WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 ||

«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ЗМИЕВСКАЯ ЕКАТЕРИНА ВЛАДИМИРОВНА УЧЕБНАЯ ДЕЛОВАЯ ИГРА В ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ ...»

-- [ Страница 2 ] --

В структуру имитационной модели входит модель организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов, опирающаяся на модель самой самостоятельной деятельности. Игровая модель содержит такие элементы, как: цели игры, сценарии игры, комплект ролей и функций игроков, правила игры, систему оценивания игры, методическое обеспечение. Принцип имитационного моделирования, заложенный в структуру УДИ, предполагает построение в целях обучения моделей, отражающих в упрощенном виде выбранный объект реальной действительности. Выбор такого объекта для учебной деловой игры должен быть обусловлен общими целями подготовки студентов педагогических вузов. Описание объекта имитации предполагает его определенную дидактическую обработку, выделение того содержания, которое должно быть усвоено обучающимися. В нашем исследовании в качестве объекта имитации выступает самостоятельная деятельность. Имитационная подхода: модель и представляет собой результат анализа разработчиком игры объекта имитации. Для ее описания используют два формальный эвристический. Эвристический предполагает неформальное, как правило, словесное описание объекта с указанием его качественных параметров. Иногда в некоторых отраслях знаний возможно формальное описание объекта имитации с помощью аналитико-математических методов и машинного моделирования. В настоящее время психологопедагогические процессы с трудом поддаются такому описанию. В нашем исследовании мы опираемся на подход к учебной деловой игре, который изложен в главе 1.2.1 и 1.2.3. Еще раз подчеркнем его суть: учебная деловая игра (в большей степени исследовательская) сама по себе не является моделью (здесь мы вступаем в противоречие со многими авторами, трактующими само понятие деловой игры [21, 35, 201 и др.]), она выступает средством работы с моделью, заложенной в структуре самой учебной деловой игры. Так в предлагаемой нами учебной деловой игре «Самостоятельная работа студентов педагогических вузов» [см. гл. 2.2;

c. 91 - 116] в качестве имитационной модели выступает таблица ранжирования параметров. Эта модель начинает функционировать с момента сопряжения этих параметров друг с другом, мысленной их группировкой, а затем вычленением наиболее значимых внутри групп с последующим ранжированием. Этот процесс можно отнести к так называемому мысленному моделированию [222], учитывающему целевые функции, функции ограничения проводимого исследования. Этапы работы с предложенной нами таблицей ранжирования параметров (с. 97 - 106) можно рассматривать как некий разминочный момент в учебной деловой игре, который позволяет вникнуть в исследуемую проблему, опираясь на имеющийся опыт и знания, которые на этом этапе систематизируются, позволяет охватить проблему в целом. Здесь можно говорить о построении модели «сущего». После многократного проигрывания учебной деловой игры «Самостоятельная работа студентов педагогических вузов», мы постарались вычленить из многообразия предложенных на исследовательском этапе параметров, блоки, которые при определенном объединении образуют модель (с. 134), которую в дальнейшем можно использовать для модернизации системы вузовской подготовки студентов. При реальной разработке ситуации и структуры возможно имитационной более полной модели организации объекта самостоятельной работы студентов большое внимание уделялось отражению имитации действительности. Конструирование собственно игровой деятельности было отодвинуто на второй план. Тем не менее, мы считаем, что отказываться от последнего не следует, поскольку мы имеем дело с игрой, а, следовательно, необходимо использовать все то положительное, что в ней заключено (эмоциональный настрой, игровой азарт и т. д.). Необходимость специально конструировать игровую деятельность, направленную на изучение и практическое освоение имитационной модели, заставила нас обратить особое внимание на разработку именно элементов игровой модели. К ним относятся: 1. Цели игры. 2. Сценарий игры. 3. Комплект ролей и функции игроков. 4. Правила игры. 5. Система оценивания игры. 6. Методическое обеспечение. Эффективность использования такой сложной формы обучения как деловая игра, определяется четкостью выбора целей ее применения, которые представляют первый важный шаг в разработке игровой модели. Это положение согласуется как с общедидактическими требованиями, так и с практикой педагогов-разработчиков конкретных игр. Целевая направленность учебной деловой игры связана с системой мотиваций. Поскольку деловая игра по своей природе двупланова, то структура и технология игры должны обеспечивать реализацию двоякого рода мотивов реальных и условных. В связи с этим в учебных деловых играх должны ставиться как педагогические цели так и игровые. Педагогические цели в нашем исследовании должны включать в себя основные параметры прогностической модели подготовки педагога к будущей профессиональной деятельности и формулироваться кратко в терминах действий. В разработанной нами учебной деловой игре «Самостоятельная работа студентов педагогических вузов» мы вводим так называемые исследовательские цели, что позволяет вводить параметры, неучтенные разработчиком игры, самими игроками. Введение исследовательского этапа в учебную деловую игру способствует не только корректировке параметров, что позволяет конкретизировать объект имитации, но и учитывать мнение различного контингента играющих (преподавателей, студентов), а главное творчески подойти к решению проблемы организации самостоятельной работы с освоением навыков ведения дискуссии и обоснованности собственных высказываний. Установка на исследование способствует достижению в деловой игре целей развития личности, что представляет особое значение и одновременно трудность для разработчиков учебных деловых игр, так как часто цели развития личности не конкретизируются в описаниях и рекомендациях по учебным деловым играм и, следовательно, недостаточно осознаются преподавателями и обучаемыми. К таким целям можно отнести развитие рефлексии, приобретение опыта общения, выработку положительной установки на восприятие нового и др. Важно обеспечить объективные условия для реализации таких целей на всех этапах игры, в том числе и с помощью конструктивных элементов учебной деловой игры, прежде всего правил и систем оценивания. Игровые цели ставятся перед всеми играющими. Это вполне реальные и понятные для участников учебной деловой игры цели, которые не всегда воспринимаются как игровые. Они тесно связаны с объектом имитации, способствуют вхождению в роль, конкретизируют обстановку в игре. Единственным видом игровых целей, осознаваемых игроками как таковые, служат цели выигрыша определенного числа баллов, очков либо иных показателей, начисляемых или снимаемых с игрока или команды за те или иные удачные (неудачные) действия в ходе игры. Ряд авторов считает, что без таких целей игра не может состояться (И.С.Ладенко [94], В.Я.Платов [154], В.В.Подиновский [155]). Наш опыт проведения игр свидетельствует, что не следует отказываться от балльной системы оценивания действий игроков. Однако необходимо не допустить возникновения у студентов негативного отношения к деловой игре из-за большого количества ошибок. При этом следует учитывать, что данный факт может объясняться не отсутствием у студента знаний по исследуемой проблеме, а особенностями восприятия предлагаемых понятий, или расцениваться как исследовательский акт.

Остановившись на этом факторе, нельзя не сказать об игровом интересе. Имитационная игра является действительно игрой в том главном значении, которое связывается с этим словом в обыденной речи. Игрок, вовлеченный в имитационную игру, начинает действовать в соответствии с исполняемой им ролью. Главной движущей силой при этом, как и в любой другой (например, детской) игре, становится игровой интерес. Природа игрового интереса изучена мало. Помимо таких факторов как удовольствие от контактов с партнером по игре;

удовольствие от демонстрации своих возможностей как игрока партнерам;

азарт ожидания непредвиденных игровых ситуации;

необходимость принимать решения в сложных и часто неопределенных условиях;

удовлетворение от успеха - промежуточного или окончательного, к составляющим игрового интереса в случае имитационных игр добавляются еще некоторые специфические компоненты:

- удовольствие от интерпретации событий в терминах и понятиях системы прототипа;

- интерес к необычной форме получения знаний, умений, навыков;

- стремление к демонстрации собственных способностей адаптации к роли и исполнению ее разумно и правдоподобно. Стержнем игровой модели является сценарий. Понятие «сценарий» в настоящее время широко используется в разных сферах деятельности. Среди деловых игр отсутствует четкое и однозначное понимание данного термина. Во многих работах авторы вообще не пользуются этим термином, а заменяют его, например, таким понятием как «последовательность игры и ролевого взаимодействия» [131;

c.15]. Многие авторы в понятие «сценарий» включают роли и функции игроков, правила игры. В своей работе мы остановимся на следующем определении: сценарий - это описание в словесной форме предметного содержания игры и в виде блок-схемы описание последовательности действий игроков, а также преподавателей, ведущих игру и управляющих игровой деятельностью. Таким образом, сценарий состоит из следующих подструктур: 1. Предмет игры. 2. Содержание противоречия или конфликта. 3. Способ генерирования событий в деловой игре. 4. Общая последовательность игры (блок-схема). 5. Характер двуплановости. Одним из основных требований, предъявляемых к сценарию является связь между предметом игры в учебной деятельности и предметом будущей профессиональной деятельности, очевидная для студентов педагогических вузов. Сценарий конструируется для использования как обучаемыми, так и преподавателями, поэтому включение в него указания на предмет игры позволяет четко зафиксировать те процедуры, которые будут отрабатываться в игре. В определенной степени можно установки на игру. Важным элементом сценария должно стать описание содержания противоречий или конфликтов как первый шаг к реализации принципа проблемности. Этот параметр, связанный с природой объекта имитации, - один из самых сложных при конструировании, особенно с точки зрения его методологического обеспечения. Конфликт позволяет обеспечить динамику игровой процедуры. В качестве причин конфликтов выступают предметноделовые разногласия. Возникающий при этом конфликт, как правило, не ведет к разрыву межличностных отношений и не сопровождается нагнетанием эмоциональной напряженности и враждебности, а расхождение личностнопрагматических интересов легко переходит в неприязнь и вражду [130;

c. 143]. Учитывая вышеизложенное, под игровым конфликтом понимается такое противоречие, которое специально создается с учетом содержания профессиональной деятельности (так называемый содержательный конфликт) и сказать, что, будучи связанным с объектом имитации, данный элемент сценария способствует созданию целевой поведенческих характеристик (поведенческий конфликт). Это конфликты, как правило, не ведут к разрыву межличностных отношений, что обеспечивается характером двуплановости деловой игры. То есть, участники деловой игры одновременно являются специалистами в какой-либо области и игроками, исполняющими определенные роли, заложенные в игровую модель. Способ генерирования событий в учебной деловой игре. Данный элемент определяет динамику и характер развития процесса игры и зависит от свойств объекта имитации и дидактических целей игры. Существует три принципиально возможных способа генерирования событий в деловой игре: детерминированный, спонтанный и смешанный. Мы в своих разработках отдаем предпочтение последней направленности генерирования событий в деловой игре и весь ход игры разбиваем на основные этапы и подэтапы и представляем их в виде блок-схемы, которая сопровождается текстовыми рекомендациями методического характера. Блок-схема игры - основной документ, на котором прослеживается ее ход, что важно как для игрока, так и для руководителя учебной деловой игры. Мы считаем, что о характере двуплановости деловой игры (последнего элемента сценария) необходимо заявить на организационно-подготовительном этапе проведения игры, отметив, что обучаемые должны действовать сознательно и в любой момент отдавать себе отчет, что они делают как игроки, а что - как специалисты. Это позволит им удержаться от нарушения равновесия между реальными и условными планами деловой игры, опасность которого всегда присутствует в игре. При конструировании учебной деловой игры необходимо учитывать этот элемент при разработке остальных элементов игровой модели, что дает возможность реализовать сугубо профессиональные цели в игровой форме. Итак, описав структурные части сценария, мы переходим к следующему обязательному элементу игровой модели-комплекту ролей и функциям игроков.

Выбор ролевой структуры зависит от объекта имитации и целей обучения, поэтому в учебной деловой игре «Самостоятельная работа студентов педагогических вузов» все участники сотрудники НИИ образования и одновременно студенты. Допускается групповое исполнение ролей, привлечение участников игры к исполнению ролей экспертов, руководителей групп. В качестве способа представления ролевой структуры мы использовали словесное описание в свободной форме возможных действий. Немаловажное значение при конструировании учебных деловых игр имеет определение количества участников и числа игровых групп. Как показывает анализ методических разработок по деловым играм, далеко не все авторы указывают оптимальное число игроков в целом и по группам. В нашей учебной деловой игре принимает участие, как правило, учебная группа в составе 15-30 человек, которая разбивается на малые группы по 5 - 7 человек в каждой. Важным элементом игровой модели, сопрягающимся с природой естественной игры, о чем мы говорили в начале этого параграфа, являются правила. Они придают учебной деловой игре характер организованной и управляемой учебной деятельности. Этот параметр игровой модели не имеет в литературе четких определений и границ. Собственный опыт конструирования и применения учебных деловых игр, а также анализ методических и теоретических разработок других авторов убеждает, что в целях удобства пользования этими материалами, а также более гибкого управления игровым процессом «правила» следует выделить в самостоятельный параметр, отделив его как от комплекта ролей, так и от блок-схемы игры. Кроме того, правила можно считать ограничениями в проявлении интересов игроков согласно представлениям конструктора игры о моделируемом объекте [45]. Правила, как и другие элементы учебная деловой игры, реализуют психолого-педагогические принципы учебная деловой игры. Исходя из принципа имитационного моделирования, источник правил следует искать в самом объекте имитации. Сформулированные на этой основе правила отражают закономерности организации самостоятельной работы студентов, воспроизводимые в игре. При этом необходимо помнить, что как создаваемые для деловой игры модели, так и сама игра являются упрощением действительности, что проявляется в правилах. Однако, кроме вышесказанного, существует и другой источник правил - закономерности развертывания собственно игровых действий, игровой деятельности. Если правила игры не будут этого учитывать, то произойдет перерождение игры в традиционное занятие тренажерного типа. Однако четкость формальных правил игры не должна исключать свободы индивидуального поведения игроков. Более того, эти правила должны стимулировать развитие творческой инициативы, выработку наиболее эффективных стратегий поведения. Ограничения, налагаемые формальными правилами учебная деловой игры, не должны быть слишком узкими, в то же время при проведении игры нельзя представлять полную свободу действий ее участникам, так как в своей основе учебная деловая игра опирается на реальную деятельность, которая всегда ограничена существующими нормами и положениям [58]. Система оценивания деловой игры как структурный элемент игровой модели - наиболее трудоемкий и сложный для разработчика, что усугубляется недостаточной теоретической проработкой этого вопроса в педагогической литературе, отсутствием надежных способов оценивания некоторых педагогических и психологических явлений. В разработанной нами учебной деловой игре оценивается игровая и имитационная деятельность игроков. Игровая деятельность оценивается по степени вхождения в роль и раскрытия социально-психологического и профессионально-должностного портрета. Сюда же мы относим и соблюдение правил игры и регламента, то есть вводим поощрительные и штрафные санкции. Оценка имитационной деятельности представляет собой оценку определенных найденных в ходе игры решений или рекомендаций по исследуемой проблеме, что отражено в исследовательском этапе деловой игры, их сравнительную эффективность и значимость по разработанным критериям. Мы оценивали имитационную и игровую деятельность каждого участника игры и группы в целом. Роль экспертов в этом случае выполняют руководители группы, которые, в случае необходимости, могут объединиться в экспертную группу, руководимую главным экспертом. Методическое обеспечение игры представляет собой ее текстовое и графическое оформление. Структура методического обеспечения однозначно в литературе не определяется, в зависимости от опыта, традиций и профессиональной принадлежности различные авторы по-разному называют те методические материалы, которые мы обобщаем термином «методическое обеспечение деловой игры». Чаще всего сюда относят наглядных пособий;

разработку подготовку необходимой документации;

подготовку технических средств обучения и руководства по применению системы оценивания деятельности участников;

разработку методики проведения игры [152];

пояснительную записку;

проект игры;

руководство по ведению игровой обстановки [61]. В своем исследовании мы остановились на следующем варианте методического обеспечения УДИ, который включает: а) исходную информация об игре, позволяющую преподавателям и студентам быстро составить представление о ее содержании и направленности. В исходную информацию об игре мы включили классификационные признаки описываемой игры. Они могут следующими:

- по целенаправленности (назначению);

- по форме взаимодействия участников деловой игры;

- по динамике моделируемых ситуаций;

- по способам обработки и передачи информации;

- по скорости игрового времени;

- по типу коммуникации;

- по конечному продукту игры. б) набор форм бланковой документации, необходимой для выполнения и фиксации игроками всех действий в игре - также обязательный материал в методическом обеспечении учебной деловой игры. Степень детализации методических рекомендаций зависит не только от сложности объекта имитации, но и от контингента обучаемых, а также от намерения разработчиков тиражировать и передавать игру другим пользователям. Коротко остановимся на основных выводах, полученных нами в ходе изучения вопросов разработки структурных элементов учебной деловой игры: 1. Учебная деловая игра в системе вузовской подготовки студентов к самостоятельной деятельности – это активная деятельность по имитационному моделированию системы организации самостоятельной работы и ее подсистем и игровому 2. В моделированию учебной будущей игре профессиональной предполагается деятельности двух выпускников педагогических вузов в этих системах. деловой разработка структурных элементов: имитационного и игрового. В структуру имитационной модели входит модель организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов, опирающаяся на модель самой самостоятельной деятельности. Игровая модель содержит такие элементы, как: цели игры, сценарии игры, комплект ролей и функции игроков, правила игры, систему оценивания игры, методическое обеспечение.

3.

Учебная деловая игра (в большей степени исследовательская) сама по себе не является моделью (здесь мы вступаем в противоречие со многими авторами, трактующими само понятие деловой игры [21, 35, 201 и др.], она выступает средством работы с моделью, заложенной в структуре самой учебной деловой игры. 4. Для того чтобы созданная игра могла использоваться в различных условиях обучения и разными преподавателями, необходимо предусмотреть возможность и определить направление изменения ее основных элементов. Итак, мы проанализировали структуру имитационной и игровой моделей учебной деловой игры и в следующей главе приступим к непосредственному описанию УДИ «Самостоятельная работа студентов педагогических вузов».

2.2. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И ПРАКТИКА КОНСТРУИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ «САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ» Исследуя проблемы самостоятельной работы в современной дидактике, нельзя не учитывать и перемены, происходящие в последние годы в теории и практике обучения. На основе данных теоретических положений и практических разработок, накопленных по данной проблеме [103, 104, 201] была разработана УДИ «Самостоятельная работа студентов педагогических вузов». Приступим к описанию учебной деловой игры, которой посвящено наше исследование. В данной игре мы будем обсуждать и формировать важные стороны деятельности студентов педагогических специальностей: самостоятельную деятельность, творческую деятельность, самостоятельную творческую деятельность. Подробно мы остановились на данных понятиях в главе 1 нашего исследования. Для развития и формирования, исследования опыта творческой самостоятельной деятельности студентов используются различные формы и методы обучения. Мы предлагаем использовать с этой целью данную деловую игру как творческий проблемно-поисковый метод педагогики. Данная учебная деловая игра выступает в нашей работе и как метод исследования проблемы организации самостоятельной работы студентов педагогических специальностей, с акцентом, прежде всего, на творческую сторону данного вида учебной деятельности студентов, поскольку творческая самостоятельная работа понимается как высшая ступень становления студента в процессе обучения в вузе. Кроме того, следует учитывать то, что формируя творческую будущих самостоятельность То есть у мы студента не педагогического исследуем вуза, мы одновременно учим его организовывать самостоятельную деятельность своих учеников. только организацию самостоятельной работы самого студента, но и одновременно обучаем его использованию приемов игрового обучения в собственной настоящей и будущей научно-методической деятельности.

КОМПЛЕКТ ДОКУМЕНТОВ 1. Характеристика игры. 2. Общее задание. 3. Блок-схема игры (с. 95). 4. Правила игры, система оценочных показателей. 5. Таблица ранжирования блоков (Таблица 1;

с. 97).

6. Таблицы ранжирования параметров внутри блоков (№№ 2–10;

с. 98 106). 7. Таблица «Личностные качества студента» (№ 11;

с. 107). 8. Таблица «Общая оценка деятельности игроков» (Таблица 12;

с. 108).

9. Модель самостоятельной работы студентов факультета дошкольной педагогики и психологии (схема 4;

с. 134).

ХАРАКТЕРИСТИКА ИГРЫ Объектом имитации в учебной деловой игре «Самостоятельная работа студентов педагогических вузов» (СРСПВ) является важный вид учебной деятельности – самостоятельная работа.

По целенаправленности деловая игра учебно- исследовательская. По форме взаимодействия участников игры – это игра с взаимодействием на уровне индивидуальной и групповой деятельности. Данная учебная деловая игра предназначена для трех-четырех групп, в каждой из которых по 5 – 7 человек. При проведении данной игры мы ограничиваемся студентами старших курсов педагогических вузов. По способам обработки и передачи информации – эта деловая игра с использованием результатов. обычных технических средств для экспертной обработки По скорости игрового времени – деловая игра проводится в условно ускоренном времени. В данной учебной деловой игре используются следующие типы коммуникаций: устная, письменная, визуальная, межличностная. Выделим цели игры: 1. Подойти к решению проблемы организации самостоятельной работы будущего педагога. Для этого необходимо: реализовать имеющиеся знания по проблеме;

опираться на собственные умения и навыки самостоятельной работы;

разработать вариант решения проблемы и проследить последствия этих решений. 2. Сформировать профессионально-значимые качества связанные с категорией общения. 3. Приобрести навыки самостоятельной творческой деятельности. 4. Активировать процесс формирования профессиональной деятельности педагога средствами учебной деловой игры. ОБЩЕЕ ЗАДАНИЕ 1. Индивидуально определить, какие системные блоки по значимости в первую очередь надо учитывать при активизации студентов. 2. Индивидуально проранжировать параметры внутри каждого из блоков. 3. Провести групповое обсуждение по индивидуальным мнениям касательно п. 1 и п. 2 общего задания и выработать коллективное решение по ранжированию в зависимости от их целесообразности. 4. Экспертам выявить ошибки индивидуального ранжирования-1 и индивидуального ранжирования-2 соответственно. 5. Определить ошибки группового ранжирования. самостоятельной работы личности, 6. Внести новые параметры и обсудить их в группе с точки зрения направленности на активизацию творческой самостоятельной деятельности студентов (исследовательский этап игры).

БЛОК-СХЕМА УДИ «САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ» 1. 1.1. 1.2. 1.3. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 4. 4.1. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. Организационно-подготовительная работа 15 минут Формирование игровых групп, назначение эксперта группы, главного эксперта и руководителя игры Раздача документов и инструкций и ознакомление с ними Введение в игровую ситуацию Первый игровой этап Индивидуальное ранжирование блоков, составляющих основу самостоятельной деятельности студентов Групповое ранжирование Определение индивидуальной ошибки Определение групповой ошибки Разработка и обсуждение на уровне группы новых блоков Межгрупповое обсуждение Выступление главного эксперта по оценке дополнительных параметров Второй игровой этап1 Индивидуальное ранжирование параметров внутри блоков Групповое ранжирование Определение индивидуальной ошибки Определение групповой ошибки Разработка и обсуждение на уровне группы новых параметров Межгрупповое обсуждение Выступление главного эксперта по оценке дополнительных параметров 5 минут 15 минут 10 минут 10 минут 15 минут 15 минут 5 минут 5 (452) минут 15 минут 10 минут 10 минут 15 минут 15 минут 5 минут Заключение игры. Подведение итогов. Выявление победителей в группах 10 минут Выявление лидирующей группы 10 минут Выступление экспертов групп по оценке качеств личности 5 минут игроков Выступление главного эксперта по итогам игры 10 минут Заключительное выступление руководителя игры 10 минут 3 ч 30 мин ИТОГО ВРЕМЕННЫХ ЗАТРАТ3:

Данный этап повторяется при ранжировании параметров по каждому блоку отдельно: сначала по блоку «Педагогическая практика студентов», затем по блоку «Стимулирование» и т.д.

2 Указано время, отводимое на ранжирование параметров внутри всех блоков.

Мы рассчитали временные затраты, исходя из ранжирования параметров внутри только одного из блоков. Поскольку игра многофункциональна и представляет интерес для исследования различных сторон организации самостоятельной работы студентов, то мы полагаем возможным ее как полное так и частичное проведение. Поскольку игра достаточно объемна по времени, то на втором игровом этапе целесообразно распределить между группами ранжируемые блоки, что позволит изучить проблему целиком.

ПРАВИЛА ИГРЫ 1. Четко выполнять блок-схему игры. 2. На уровне индивидуальной деятельности игрок выполняет работу самостоятельно. Он не имеет права вступать в контакт с другими игроками группы. 3. Оценку результатов игры индивидуально каждого игрока и группы проводят эксперты. 4. Игроки в процессе проведения игры должны соблюдать дисциплину и четко выполнять указания руководителя игры. СИСТЕМА ОЦЕНОЧНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ 1. 2. 3. 4. 5. Результат индивидуальной и групповой работы оценивается по Ошибка находится групп как разность между по индивидуальной показателям, критерию «минимум ошибок». (групповой) оценкой и эталоном, взятая по модулю. Экспертами ведется оценка характеризующим качества личности игроков по 10 балльной системе. За каждый дополнительный аргументированный параметр группа За досрочное выполнение работы игроку добавляется 2 балла. получает 10 баллов.

Таблица 1 СИСТЕМНЫЕ БЛОКИ – СОСТАВЛЯЮЩИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТА НАИМЕНОВАНИЕ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Научно-исследовательская деятельность Педагогическая практика студентов Теоретические знания психологопедагогических дисциплин Контроль самостоятельной работы студентов Стимулирование Личность педагога Методическое обеспечение Санитарно-гигиенические условия Организация процесса обучения Личностные качества студента Групповое ранжирование № № 5 4 3 9 10 7 2 6 1 Групповая ошибка ЭТАЛОН Индивидуальная ошибка Индивидуальное ранжирование Таблица 2 НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НАИМЕНОВАНИЕ 1. 2. 3. 4.

Олимпиада или научноисследовательская студенческая конференция Установка на поисковую активность Создание проблемных творческих педагогических лабораторий Самостоятельный выбор методов педагогического исследования, возрастных групп учащихся, темы исследования Установка на творческое восприятие Групповое ранжирование № № 4 2 3 5 5. 6. 7.

Групповая ошибка ЭТАЛОН Индивидуальная ошибка Индивидуальное ранжирование Таблица 3 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА СТУДЕНТОВ НАИМЕНОВАНИЕ 1. 2. 3.

4. 5. 6.

Мотивация практической реализации знаний, полученных во время обучения Наличие базы для практической реализации теоретических знаний (детский сад, колледж и т.д.) Создание условий для творческой педагогической деятельности по проблеме самостоятельного исследования Отработка навыков системного мышления, приобретенных в ходе теоретического курса Групповое ранжирование № № 2 3 4 Групповая ошибка ЭТАЛОН Индивидуальная ошибка Индивидуальное ранжирование Таблица 4 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН НАИМЕНОВАНИЕ 1. 2. 3. 4.

5. 6. 7. 8.

Создание курсов лекций альтернативных психологопедагогических школ Ознакомление с активным словарем педагогических терминов на иностранных языках Обеспечение студентов заранее распечатанными конспектами лекций по педагогике и психологии Обеспечение студентов учебниками, дополнительной литературой, справочниками по педагогике и психологии Доступ к интернету, видеоматериалам, библиотечным фондам Наличие базы актуальных научных психолого-педагогических проблем Групповое ранжирование № № 2 6 5 3 4 Групповая ошибка ЭТАЛОН Индивидуальная ошибка Индивидуальное ранжирование Таблица 5 КОНТРОЛЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ НАИМЕНОВАНИЕ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Осуществление ограниченного во времени Осуществление самоконтроля контроля, Групповое ранжирование № № 3 4 5 2 1 6 Введение системы штрафов за ошибки Контроль со руководителя стороны научного Текущий контроль Итоговый контроль Предварительный контроль Групповая ошибка ЭТАЛОН Индивидуальная ошибка Индивидуальное ранжирование Таблица 6 СТИМУЛИРОВАНИЕ НАИМЕНОВАНИЕ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Оплачиваемая НИР в процессе обучения Подчеркивание профессиональной значимости решаемых психологопедагогических проблем и задач Предоставление льгот при поступлении в аспирантуру Доступность публичных выступлений и дискуссий Подчеркивание важности индивидуального развития, самосовершенствования Возможность получения стипендий Ученого Совета, Президента РФ, Правительства РФ и т. п. Возможность публикаций лучших работ в педагогических изданиях Получение высокооплачиваемой работы в престижном учебном заведении Групповое ранжирование № № 8 1 6 3 2 5 4 Групповая ошибка ЭТАЛОН Индивидуальная ошибка Индивидуальное ранжирование Таблица 7 ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА НАИМЕНОВАНИЕ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Осведомленность педагога в сфере инноваций в области науки и образования Умение формулировать свои познания в области педагогики Умение заинтересовать исследовательский коллектив Наличие времени у педагога Личное обаяние, тактичность и т. п. Общая эрудиция внимательность, Групповое ранжирование № № 4 5 2 6 9 8 7 1 9. 10 Доступность общения с преподавателем Умение создать психологически комфортные условия, в которых студенты будут высказывать новые идеи различной направленности Гибкость и оперативность мышления Групповая ошибка ЭТАЛОН Индивидуальная ошибка Индивидуальное ранжирование Таблица 8 МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ НАИМЕНОВАНИЕ 1. 2. 3. 4.

5. 6. 7. 8. 9. Способ преподнесения проблемной ситуации, предлагаемой для решения Широкий репертуар педагогических воздействий, активизирующих деятельность студентов Повышение сложности решаемых психологических и педагогических задач Предложение вопросов для домашней работы, стимулирующих самостоятельную поисковую активность Использование технических средств обучения Организация дискуссий по актуальным психологопедагогическим проблемам Соревнование групп студентов Использование методов обучения нетрадиционных Групповое ранжирование № № 2 1 5 3 7 6 8 Групповая ошибка ЭТАЛОН Индивидуальная ошибка Индивидуальное ранжирование Таблица 9 САНИТАРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ НАИМЕНОВАНИЕ 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Пропаганда здорового образа жизни Принятие мер по улучшению психического и социального здоровья студентов Организация гуманной среды Создание оптимального микроклимата в учебных аудиториях Групповое ранжирование № № 4 2 1 Групповая ошибка ЭТАЛОН Индивидуальная ошибка Индивидуальное ранжирование Таблица 10 ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НАИМЕНОВАНИЕ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 11 12 13 14 15 Сокращение числа студентов в группе Предоставление каждой группе студентов координатора ее самостоятельной творческой работы Ознакомление с планом выполнения и сдачи работ Сообщение индивидуального задания каждому студенту или группе студентов Постоянное взаимодействие обучаемых с педагогом путем прямых и обратных связей Свободный выбор темы и направления самостоятельного педагогического исследования Индивидуальный подбор форм обучения Ознакомление с алгоритмом решения педагогических задач Выбор и посещение лекций по своему усмотрению Определение мотивов для самостоятельной работы Подчеркивание педагогической значимости решаемых задач Обеспечение творческого подхода к организации самостоятельной работы путем применения деловых игр Отсутствие отвлекающих факторов во время творческой работы Планирование времени для самостоятельной работы при составлении учебных планов Групповое ранжирование № № 7 8 10 11 9 5 6 13 12 1 3 4 14 Групповая ошибка ЭТАЛОН Индивидуальная ошибка Индивидуальное ранжирование № № Фамилия, имя, отчество игрока (оцениваются по десятибалльной шкале;

заполняется экспертом) 2 3 4 5 6 7 8 10 11 12 Рефлексия Творческая самореализация в игре Объективность в оценках Способность аналитически мыслить Требовательность к себе Умение проявлять инициативу Выполнение правил и регламента игры Умение отстоять свою позицию Грамотность речи Волевые качества Владение педагогическим тактом Независимость суждений Умение признавать свою ошибку Умение точно воспринимать информацию Показатели деятельности ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА СТУДЕНТА 14 15 16 17 18 Способность критически оценивать информацию ИТОГО ПРИМЕЧАНИЕ Таблица Таблица 12 ОБЩАЯ ОЦЕНКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИГРОКОВ (заполняется экспертами) № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. ФИО ИГРОКОВ СУММАРНАЯ ПОБЕДИТЕЛЬ ОШИБКА ПРИМЕЧАНИЕ Остановимся более подробно на особенностях проведения данной игры. Прежде всего игроками изучаются следующие документы: общее задание на проведение учебная деловой игры, правила, блок-схема и таблицы ранжирования параметров. Формируя параметры, мы поступали следующим образом: 1. Мы не стремились к полноте списка данных параметров, более того, на исследовательском этапе игры студенты либо сами убирали некоторые параметры, либо добавляли новые;

2. Для того, чтобы нацелить студента на более глубокий анализ параметров, они расположены в таблицах в произвольной последовательности. На разных этапах эксперимента мы предлагали студентам различные параметры. В заключительном варианте игры, представленном в диссертационном исследовании, приведен один из возможных и, по нашему мнению, наиболее полных вариантов предлагаемых параметров. Процесс введения в игру достаточно продолжителен во времени (15 минут), что обусловлено необходимостью ввести студентов в сущность рассматриваемой проблемы, ознакомить с раздаточным материалом игры. Эта часть игры носит теоретический (методологический характер). Далее мы вводим студентов в игровую ситуацию (см. Блок-схему, с. 95, позиция 1.3.). Это представляется необходимым в свете того, что нужно обеспечить наличие игровой модели – предмета игры. Тут могут применяться различные варианты. Например, мы говорим студентам, что они являются участниками конференции по исследованию проблемы организации самостоятельной работы студентов педагогических специальностей, что необходимо обсудить целый ряд вопросов с позиции стимулирования творческой самостоятельности студентов. Затем выделяются 3 – 4 группы (делегации различных вузов, присутствующих на конференции) по 5 – 7 человек в каждой. Отметим, что уже этот момент является очень важным звеном в представлении о самостоятельной работе студентов, поскольку представляется необходимой психологической предпосылкой эффективности проводимой игры, так как снимает традиционно имеющиеся в учебном процессе напряжение и играющих. Далее, приступая к игровому этапу, остановимся на индивидуальном ранжировании блоков – составляющих самостоятельной работы студентов (см. Блок-схему, с. 95, позиция 2.1.). Здесь, как и на последующих этапах индивидуального ранжирования, каждый играющий является индивидуальной личностью, мнение которого ни с кем не согласовывается;

играющий высказывает растерянность предложенной свою собственную позицию по рейтингу предлагаемых по Здесь параметров. Этот этап очень важен. Наша практика показывает некоторую студента, для которому необходимо самостоятельно рейтинг. исследования проблеме установить выступает аутотренингом преподавателю приходится направлять и убеждать студентов в важности осознания себя как личности, в возможности высказать свою точку зрения. Подобное поведение преподавателя является также и моделью блока параметров «Личность педагога» (Таблица 7, с. 103) по организации самостоятельной работы, предлагаемых для ранжирования в ходе игры. Для стимулирования игры рекомендуется вводить систему игровых поощрений для групп, участники которых уже готовы к выполнению следующих этапов, за что им добавляются соответствующие баллы (2 балла группе и участнику, первыми выполнившими задание). Мы считаем, что призовой балл за скорость выполнения работы не должен быть слишком высоким, поскольку это может привести к тому, что студенты будут не добросовестно выполнять данное задание, не стараясь глубоко вникнуть в исследуемую проблему. Далее мы подходим к подэтапу 2.2. – групповое ранжирование, на которое в соответствии с нашей блок-схемой отводится 15 минут. Здесь вырабатывается общая позиция в каждой группе отдельно. Этот момент особенно важен, так как здесь возникает наиболее существенная дискуссия, проявляется личностные качества студентов – объективность в оценках, требовательность к себе, умение признавать свою ошибку, умение проявлять инициативу и отстаивать свою позицию, способность точно воспринимать и критически оценивать информацию, выявляется грамотность речи. Этап группового ранжирования призывает руководителей групп помимо руководства дискуссией проявить себя в оценивании характеристик личности студентов, предлагаемых в таблице «Личностные качества студента» (Таблица 11, с. 107), которая отражает черты личности студентов, проявляемых в игре и являющихся групп не необходимыми обсуждают в со самостоятельной студентами творческой ими деятельности. Чтобы не разрушать хода игры и ее дидактических целей, руководители даваемые характеристики;

в процессе игры эти характеристики накапливаются и в конце игры сообщаются в качестве одного из итогов. Мы предлагаем оценивать данные параметры по десятибалльной системе, поскольку считаем, что пятибалльная система оценивания может нести в себе отрицательную эмоциональную окраску. Нам также кажется нецелесообразным ранжировать параметры внутри данного блока. Это связано с тем, что целью нашей работы не является рассмотрение психологических особенностей студентов в зависимости от условий их самостоятельной работы. Основным же моментом настоящего подэтапа является выработка позиций группы по рейтингу блоков, составляющих основу организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов. Мнение группы может формироваться в частности путем голосования, как наиболее экономичным по времени, тем не менее, должна быть зафиксирована позиция каждого игрока. Затем мы приступаем к этапу определения ошибок индивидуального и группового ранжирования (2.3. и 2.4.). С этой целью игрокам сообщается эталонный вариант ранжирования.

Для нашего исследования проблема ранжирования вообще и проблема составления эталонного варианта в частности, представляется особенно важной. Создание эталонного варианта, фрагмент экспериментальной работы над которым представлен в Приложении № 4 [с. 168 - 169], было творческим процессом, так как рождалось в результате многократных проигрываний этой УДИ среди студентов и преподавателей педагогических вузов. Влияние на выработку эталонного варианта ранжирования этих групп велико, так как последние можно рассматривать как группы экспертов. С целью получения объективного обобщенного суждения экспертов мы проводили проверку согласованности внутри группы экспертов по методике предложенной в работе В.С.Черепанова [218;

c. 64 - 66] и адаптированной Л.Н.Матросовой [104;

c. 105 - 107] для учебной деловой игры. При этом пользовались расчетной формулой, позволяющей получить объективное обобщение суждения экспертов:

F расч = m(n – 1) – х2расч (1), где m – количество экспертов, n – число ранжируемых параметров;

х2расч = mn (n + 1) [ rij]2 – 3 m (n + 1) (2), где rij - ранг i-го показателя, присвоенный ему j-ым экспертом. По таблице, приведенной в ГОСТе [229;

c. 48 – 51], находим верхнюю - процентную точку F. Если Fрасч F, то есть вероятность (1 - ). Значение есть вероятность принятия ошибочного решения. Для большинства педагогических задач можно принять = 0,10 [218;

c. 64]. Приведем пример расчета проверки согласованности внутри группы экспертов для варианта, приведенного в Приложении 4. Мы имеем m = 15 (объединив три группы в одну), n = 10. Используя формулы 1 и 2, получаем: X2расч = 62 Fрасч = 18,4 = (m – 1) (n – 1) = Пользуясь таблицей [218;

c. 67], мы находим F (верхнюю процентную точку), равное 1,76, то есть Fрасч > F, что позволяет нам принять гипотезу согласованности внутри группы экспертов на уровне значимости 0,10 с вероятностью 0,9. А это, в свою очередь, говорит об объективности эталонного ранжирования. После ознакомления с эталонным вариантом ранжирования, каждый играющий, а затем группа в целом определяют индивидуальные и групповые ошибки. Далее следует один из наиболее важных этапов игры (2.5.), обозначенный в блок-схеме игры как «Разработка и обсуждение на уровне группы новых блоков», носящий исследовательский характер, в ходе которого каждый играющий и группа в целом вырабатывают свое отношение к высказанным в начале игры параметрам. К этому примыкает и подэтап 2.6. «Межгрупповое обсуждение». Практика неоднократного проведения данной деловой игры показала, что студенты, в зависимости от их теоретической подготовленности и опыта практической деятельности, высказывают глубокие по сути и разнообразные параметры в области организации самостоятельной работы, часть из которых была включена в параметры данной игры, а с другой стороны в саму структуру исследуемого процесса. Приведем примеры таких параметров: 1. Создание проблемных творческих лабораторий;

2. Организация дискуссий по актуальным психолого-педагогическим проблемам;

3. Осведомленность педагога в сфере инноваций в области науки и образования;

4. Доступность общения с преподавателем;

5. Создание банка актуальных научных проблем;

6. Создание психологически комфортных условий для творчества студентов. Обсуждение предложенных параметров является, как мы уже указывали, очень важным моментом данной игры не только на первом игровом этапе, но и на последующих. О чем и свидетельствует приведенный выше список дополнительных параметров. Отметим, что в процессе выдвижения параметров студенты и преподаватели выдвигали значительное количество различных предложений, и задача руководителя игры и экспертов заключалась в вычленении тех из них, которые наиболее тесно и явно связаны с предметом игры, то есть с организацией самостоятельной работы студентов педагогических вузов. Результаты работы на предыдущем подэтапе находят свое отражение в выступлении эксперта, оценивающего выдвинутые дополнительные параметры. Рассматривая смысловую нагрузку главного эксперта, необходимо отметить, что он не является лицом, имеющим эталонное решение, а лишь призван обобщать результаты игры. Следует сказать, что выступление главного эксперта может быть выполнено в форме научного сообщения или рекомендаций к дальнейшей организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов. Задачей нашего исследования и описания данной игры является не только воссоздание составляющих самостоятельной работы студентов педагогических вузов и особенностей ее организации, мы стремились также выработать у учащихся желания и потребности глубокого изучения данного процесса. Практика нашей экспериментальной работы показывает, что это действительно удается сделать, причем с использованием такого метода активного обучения как учебная деловая игра. Помимо этого УДИ позволяет удачно сочетать индивидуальные формы с коллективными, при этом коллективная деятельность стимулирует индивидуальное развитие. Переходим к следующему игровому этапу (3). Он содержит те же подэтапы, которые были рассмотрены нами в рамках первого игрового этапа (2.1, 2.2., 2.3., 2.4., 2.5., 2.6.). Поскольку подобная процедура повторяется при ранжировании параметров по каждому из блоков отдельно, мы не будем ее подробно описывать и приступаем к описанию заключительного этапа игры. Из блок-схемы (с. 95) мы видим, заключительный этап (4) также состоит из нескольких подэтапов: выявление победителей в группах и лидирующей группы;

выступление экспертов групп по оценке качеств личности игроков;

выступление главного эксперта по итогам игры;

заключительное 108). Краткое описание данной игры показало, что отдельный студент никогда не смог бы так глубоко и за столь короткое время вникнуть в проблему организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов, как это произошло во время проведения игры. На основе анализа результатов применения учебной деловой игры были сделаны следующие выводы: 1. Для улучшения организации качества самостоятельной работы необходимо определить мотив для занятия последней. 2. Следует применять широкий репертуар педагогических воздействий, активизирующих деятельность студентов. 3. Работа должна быть рассчитана с учетом базы актуальных научных психолого-педагогических проблем. 4. Студент должен почувствовать, что результатом его работы будет отработка навыков системного мышления, необходимого ему в дальнейшей педагогической практике. 5.Важное излагаемых задач. 6. Нужно позаботиться и о санитарно-гигиенических условиях организации самостоятельной работы. 7. От педагога требуется владеть умением создавать психологически комфортные условия, в которых студенты будут высказывать новые идеи различной направленности. 8. Следует также позаботиться об организации текущего контроля за данным видом деятельности студентов. значение имеет установка на творческое восприятие выступление руководителя игры. В рамках этого этапа заполняется и форма по общей оценке деятельности игроков (Таблица 12;

с.

9. Необходимо, наконец, в целях стимулирования подчеркивать профессиональную значимость решаемых психолого-педагогических проблем и задач. В конечном счете уровень и качество организации самостоятельной работы студентов зависят от целого ряда факторов, начиная от интересов студента и личности самого преподавателя и заканчивая объективными моментами (санитарно-гигиенические условия и организация процесса обучения). Кроме того, познавательная самостоятельность определяется уровнем сформированности научных методов и приемов познания. Поэтому совершенствование организации самостоятельной работы студентов в условиях игрового обучения, связано с повышением уровня познавательной самостоятельности через введение активных методов и приемов обучения в качестве обязательных элементов усвоения наряду с традиционными знаниями, умениями и навыками. Более подробно о специфике проведения подобного эксперимента мы будем говорить в следующем разделе диссертации.

2.3. ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ Вопросы моделирования в педагогике начали рассматриваться в начале 70-х годов ХХ века в связи с развитием системного подхода, используемого в исследованиях. Системный подход и метод моделирования сложных процессов, таких как самостоятельная работа студентов в частности, дают возможность многостороннего целостного исследования. Остановимся еще раз на понятии «модели» вообще. Единого мнения по данному вопросу не существует, что связано в первую очередь с тем, что само понятие весьма многопланово и используется практически в любой отрасли человеческой деятельности, и свести их все воедино невозможно. Модели присущи следующие признаки [225], являющиеся одновременно ее характеристиками:

- имитация изучаемого объекта или процесса в модели;

- способность к замещению познаваемого объекта, процесса;

- способность давать новую информацию (новое знание об объекте);

- наличие точных условий и правил построения модели и перехода от информации о модели к информации об объекте;

- наглядность. В педагогике модели организации педагогического процесса представлены в работах М.В.Кларина [81], отмечавшего, что данный метод позволяет освещать образовательный процесс целостным образом, учитывать логико-содержательную сторону обучения. Таким образом, модель как особая форма может быть понята с точки зрения ее предназначения на всех ступенях педагогического познания, а не только в связи с методом моделирования. Педагогическая модель выступает как средство организации исследования, которое в разных формах присутствует на всех этапах организации самостоятельной познавательной деятельности в качестве исходного идеализированного познания если построение на начала нашем теоретического исследовании объекта, обозначающего уровне, гипотезы целью. непосредственный систематизирующего исследования, Моделирование закономерностей в в предмет эмпирическом исследования, модели служит являлось для работы результата, обнаружения студентов, организации самостоятельной представляет собой способ анализа существующих проблем в данной области, а также определению направлений для дальнейшего изучения этой темы. Так в ходе разработки УДИ «Самостоятельная работа студентов педагогических вузов» нами были выделены системные блоки – составляющие процесса организации самостоятельной работы студентов. Каждый из них может стать новым направлением для последующих исследований. В Приложение № 3 [c. 167] мы приводим процентное соотношение значимости выделяемых направлений совершенствования самостоятельной работы, определенное в результате обработки данных использования учебной деловой игры. При конструировании модели изучаемого феномена мы исходили из того, что организация самостоятельной работы студентов педагогических вузов должна отражать: умений. Обозначим некоторые теоретические подходы к разрешению изучаемой проблемы, уже имеющиеся в педагогической науке. Построение модели организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов обусловлено социальным заказом общества. Потребность требования, предъявляемые обществом к качеству подготовки основные идеи исследований по проблеме формирования выпускников;

исследовательских умений;

основные показатели уровней сформированности исследуемых общества в людях, способных быстро переориентироваться на актуальные сферы производства, обладая установкой к самосовершенствованию, меняет отношение к образовательному процессу в направлении слияния науки с обучением. С этой точки зрения перед высшей педагогической школой выдвигается задача подготовки высокообразованных специалистов, способных к активному участию в инновационных процессах, экспериментальноисследовательской деятельности, способных к сочетанию непосредственных функций педагога и функций ученого-исследователя. Это связано с тем, что творческий педагогический труд невозможен без элемента исследования, а высшей ступенью развития самостоятельной работы студентов является самостоятельная работа творческого, поискового характера. Социальный заказ на выпускника педагогического вуза, способного к организации творческой самостоятельной работы, обосновывается и тем, что организация самостоятельной деятельности в настоящее время строится исходя из модели традиционного обучения. Педагоги, как правило, действуют в соответствии с разработанными образцами организации самостоятельной работы, поскольку репродуктивные действия всегда легче, чем творческое созидание. Однако растет количество студентов, которые уже в период обучения в вузе выказывают активное стремление действовать творчески. Соответственно возникает потребность искать опору в самом себе, в том, чтобы культивировать собственную способность исследовать, проектировать и реализовывать модели инновационного обучения. Это соответствует целям нашего исследования: организация самостоятельной работы студентов путем формирования умений исследовательской деятельности обучаемых. Способности и индивидуальные особенности личности студента мы рассматриваем как основу формирования умений творческой самостоятельности. «Умения» мы понимаем, как совокупность теоретических знаний, навыков научно-исследовательской и практической деятельности, обеспечивающих возможность выполнения определенных действий в определенных творчество.

условиях самостоятельно.

Проходя через ряд этапов формирования, умение, в конечном счете, перерастает в мастерство и Применяемый нами метод учебных деловых игр позволяет подойти к определению особенности организации самостоятельной работы студентов. Разумеется, самостоятельная работа выступает одним из основных средств приобщения студента к профессии, развития у него профессиональноличностных качеств. Мы учитываем, что качество организации данного вида деятельности зависит от ряда фактов (системных блоков). В ходе исследования большое внимание уделялось рассмотрению следующих фактов – составляющих процесса организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов: 1. Научно-исследовательская деятельность. 2. Педагогическая практика студентов. 3. дисциплин. 4. Контроль самостоятельной работы студентов. 5. Стимулирование. 6. Личность педагога. 7. Личностные качества студента. 8.Методическое обеспечение. 9. Санитарно-гигиенические условия. 10. Организация процесса обучения. Они были выделены на основе обработки теоретических положений ведущих дидактов по проблеме организации самостоятельной работы студентов [60, 148, 151, 176, 209 и др.], анализа УДИ «Самостоятельная работа студентов» [103;

c. 60 - 84], обработки результатов неоднократного проигрывания разработанной нами УДИ «Самостоятельная работа студентов педагогических вузов», а также результатов анкетирования по изучаемой Теоретические знания психолого-педагогических проблеме.

Перечисленные выше системные блоки – составляющие самостоятельной работы студентов – рассматривались нами в динамике на протяжении 3 – 5 курсов обучения в вузе. Это позволило более точно скорректировать систему параметров, характеризующих процесс организации самостоятельной работы. Так, например, выделяемый раннее блок «Наличие специально отведенного времени для самостоятельной работы» был преобразован и включен в состав блока «Организация процесса обучения» как параметр «Планирование времени для самостоятельной работы при составлении учебных планов». Кроме того, в ходе исследования мы отказались от выделения отдельного блока «Образовательный процесс» и заменили его тремя блоками: «Научно-исследовательская деятельность», «Педагогическая практика студентов» и «Теоретические знания психолого-педагогических дисциплин», что позволило улучшить понимание студентами организации данных сторон самостоятельной работы, а также конкретизировать данные понятия в рамках исследуемой проблемы. Предлагаемый перечень носит, по нашему мнению, универсальный характер и может быть распространен не только на организацию самостоятельной работы студентов педагогических вузов, но и на другие составляющие процесса обучения. Еще раз отметим, что в педагогической науке разработаны различные подходы к организации процесса самостоятельной работы и ее содержанию, а также к понятию «модель» вообще. Мы представляем описательную модель организации самостоятельной работы студентов. Первым блоком, выделяемым нами в организации самостоятельной работы студентов, является организация самого процесса обучения в контексте изучаемой проблемы, то есть определение мотивации деятельности студентов с целью принятия ими задачи по формированию соответствующего умения. Выделение данного блока обусловлено пониманием цели как системообразующего звена становления студента — субъекта самостоятельной творческой деятельности. Результатом этого должно стать — становление интереса студентов к самостоятельной работе, осознание ее роли в профессиональном самоопределении и раскрытии новых возможностей своей личности. С целью проявления студентами творческого подход к решению педагогических проблем возможно применение в учебном процессе учебных деловых игр как одного из наиболее эффективных методов активного обучения. Из сказанного выше следует, что целесообразно в высших учебных заведениях педагогического профиля проводить обучение студентов с непосредственным применением в педагогических исследованиях метода учебных деловых игр, что значительно повысит профессиональный уровень будущих педагогов, а вместе с тем и качество образования в третьем тысячелетии. В настоящее время в МПГУ на факультетах дошкольной педагогики и психологии, социологии, экономики и права и химическом читается спецкурс по изучению деловых игр. Так как применять на практике методику использования игровых методов для обнаружения закономерностей и грамотном деятельности научном или обосновании эксперимента преимуществ выпускники своей педагогической то было затрудняются, предложено обучать их подобным навыкам в процессе обучения в вузе. Показателями реализации целей первого этапа, по нашему мнению, выступает: проявление студентами активного интереса к самостоятельной деятельности;

осознание роли самостоятельной работы студентов в профессиональном становлении. То есть определение мотивов для работы по организации самостоятельной работы студентов. Это подтверждают и данные диаграммы № 1, приведенной ниже, где 1 – 14 это соответственно: 1 – определение мотивов для самостоятельной работы;

2 – планирование времени для самостоятельной работы при составлении учебных планов;

3 - подчеркивание педагогической значимости решаемых задач;

4 - обеспечение творческого подхода к организации самостоятельной работы путем применения деловых игр;

5 свободный выбор темы и направления самостоятельного педагогического исследования;

6 - индивидуальный подбор форм обучения;

7 - сокращение числа студентов в группе;

8 - предоставление каждой группе студентов координатора ее самостоятельной творческой работы;

9 - постоянное взаимодействие обучаемых с педагогом путем прямых и обратных связей;

10 - ознакомление с планом выполнения и сдачи работ;

11 - сообщение индивидуального задания каждому студенту или группе студентов;

12 - выбор и посещение лекций по своему усмотрению;

13 - ознакомление с алгоритмом решения педагогических задач;

14 - отсутствие отвлекающих факторов во время творческой работы.

20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 3 курс 4 курс 5 курс Диаграмма № 1. Организация процесса обучения Анализ результатов деловой игры показал, что критерии организации процесса обучения практически одинаковы с точки рения значимости на всех курсах, однако, на 5 курсе для студентов больше значения имеет мотивация самостоятельной работы, чем на 3-ем, а значимость постоянного взаимодействия с педагогом наоборот снижается.

Реализация задач данного блока возможна в рамках любого занятия, одной из задач деятельности. Второй блок связан с ознакомлением студентов с методическим обеспечением организации самостоятельной работы: способами и приемами организации данного вида деятельности, показом их выполнения в рамках программных курсов и, по возможности, в рамках спецкурсов. Здесь студенты получают ориентировку в приемах работы, структуре конкретных методов.

25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 3 курс 4 курс 5 курс которого является развитие умения самостоятельной Диаграмма № 2. Методическое обеспечение 1 - широкий репертуар педагогических воздействий, активизирующих деятельность студентов;

2 - способ преподнесения проблемной ситуации, предлагаемой для решения;

3 - предложение вопросов для домашней работы, стимулирующих самостоятельную поисковую активность;

4 - использование нетрадиционных методов обучения;

5 - повышение сложности решаемых психологических и педагогических задач;

6 - организация дискуссий по актуальным психолого-педагогическим проблемам;

7 - использование технических средств обучения;

8 - соревнование групп студентов.

Как видно из данных диаграммы № 2, наибольшее значение (особенно для студентов 3-го курса) с точки зрения организации самостоятельной работы студентов педагогических специальностей, имеет широта круга воздействий, направленных на активизацию последней. При этом наименьшее значение отводится установке на соревнование между студентами. Третья составляющая – это этап усвоения теоретических знаний психолого-педагогических дисциплин: ориентирует студентов в вопросах методологии психолого-педагогического исследования, методологических принципах как наиболее общих условиях развития педагогики как науки, ее движения к обновлению.

25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 3 курс 4 курс 5 курс Диаграмма № 3. Теоретические знания психолого-педагогических дисциплин 1 – наличие базы актуальных научных психолого-педагогических проблем;

2 - создание курсов лекций альтернативных психолого-педагогических школ;

3 - обеспечение студентов учебниками, дополнительной литературой, справочниками;

4 - доступ к интернету, видеоматериалам, библиотечным фондам;

5 - обеспечение студентов заранее распечатанными конспектами лекций;

6 - ознакомление с активным словарем педагогических терминов на иностранных языках. Исходя из представленной выше диаграммы № 3, студенты уделяют большое внимание наличию базы актуальных научно-педагогических проблем для исследования, что свидетельствует об их желании целенаправленно самостоятельно работать в рамках выбранной специальности, вместе с тем, потребность в знании педагогических терминов на иностранных языках ставиться ими на последнее место. Это можно трактовать как недостаточный ориентир на зарубежные педагогические школы, хотя не следует исключать и вероятность того, что подобного рода источники существуют в достаточном количестве в переводном варианте, или же достаточный уровень владения студентами иностранными языками, вследствие чего изучение иноязычной литературы не составляет труда. Показателями эффективного освоения студентами содержания теоретического этапа, как показало наше исследование, являются знание методологии образовательного процесса;

знание сущности самостоятельной работы, этапов ее организации и требований к ней;

умение пользоваться разнообразными методами работы с психолого-педагогической литературой. Кроме того, теоретическая подкованность студента, необходимая в самостоятельной творческой деятельности, подразумевает под собой умение сознательного мыслительного игнорирования некоторых признаков объекта, и избирательное сосредоточение на других. Теоретические знания дисциплин психолого-педагогического цикла представляются основой предвидения событий, изменения педагогического процесса, что необходимо и на последующих этапах организации самостоятельной работы студентов. Как видно, в целом теоретический блок обеспечивает научный подход к осуществлению организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов. Четвертым блоком организации самостоятельной работы студентов является организация педагогической практики самих студентов. Важнейшим показателем работы вуза является характер представлений о будущей профессии, которые складываются в сознании студентов. Это также зависит от целого ряда фактов: начиная от отработки навыков системного мышления, заканчивая созданием условий для организации данной стороны самостоятельной работы (см. диаграмму № 4).

40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 3 курс 4 курс 5 курс Диаграмма № 4. Педагогическая практика студентов.

1 – отработка навыков системного мышления, приобретенных в ходе теоретического курса;

2 - мотивация практической реализации знаний, полученных во время обучения;

3 - наличие базы для практической реализации теоретических знаний (детский сад, колледж и т.д.);

4 - создание условий для творческой педагогической деятельности по проблеме самостоятельного исследования. В рамках пятого блока организуется научно-исследовательская деятельность студентов, то есть выполнение студентами заданий, требующих самостоятельной разработки способов решения поставленной педагогической задачи. Цель — обеспечить целенаправленное полученные на накопление опыта уровне, самостоятельной творческой работы студентов. Знания о методах психологопедагогического исследования, теоретическом оформляются в конкретные умения их грамотного использования в процессе самостоятельной работы. В рамках данного блока необходимо сообщить студентам научный инструментарий современной педагогической науки.

30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 3 курс 4 курс 5 курс Диаграмма № 5. Научно-исследовательская деятельность.

1 – установка на творческое восприятие;

2 - установка на поисковую активность;

3 - создание проблемных творческих педагогических лабораторий;

4 олимпиада или научно-исследовательская студенческая конференция;

5 - самостоятельный выбор методов педагогического исследования, возрастных групп учащихся, темы исследования. Показателями реализации целей по организации научноисследовательской деятельности в рамках проблемы самостоятельной работы студентов, как видно из диаграммы № 5, выступают: умение использовать комплекс методов в целях исследования;

умение пользоваться разными видами опроса, беседы, интервьюирования субъектов образовательного процесса, составлять анкеты;

умение осуществлять количественный и качественный анализ полученных данных;

желание создавать и работать в творческих студенческих лабораториях, то есть способность студента отобрать методы исследования адекватно поставленной грамотно блоком задачи, детально ее, разработать провести санитарноисследовательскую Шестым процедуру, осуществить многоплановый анализ и оценку полученных данных. выделяемым является создание гигиенических условий: организация гуманной среды;

принятие мер по улучшению психического и социального здоровья студентов, а также создание оптимального микроклимата в учебных аудиториях и пропаганда здорового образа жизни.

40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 3 курс 4 курс 5 курс Диаграмма № 6. Санитарно-гигиенические условия.

1 – организация гуманной среды;

2 – принятие мер по улучшению психического и социального здоровья студентов;

3 – создание оптимального микроклимата в учебных аудиториях;

4 – пропаганда здорового образа жизни. Все это в настоящее время не вполне соответствует идеальным представлениям, однако, представляется немаловажным для качества самостоятельной работы студентов. Функционирование каждого из выделенных компонентов модели организации самостоятельной работы студентов, хотя и не всегда явно ориентировано на личность преподавателя (седьмой этап) — организатора данного вида деятельности. Формирование умений самостоятельно работать у студентов педагогического вуза есть системный, динамичный, активный процесс, определяемый в том числе и «положительным стилем педагогического руководства» [99;

c. 15].

25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 3 курс 4 курс 5 курс Диаграмма № 7. Личность педагога.

1 – умение создать психологически комфортных условий, в которых студенты будут высказывать новые идеи различной направленности;

2 - умение заинтересовать исследовательский коллектив;

3 - гибкость и оперативность мышления;

4 - широта мышления;

5 - умение формулировать свои познания в области педагогики;

6 - наличие времени у педагога;

7 - доступность общения с преподавателем;

8 - общая эрудиция;

9 - личное обаяние, внимательность, тактичность и т. п. Из полученной информации можно определить, какие требования выдвигает студент к личности своего педагога, который одновременно является и примером для подражания в будущей профессиональной деятельности. При этом особенно важными качествами являются: готовность воспринимать нестандартные идеи студентов;

гибкость, оперативность и широта мышления педагога;

доступность общения с ним. Остальные качества отмечались заметно реже (ряд из них набрал менее чем по 2% голосов и не был включен в последний вариант параметров, предлагаемых для ранжирования). Итак, идеальный педагог с точки зрения студентов достаточно четко обрисован. Если трудно с этим полностью согласиться, то и полностью игнорировать тоже нельзя. Следует отметить также, что требования к личности преподавателя практически одинаковы у студентов различных курсов.

Личностные качества самого студента также очень важны, поскольку без способности аналитически мыслить, требовательности к себе, аналитических умений невозможно ожидать продуктивной самостоятельной работы. Девятый компонент организации самостоятельной работы студентов – это этап контроля, оперативной проверки и корректировки деятельности студентов посредством организации преподавателем ситуаций, требующих применения какого-либо одного или нескольких умений, и предложение студентам набора индивидуальных заданий;

совершенствование умений;

а также результативный контроль - оценка сформированности у студентов навыков самостоятельной творческой деятельности. Обратим внимание на данные диаграммы № 8.

25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 3 курс 4 курс 5 курс Диаграмма № 8. Контроль самостоятельной работы студентов.

1 – текущий контроль 2 – контроль со стороны научного руководителя 3 – осуществление контроля, ограниченного во времени 4 – осуществление самоконтроля 5 – введение системы штрафов за ошибки 6 – итоговый контроль 7 - предварительный контроль В тесной взаимосвязи с предыдущим блоком находится десятый – стимулирование, позволяющее улучшить качество самостоятельной работы студентов. Обратим внимание на данные диаграммы № 9.

25 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 3 курс 4 курс 5 курс Диаграмма № 9. Стимулирование.

1 – подчеркивание профессиональной значимости решаемых психологопедагогических проблем и задач;

2 – подчеркивание важности индивидуального развития, самосовершенствования;

3 – доступность публичных выступлений и дискуссий;

4 – возможность публикаций лучших работ в педагогических изданиях;

5 – возможность получения стипендий Ученого совета, Президента РФ, правительства РФ и т. п.;

6 – предоставление льгот при поступлении в аспирантуру;

7 – получение высокооплачиваемой работы в престижном учебном заведении;

8 - оплачиваемая НИР в процессе обучения. Большое практическое значение имеют данные о том, что конкретно стимулирует самостоятельную работу студентов. То, что данный блок занимает далеко не первое место при ранжировании составляющих процесса организации самостоятельной работы объясняется и тем, что нет какого-либо универсального набора стимулов, обеспечивающих во всех обстоятельствах высокую творческую активность студентов. Действенность тех или иных стимулов может зависеть и от пола студента, и от года обучения, и др. Весьма ответственным моментом анализа служит выяснение значимых стимулов самостоятельной работы. К ним относятся: участие в творческих конкурсах студенческих работ, победа в которых, например, позволяет вне конкурса поступать в аспирантуру, получить более высокую стипендию, высокооплачиваемую работу в престижном учебном заведении, положительно сказывается на результате самостоятельной работы учащихся. Данная информация подсказывает педагогам, какие методы учебной работы и стиль организации самостоятельной деятельности являются наиболее эффективными. Итак, процесс организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов носит сложный, противоречивый и напряженный характер. Конечно, сама по себе самостоятельная работа не исчерпывает сути освоения профессии. Формирование будущего педагога определяется комплексом воздействий, всеми значимыми событиями за пятилетний период обучения в вузе. Организация самостоятельной работы – это одно из средств стимулирования и организации познавательной активности, творческой самоорганизации, умения руководить собственным коллективом учащихся. Таким образом, мы описали разработанную нами модель организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов, которая может быть представлена графически (С. 134). Разумеется, это общая усредненная картина, которая маскирует профессиональные, типологические и индивидуальные особенности изучаемого процесса.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ 1. Определение мотивов для самостоятельной работы;

2.Планирование времени для самостоятельной работы при составлении учебных планов;

3.Подчеркивание педагогической значимости решаемых задач;

4. Обеспечение творческого подхода к организации самостоятельной работы путем применения деловых игр;

5.Свободный выбор темы и направления самостоятельного педагогического исследования;

6. Индивидуальный подбор форм обучения;

7. Сокращение числа студентов в группе;

8. Предоставление каждой группе студентов координатора ее самостоятельной творческой работы;

9.Постоянное взаимодействие обучаемых с педагогом путем прямых и обратных связей;

10.Ознакомление с планом выполнения и сдачи работ;

11. Сообщение индивидуального задания каждому студенту или группе студентов;

12. Выбор и посещение лекций по своему усмотрению;

13. Ознакомление с алгоритмом решения педагогических задач.

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ 1. Широкий репертуар воздействий, активизирующих деятельность студентов;

2. Способ преподнесения проблемной ситуации, предлагаемой для решения;

3. Предложение вопросов для домашней работы, стимулирующих самостоятельную поисковую активность;

4. Использование нетрадиционных методов обучения;

5. Повышение сложности решаемых задач;

6. Организация дискуссий по актуальным психолого-педагогическим проблемам;

7. Использование технических средств обучения;

8. Соревнование групп студентов.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН 1. Наличие базы актуальных научных психолого-педагогических проблем;

2. Создание курсов лекций альтернативных ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА СТУДЕНТОВ 1. Отработка навыков системного мышления, приобретенных в ходе теоретического курса;

2. Мотивация практической реализации знаний, полученных во время обучения;

3. Наличие базы для практической реализации теоретических знаний (детский сад, колледж и т.д.) 4. Создание условий для творческой педагогической деятельности по проблеме самостоятельного исследования.

НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 1. Установка на творческое восприятие;

2. Установка на поисковую активность;

3. Создание проблемных творческих педагогических лабораторий;

4. Олимпиада или научно-исследовательская студенческая конференция;

5. Самостоятельный выбор методов педагогического исследования, возрастных групп учащихся, темы исследования.

САНИТАРНОГИГИЕНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ 1. Организация гуманной среды;

2. Принятие мер по улучшению психического и социального здоровья студентов;

3. Создание оптимального микроклимата в учебных аудиториях;

4. Пропаганда здорового образа жизни.

Схема 4. Модель организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов 1. Умение создавать психологически комфортные условия, в которых студенты будут высказывать новые идеи различной направленности;

2. Умение заинтересовать исследовательский коллектив;

3. Гибкость и оперативность мышления;

4.Осведомленность педагога в сфере инноваций в области науки и образования;

5. Умение формулировать свои познания в области педагогики;

6. Наличие времени у педагога;

7. Доступность общения с преподавателем;

8. Общая эрудиция;

9. Личное обаяние, внимательность, тактичность и т. п. ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА СТУДЕНТА Рефлексия;

Творческая самореализация в игре;

Объективность в оценках;

Способность аналитически мыслить;

Требовательность к себе;

Умение проявлять инициативу;

Выполнение правил и регламента игры;

Умение отстоять свою позицию;

Грамотность речи;

Волевые качества;

Владение педагогическим тактом;

Независимость суждений;

Умение признавать свою ошибку;

умение точно воспринимать информацию;

Способность критически оценивать информацию.

КОНТРОЛЬ СРС 1. Текущий контроль;

2. Контроль со стороны научного руководителя;

3 Осуществление 1. Подчеркивание профессиональной значимости решаемых психолого-педагогических проблем и задач;

2. Подчеркивание важности индивидуального развития, самосовершенствования;

3. Доступность публичных выступлений и дискуссий;

4. Возможность публикаций лучших работ в педагогических изданиях;

5. Возможность получения стипендий Ученого Совета, Президента РФ, Правительства РФ и т. п.;

6. Предоставление льгот при поступлении в аспирантуру;

7. Получение высокооплачиваемой работы в престижном учебном заведении;

8. Оплачиваемая НИР в процессе обучения. СТИМУЛИРОВАНИЕ Приложение 3.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В результате диссертационного исследования был изучен ряд вопросов: 1. Проанализировано современное состояние проблемы организации самостоятельной работы студентов, которая остается еще достаточно открытой и не вполне проработанной. Рассмотрены различные трактовки понятия «самостоятельная работа студентов» с точки зрения ее места в творческом развитии личности. Поскольку нас интересовала проблема организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов, в плане обеспечения познавательной и творческой активности студентов, то значительная часть работы (§ 1.1.2.) посвящена описанию различных подходов к данному вопросу. 2. Осуществлен обзор существующих классификаций самостоятельных работ. В целях лучшего понимания сущности исследуемых явлений освещены различные направления и подходы в решении проблем определения и классификации самостоятельных работ, анализ которых еще раз доказывает, что эти вопросы всегда привлекали и продолжают привлекать внимание методистов и дидактов. 3. Описан круг педагогических проблем в организации самостоятельной работы студентов педагогических специальностей. 4. Осуществлен анализ современных методов активного обучения, в том числе и за рубежом. 5. Рассмотрены современные классификации деловых игр. Нами предложена классификация учебных деловых игр (с. 62). 6. Дан собственный подход к самому понятию «учебная деловая игра». 2. обучения. 8. Изучены возможности учебных деловых игр как способа проведения педагогического эксперимента. Рассмотрена сущность учебной деловой игры как метода активного 9. Изложен подход к построению модели организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов. В результате исследования были сделаны следующие выводы: 1. В настоящее время перед педагогами и исследователями в рамках организации самостоятельной работы стоят задачи по разработке такой системы обучения, при которой у студентов появится интерес к самостоятельному добыванию знаний;

к самостоятельному решению нестандартных задач, что позволит усвоение формировать такие качества личности как самостоятельность и студентами знаний, но и помочь формированию навыков ответственность. То есть самостоятельная работа должна обеспечить не только самостоятельного их приобретения. При этом необходимо решить следующие задачи: определить мотивацию студентов для улучшения качества организации самостоятельной работы;

- применять широкий репертуар педагогических воздействий с целью активизации деятельности студентов;

- рассчитывать работу с учетом базы актуальных научных психологопедагогических проблем;

- дать студенту возможность почувствовать, что результатом его работы будет отработка навыков системного мышления, необходимого ему в дальнейшей педагогической практике;

- сообщить учащимся установку на творческое восприятие излагаемых задач;

- позаботиться о санитарно-гигиенических условиях организации самостоятельной работы, в частности создать гуманную среду обучения;

- создать психологически комфортные условия, в которых студенты будут высказывать новые идеи, независимо от их правильности;

- организовать текущий контроль за данным видом деятельности студентов;

- подчеркнуть в целях стимулирования профессиональную значимость решаемых психолого-педагогических проблем и задач. 2. Моделирование будущей профессиональной деятельности предполагает самостоятельное разрешение проблемных ситуаций и активное решение учебных задач, вытекающих из формулировки проблемы. 3. Одним из способов решения проблем в исследуемой области является обдуманный подбор методов обучения, при котором студенты включаются в изучаемую ситуацию, побуждаются к активным действиям, переживают состояние успеха и соответственно мотивируют свое поведение. Всем этим требованиям на наш взгляд в наибольшей степени отвечают активные методы обучения, в частности учебные деловые игры. 4. В рамках исследования проблемы организации самостоятельной работы нами была предложена собственная методика проведения эксперимента, изложенная в параграфе 1.2.3. (с. 63 - 77). 5. В связи с тем, что мы изучаем возможности и особенности использования учебных деловых игр в организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов, то в нашей работы мы достаточно подробно раскрываем круг вопросов, связанных с самим понятием учебная деловая игра. В своем исследовании мы исходим из того, что учебная деловая игра сама по себе не является моделью, а выступает средством работы с моделью, заложенной в структуре деловой игры. 6. подробная Существенным разработка результатом нового нашего исследования деловой является игры варианта учебной «Самостоятельная работа студентов педагогических вузов», находящей практическое применение в организации самостоятельной работы студентов ряда факультетов МПГУ (раздел 2.2;

с. 91 - 116 ). Наша деятельность по экспериментальной проверке возможностей использования этой учебной деловой игры, показала, что последняя позволяет за короткое время глубоко вникнуть в проблему организации самостоятельной работы. Эта игра преследует следующие цели: 1. Определение направлений, в рамках которых выпускник способен вести самостоятельную творческую работу;

а также предъявляемых к ним требований;

2. Совершенствование навыков и умений принятия коллективного решения;

3. Выработка самостоятельности, креативности мышления;

4. Выработка индивидуальных профессиональных навыков. 5. Введение обучаемых в ситуацию проведения научного педагогического эксперимента. В связи с этим в игре реализуется попытка конструирования идеализированной модели организации самостоятельной работы студентов. Предлагаемый подход позволяет внести в данный процесс такие элементы как: проблемность, умение вести научную дискуссию, выделить суть решения проблемы, проводить анализ результатов. Кроме того, в разработанной учебной деловой игре оценивались самими обучаемыми такие профессионально значимые качества личности выпускника педагогического вуза как: рефлексия, объективность, владение педагогическим тактом, способность критически оценивать информацию, умение признавать свою ошибку и другие. 7. Анализ опыта по проблеме организации самостоятельной работы студентов педагогических специальностей представлен нами в виде описательной модели, полученной с использованием учебной деловой игры «Самостоятельная работа студентов педагогических вузов», которая выступает в качестве способа проведения педагогического эксперимента. В разделе 2.3. нашего исследования мы подробно характеризуем составляющие представленной модели. Предлагаемый перечень блоков носит, по нашему мнению, универсальный характер и может быть распространен не только на организацию самостоятельной работы студентов педагогических вузов, но также и на другие составляющие процесса обучения. 8. Применение учебных деловых игр в научно-исследовательских целях, если и не приведет к каким-либо научным открытиям, то позволит: проверить те или иные гипотезы в условиях учебного эксперимента;

организовать взаимодействие концепции. процесс, специалистов Значительно расширить в междисциплинарных активизировать сам исследованиях в рамках педагогических наук;

попытаться построить новые методологические исследовательский инструментарий проведения педагогического эксперимента. С помощью метода учебных деловых игр открываются и формулируются эмпирические зависимости, связи и отношения, что и отражено в разработанной нами модели организации самостоятельной работы студентов. 9. Включение курса методики конструирования и практики проведения учебных деловых игр в процесс обучения студентов в вузе отвечает современным требованиям введения новых технологий в преподавании предметов, в организации самостоятельной работы студентов вообще, и в стимулировании интереса к научным педагогическим исследованиям в частности. Таким образом, наше исследование дает возможность практического влияния на организацию самостоятельной работы выпускника. Из сказанного выше следует, что целесообразно в высших учебных заведениях педагогического профиля проводить обучение студентов с непосредственным применением в педагогических исследованиях метода учебных деловых игр, что значительно повысит профессиональный уровень будущих педагогов, а вместе с тем и качество образования в третьем тысячелетии. В настоящее время в МПГУ на ряде факультетов читаются спецкурсы по изучению деловых игр. Так как, применять на практике методику использования игровых методов для обнаружения закономерностей и грамотном научном обосновании преимуществ педагогической деятельности или эксперимента выпускники затрудняются, то, было предложено обучать их подобным навыкам в процессе обучения в вузе. Проведенный эксперимент и обработка его результатов доказала эффективность разработанной нами системы.

БИБЛИОГРАФИЯ 1. Агапов И.Г. Организационно-педагогические условия применения деловых игр в процессе экономической подготовки учащихся: Автореф. … канд. пед. наук. – М., 1997. – 18 с. 2. Адельбаева Н.А. Pазвитие концепции самостоятельной работы Б.П.Есипова в системе современной дидактики: Автореф. … канд. пед. наук. – М., 1994. – 18 с. 3. Активные методы и формы обучения: (Методические рекомендации и материалы для преподавателей общественных наук) / Мин-во нар. образования БССР, Бел. гос. ун-т им. В.И.Ленина. – Минск: Б.и., 1989. – 73 с. 4. Активные методы обучения в акмеологии: Сб. науч. тр./ СПб гос. инж-эк. ак. – СПб: СпбГиза, 1996. – 116 с. 5. Активные методы обучения в природоохранительном образовании. / Под ред. Д.Н.Кавторадзе. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 91 с. 6. Активные с. 7. Алексюк А.Н. Методы обучения и методы учения. – Киев, 1980. – 215 с. 8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд. Казанского университета, 1988. – 230 с. 9. Анисимов О.С., Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности: уч. пос./ Моск. ин-т нар. хоз. им. Г.В.Плеханова. – М.: МИНХ, 1990. – 86 с. 10. Арстанов М.Ж. и др. Дидактическая имитационная игра «Педагогическая практика» – Алма-Ата, 1982. – 11 с. 11. Арстанов М.Ж. и др. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии / Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. – Алма-Ата, 1980. – 352 с. методы обучения в системе многоуровневого образования: Сб. науч. тр./ СПб гос. инж-эк. ак. – СПб: СПбГИЭА, 1995. – 12. Арутюнов Ю.С. Деловая игра «Выбор руководителя»: Метод. Пособие. – М.: ИПКИР, 1989. – 77 с. 13. Арутюнов Ю.С. и др. Деловая игра «Мозговая атака»: Метод. пособие / Арутюнов Ю.С., Дера В.Г., Слободян В.П. – М.: ИПКИР, 1990. – 25 с. 14. Арутюнов Ю.С. и др. Деловая игра «Назначение 2» / Арутюнов Ю.С., Егоров С.С., Колесниченко С.Г. – М.: ИПКИР, 1979. – 89 с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980. - 380 с.

16. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. – АлмаАта, 1985. – 39 с. 17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с. 18. Батурина Г.И., Шамова Т.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения. // Советская педагогика. – 1980. - № 8. – С. 69 – 75. 19. Батракова С.Н. Игра как средство освоения эмоциональнонравственного содержания педагогической деятельности. // Нетрадиционные формы и методы обучения и контроль качества знаний: Межвуз. сб. науч. тр. / Под общей ред. Н.П.Макаркина. – Саранск: Изд. Мордовского ун-та, 1994. – С. 168 -172. 20. Белкин Е.Л. и др. Педагогические основы организации самостоятельной работы студентов в вузе. – Орел;

Моск. ин-т приборостроения. Орлов. фил., 1989. – 65 с. 21. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. – Рига: Авотс, 1989. – 304 с. 22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: Изд.во ВГУ, 1977. – 304 с. 23. Бир Ст. Мозг фирмы: Развитие кибернетики как науки управления. // www.holmogorov.rossia.org/libr/.

24. Боголюбов В.М. Введение в педагогическую технологию. – Пятигорск: Изд. ПГЛУ, 1996. – 233 с. 25. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения систем активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дисс… кандидата педагогических наук. – М., 1987. – 164 с. 26. Борисова Н.В. Новые технологии активного обучения: Сборник образоват.–проф. программ. – М.: ИЦПКПС, 2000. – 146 с. 27. Борисова 174 с. 28. Борисова Н.В., Вербицкий А.А. Методические рекомендации по проведению деловых игр. – М., 1990. 29. Борисова Н.В., Князев А.М. Дидактические условия использования игровых технологий в подготовке специалистов. – М.: Домодедово: ВПИК МВД России, 1999. – 59 с. 30. Бурков В.Н. и др. Деловая игра в принятии управленческого решения / В.Н.Бурков, А.Г.Ивановский, С.К.Мурзаев– М., 1980. – 144 с. 31. Васютин Ю.С., Горелов И.Е. Основы методики учебных занятий. Самостоятельная работа – основа учебы слушателя заочного отделения: В пом. слушателям, соискателям, организаторам уч-мет. работы. – Курск: Изд. Центр «ЮМЭКС», 1996. – 45 с. 32. Васютин Ю.С. Рекомендации по методике организации учебных занятий: самостоятельная работа (Из опыта преподавания). – М.: Изд-во РАГС, 1997. – 33 с. 33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 204 с. 34. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности. // Новые исследования в психологии. – М.: Высшая школа, 1977. – вып. 1/16. – С. 19 – 28. Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию. – М.;

Домодедово: ВИПК МВД России, 2000. – 35. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения. // Современная высшая школа. – 1982. - № 3/39. – С. 129 –142. 36. Веселков Ф.С., Нинциев К.Х. Методическое пособие по написанию и защите дипломных работ. – СПб: Изд. СПбУЭФ, 1996. – 55 с. 37. Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 234 с. 38. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От знания – к профессиональному творчеству: уч-мет. пос. – Минск: Университетское, 1989. – 123 с. 39. Гаврилова Г.Л. Формирование профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе: (на примере преподавания в университете предметов общепедагогического цикла):

Автореферат дисс… на соискание уч. ст. к. п. н. – Казань, 1992. – 16 с. 40. Гапон Э.В. Педагогические условия повышения эффективности самостоятельной работы: Автореф. … канд. пед. наук. – Киев, 1991. – 30 с. 41. Гапонов Организация Г.М. Самостоятельная работы работа студентов. – В сб.: Изд. самостоятельной студентов. Воронеж:

Воронежского университета, 1969. – 123 с. 42. Гарред Ч., Лондон Дж. Основы анализа операции на море. – М.: Воениздат, 1974. - 270 с. 43. Гелашвили Ганатлеба, 1988. – 202 с. 44. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. – М.: Знание, 1989. – 208 с. 45. Гидрович С.Р. и др. Деловая игра «Деятельность сельскохозяйственных предприятий в условиях сельского производства». / Гидрович С.Р., Перешивкин С.А., Толордава Ж.К. // Материалы 7-ой межведомственной школы-семинара по активным методам обучения. – М., 1985. – вып. 5. – С. 16 – 17. Н.И. Педагогические основы управления самостоятельной работой студентов в процессе обучения. – Тбилиси:

46. Гидрович С.Р., Сыроежин И.М.

Игровое моделирование экономических процессов (деловые игры). – М.: Экономика, 1976. – 116 с. 47. Глушков В.М. Опыт проведения деловых игр в США. – М.: Наука, 1972. – 207 с. 48. Голант Е.Я. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения. // Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. – вып. 67. – Сб. 2, ч. 1. – Казань, 1969. – С. 32 – 44. 49. Голубкова О.А., Кефели И.Ф. Использование активных методов обучения в учебном процессе: Уч-мет. пос./ Балт. гос. техн. ун-т «Военмех». – СПб: БГТУ, 1998. – 42 с. 50. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. – М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1957. – 518 с. 51. Деловые игры и имитационное моделирование: Тез. Докл. 16-го семинара ИФАК, провед. в июне 1985 г. в г. Алма-Ата. – М., 1985. – 123 с. 52. Деловая игра как метод активного обучения профсоюзных кадров. / Авт. сост. Платов В.Я., Подиновский В.В. – М., 1986. – 93 с. 53. Деловые и ролевые игры в учебном процессе вуза и школы: Библиогр. указ.: М.: Изд-во ун-та др. нар., 1989. – 51 л. 54. Денисов А.Е. Принципы применения средств обучения в учебном процессе вуза. Киев: УМКВО, 1991. – 126 с. 55. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1956. – 374 с. 56. Добровольская Н.А., Калошина И.П. Творческие задачи на создание дополнительных построений. Ростов-на-Дону: Изд. Ростовского университета, 1984. – 160 с. 57. Дьюи Дж. Беседы о педагогике: Контуры теории концентрации. – Нью-Йорк, 1984. – 231 с.

58. Емельянов С.В. и др. Метод деловых игр. Обзор. / Емельянов С.В., Бурков В.Н., Ивановский А.Г. – М., 1976. – 58 с. 59. Ермаков А.Л., Галатенко Н.А. Основы самостоятельной работы студентов. М.: Моск. гос. техн. ун-т гр. Авиации, 1996. – 87 с. 60. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Учпедгиз, 1961. - 239 с. 61. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. – М.: Наука, 1980. – 216 с. 62. Ефременко Н.В. Основы научного исследования и методы самостоятельной работы студента-историка. Калинин, 1987. – 81 с. 63. Жеребятьева Л.Ф. Подготовка будущих учителей к организации и проведению самостоятельной работы учащихся: Автореф. … канд. пед. наук. – Алма-Ата, 1990. – 25 с. 64. Заславская С.И. Методические рекомендации по проведению деловой игры «Наставник». – М.: Всесоюзный научно-методический центр проф.-техн. обучения молодежи, 1991. – 50 с. 65. Зайцев О.С., Клеянкина М.К. Система организации самостоятельной деятельности студентов при изучении курса общей химии // Нетрадиционные формы и методы обучения и контроль качества знаний: Межвуз. сб. науч. тр./ Под общей ред. Н.П.Макаркина. – Саранск: Изд. Мордовского ун-та, 1994. – С. 51 – 57. 66. Зацарный В.В., Пантелеймонов А.Е. Безопасность студента на практике. – Киев: Выща школа, 1989. – 119 с. 67. Збаровский В.С. и др. Педагогические основы построения деловых игр. – Л.: ВИПК руков. раб-ков и спец-тов профтех обр-ия, 1990. – 38 с. 68. Иваненко А.Н. Социальные функции имитационных игр. // Вестник высшей школы. - № 2. – 1988. – С. 37 – 38. 69. Игровая имитация в развитии интеллекта / Под ред. И.С.Ладенко, А.Г.Палихова, О.В.Шимельфенинга и др. – Новосибирск: НГПИ, 1988. – 303 с.

70. Игровое моделирование: Методология и практика: [Сб.ст.] / АН СССР, Сибир. отделение;

Отв. ред. И.С.Ладенко. - Новосибирск: Наука. Сибир. отделение, 1987. – 228 с.

71. Имитационные обучающие системы с многовариантной структурой / НИИ проблем высшей школы. – М.: НИИВШ, 1990. – 44 с.

72. Использование деловых игр в процессе обучения учащихся средних профессиональных технических училищ: (Мет. рек.) – М., 1987. – 46 с. 73. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. – М.: Академия, 1999. – 286 с. 74. Казанцев А.К. и др. Практический менеджмент: В деловых играх, хозяйственных ситуациях, задачах и тестах / Казанцев А.К., Подлесных В.И., Серова Л.С. – М.: Академия, 1999. – 365 с. 75. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: Изд. Московского университета, 1983. – 168 с. 76. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. – 98 с. 77. Каптерев П.Ф. История русской педагогики.// Педагогика. – 1992 – 1997;

История педагогики (Курс лекций). / Лекции подготовлены к печати докт. педагогич. наук Г.Д.Михалевской. – Ижевск, 1996. – 167 с. 78. Капустин В.Ф. Специальная экологическая деловая игра. // Методические разработки и рекомендации по деловым играм. – М., 1984. – вып. 3. – С. 4 – 10. 79. Касимов Р.Я. Модель как средство научной организации обучения (общие вопросы и решение частной проблемы): Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1973. – 180 с. 80. Килпатрик В.Х. Метод проектов. – М., 1925. – 68 с. 81. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. // Педагогика. – 1994. - № 5. – С. 104 – 109.

82. Козаков В.А.

Теория и методика самостоятельной работы студентов: Автореф. … д. пед. наук. – Киев, 1991. – 43, I с. 83. Козельцев М.Л. Деловые игры как вид активного обучения. // Вопросы управления общественным производством. – М., 1976. – С. 102 – 104. 84. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. с биограф. очерком и примеч. проф. А.А.Красновского. – М.: Учпедгиз, 1955. – 651 с. 85. Конкретные ситуации. – М.: Экономика, 1976. – 23 с.

86. Косова Н.М. Деловая игра как способ внедрения студенческого самоуправления. // Студенческое самоуправление: Межвузовский сборник научных трудов. / МГПИ им. В.И.Ленина. Отв. Ред. Т.С. Комарова, К.А.Войнова. – М.: Прометей, 1989. – С. 74 – 76.

87. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. // Введение в научное исследование по педагогике. / Под ред. В.И.Журавлева. – М.: Просвещение, 1988. – С. 107 – 122. 88. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры. М.: Экономика, 1989. – 175 с. 89. Краткий психологический словарь. – М.: Политиздат, 1985. – 760 с. 90. Кривова В.А. Применение учебная деловых игр при обучении математике в основной школе. – Автореф. … канд. пед. наук. – М., 1999. – 16 с. 91. Кропова Т.Р. Опыт использования метода деловых игр на уроках компьютерного обучения в БТК. // Активные методы обучения в системе многоуровневого образования: Сб. науч. тр./ СПб гос. инж-эк. ак. – СПб: СПбГИЭА, 1995. – 126 с. 92. Кузнецов О.М. Педагогические деловые игры как средство реализации принципа профессиональной целесообразности. // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. – Свердловск, 1990. – С. 118 – 127. 93. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. – 367 с.

94. Ладенко И.С.

Интеллектуальная культура специалиста.

– Новосибирск, 1998. – 122 с. 95. Левина И.И. Формирование умений самостоятельной работы учащихся в процессе теоретического обучения. – М.: Всес. Науч-мет. центр проф-техн. обучения молодежи, 1988. – 40 с. 96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с. 97. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с. 98. Листенгартен В.С., Годник С.М. Самостоятельная деятельность студентов. – Воронеж: Изд. Воронеж. Ун-та, 1996. – 94 с. 99. Литовченко В.Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР: Дисс. … канд. пед. наук. – Минск, 1990. – 197 с. 100. – 354 с. 101. Малкин И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельных работ учащихся на уроке. // Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. – Казань, 1966. С. 24 – 29. 102. 103. 104. Математическое моделирование в образовании: Программные Матросова Л.Н. Деловая игра в подготовке учителя. – М.: Матросова Л.Н. Деловая игра в процессе подготовки средства: Межвуз. сб. науч. тр. – Нижний Новгород: НГУ, 1993. – 170 с. Магистр, 1996. – 134 с. будущего учителя к профессиональной деятельности: Дисс. … канд пед. наук. – М., 1994. – 177 с. Майхнер Х.Е. Корпоративные тренинги. – М.: ЮНИТИ, 2002.

105.

Матросова Л.Н. Деловая игра в профессиональной подготовке учителя. // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогич. науки. – М.: Прометей, 1993. – С. 70 – 79. 106. Матросова Л.Н. Об одном подходе к проведению деловой педагогической игры. // Игровые активные методы обучения в педагогическом вузе: межвуз. сб. научн. тр. МПГУ. /Под ред. В.А.Трайнева. – М.: Прометей, 1991. – С. 128 – 133. 107. 108. 109. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной Методические рекомендации по организации теории. М.: Педагогика, 1975. – 156 с. деятельностью. Киев: Вища шк., 1987. – 223 с. исследовательской работы студентов в области педагогических наук / Харьков. гос. ун-т им. А.М.Горького. – Харьков: ХГУ, 1985. – 11 с. 110. 111. Методические Методические рекомендации по организации по научноисследовательской работы студентов. – М.: Б.и., 1989. – 32 с. рекомендации организации самостоятельной внеаудиторной работы студентов младших курсов языковых вузов. – Алма-Ата: РУМК по высшему образованию, 1987. – 72 с. 112. методов Методические (на рекомендации по проведению активных Сост. обучения: 113. примере использования блиц-игр)/ Е.А.Курносикова. – Саранск: Изд. Мордов. ун-та, 1997. – 24 с. Методы активного обучения и деловые игры в учебном процессе: Межвуз. конф.-семинар (Иркутск, 17-21 сентября): Тезисы докладов: [В 2 ч.]. – Челябинск: ЧПИ, 1990. – 131 с. 114. Методы дипломных исследований: Методическое пособие/ [Ф.С.Веселков и др.];

Под ред. Ф.С.Веселкова, К.Х.Нинциева. – СПб: Изд. СПбУЭФ, 1997. – 56 с.

115. 116.

Методы организации самостоятельной работы студентов Милованова Г.В. Самостоятельная работа студентов в университета: Сб. науч. тр./ Кубан. Гос. ун-т;

Краснодар: КубГУ, 1987. – 108 с. условиях целевой интенсивной подготовки специалистов: Автореферат дисс… на соискание уч. ст. к. пед. н. – Ижевск, 1996. – 18 с. 117. 1994. – 184 с. 118. Михайлычев Е.А. Деловая игра «Конкурс»: Мет. рек. / Рост. обл. инст. повыш. квалиф. и переподг. работн. образ. – РнД: Изд. Рост. Обл. ИУУ, 1995. – 27 с. 119. 120. Моделирование и обучение: (Сб. науч. тр.)/ М-во образования Надбаева С.В., Спирин В.И. Активная самостоятельная работа РСФСР, Мурманский гос. пед. ин-т. – Мурманск: МГПИ, 1992. – 145 с. студентов – важнейшее условие перестройки психолого-педагогической подготовки студентов педвузов. // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов. – М.: Прометей, 1990. – С. 75 – 78. 121. 122. 1969. – 95 с. 123. 124. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. – М.: Некоторые тенденции самодеятельной активности учащейся Высшая школа, 1995. – 205 с. молодежи: Тезисы докладов и сообщений к респ. науч-мет. конф., 21-22.11.89 / [Редкол.: А.М.Меренков и др.]. – Свердловск: НРУ, 1989. – 75 с. Наумов Л.Б. Учебные игры в медицине. – Ташкент: Наумов Ю.К. Активность субъектов в познании. – М.: Мысль, Медицина, 1986. – 320 с. Минаков О.Д. Имитационная игра в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 125. качества Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля Межвузовский сборник научных трудов/ Под ред.

знаний:

Н.П.Макаркина. – Саранск: Изд. Мордовского ун-та, 1994. – 218 с. 126. – 90 с. 127. 128. 129. 130. 1986. – 464 с. 131. 132. 133. Общие методические указания по разработке и использованию в учебном процессе деловых игр. – ВИСМ. – М., 1985. – 114 с. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения: О перестройке самостоятельной работы студентов на кафедре Дисс. … д-ра пед. наук./ МПГУ – М., 1989. – 459 с. общественных наук вузов республики: Метод. рек. на основе передового опыта. – Киев: Минвуз УССР, 1989. – 199 с. 134. Организационно-деятельностные игры в народном образовании: Сб. науч. тр./ АПН СССР НИИ управления и экономики нар. обр. – М.: АПН СССР, 1990.- 159 с. 135. Организационно-экономические основы интенсификации научно-исследовательской деятельности в высшей школе: Сб. науч. тр./ НИИ проблем высшей школы;

[Редкол.: А.Г.Дьячко (отв. ред.) и др.]. – М.: НИИВШ, 1987. – 186, 13 с. 136. Организационные формы, методы и контроль за самостоятельной работой студентов в свете перестройки высшего образования. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988. – 142 с. Николс А. Управление педагогическими инновациями. – 65 с. Новые методы и средства обучения. Под ред. Нечаев Н.Н. Моделирование и творчество. – М.: Знание, 1987.

А.А.Вербицкого. – М.: Знание, 1994. – 111 с. Общая психология: Учебн. для студентов пед. институтов // А.В.Петровский, А.Б.Брушлинский, В.П.Зинченко и др.;

- М.: Просвещение, Научно-методическая конференция (1987;

Самарканд). – Самарканд: СамГУ, 1987. – 49 с. 137. Организация самостоятельной работы студентов в сочетании с лекционными занятиями: (На материале гуманитарных дисциплин): Метод. пос. – Ашхабад: М-во высшего среднего спец. образ. ТССР, 1988. – 60 с. 138. Организация самостоятельной работы студентов в условиях адаптивной системы обучения: Пособие для преподавателей высших школ. – М.: Прометей, 1989. – 72 с. 139. 140. 1979. – 144 с. 141. Педагогика: Учебное пособие для студентов учебных заведений. Под ред. В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянова. М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с. 142. 143. 1995. – 156 с. 144. с. 145. Перестройка высшего образования: проблемы организации активных методов обучения и самостоятельной работы студентов: [Сборник статей] [Редкол.: Мустафин Т.Т. и др.]. Алма-Ата: КазГУ, 1988. –105 с. 146. Петров А.В. и др. Самостоятельная познавательная деятельность в системе развивающего обучения / Петров А.В., Петрова О.В., Цулая Л.В. // Наука, культура, образование. - № 8/9. – 2001. – С. 150 – 154. Пельман Г.Л., Ефимов В.М. Игровое имитационное моделирование расширенного воспроизводства. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 184 Педагогическая энциклопедия. / Гл. ред.: И.А.Каиров. – М.: Педагогические технологии в высшей школы: Тезисы Советская энциклопедия, 1966. – 880 с. докладов вторых рязанских пед. чт., 24-25 янв. 1995 г. – Рязань: Изд. РГПУ, Основы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М.: Просвещение, А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. – 303 с.

147. 148. 149. 1996. – 268 с. 150. 151.

Петровский А.В. Роль фантазии в развитии личности. – М.: Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная Знание, 1961. – 47 с. деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1980. – 238 с. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Уч. пособие/ Моск. пед. ун-т. – М.: Рос. пед. агентство, Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. – Планов И.М., Парубочай Т.И. Пути совершенствования М.: Просвещение, 1953. – 751 с. самостоятельной работы студентов в вузе: Учебное пособие [для ун-тов, вузов, ф-тов повышения квалификации преподавателей]. – Челябинск: ЧГТУ, 1991. – 123 [2]с. 152. 153. 1986. – 94 с. 154. Платов В.Я., Подиновский В.В. Характеристика деловой игры как метода активного обучения: Методические разработки и рекомендации по деловым играм. – М.: ВШПД им. Н.М.Шверника, 1983. – 86 с. 155. 156. 157. 158. Подиновский В.В. Математическая теория выработки решения в сложных ситуациях. – М.: МО СССР, 1981. – 212 с. Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогика: инновационная Попов И.И. и др. Программно-управляемая система деятельность. М.: Магистр, 1997. – 306 с. обучением и игровым моделированием. – Алма-Ата: Мехтен, 1989. – 127 с. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 285 с. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и Платов В.Я., Подиновский В.В. Деловая игра как метод проведение: Учебник. – М.: Профиздат, 1991. – 192 с. активного обучения профсоюзных кадров. – М.: ВШПД им. Н.М.Шверника, 159. 160.

Практикум по дошкольной педагогике.

/ Под ред.

Г.С.Красицкой, Л.Г.Семушкиной. – М.: Педагогика, 1998. – 272 с. Проблемы организации самостоятельной работы студентов в вузе в условиях перестройки: (Тезисы к предстоящей научно-практ. Конф.), 2425.11.88., [Редкол.: Корочкин Е.И. и др.]. – Новокузнецк: Сибирский металлург. ин-т, 1988. – 146 с. 161. Проблемы управления самостоятельной работой студентов в условиях перестройки высшего образования. Республиканская научно-метод. конф. г. Рига, 18.03.88.: Тезисы докладов. – Рига: ЛГУ, 1988. – 189 с. 162. Профессиональная подготовка и методы активного обучения специалистов в современных условиях: Материалы науч-практ. конф. Томского ун-та (1989-1992). – Томск: Б.и., 1992. – 139 с. 163. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов / Московский государственный педагогический институт им. В.И.Ленина. / Под ред. В.А.Сластенина. М.: МГПИ, 1982 – 180 с. 164. Пути активизации самостоятельной работы студентов: Сб. информационных материалов о передовом опыте. – Киев: Уч-мет. пособие по высшему образованию, 1990 – 134,2 с. 165. образования, 166. Пути совершенствования самостоятельной работы студентов Науч-метод. Рашидов конф. А. проф-преп. состава ун-та (сент.,1989;

в свете основных направлений перестройки высшего и среднего специального Душанбе). – Душанбе: Б.и., 1989. – 101 с. Педагогические основы использования моделирования как средства наглядности в обучении: Автореф. … канд. пед. наук. – Душанбе, 1990. – 24 с. 167. Решетова З.А. Психологические основы профессионального и обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. – 207 с.

168.

Розин В.М. Методологический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности. // Вопросы философии. 1986. - № 6. –– С. 66 – 74. 169. Ростунов А.Т. и Проблемы формирования личности военнобудущих профессиональной 170. 1940. – 642 с. 171. 172. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. – СПб, 1913. – 263 с. Самостоятельная работа студентов: По материалам пригодности направленности офицеров. – Минск, 1976. – 94 с. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, Всероссийской науч-практ. конф. «Самостоятельная работа студентов как основа образовательного процесса подготовки бакалавров» (М.-Красноярск, 20-21.11.1992). – М.: Б.и., 1993. – 140 с. 173. Самостоятельная работа студентов в условиях перестройки учебного процесса: Тезисы докладов региональной науч-метод. конф. (2-4 февраля 1988). – Челябинск: ЧПИ, 1988. – 217 с. 174. обучения: Самостоятельная работа студентов и активные методы Тезисы докладов, выступлений и сообщений областной межвузовской науч-практ. конф., г. Омск, 1-2.03.89 / [Редкол.: И.Е.Матусов, А.Н.Тамбовцев и др.]. – Омск: ОмПИ, 1989.- 168 с. 175. Самостоятельная работа студентов: поиски, проблемы, решения. / Ростовский гос. ун-т;

Отв. Ред. А.М.Юрков. – Ростов-на-Дону: Изд. Ростовского ун-та, 1991. – 173 с. 176. Cахоров Б.А. О самостоятельных работах учащихся, предшествующих изучению ими нового материала. // Обучать и воспитывать активно, творчески. – Благовещенск, 1967. – С. 277 – 278. 177. 272 с. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях. – М.: Академия, 2001. – 178. с. 179.

Сетевые модели для анализа учебного процесса с использованием АОС/ НИИ проблем высшей школы. – М.: НИИВШ, 1988. – 44 Скаткин М.Н., Богданова О.С. Изучение педагогического опыта. // Методы педагогических исследований./ Под ред. А.И.Пискунова, Г.А.Воробьева. – М., 1979. – 312 с. 180. 181. Скаткин М.Н., Лернер И.Я. О методах обучения. // Советская Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской педагогика. - № 3. – 1965. – С. 3 – 10. школы в процессе его профессиональной подготовки: Дисс… д-ра пед. наук. / МГПИ им. В.И.Ленина. – М., 1976. – 386 с. 182. 72 с. 183. 184. 185. 186. 187. 188. 189. Сорина Г.В. Имей мужество пользоваться собственным умом. Сорокина Т.М. Педагогические условия применения деловых Сорокина Т.М. Дидактический комплекс деловых игр. // Сохор А.М. Объяснение в процессе обучения. – М.: Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности в Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. – Студент и наука: Материалы XXIX студенческой научной – М.: Б.и., 1992. – 38 с. игр в техническом вузе: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1986. – 224 с. Вестник высшей школы. – 1987. - № 8. – С. 40 – 44. Просвещение, 1988. – 124 с. обучении. М.: АПН РСФСР, 1956. – 56 с. М.: Просвещение, 1968. – 280 с. конференции. – Чебоксары: Чувашский гос. ун-т, 1996. – 96 с. Смолкин А.М. Активные методы обучения при экономической подготовке руководителей производства. – М.: Знание, 1976. – 190. – С. 21 – 26. 191.

Сыроежин И.М. АСУП и деловые игры // ЭКО. - № 4. – 1972. Сыроежин И.М., Вербицкий А.А. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения студентов. – М.: НИИ ВШ, 1981. – 36 с. 192. – 118 с. 193. Сычкова Н.В. Моделирование процесса формирования умений исследовательской деятельности у студентов. // Образование и наука. – 2001. - № 5.– С. 3 – 13. 194. 195. 196. 197. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Тарасов В.К. Исскуство и др. управленческой Творческий борьбы. – Саратов: Изд-во СУ, 1987. – 176 с. Изд-во МГУ, 1984. – 344 с. Екатеринбург: Линк, 1999. – 104 с. Тельтевская Н.В. аспект целевой интенсивной подготовки студентов / Тельтевская Н.В., Малякина А.Г., Севостьянов В.П. // Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний: Межвуз. сб. науч. тр./ Под общей ред. Н.П.Макаркина. – Саранск: Изд. Мордовского ун-та, 1994. – С. 129 –134. 198. 19811-7. 199. Теория и практика высшего педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов. /Московский государственный педагогический институт им. В.И.Ленина: [Редкол.: В.А.Сластенин и др.] М.: МГПИ, 1986. – 177 с. Теоретическое и практическое развитие активных методов обучения: Сб. научных трудов. – СПб: Изд. СПбИЭИ, 1992. – ИСБН 5-230Сыроежкин И.Т. «Игра в рабочее время?» «Экономика и организация промышленного производства» – Новосибирск: Наука, 1975. - № 1.

200. 201. 202. применения Толкачева Л.А. Активные методы обучения в высшей школе Трайнев В.А. Деловая игра в учебном процессе. – М.: Трайнев В.А. Сущность и объективная необходимость методов активного обучения. // Основы организации и США. // Вестник высшей школы. - 1986. – № 1.– С. 13 – 19. Прометей, 2002. – 345 с.

функционирования центра методов активного обучения в педвузе. – М.: Прометей, 1988. – С. 5 – 10. 203. Трайнев В.А. Проблемы развития игрового обучения в педагогическом вузе. // Игровые активные методы обучения в педвузе. – М.: Прометей, 1991. – С. 3 – 11. 204. Трайнев В.А.. и др. Интенсивные педагогические технологии. Сборник активных методов и учебных деловых игр: В 3 т. / Трайнев В.А., Матросова Л.Н., Трайнев И.В. – Т. 3. – М.: Прометей, 2001. – 410 с. 205. гуманитарным 206.

207.

Тюнникова предметам С.И.

Эвристическая специальных игра в обучении учащихся профессиональных учреждений: Автореф. … канд. пед. наук. – Казань: Изд-во КПУ, 1983. – 16 с. Управление развитием инновационных процессов в школе. / Усиление роли самостоятельной работы студентов в деле Под ред. Шамовой Т.И., Третьякова П.И. – М.: Прометей, 1995. – 217 с. конкретного повышения качества подготовки специалистов: Краткие тезисы докладов респ. науч-метод. конф. – Л.: Б.и., 1988. – 81 с.

208. осуществлении 209. 210.

Усова А.В. Сущность, значение и основные направления в межпредметных связей. // Совершенствование процесса обучения физике. – 1976. - вып. 3. – Челябинск: ЧГПИ, 1976. – С. 3 – 10. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. -М.:

процессе обучения. / АПН СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 173 с.

Педагогика, 1980.

211. 44 с. 212.

Формы и методы интенсификации научно-исследовательской деятельности студентов/ НИИ проблем высшей школы. – М.: НИИВШ, 1989. – Формы и методы развития самостоятельной работы студентов в учебе. Тезисы докладов республ. научн.-метод. конф. (25-26.05.1989). – Фрунзе: Б.и., 1989. – 192 с. 213. 214. Фролова Г.В. Учебная деловая игра как средство подготовки Хачатурян А.П. Использование активных методов обучения в будущих учителей труда: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1987. – 195 с. формировании управленческих навыков у студентов. // Проблемы управления культурным строительством. – Л., 1980. – С. 63 - 67. 215. 1988. – 98 с. 216. 217. 218. 219. 220. Христенко В.Б. Деловая игра в учебном процессе. – Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. М.: Черепанов В.С. Экспертные оценки в педагогических Челябинск: Изд-во ЧПИ, 1983. – 132 с. Высшая школа, 1991. – 230 с. исследованиях. – М.: Педагогика, 1982. – 150 с. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной Шакурова З.А. Социально-психологическая модель деятельности. М.: Наука, 1982. – 185 с. специалиста. // Деловые игры и методы активного обучения: Межвуз. сб. науч. тр./ Челяб. гос. техн. ун-т. – Челябинск: ЧГТУ, 1993. – ч. 1. – 1993. – 121 с. 221. 222. Шаповаленко С.Г. Вопросы теории методов обучения в Шеннон Р. Имитационное моделирование систем – искусство средней школе. – М.: Педагогика, 1967. – 156 с. и наука: Пер. с англ. / Под ред. Е.К.Масловского. – М.: Мир, 1978. – 418 с. Хрипко В.В. Феномен игры в военном обучении. -М.: ВАФ, 223.

Широких О.Б. Изменение познавательной позиции студентов в процессе обучения приемам творческой деятельности. // Нетрадиционные формы и методы обучения и контроль качества знаний: Межвуз. сб. науч. тр./ Под общей ред. Н.П.Макаркина. – Саранск: Изд. Мордовского ун-та, 1994. – С. 44 – 47. 224. 225. –231 с. 226. 227. 18. 228. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностные игры как возможная форма и метод внедрения АСУ. // Второй научно-практический семинар по психологическому обеспечению АСУ. /Тезисы докладов. – М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1982. – С. 26 -29. 229. Экспертные методы оценки качества промышленной продукции. Основные положения. ГОСТ 23554. О-79. Организация и проведение экспертной оценки качества продукции. – М.: НИИ ВШ, 1982. 230. 231. XIV. 232. 233. Greenblat C., Duke R. Gaming Simulation. – N. Y.: Sage Lay W.A. Tatschule. – Karlschule, 1898. – 34 s. publications, Halsted Press, 1975. – 435 p. Ярцева С.Е. Дидактическое моделирование самостоятельной Abt Klark C. Serious Games. N.Y.: Viking Press, 1970. P XIII – работы студентов: Автореф. … канд. пед. наук. – Ташкент, 1991. – 17 с. Штрапенин Л.Б. Общая физика. Методические рекомендации Щедровицкий Г.П. Место логических и психологических по механике с элементами УИРС. – М.: Просвещение, 1960. – 118 с. методов в педагогической науке. // Вопросы философии. – 1964. - № 7.– С. 13 Шляхова Л.С., Яблокова Н.Б., Никифоренко А.Т. Методические указания к деловой игре «Выпуск». – Одесса, 1984. Штофф В.А. Моделирование и философия. – М.: Наука, 1966.

234. 235. 236.

Roberts, Arthur L. What’s Wrong with Business Games // The J. Seginer R. Game Ability and Academic Ability // Simulation and Shcemaker S. On Simulation. In Computer Networks and of industration Engineering. 1962. Vol XIII, N 6. P. 465 – 467. Games. – 1980. – Vol. 11 – N 4. – P. 403 –421. Simulation. (Ed. S. Shoemaker). North-Holland Publishing Company-Amsterd New York-Oxford, 1978. 237. Pruitt D.G., Kimmel M. Twenty Years of Experimental Gaming: Critique, Synthesis and Succession for Future. // Annual Review of Psychology. – 1977. – Vol. 28. – P. 363 – 392. 238. Rivers W.M. Interactive Language. – New York: Cambridge University Press. – 1987. – Ed. – P. 12 – 13.

Приложение № 1. АНКЕТА «САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ» Мы проводим анкетирование, цель которого состоит в том, чтобы выявить особенности вузов. организации Полученные самостоятельной данные будут работы студентов для педагогических использоваться совершенствования организации самостоятельной работы студентов. Для правильного заполнения анкеты обведите в каждом вопросе или отметьте тот ответ, который ближе всего к Вашей точке зрения, или допишите свой вариант ответа. 1. обучения? - скорее нравится;

- скорее не нравится;

2. За счет чего, по-вашему, возможно улучшение организации Нравится ли Вам самостоятельная работа, предусмотренная в ходе самостоятельной работы студентов (если это необходимо)? - не считаю это необходимым;

- путем подбора методов обучения, вызывающих интерес к выполнению самостоятельной работы. - другое (указать, что). 3. Нужно ли стимулировать и, если да, то каким образом, самостоятельную работу студентов? - да, материально;

- да, предоставляя студентам возможность выступать на конференциях;

- нет, это не играет никакой роли.

4.

Какие формы контроля самостоятельной работы наиболее эффективны? - необходим систематический текущий контроль со стороны педагога;

- в первую очередь важен самоконтроль. 5. Существует ли зависимость (и какого рода) между личностными качествами педагога и качеством самостоятельной работы студента? - нет, не существует;

- да, трансляция положительных эмоций педагога по отношению к студентам повышает качество самостоятельной работы последних;

6. Какие изменения в организации процесса обучения способствуют улучшению качества самостоятельной работы студентов? - необходимо четко определить мотивы деятельности, актуальные для студентов;

- следует стимулировать студенческое творчество;

- следует выделить дополнительное время для самостоятельной работы в учебных планах. 7. Могут ли личностные качества самого студента (и какие именно) сказываться на успешности выполнения самостоятельной работы? - да, необходимым представляется сформированность волевых качеств личности студента;

- да, например, способность к творчеству;

- да, но в незначительной степени. 8. Что и как следует усовершенствовать в создании санитарно гигиенических условий организации самостоятельной работы студентов?

- следует принять меры по улучшению психического и физического состояния здоровья студентов;

- необходимо пропагандировать здоровый образ жизни среди студентов;

- следует выделить финансовые средства на улучшение состояния аудиторий и т. п. 9. Что следует изменить в организации теоретической подготовки для стимуляции самостоятельной работы студентов? - нужно обеспечить студентов конспектами читаемых лекций;

- следует определить темы наиболее актуальных теоретических проблем;

- ничего менять не следует. 10. Согласны ли Вы, что реализация знаний в рамках прохождения педагогической - да;

- нет. 11. Хотели бы Вы иметь возможность вести более активную научноисследовательскую деятельность по проблемам психологии и педагогики в период обучения в вузе, и что для этого, по-вашему, необходимо? - нет, меня все устраивает;

- да, в специально созданных проблемных творческих студенческих группах по интересам;

да, при условии иметь возможность самостоятельно выбрать материал и оснащение для ведения исследования. практики необходима для активизации творчества в организации самостоятельной работы студентов?

Приложение № 70 60 50 40 30 20 10 0 Студенты 3 Студенты 4 Студенты 5 курса курса курса Не нравится Нравится Результаты проведенного анкетирования по выяснению отношения студентов 3 – 5 курсов педагогических вузов к организации их самостоятельной работы Приложение № 3.

30 25 20 15 10 12,20 11, 26, 19,50 12,80 6,80 3,00 0,90 0, Теоретичекие знания Стимул Контроль Практическая деят-ть Организация обучения Санитарные условия Личность педагога Личность студента Методы НИР 5, Результаты проведения УДИ «Самостоятельная работа студентов педагогических вузов» Приложение № 4. Фрагмент экспериментальной части по исследованию проблемы организации самостоятельной работы студентов ФИО участников Индивидуальное ранжирование параметров Группа 1. Группа 2. Группа 3.

Групповое ранжирование Ранжирование Параметры 1 2 5 3 1 2 3 9 5 1 4 4 1 3 4 2 5 5 4 1 9 6 5 1 7 8 7 9 10 5 4 8 10 6 1 3 9 10 3 9 2 10 3 6 7 4 11 3 2 5 4 12 5 4 2 1 13 5 3 4 1 14 2 1 3 4 15 9 8 7 5 16 1 3 4 2 17 85 67 61 55 18 3 2 4 20 4 2 3 21 1 2 4 1. Научноисследовательская деятельность 2. Практическая деятельность 3. Организация процесса обучения 4. Теоретические знания 1 2 4 «Уточненное среднеэмпирическое» отличается от эталона, предлагаемого в окончательном варианте УДИ «Самостоятельная работа студентов педагогических вузов», поскольку данный фрагмент относится к более ранним этапам нашего исследования и в последствие был уточнен.

Уточненное среднеэмпирическое 22 1 2 4 Сумма рангов ЛАВРЕНТЬЕВА А.А.

ПОДКИДЫШЕВА С.В.

МАЛОФЕЕВА И.В.

КАМЕНСКАЯ Т.В.

ОВЧАРЕНКО А.А.

КРАСАВИНА Е.К.

БИРЮКОВА М.А.

КРАСНОВА О.Ю.

ВАСЮКОВА Н.Г.

ШАРАНДАК И.Э.

ИВАНОВА О.О.

САЙГИНА В.Н.

Предложенное эталонное Группа 1.

Группа ШАМОВА О.Д.

ШАРОВА Л.С.

КНЯЗЕВ С.С.

Pages:     | 1 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.