пространства, на обработку динамики поведения и т.п. На кафедре педагогики Полтавского пединститута имени В.Г. Короленко была разработана программа спецкурса «Основы профессионального мастерства». Целью является углубление знаний студентов о творческой деятельности учителя. Содержание программы курса включает в себя 12 лекционных тем: 1 курс: Педагогическое мастерство и его значение для совершенствования обучения и воспитания (6 ч.), педагогическая техника (2 ч.), речь учителя в структуре его деятельности (4 ч.). 2 курс: Культура педагогического общения (4 ч.), способы коммуникативного воздействия (4 ч.), педагогическая техника. Приемы педагогического воздействия (2 ч.). 3 курс: Мастерство выдающихся педагогов: • Мастерство учителя на уроке (4 ч.). • Мастерство воспитателя. 4 курс: Элементы актерского мастерства в педагогической деятельности. Велик удельный вес практических занятий (78 практических при 42 лекционных). На втором курсе, например, раздел «Практические занятия» представлены темами: «Педагогический такт учителя» (решение практических задач, ролевые игры): внимание, наблюдательность учителя, воображение учителя, убеждение в педагогическом процессе;

выразительность речи учителя, приемы педагогического воздействия, анализ образцов работы передовых учителей, наблюдение и анализ общения педагога с аудиторией. Значительное место в курсе отведено вопросам развития у будущих педагогов нервно-психической сферы (распределенность, непрерывность внимания, наблюдательность – память – точность, быстрота запоминания, длительность удержания, быстрота вспоминания по первому требованию, мыш ление, самостоятельность, точность суждений, находчивость и изобретательность, критическое отношение к своей и чужой работе, воображение – способность быстро и ярко представить себе тот или иной объект, восстановить неполные впечатления и представления, активная фантазия, художественная чуткость, восприимчивость к красоте). Программа курса предусматривает ознакомление с умением, позволяющим снять «мышечные зажимы» (скованность движений) и «психологические зажимы» (потеря способности мыслить), с приемами, помогающими освободиться от напряженности или привести себя в любой момент в состояние работоспособности. Все практические занятия проходят в кабинетах педагогического мастерства. Это лучшие аудитории на факультетах, где используется весь комплекс технических средств. В кабинетах зеркальные стенки для работы над артикуляцией, мимикой, жестами. Студент видит себя и корректирует осанку, выражение лица, движения. Пробный урок или воспитательное мероприятие записывается на видеомагнитофоны, и студент впоследствии может прослушать или посмотреть проведённое им занятие. Преподаватель, руководящий занятием, не прерывает студента – на табло появляются рекомендации типа «говорите громче, тише, быстрее, медленнее, объясните, продемонстрируйте». Световое табло регламента с отсчётом времени и сигналами помогают выработать привычку чувствовать время на отдельных этапах урока. Завершающим этапом на каждом курсе является зачет, а на последнем – дифференцированный зачет по курсу. В нашей стране наибольших успехов в этом отношении достигли педагоги и психологи под руководством Н.В. Кузьминой (г. Санкт-Петербург), а также барнаульский преподаватель английского языка – С.Я.Ромашина, работающая под руководством известного методиста Г.Б.Рогоновой. Опираясь на теоретические положения Г.Б.Рогоновой, С.Я.Ромашина разработала краткосрочную методику повышения классификации преподавателей иностранного языка в области педагогического общения. Все обучающие задания были разделены на 4 группы: 1) организационные;

2) стимулирующие;

3) реагирующие;

4) контролирующие. Задача: обеспечить вариативность и адаптивность коммуникативных умений. В каждой группе заданий выделялось 3 последовательных этапа: А) задания на внимание, наблюдение, анализ и понимание особенности коммуникативного поведения другого человека;

Б) воспроизведение его поведения (имитация и трансформация);

В) собственная коммуникативная активность в задаваемой проблемной ситуации. При этом, в каждом случае давались задачи двух видов: с установкой на абстрактную правильность и с требованием адаптации к определенным условиям. Эта программа прошла проверку и показала свою эффективность. Г.М.Коджастирова предлагает программу курса «Основы профессионального мастерства», исходя из следующих оснований. По ее мнению, слагаемыми педагогического мастерства выступают: • Совокупность определенных личностных качеств и педагогическое сознание, включающее следующие сформированные позиции – «Я» - концепцию, «В» - (воспитанник) - концепцию и «Д» - (деятельность) - концепцию. • Готовность к постоянному самосовершенствованию. • Владение педагогической технологией, умение осуществлять направленное воздействие на личность ребенка и управлять учебновоспитательным процессом.

• Владение педагогической техникой, предполагающее наличие следующих умений: – умений управления своим психофизическим состоянием и настроением;

– умений использования себя в качестве инструмента педагогической деятельности (мимика, жесты и т.д.);

– умений вступать во взаимодействие с разными категориями людей, умений общаться;

– умений использовать предметы и технические средства в педагогическом взаимодействии. Исходя из такого понимания, определены задачи курса (36 часов): – дать знания о теоретических основах педагогической технологии;

– выработать умения управлять своим состоянием в условиях педагогического взаимодействия;

– заложить основы формирования педагогически правильного общения с обучающимися;

– вооружить умениями педагогической техники и технологии;

– сформировать потребность в непрерывном профессиональном самообразовании и самосовершенствовании. На первых 5-7 занятиях идет «разворот» будущего учителя на самого себя: «Кто я? Что я из себя представляю?» С целью развития самосознания используются различные тесты типа «Кто ты? Кто я?» На занятии по характеристике личности педагога студенты ранжируют качества из предлагаемого списка, составляют свой коллективный портрет. На этом же занятии проводятся игры, упражнения, тренинги, направленные на развитие внимания, наблюдательности, воображения, быстроты реакции. На дом дается задание сделать самоанализ на основе тестирования. На занятиях много игр и упражнений на аутотренинг, развитие речи, мимики и пантомимики.

Разработанная на педагогическом факультете Московского государственного педагогического университета программа подготовки к педагогическому общению предусматривает как усвоение студентом необходимых знаний по психологии общения в рамках спецкурса – «теоретический этап», так и их последующее участие в тренинге профессионального общения в рамках спецпрактикума – «практический этап». Основная цель спецкурса «Психологии общения» – вооружение студентов системой понятий и представлений, необходимых им как для психологического анализа социально-психологических ситуаций в рамках программы спецпрактикума, так и для более эффективной ориентировки в реальных ситуациях профессионального общения. В программу занятий спецкурса вошли следующие темы: • Средства общения. • Общение и личность. • Социально-психологические аспекты общения. Кроме того, в целях предварительной ориентировки будущих специалистов в основных звеньях работы на спецпрактике, а также для формирования у них необходимого уровня мотивации к такой работе в программу спецкурса включена тема «Формы и методы профессионального социальнопедагогического тренинга». При изучении этой темы студентам дается общая характеристика профессий, предъявляющих повышенные требования к коммуникативной компетентности человека. Особый акцент делается на профессии педагога. Разбираются такие виды активного социального обучения, как психодрама, ролевой тренинг, видеотренинг, тренинг невербального общения, анализируются механизмы формирования коммуникативных навыков и умений в процессе активного социального обучения. Семинарские занятия предусматривали также не просто знакомство с представлениями и понятиями из области психологии обучения, но и приобретение некоторого опыта их практического использования.

Практикум «Активные методы социально-психологической подготовки к профессиональному общению» решал задачи формирования профессионально значимых психологических качеств, необходимых субъекту для эффективного педагогического общения. В общем виде, эти задачи можно определить как формирование и развитие профессиональной социальнопсихологической компетентности педагога, что с необходимостью включает в себя: • выработку навыков анализа ситуации;

• развитие навыков эмоциональной и поведенческой саморегуляции в сложных ситуациях профессиональной деятельности;

• овладение профессионально значимыми коммуникативными умениями и формами поведения, такими как – экспрессивность, умение управлять контактом, свободное владение необходимым репертуаром социально-психологических ролей;

• выработку умений ориентировки в социально-психологических процессах в группе с целью управления этими процессами;

• развитие навыков эмпатии и адекватной социальной перцепции. На основании этого была разработана программа: 1. Этап формирования групповой сплочённости, снятие коммуникативных «зажимов». Групповые упражнения этого этапа способствовали формированию необходимой для проведения тренинга психологической атмосферы. 2. Этап тренинга экспрессивных навыков. Тренинг экспрессивности начинается уже на предыдущем этапе, так как «экспрессивные» упражнения в большинстве своем направлены также на снятие психологических «зажимов» в общении. Здесь используются вербальные и невербальные техники, элементы ролевого тренинга. Кроме выработки навыков свободного выражения своих чувств и состояний достигается осознание невербальных компонентов коммуникации, что способствует развитию социально перцептивной сферы обучающихся. 3. Этап развития рефлексии и эмпатии. Тренинг рефлексии и эмпатии требует гораздо большей степени доверия и открытости общения между членами группы. Как правило, группа оказывается подготовленной к этому всей предыдущей работой: высокий уровень сплоченности и совместно пережитые на предыдущих занятиях положительные эмоции повышают степень принятия членами группы друг друга, снижается количество оценочных обратных связей, повышается мотивация к эмпатическому познанию друг друга. Этап позволяет оптимизировать процесс осознания себя и характера своих взаимоотношений с людьми, подготавливается почва для ролевого тренинга – этап дает необходимый материал для дальнейшей индивидуализации тренинговой работы. 4. Этап ролевого тренинга и тренинга навыков управления контактом. В процессе работы участники не только отрабатывали тот или иной тип ролевого взаимодействия, но и получали задания на управление контактом (посредством смены роли). 5. Этап тренинга общения в сложных педагогических ситуациях. Работа осуществлялась методом психодраматического разыгрывания сложных педагогических ситуаций. На этом этапе тренинг наиболее индивидуализирован, он является наиболее сложным и продолжительным во всем цикле занятий. 6. Заключительный этап полностью основан на групповом обсуждении результатов тренинга: личные отчеты участников, обратные связи и т.д. Особое внимание уделяется созданию положительной эмоциональной атмосферы в финале цикла, а также повышению субъективной уверенности каждого в значительности своих личных достижений, что способствует лучшему переносу полученных коммуникативных навыков и умений в ситуации реальной профессиональной деятельности.

Для осуществления этих этапов были созданы банки психологических упражнений: • банк упражнений на сплочение и снятие «зажимов»;

• банк упражнений для развития экспрессивности поведения;

• банк упражнений, направленных на развитие навыков рефлексии (рефлексивные и проективные техники);

• банк упражнений, требующих эмпатийного познания партнеров (техники «обратных связей»);

• банк упражнений на развитие умений управления контактом. Таким образом, проделанный обзор все расширяющейся практики обучения педагогическому общению и формирования коммуникативной культуры у будущих специалистов с помощью активных методов (групповая дискуссия, игровые ситуации, управленческие и организационные игры, видеотренинг и т.п.), рассматриваемых здесь, прежде всего, в качестве одних из современных методов совершенствования подготовки к профессиональному общению, позволил раскрыть психологическую суть и возможности данного явления, отчетливо увидеть перспективы и тенденции развития этого важного направления научно-практической деятельности в системе образования. Можно сделать следующие выводы: – вся совокупность компонентов, составляющих коммуникативную культуру личности (культура речи и культура мышления, эмоциональная и эстетическая культура, нравственная и физическая и т.д.) определяет жизнь человека-человека и учителя-профессионала;

– успех в организации познавательной деятельности напрямую связан с умениями педагога видеть многогранно, мыслить нестандартно, ставить вопросы самостоятельно и неожиданно, отвечать точно недвусмысленно, излагать доступно и выразительно, слушать доброжелательно и понимающе, то есть с умениями, опирающимися на языковое сознание, культуру речи;

– зависимость результатов педагогической деятельности от установки на совместную деятельность педагога и учащегося и определяет главенство коммуникативной культуры. Коммуникативные умения, обеспечивая решение задач общения в условиях диалогической и монологической речи педагога, составляют основу его профессиональной речевой культуры. – коммуникативная культура базируется на основных принципах педагогического общения, которое: • представляет собой взаимосвязанную систему психологических функций деятельности, практических методов и средств для самореализации личности;

• может рассматриваться как вид деятельности и как процесс;

• является системой (приемы и навыки) организационного социальнопедагогического взаимодействия педагога и воспитываемого;

• представляет собой обмен информацией по содержанию, сопровождаемый оказанием воспитательного воздействия с помощью коммуникативных средств. Методики психолого-педагогической диагностики уровней развития коммуникативной культуры приведены в приложении № 4.

III.3. Результаты опытно-экспериментального исследования. Соответственно намеченным задачам исследование было проведено в три этапа: 1. Констатирующий (2000-2001гг.) 2. Формирующий (2001-2002гг.) 3. Контрольный (2002 - 2003гг.) 1-й этап – констатирующий. Целью данного этапа исследования являлось дальнейшее теоретическое обоснование проблемы, проведение психологической диагностики уровня сформированности коммуникативной культуры у студентов вузов. Исследование проводилось на базе Ставропольской государственной медицинской филиала академии (лечебный и педиатрический открытого факультеты), Ставропольского государственного университета (факультет психологии), Московского государственного педагогического университета в г. Ставрополе (факультет педагогики и психологии). Было обследовано 249 студентов 1 и 2 курсов (возраст 17–19 лет). Для обследования использовались следующие методы: наблюдение, беседа, тестирование. Методы наблюдения и беседы использовались на всех этапах исследования и позволяли уточнить данные, которые были получены в результате исследования. Для выявления уровня сформированности коммуникативной культуры использовалось тестирование – тест В.Ф.Ряховского, личностный опросник Л.П.Калининского, разработанные нами задания и тест «Диагностика уровня развития коммуникативной культуры личности». Психологический тест В.Ф.Ряховского имеет своей целью определить общий уровень общительности. Для этого испытуемым предлагается ответить «да», «нет», «иногда» на 16 вопросов. За каждый ответ «да» начисляется 2 очка, «иногда» – 1 очко, «нет» – 0 очков. Затем по общей сумме баллов определяется уровень общительности: • 30-32 балла – очень низкий;

• 25-29 баллов – низкий;

• 19-24 баллов – средний;

• 14-18 баллов – выше среднего;

• 9-13 баллов – высокий;

• 4-8 баллов – очень высокий;

Личностный опросник Л.П.Калининского Цель: изучение уровня развития организаторских и коммуникативных способностей личности. Студентам предлагается 160 свойств, и если свойство подходит, то следует отметить его номер в ключе путем обведения данной цифры. Обработку результатов следует начинать с определения достоверности ответов испытуемого. Шкала «достоверность» занимает последнюю цифру по горизонтали (151, 152,…, 160) и в общую сумму свойств, отмечаемых в вертикальных свойствах шкал, не входит. Если испытуемый отвечает искренне, то нечетные цифры (151, 153, 155, 157, 159) должны быть обведены. Ответы считаются достоверными, если испытуемый солгал не более 4 раз. При неискренних ответах результаты опроса подвергаются сомнению, при 6 – считаются недостоверными. Далее для определения профиля личностных свойств подсчитывается число взятых в кружок цифр отдельно по каждой вертикальной шкале, и результаты заносятся в горизонтальную колонку «Сумма». Цифры, которые будут поставлены в этой колонке, означают степень выраженности каждого из 10 критериев. Имеются 4 степени выраженности или зоны: • номинальная (0-4 балла);

• потенциальная (4-8 баллов);

• 3 и менее – общительность носит болезненный характер.

• перспективная (8-12 баллов);

• суперзона (более 12 баллов). Профиль определяется следующим образом: подсчитываем по вертикали, сколько цифр взято в кружок в первой шкале, кроме шкалы «Достоверность». Например, обведено 12 цифр. В первой колонке «Сумма» ставим цифру 12. В этой же колонке, но в разделе «Зоны» против цифры 12 ставим первую точку. Отмечаем остальные параметры и соединяем точки прямыми линиями. Получаем профиль выраженности 10 качеств. На следующем этапе необходимо выяснить значение шкал. Для этого в первую очередь рассматриваем особенности построения цифровой части ключа. Каждая шкала, начиная с третьей, делится на три блока (нижний, средний, верхний), включающие 5 показателей. Нижний блок составляют показатели, характеризующие адаптивное, то есть нормальное поведение, верхний – дезадаптивное, иначе говоря, это зона конфликтного поведения. Чем больше показателей блока будет отмечено в протоколе, тем вероятнее возможность конфликтного поведения личности. Испытуемым предлагается почитать значения шкал и сделать вывод о развитии организаторских и коммуникативных способностях личности. Методика «Диагностика уровня развития коммуникативной культуры личности» направлена на выявление уровня ее коммуникативных способностей. Для того чтобы выявить уровень коммуникативных способностей личности, испытуемым предлагается ответить на 20 вопросов. Отвечать следует «да» и «нет». Уровень коммуникативных способностей определяется по сумме положительных ответов па вопросы – 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19 и сумме отрицательных ответов на вопросы – 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, делимых на 20.

Для начальной диагностики использовался тест В.Ф.Ряховского на определение общего уровня общительности личности. Полученные данные позволили выделить реальные уровни сформированности коммуникации и определить ряд факторов, обеспечивающих формирование коммуникативной культуры Как видно из полученных данных, 52,2% исследуемых имеют низкий уровень общительности, т.е. они набрали 25-28 очков, что по критериям теста означает: эти студенты неразговорчивы и замкнуты, предпочитают одиночество. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергает их в панику, то надолго выводит из равновесия. Они знают эту особенность характера и бывают недовольны собой (рис.2).

График уровней развития общительности студентов 52, Значение показателя (%) 50 40 30 20 20 10 0 1 2 3 4 Уровень общительности 1- низкий 2 - средний 3 - выше среднего 4 - высокий 13,4 13, Рисунок 2. График уровней развития общительности студентов Средний уровень общительности (19-24) имеют 20% исследуемых. Эти студенты в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуют себя вполне уверенно. И все же с новыми людьми сходятся с оглядкой, в спорах и диспутах участвуют неохотно. В их высказываниях порой слишком много сарказма без всякого на то основания. Общительность выше среднего уровня (I4-18 баллов) имеют 13,4% исследуемых. Для этих студентов характерна нормальная коммуникабельность: они любознательны, охотно слушают интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с другими, отстаивают свою точку зрения без вспыльчивости;

без неприятных переживаний идут на встречу с новыми людьми;

в то же время не любят шумных компаний. Высокий уровень общительности имеют 13,4%. Они весьма общительны, любопытны, разговорчивы, любят высказываться по разным вопросам, охотно знакомятся с новыми людьми;

любят быть в центре внимания, они могут вспылить, но быстро успокаиваются. Полученные в ходе проведения психологического теста В.Ф.Ряховского данные в некоторой степени подтвердились методикой «Личностный опросник Л.П.Калининского». Целью опросника было выявление уровня организаторских и коммуникативных качеств личности студента. В ходе обработки ключей (каждого исследуемого) для определения профиля личностных качеств подсчитывалось число взятых в кружок цифр отдельно по каждой вертикальной шкале. Эти цифры означают степень выраженности каждого из критериев: 1. направленность;

2. деловитость;

3. доминирование;

4. уверенность в себе;

5. требовательность;

6. упрямство, негативизм;

7. уступчивость;

8. зависимость;

9. психологический такт;

10. отзывчивость. Имеются 4 уровня выраженности или зоны: • 0-4 балла – низкий уровень (номинальная зона);

• 4-8 баллов – средний уровень (потенциальная зона);

• 8-12 баллов – высокий уровень (перспективная зона);

• свыше 12 баллов – очень высокий уровень (суперзона). Таким образом, были получены следующие результаты (рис. 3):

График диагностики уровня сформированности организаторских и коммуникативных качеств личности студента 46, Значение показателя (% ) 50 40 30 20 10 0 1 2 3 Уровень организаторских и коммуникативных качеств 1- низкий 2- средний 3- высокий 33, Рисунок 3. График диагностики уровня сформированности организаторских и коммуникативных качеств личности студентов • 46,6 % – у исследуемых низкий уровень выраженности коммуникативных качеств;

• 33,4 % – у исследуемых средний уровень выраженности коммуникативных качеств;

• 20 % – у исследуемых высокий уровень выраженности коммуникативных качеств. Анализ результатов показал, что исследуемые выраженности коммуникативных качеств (46,6%): • не способны работать коллективно и для коллектива;

• психологически не готовы к организаторской деятельности в профессиональной сфере, хотя для них характерны некоторые деловые качества студентов как организатора;

• желают быть лидерами, но не стремятся к этому;

• не уверены в себе;

• у них отсутствует эмпатия;

• скептически относятся к окружающим;

• робки, готовы уступить без спора;

• предпочитают подчиняемость другим, чужой власти при отсутствии самостоятельности свободы;

• в общении с окружающими проявляют излишнюю снисходительность, которая сочетается с некоторыми оттенками конформизма;

• бескорыстно жертвуют своими интересами. Исследуемые со средним уровнем выраженности качеств (33,4%): • способны работать коллективно;

• не стремятся к лидерству;

• стремятся к созданию хорошего мнения о себе у окружающих;

• прямолинейны, раздражительны, если встречают сопротивление, проявляют агрессию;

с низким уровнем • сопротивляются любому влиянию, агрессивны в отношении с лидерами;

• непроизвольно подражают, неосознанно зависят от кого-либо или чеголибо;

• неуверенны в себе, послушны;

• уживчивы, естественны в обращении;

• не стремятся к личной выгоде, им присущи самоотдача, опека над слабыми и беззащитными. Исследуемые с высоким уровнем выраженности коммуникативных качеств (20%): • способны работать коллективно и для коллектива;

• психологически готовы к организаторской деятельности в профессиональной сфере, для них характерна динамичность и перспективность как организатора;

• стремятся к лидерству;

• убеждены в собственных силах, надеются на себя, честолюбивы;

• в меру требовательны, для них характерна сила воли, ригидность реакции, решительная и категоричная форма просьб, настойчивы в достижении цели, открыты и прямолинейны;

• упрямы, стремятся добиться своего, отстаивать свою позицию;

• склонны к компромиссам;

• послушны, склонны к переживанию;

• тактичны: выражено чувство меры, такта во взаимоотношениях с людьми, с учетом их индивидуальных особенностей;

• быстро находят нужный тон при первом знакомстве, контактах;

• общительны и уживчивы, естественны в обращении;

• легко отзываются на чужие нужды, готовы помочь;

• чувствительны к поведению других;

• умеют сопереживать.

Для того чтобы узнать уровень сформированности коммуникативной культуры, мы использовали тест «Диагностика уровня сформированности коммуникативной культуры личности» (табл. 3). Таблица 3 Уровни сформированности коммуникативной культуры студентов УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ Низкий 0,1-0,45 Ниже среднего 0,46-0,55 Средний 0,56-0,65 Выше среднего 0,66-0,75 Высокий 0,76-1, Полученные данные также совпали с показателями предыдущих методик. 52,2% имеют низкий уровень (0,1-0,45) коммуникативной культуры или ниже среднего (0,46-0,55). Средний уровень (0,56-0,65) имеют 36% исследуемых. Выше среднего (0,65-0,75) имеют 11,8% студентов. Высокого уровня развития коммуникативной культуры не имеет ни один студент (рис. 4). Таким образом, после начальных срезов были выделены следующие проблемы: • низкий уровень общительности и коммуникабельности;

• психологическая неготовность к организаторской и коммуникативной деятельности в профессиональной сфере;

• неуверенность в себе и своих силах;

• робость и замкнутость;

• отсутствие самостоятельности в суждениях неумение общаться на профессиональном уровне.

Этап завершился разработкой экспериментальной программы спецкурса «Основы педагогического общения» (приложение 5).

График диагностики уровня сформированности коммуникативной культуры у студентов Значение показателя (%) 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 11,8 52,2 Уровень сформированности коммуникативной культуры 1 - низкий 2 - средний 3 - выше среднего Рисунок 4. График диагностики уровня сформированности коммуникативной культуры у студентов 2-й этап – формирующий. Формирующий этап направлен на формирование у студентов коммуникативной культуры. Для этого необходимо учитывать следующие психологические условия:

1. Создание и обеспечение благоприятного психологического климата в группе, инициирующего стремление членов коллектива к субъектсубъектным отношениям как доминирующим. 2. Проявление педагогами психологической культуры, выражающейся в культуре чувств, в способности сопереживать и сострадать. 3. Обеспечение комфортного и конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов, предполагающего их взаимное внимание друг к другу, как к личности со своими достоинствами и недостатками, возможностями, проблемами, т.е. обеспечение взаимоотношений, требующих личностноориентированное общение. 4. Использование в процессе обучения педагогических технологий, поддерживающих и реализующих психологическую культуру педагога: благоприятный психологический климат, коммуникативную культуру педагога и субъект-субъектные отношения. Для целенаправленного формирования коммуникативной культуры у студентов необходимо сочетание различных форм учебно-преподавательской деятельности, проведение специально организованных спецкурсов и тренингов. В связи с этим нами разработан и внедрен спецкурс «Основы педагогического общения» (см. приложение № 5). Анализируя методику преподавания спецкурса, мы отмечаем, что лекции направлены на формирование научных знаний без лишнего упрощения или усложнения, расширение границ интеллектуальных возможностей студентов. Интерес к изучаемому, элементы эмоциональности и отсутствие однообразия в лекции создавали стимул для хорошего восприятия. При проведении лабораторно-практических занятий широко использовались методы активного обучения – метод анализа ситуаций и ролевые игры.

Цель этих методов – формирование коммуникативной культуры будущих специалистов, приобретение умений и навыков быстрой и достаточно точной ориентировки в ситуации общения, решение проблемной ситуации. Различие состоит в том, что метод анализа ситуации предполагает свободное высказывание мнений, дискуссию – все студенты становятся участниками обсуждения, решение коммуникативной задачи является как бы «коллективным продуктом». Метод ролевой игры отличается от анализа ситуаций внесением элементов театрализации, возможностью моделирования реальных условий педагогической деятельности, проигрывания той или иной роли (педагога, студента, родителя), что дает возможность «примерить на себя» роль преподавателя, почувствовать свои сильные и слабые стороны в культуре общения. Ролевая игра, предлагая модели различных ситуаций общения, часто позволяла выйти за привычные рамки поведенческих стереотипов, находить и активно использовать новые неизвестные им и не применявшиеся прежде элементы культуры общения. С этой целью при разыгрывании каких-либо ситуаций предлагались каждому студенту обстоятельства, роль и действия, наименее характерные для сложившейся у него манеры общения. Игровой характер способствовал также созданию на занятиях атмосферы психологического комфорта, раскрепощенности, непринужденности. В отличие от большей части дисциплин вуза, направленных почти исключительно на формирование интеллектуальных знаний и методик, спецкурс «Основы педагогического общения» в значительной мере обращен и к эмоциональной сфере студента-будущего специалиста, что предъявляет особые требования к психологическому климату занятий. Для успешного формирования коммуникативной культуры мы считали необходимым подробно анализировать результаты каждого упражнения, если возможно, пытаться находить другие варианты решения проблемы, обращая внимание не только на принципиальную правильность выполнения зада ния, но и на форму, в которую оно облачено. После разбора и обсуждения было полезно дать испытуемым возможность повторить упражнение с учетом высказанных замечаний и пожеланий, решить имеющуюся проблему иным способом (см. приложение № 6). 3-й этап – контрольный. Целью данного этапа является завершение экспериментальной работы, проведение контрольного среза, анализ и интерпретация данных, обобщение полученных результатов, формулировка выводов. Для анализа результатов экспериментальной работы по формированию основ коммуникативной культуры у студентов вузов, были определены следующие критерии: • эмоциональность;

• культура речи;

• культура мышления. Контрольный срез проводился с помощью теста «Диагностика уровня сформированности коммуникативной культуры личности». Были выделены уровни сформированности коммуникативной культуры личности: • 0,1 - 0,45 – низкий уровень;

• 0,46-0,55 – ниже среднего;

• 0,56-0,65 – средний уровень;

• 0,66-0,75 – выше среднего;

• 0,76 - 1,0 – высокий уровень. Количественный анализ показал (рис. 5): • 0 % исследуемых имеют низкий уровень развития коммуникативной культуры;

• 14% имеют уровень ниже среднего;

• 20% имеют средний уровень;

• 26% имеют уровень выше среднего;

• 40% имеют высокий уровень.

График анализа эффективности формирования коммуникативной культуры у студентов 45 40 Значение показателя (%) 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 14 20 Уровень коммуникативной культуры 1 - ниже среднего 2 - средний 3 - выше среднего 4 - высокий Рисунок 5. График анализа эффективности формирования коммуникативной культуры у студентов В том числе на это повлияли тренинговые занятия спецкурса: важнейшими направлениями работы было выявление и осознание студентами особенностей своих личностных качеств, своей коммуникативной деятельности. Полученные с помощью теста «Диагностика уровня коммуникативной культуры личности» результаты показывают, что некоторые исследуемые имеют достаточно высокий уровень сформированности коммуникативной культуры, следовательно, спецкурс достиг своей цели. Анализ наблюдений за студентами показал: • поведение студентов в условиях общения с одногруппниками и преподавателями стало более естественными, частично это связано с адаптацией к условиям вузовского обучения, а частично этому способствовал проведенный нами спецкурс;

• студенты, у которых на начальных срезах были низкие показатели общительности, к завершению спецкурса стали более открытыми, уверенными в себе;

• студенты, которые ранее были пассивными участниками общения (т.е. не вступали в дискуссию), в настоящее время стали более уверенными;

• многие научились понимать психологическое состояние человека по выразительным движениям, мимике, жестам, пантомимике, в процессе занятий они совершенствовали дискуссию и интонацию как средство выразительности речи будущего педагога;

• после проведения спецкурса «Основы педагогического общения» у будущих специалистов повысилась коммуникативная культура и психологическая компетентность, являющаяся следствием социальной подготовки к профессиональной деятельности и предоставляющая возможность успешного решения в будущем социально-психологических проблем. Таким образом, анализ наблюдений показал, что результаты исследования, полученные после проведения диагностики уровня сформированности коммуникативной культуры студентов вузов, верные. В итоге можно отметить, что цель исследования – формирование основ коммуникативной культуры у студентов в условиях спецкурса была достигнута.

Выдвинутая в ходе исследования гипотеза о том, что уровень коммуникативной культуры у студентов будет выше, если будет проведен спецкурс «Основы педагогического общения», подтвердилась. Результаты наблюдения показали, что при традиционной организации педагогического процесса коммуникативная культура у студентов будет ниже. Первая диагностика показала, что 52,2% исследованных имеет низкий уровень общительности, сформированности коммуникативной культуры. После проведения спецкурса «Основы педагогического общения» эта цифра упала до 14%.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Выполненное диссертационное исследование подтвердило выбранную нами гипотезу и показало эффективность обоснованного и реализованного в ходе экспериментальной работы подхода к формированию коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе;

изложены общие выводы проведенного эксперимента. Данное исследование показало, что в педагогической деятельности такие свойства личности, как общительность и коммуникативная компетентность, коммуникативная культура, ставшие профессионально личностными качествами педагога, могут обеспечить продуктивность педагогического общения. Педагог с низким уровнем развития общительности, с отсутствием эмоциональной культуры, со слабо сформированными коммуникативными умениями, проявляющимися в невысокой культуре общения и профессиональной культуре, не способен создать культурно-развивающий потенциал среды, воздействующий на личности обучающихся, их познавательную мотивацию. Успешное управление педагогическим общением требует умений в распределении внимания и поддержании его устойчивости;

умения выбора по отношению к аудитории и отдельным студентам наиболее подходящего способа поведения и обращения, который обеспечивал бы готовность студентов к восприятию информации, помогая снимать психологический барьер возраста и опыта, приближая педагога к обучающемуся;

умения анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях, создавая опыт эмоциональных переживаний, обеспечивая в группе атмосферу благополучия. В настоящее время в образовании происходит смена приоритетов, становится возможным усиление его культурообразующей роли, появляется новый идеал – человека образованного, в виде «человека культуры», человека, обладающего умственной, этической и общественно-духовной культурностью. Средством и условием достижения этого идеала, самой целью образования становится формирование коммуникативной культуры личности. Исходя из актуальности проблемы формирования основ коммуникативной культуры личности, была выбрана тема: «Педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессионального образования в вузе». Таким образом, коммуникативная культура является основой педагогической деятельности и определяет его успешность. ВЫВОДЫ: 1. Эффективность формирования коммуникативной культуры будущих специалистов в условиях современной профессиональной подготовки во многом зависит от знания норм, ценностей и установок, реализуемых в общении;

отношения к человеку как субъекту общения;

знания психологии общения, которое должно строиться на принципах доверия, взаимопонимания, сотрудничества. 2. Согласно полученным нами данным, коммуникативная культура базируется на основных принципах педагогического общения, которое представляет собой взаимосвязанную систему психологических функций деятельности, практических методов и средств для самореализации личности. Важными принципами педагогического общения, лежащими в основе формирования коммуникативной культуры, является также система (приемы и навыки) организационного социально-педагогического взаимодействия педагога и воспитываемого и обмен информацией, сопровождаемый оказанием воспитательного воздействия с помощью коммуникативных средств. 3. Условиями, влияющими на эффективность формирования коммуникативной культуры личности, являются:

– ориентация процесса подготовки на повышение коммуникативной культуры будущих специалистов;

– интеграция дисциплин психолого-педагогического цикла и педагогической практики, направленных на формирование у студентов коммуникативной культуры;

– создание развивающей образовательной среды, системы психологопедагогической диагностики, а также проведение спецкурсов, тренингов, спецсеминаров и других форм делового общения, способствующих познавательной эффективности учебного процесса;

– использование в процессе обучения инновационных педагогических технологий, форм и методов, поддерживающих и регулирующих коммуникативную культуру студентов и повышающих качество образования на всех этапах коммуникативной подготовки (подготовительном, теоретическом и практическом);

– выделение цели подготовки в различных ее аспектах (мотивационноценностном, содержательном и практическом), отражающих характер воздействия на мотивационную, интеллектуальную и поведенческую сферы личности студента в процессе формирования и совершенствования профессиональной культуры будущего специалиста. 5. Введение в учебные планы разработанного нами специального курса «Основы педагогического общения», предусматривающего осознание личностью ценности общения, овладение ею знаниями о природе, механизмах, формах и способах общения, правилах этикета, умение использовать их в общении, будет способствовать формированию коммуникативной культуры у студентов, повышению общей психологической культуры, уровня их общительности.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.