WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«На правах рукописи Зимин Сергей Михайлович ПРОИЗВОДСТВО И ВОСПРОИЗВОДСТВО ЗНАНИЯ: КОГНИТИВНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Специальность 09.00.01 – онтология и теория познания Диссертация на соискание ...»

-- [ Страница 3 ] --

Hetzler H.: Kind und Schaffen (Quellen und Studien zur Jugendkunde). Jeans: G. Fischer, 1931. 320 Лысюк Л.Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2-4 лет // Вопр. психологии. – 2000. – № 1. – С. 59. 321 См. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Педагогика, 1990. – С. 151. учащихся Х классов ответили, что «необходимо более ярко и убедительно показывать значение знаний, возможности применения изученных вопросов в жизни, технике, на производстве»323. «Ощущение ребёнком значимости, нужности, полезности своего учения наполняет его как положительно эмоциональным отношением к учению, так и чувством самодостаточности»324 – считает один из видных конструктивистов Р. Фоерстейн. «[Учитель] постоянно и разными путями подводит учащихся к пониманию значения и важности того, что они изучили и поняли. Действия учителя в связи с этим направлены на: обсуждение с детьми учебных целей;

повторение концепций в различных условиях их изменения;

стимулирование учащихся к переносу своих знаний и умений в разные области программы;

поиск ответов на вопросы «Почему это важно?», «Где вы можете использовать то, чему научились?», «Как отличается то, что вы узнали, от того, что знали раньше?» и т.д.»325. Таким образом, предметные знания желательно сопровождать информацией по возможному применению этих знаний, и чем более подробной и конкретной будет эта информация – тем более мотивированными будут учебные цели и задачи, тем легче будет убедить учеников, что эти знания им действительно нужны. И ещё несколько существенных моментов, касающихся «упаковки» знаний. Установлено, что ёмкость оперативной памяти человека составляет в среднем 5-7 единиц (блоков) информации326. Поэтому, если мы хотим, чтобы преподаваемый нами предмет остался в памяти учеников как стройная, логически связная система, а не какое-то беспорядочное нагромождение разрозненных слов, фраз и цифр, необходимо провести структурирование предмета, разделив его на 5-7 основных разделов, каждый раздел – на 5-7 тем, каждую тему – на 5См. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983. – С. 8. Усова А.В. Чтобы учение стало интересным и успешным // Педагогика. – 2000. – № 4. – С. 30,31. 324 Feuerstein R. Process as Content in Education // Supporting the Spiritof Learning. – San Francisco,1997. Цит. по: Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. – 2000. – № 1. – С. 85. 325 Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. – 2000. – №1. – С. 85.

323 7 подтем и т.д. Изучение предмета следует начинать с вершины этой «пирамиды», и каждый раз, переходя к очередной теме, вновь и вновь возвращаться к этой вершине. Д.А. Норман при необходимости усвоить большое количество учебного материала отдаёт предпочтение способу, при котором сначала строится предварительная структурная сетка, в которую потом вводятся детали: «Если детали вводить вначале, то они не будут работать без поддерживающей структуры, так как новый материал не будет интегрироваться. Это значит, что вначале надо вводить общую схему нового знания и лишь затем более детальный обзор знания, после чего всё более и более детализированные структуры»327. «… Необходимо давать понимание основной структуры предмета … Усвоение структуры предмета – это понимание всех основных взаимосвязей в нём. … Факт, который не соотнесён с общей структурой, быстро забывается»328. Опыт В. Ф. Шаталова и других преподавателей, работающих по аналогичным системам, свидетельствует, что такое построение занятий способствует тому, что каждое теоретическое положение и даже каждый отдельный факт будут иметь своё определённое место в общей структуре предмета, что позволит ученикам лучше ориентироваться в материале, быстрее его запоминать и легче восстанавливать при забывании. Эдгар Морен в своей недавней книге, названной «Хорошо устроенная голова. Переосмыслить реформу – реформировать мышление»329, разбирает важнейшие направления современной реформы образования, основанной на внедрении в систему образования принципов сложного, нелинейного мышления. Он показывает, что «лучше иметь «хорошо устроенную голову», чем «голову, наполненную многочисленными знаниями».... В «хорошо устроенной голове» Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. – М., Педагогика, 1982. – С. 71. Норман Д.А. Знания и роль памяти // Вопр. психологии. – 1979. – № 4. – С. 160. Цит. по: Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). – М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994. – С. 103. 328 Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. – М.: «Прогресс», 1977. – С. 12-33. 329 См. Morin E. La tt bien faite. Repenser la rforme? Rformer la pense. – Paris: Editions du Seuil, 1999.

знания не просто собраны и накоплены, но и связаны в целостную систему»»330. Каждое новое положение – или, во всяком случае, наиболее важные из них, – должно обрасти множеством связей: причинно-следственных (почему так, а не иначе;

каковы причины, какие факторы влияют на изучаемое явление;

на что влияет изучаемое явление;

что произойдёт, если изменятся те или иные условия …);

ассоциативных (какие можно провести ассоциации, аналогии, с чем сходно, какие есть общие черты);

связей сравнения, сопоставления (больше-меньше, лучше-хуже, полезнее-вреднее);

классификационных (какое явление тождественно либо аналогично данному);

антагонистических (какое явление противоположно данному) и др. В нахождении связей изучаемого явления с другими ученики должны принимать самое непосредственное участие – как на стадии объяснения (для установления наиболее важных и сложных связей), так и в дальнейшей самостоятельной работе. Чем больше связей будет установлено, тем новая информация будет лучше понята и усвоена. Процесс установления связей следует завершать классификацией и определением. Устанавливая ассоциативно-классификационные связи, выделяются сходные по тем или иным признакам явления. Остаётся подобрать для этих явлений общее, «родовое» понятие – это и будет элементом классификации по отношению к изучаемому явлению. После этого можно дать изучаемому явлению определение через «родовое» понятие и описание свойств и признаков, выделяющих явление из ряда аналогичных. При этом подразумевается известность «родового» понятия, всех его свойств и признаков. Если же «родовое» понятие недостаточно известно, либо если не была проведена классификация, и явление не было причислено к какому-либо классу сходных явлений, то задача определения существенно усложняется, поскольку в это определение приходится включать описание всех существенных свойств определяемого явления, что не всегда реально.

Morin E. La tt bien faite. Repenser la rforme? Rformer la pense. – Paris: Editions du Seuil, 1999. – Р. 23 Цит по: Князева Е.Н. Трансдисциплинарные комплексы знаний: синергетическая мудрость в образовании // Полигнозис. – 2001. – № 2. – С. 64-65. Вообще же базовым, исходным является так называемое «остенсивное определение»331, которое заключается в демонстрации определяемого явления. При этом подразумевается самостоятельное (или с помощью преподавателя) изучение внешнего вида, свойств и признаков данного явления при помощи органов чувств, а также инструментов и приборов. Поэтому рекомендация, ставшая «золотым правилом дидактики» – это требование наглядности обучения. Основано это правило на том, что полноценное понимание и усвоение знаний возможно лишь в том случае, если ученик связал новую информацию с уже имеющимися у него знаниями, основу которых составляют воспринятые через органы чувств зрительные, слуховые, тактильные и иные ощущения и образы. Или, говоря иным языком, для всякого познания исходным является чувственное познание, для всякого определения базовым является «остенсивное определение». Психологические исследования свидетельствуют332, что «зрительные образы, в большей степени, чем слуховые или двигательные, характеризуются субъективной одноактностью, позволяющей мгновенно «схватывать», понимать отношения, существующие между элементами воспринимаемой ситуации… Зрительный образ обладает огромной ёмкостью, в нём практически одновременно отражается информация о пространственных, цветовых, динамических, фигуративных характеристиках объектов»333. Поэтому при любой возможности следует использовать в обучении наглядные образы и представления, посредством которых достигается кратчайший путь к пониманию и усвоению, – путь, позволяющий избежать сложной системы опосредствований и интерпретаций, необходимых для усвоения знаний, не имеющих непосредственных наглядных соответствий. Таким образом, для вводимых новых понятий желательно давать соответствующие им наглядно-чувственные образы, пусть даже условные, либо связывать с имеющимися знаниями, имеющими, в свою очередь, чёткую наглядно331 Попа К. Теория определения. – М., «Прогресс», 1976. – С. 123. См. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. – М., чувственную базу. Причём одно не исключает другого: даже при наличии зрительного образа новой информации её непременно следует связать с уже имеющимися у учеников знаниями. 2. Эмоциональная сфера Учебная деятельность направлена на развитие в первую очередь интеллекта. Однако ментальная сфера – лишь одно из проявлений человеческой личности. Интеллект – приобретение относительно недавнее, в эволюционном развитии человека разум вплоть до недавних пор занимал подчинённое положение, являясь одним из инструментов в борьбе за выживание. Поэтому у большинства людей разум скорее реактивен, нежели активен, и для поддержания его в деятельном состоянии необходима, как правило, какая-то внешняя стимуляция. Когда Декарт вслед за Авиценной334 сказал «Я мыслю, – следовательно, я существую!»335, он был прав лишь отчасти. Большинство людей сказало бы, что для них жить – это значит чувствовать, переживать, и что полноценной жизнью они могли бы назвать только жизнь эмоционально насыщенную, жизнь, полную ярких и сильных эмоций. Холодная, не окрашенная эмоциями рассудочная деятельность для любого человека, а для ребёнка в особенности – просто непереносима. Эмоции – это основной источник психической энергии. Даже запоминает человек быстрее и надёжнее то, что вызвало в нём какой-то эмоциональный отклик336. Однако овладение своим эмоциональным тонусом – сложная задача. Для большинства людей эмоции – это реакция на какие-то внешние раздражители, и произвольному регулированию они почти не поддаются. Поэтому для стимулирования эмоциональной и умственной активности приходится прибегать к разного рода вспомогательным средствам. В процессе обучения основным таким Шмелёва И.А. Синтез традиционных и инновационных технологий в преподавании психологии на пороге XXI века // Прикладная психология. – 1999. – № 1. – С. 35. 334 См. Ибн. Сина Абу Али (Авиценна). Избранные философские произведения. – М.: Наука, 1980. 335 См. Носков В. Г. От составителя // Перекличка веков: Размышления, суждения, высказывания / Сост. В.Г. Носков. – М.: Мысль, 1990. – С. 10. 336 См. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук. 5.5 // Бэкон Ф. Сочинения: В 2-х т. – М.: Мысль, 1977. – Т. 2, 1978. «вспомогательным средством» является преподаватель. Рассмотрим, какими инструментами для поддержания в учениках высокого эмоционального тонуса он располагает. Важная особенность эмоций – это их способность передаваться от человека к человеку (эмоциональная индукция). На этой способности к сопереживанию основаны литература, театр, кино, другие виды искусства. Поэтому, если учитель хочет «заразить» класс эмоцией интереса к изучаемому предмету, он сначала сам должен «заболеть» этим интересом337. Сухомлинский писал: «Если в изложении учителя нет подлинной, настоящей эмоциональности, если он не владеет материалом настолько, чтобы переживать то, что он знает, сердце ученика остаётся глухим к знаниям»338. Исследования показывают, что для учащихся наиболее интересны уроки, на которых их вовлекают в активную познавательную деятельность, приносящую им радость успеха339. Причем, чем младше школьник, тем важнее ему видеть непосредственные результаты своей учебной деятельности: «я нарисовал, написал, придумал, решил задачу»340 – таковы должны быть результаты каждого урока. И. А. Шмелёва (кандидат психологических наук, г. С.-Петербург) пишет: «При обсуждении … проблемы /активных методов обучения/ наблюдается абсолютное единодушие мнений: единственный способ повышения эффективности процесса обучения – это переход к таким его формам, в которых студент становится его активным участником. … Экспериментальные данные показывают соотношение сохранённого в памяти материала: 3 % после лекции и 38 % после дискуссии»341. Б.Ц. Бадмаев пишет: «Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в человеческой голове не до, а в процессе примене См. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М., Педагогика, 1988. – С. 88. 338 Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – М., 1973. – С. 53. 339 См. Онищук В.А. Урок в современной школе. – М., Педагогика, 1986. – С. 16. 340 Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М., Педагогика, 1988. – С. 93.

ния их к практике … и благодаря такому применению. Говоря проще, человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, практически опробовал, применил к решению каких-то реальных задач. Всё остальное, не нашедшее практического применения, обычно рано или поздно забывается. …»342. «В свете деятельностного подхода, – пишет Н.Ф. Талызина, – … учение – это процесс усвоения учениками различных видов человеческой деятельности и реализующих их действий. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Знать – это выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. … Таким образом, вместо двух проблем – передать знания и сформировать умения и навыки их применения – перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение…»343. «…Сообщаемые знания, – пишет Б.Ц. Бадмаев, – до их сопоставления с реальным объектом, отражённым в этих теоретических положениях, можно запомнить только путём механической зубрёжки, ибо представлений о соответствующих им жизненных реалиях у обучаемого в этот момент ещё нет. … Многое из того, что понято и запомнилось, может с течением времени забываться. … Забывание – процесс естественный. Из того объёма сведений, что закреплено в памяти, рано или поздно значительная часть обязательно забывается, и чем меньше была связь полученных знаний с … практикой, тем раньше это происходит. … Самым простым и понятным каждому способом эффективной борьбы с забыванием является практическое применение знаний»344.

Шмелёва И.А. Синтез традиционных и инновационных технологий в преподавании психологии на пороге XXI века // Прикладная психология. –1999. – № 1. – С. 34. 342 Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 12-13. 343 Цит. по: Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 6. 344 Там же. – С. 22. Человек проявляет активность, как правило, в том случае, когда сталкивается с проблемами, вопросами и задачами, которые ему нужно разрешить. В принципе, с постановки познавательных вопросов, задач и проблем должно начинаться изучение всякого нового материала. На этом построено, в частности, проблемное обучение, «сущность которого заключается в последовательном и целенаправленном выдвижении перед обучающимися познавательных задач, разрешение которых приводит к активному усвоению знаний;

механизмом достижения целей обучения являются поисковые методы и постановка познавательных задач»345. Согласно общему пониманию «проблема – это осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в той или иной ситуации, средствами наличного знания или опыта»346. В проблемном обучении, как и в любом другом, немаловажным является этап создания мотивации к решению той или иной проблемы, поскольку «не всякая познавательная проблема принимается учеником как личностнозначимая, то есть превращается для него в собственную познавательную проблему, активизирующую процесс мышления»347. Проблема может быть интересна либо сама по себе (например, различные парадоксы), либо следует показать актуальность проблемы, важность её для настоящей или будущей жизни и профессиональной деятельности. Кроме того, проблемное обучение является не просто важным средством активизации образовательного процесса, оно также способствует развитию в учащихся продуктивного творческого мышления. Ещё одна важная проблема – проблема формирования положительных эмоций и интереса к определённым предметам и сферам деятельности в результате воздействия повторяющихся ситуаций успеха в этих сферах деятельности348. Человек любит делать то, что у него получается. Поэтому педагоги Петров А.В. Какой будет Россия третьего тысячелетия: контекст образования // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2001. – № 5. – С. 8. 346 Казакова Е. Познавательные проблемы в школьных учебниках // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2001. – № 5. – С. 61. 347 Там же. – С. 63. 348 См. Коротаева Е. Ситуация успеха: психолого-педагогические механизмы и этапы организации // Директор школы. – 2002. – № 2. – С.38-44. должны использовать все возможности для формирования ситуаций успеха и избежания ситуаций неуспеха в учебной деятельности. Задачи, которые ставятся перед учениками, должны быть выполнимыми, хотя и требовать максимального напряжения сил, поскольку лёгкий успех не переживается человеком как успех, так как вообще никак не переживается. В передовом опыте учителей можно обнаружить немало приёмов, обеспечивающих успех любому, даже самому слабому ученику. Среди них: индивидуализация заданий, их постепенное усложнение с учётом возможностей учеников, помощь в преодолении встречающихся препятствий, создание специальных учебных ситуаций, в которых неуверенный в себе ученик может пережить радость успеха. Важную роль в формировании ситуаций успеха играют оценки. М.А. Чошанов пишет:349 «В последние 10-15 лет в западной педагогике идёт процесс радикального переосмысления традиционной системы оценки учебных достижений учащихся. Среди новых подходов к этой проблеме можно выделить следующие виды оценок: основанную assessment)350;

базирующуюся на стандартах обучения (standard-based assessment)351;

построенную assessment)352;

основанную на уровне исполнительского мастерства (performance-based assessment)353. Многие признанные педагоги практикуют выставление только положительных отметок, создавая условия, чтобы ученик такую отметку заслужил.

Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. – 2000. – № 10. – С. 95. 350 См. Arter J. Understanding the Meaning and Importance of Quality Classroom Assessment. – Portland, 1990;

Marzano R., Pickering D., VcTighe J. Assessing Students Outcomes. – Alexandria, 1993. 351 См. Clarke D. Assessment Alternatives in Mathematics. – Carlton, 1992;

Mathematics Assessment: Myths, Models, Good Questions, and Practical Suggestions / Ed. by J. Stenmark. –Reston, 1991. 352 См. Herman L., Aschbacher P., Winters L. A Practical Guide to Alternative Assessment. – Alexandria, 1992. 353 См. Guskey T. High Stakes Perfomance Assessment. – Thousand Oaks, 1994;

на конечных результатах обучения (outcome-based на концепции компетентности (competency-based Так, В. А. Сухомлинский писал: «Никогда не спешите выставлять неудовлетворительную оценку. Помните, что радость успеха – это могучая эмоциональная сила …»354. Если сделанная учеником работа не заслуживала положительной отметки, Сухомлинский вообще не ставил её до тех пор, пока ребёнку не удавалось выполнить работу успешно. Оценка при этом становилась отметкой об успешном достижении желаемого результата. Таким образом Сухомлинский избегал ситуации неуспеха, так как невыполненное или выполненное неправильно задание – это не неуспех, а просто ещё не достигнутый успех. До тех пор, пока отрицательная оценка не поставлена, у ребёнка есть стимул для работы, для совершенствования, поставленная же отрицательная оценка – это в какой-то мере приговор, который в случае повторения может стать окончательным. Некоторые педагоги практикуют выставление отметок не за формально установленный уровень знаний и умений, а за работу, за успешное выполнение заданий, за продвижение в познании и т.д.355. Правда, при этом появляются другие сложности, так как возникает проблема объективности отметки, связанная с выставлением одинаково хороших отметок за различные по уровню знания, что обижает уже сильных учеников. Поэтому отдельные педагоги, например, Ш. Амонашвили356, педагоги Вальдорфской школы – вообще отказываются от точных количественных (цифровых) оценок, заменяя их более мягкими и размытыми качественными оценками – различной градации похвалой или неодобрением357. Поскольку оценки выполняют также важную контролирующую функцию, можно рекомендовать следующий компромиссный подход: сохранить количественные (цифровые) оценки для контроля достигнутого уровня знаний и умений (четвертные, годовые и иные контрольно-итоговые отметки), в процесHart D. Authentic Assessment. – N.Y., 1994. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. – Киев, 1984. – С. 53. 355 См, например: Valtin R.: Was ist ein gutes Zeugnis? Noten und verbale Beurteilungen auf dem Prfstand. – Weinheim 2002. Juventa. – 160 S. 356 См., например: Оценка в школе жизни // Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. – С. 108-142.

се же работы выставлять только положительные оценки, вводя для отстающих систему обязательных зачётов (в логически связных курсах типа математики иной подход попросту невозможен, поскольку провал в знаниях автоматически означает неусвоение последующего материала). 3. Физическая сфера Человек – существо деятельное, разум призван обеспечивать предметночувственную деятельность (которая, кстати, даётся человеку намного легче, нежели деятельность чисто умственная), поэтому умственная активность тесно связана с активностью физической и эмоциональной. «… Вследствие функционирования так называемых обратных связей, существующих в живых системах, физические действия могут впрямую определять качество и силу психических состояний и реакций»358. Умеренная физическая активность стимулирует эмоциональный и интеллектуальный тонус. Не случайно в Древней Греции существовала основанная Аристотелем школа перипатетиков, в которой занятия велись преимущественно в форме бесед учителя с учениками во время прогулок по саду. И сейчас очень многим для того, чтобы что-то получше обдумать, необходимо встать из-за стола и походить по комнате. Замечено, что даже такая слабая двигательная активность, как жевание жевательной резинки, несколько повышает сообразительность и улучшает память. Так, Зигфрид Лерль установил, что студенты усваивают на 40% больше лекционного материала, если жуют жевательную резинку. Лерль считает, что это происходит вследствие того, что их мозг при этом обильнее снабжается кислородом и поэтому лучше работает359. Таким образом, там, где это возможно, следует включать в процесс урока и умеренную двигательную активность учащихся. Так, в преподавании иностранных языков хорошо зарекомендовал себя такой нехитрый приём: преподаватель, задавая вопрос, кидает ученику мячик, тот, ответив, возвращает мячик См. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., Педагогика, 1997. – С. 209. 358 Гримак Л.П. Общение с собой. – М., 1991. – С. 280. обратно, и т.д. Необходимость постоянно быть готовым к тому, чтобы в любой момент поймать брошенный тебе мячик, повышает собранность, поднимает физический, эмоциональный, а вместе с ними и интеллектуальный тонус учеников, заставляет их быть внимательными и предельно концентрированными в течение всего занятия. Разумеется, здесь, как впрочем, и везде, необходим взвешенный подход. Слишком сильная физическая или эмоциональная нагрузка просто отвлечёт внимание учащихся от учебного процесса, сосредоточив его на выполнении каких-то действий, или на каких-то переживаниях. Поэтому следует стремиться к развитию умения произвольного сосредоточения внимания на интеллектуальной деятельности и поддержания достаточной степени умственной работоспособности. Если в начальных классах обучение возможно почти исключительно через деятельность – чтение, письмо, счёт и т.д., то в дальнейшем следует добиваться развития способности концентрироваться на деятельности чисто умственной, не сопровождающейся проговариванием, написанием, рисованием и другими способами отображения мысли в действии. Однако полностью отказаться от этих деятельностных «подпорок» было бы всё же неправильно, и в случае необходимости (и возможности) следует стимулировать сопровождение чисто мыслительной деятельности и деятельностью предметно-чувственной: рисованием, изображением схем, созданием моделей и т.д. 4. Волевая сфера Ещё один важный аспект человеческой психики, который непременно следует учитывать при построении учебного процесса – это волевая сфера. Дети в школьном возрасте не обладают, как правило, развитой способностью произвольной мобилизации и поддержания интереса и внимания. Поэтому, особенно если материал урока объективно для детей не очень интересен, учитель вынужден прибегать к специальным приёмам поддержания высокого уровня работоспособности класса.

См. Deutschland.RU. – 1999. – № 3. – S. 47. Так, объяснение нового материала должно вестись, как правило, не в лекционной (монологичной) форме, а в форме беседы, активное участие в которой должен принимать в идеале весь класс. Учителю следует регулярно прерывать свой рассказ контрольными или проблемными вопросами, для ответа на которые учащиеся должны как минимум воспроизвести рассказанное;

ответ же на проблемный вопрос предполагает творческое осмысление услышанного. Такое построение занятия не позволяет ученикам отвлечься, поддерживает их внимание в постоянном напряжении, заставляет их активно включаться в учебный процесс. Если в школе недостаток волевой саморегуляции учащихся ещё как-то компенсируется учителем, то в вузе этот немаловажный аспект человеческой природы практически не учитывается – как бы предполагается, что студент обладает достаточной мотивацией и волевыми качествами, чтобы практически безо всякого внешнего контроля интенсивно учиться. А. С. Запесоцкий пишет: «Обычно в российских университетах к молодому человеку относятся как к персоне, на которую ни в коем случае не надо давить… Формула (надо сказать, весьма безответственная) понятна: «Захочет – научится». На самом деле 17-летний студент к активной самостоятельной работе не готов, так как в школе он привык заниматься под присмотром. В вузе, в ситуации относительной межсессионной свободы, формируется иждивенческий подход, образуется вакуум, который студент не может восполнить собственными силами. А потому превращение вчерашнего школьника в работоспособного специалиста – результат целенаправленной и кропотливой работы по его адаптации к «взрослой» жизни. … Это давно и хорошо поняли на Западе. В частности, в Гарварде создан тяжелейший производственный режим, потогонная система учёбы»360. Мы уже обращались к проблеме оценок и выяснили, что плохие отметки оказывают отрицательное влияние на неуверенных в собственных силах учеников. Однако у этой проблемы есть и другая сторона. Не раз ставился такой экс Запесоцкий А.С. История одного негосударственного вуза // Педагогика. – 2000. – № 10. – С. 61. перимент: в двух одинаковых по успеваемости группах школьников занятия ведутся одинаково. Но в одной осуществляется систематический контроль и оценка знаний, а в другой – нет. И результат неизменно оказывался одним и тем же: успеваемость в группе, в которой осуществлялся систематический контроль и оценка, всегда была выше, чем в группе, в которой такой контроль отсутствовал361. Дело в том, что развитие волевых качеств у школьников в массе своей ещё совершенно недостаточно для того, чтобы они могли успешно учиться, исходя лишь из своих внутренних побуждений. Почти всегда необходима определённая «волевая подпитка» со стороны взрослых, внешний волевой импульс, побуждающий к нужным действиям. Правда при этом важно не перейти грань, которая отделяет «волевую подпитку», сохраняющую и стимулирующую собственную активность учащегося, – от жёсткого принуждения, любую активность и собственную инициативу учащегося заглушающего, и вызывающего реакцию сопротивления, когда подросток начинает активно противодействовать любым направленным на него воздействиям взрослых. Грань эта очень тонка и для каждого ребёнка индивидуальна, и уловить её – задача зачастую весьма трудная. Одна из наиболее действенных форм такой «волевой подпитки» – это регулярный контроль со стороны педагога за работой учащихся. Одна из форм такого контроля – ежеурочные 5-10-минутные письменные опросы по материалу предыдущих уроков: в форме воспроизведения материала (полного или конспективного – по методу В. Ф. Шаталова362);

или в форме решения задач и проблемных ситуаций;

а для гуманитарных предметов – в форме ответа на какойлибо проблемный вопрос. Разумеется, письменные опросы не отменяют опросов устных. Устный опрос наименее трудоёмок, требует от преподавателя минимальных затрат времени и сил. Однако производительность устного опроса невелика, поэтому недостаточна и его эффективность в качестве средства контроля и стимулирова См. Древс У., Фурманн Э. Организация урока. Век Х. Оценки и отметки. – М., Педагогика, 1984. – С. 67. ния учебной деятельности. Н.П. Капустин пишет: «Оптимальный вариант, когда все учащиеся получают на уроке отметки. … Напомним, что отметка «два» на уроках не ставится, может не выставляться в журнал и любая другая отметка, если учащийся считает, что она случайна и не удовлетворяет его»363. Часто, несмотря на все усилия, так и не удаётся сформировать мотивацию, достаточно сильную для того, чтобы ребёнок учился, исходя лишь из внутренних побуждений. В этом случае роль внешнего «волевого стимулирования» особенно высока. Наряду с контролем огромное значение здесь может получить полный учёт учебной и иной деятельности учащихся. Мы уже отмечали, что для детей очень значимо практическое воплощение их знаний – в решённой задаче, построенной модели, полученной оценке, наконец. За отсутствием или отдалённостью иных целей учебной деятельности эти наглядно-практические результаты становятся порой чуть ли не главной целью учебной деятельности. Опытные учителя (И. П. Волков, В. Ф. Шаталов и др.) широко это используют364. В частности, каждый ученик имеет свою индивидуальную карточку с графами для отметки об усвоении обязательных разделов соответствующих предметов и графами для учёта дополнительной работы. Заполнение этой «зачётной книжки» может превратиться для ученика в увлекательное занятие, дающее дополнительные эмоции и силы для учебноразвивающей деятельности. Если же достигнутые результаты и успехи будут ещё отражены в каком-нибудь приложении к аттестату об образовании – это может стать достаточно значимой целью и ведущим мотивом на протяжении всех лет обучения.

См. Соловейчик С. Вечная радость: Очерки жизни и школы. – М., Педагогика, 1986. – С. 150-178. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 32. 364 См. Волков И.П. Цель одна – дорог много. – М., 1990.

Выводы по второй главе Нами выделена следующий алгоритм познавательной деятельности: Познание начинается с восприятия информации через органы чувств. Затем производится операция анализа – расчленения потока чувственных данных об исследуемом объекте на составляющие. Далее начинается отбор информации – выделение существенного, значимого (на основе сопоставления с уже имеющимся опытом) и отбрасывание несущественного (малозначимого). Сюда же относится генерализация (обобщение) – объединение однотипных сигналов в укрупнённые блоки, выступающие как один сигнал. Такой первичный отбор и переработка поступающих сигналов позволяют существенно снизить информационную нагрузку. Из отобранных и генерализованных сигналов далее синтезируется упрощённая схематизированная (идеализированная) модель исследуемого явления, – формируется первичное представление о явлении. Далее начинается этап сравнения и соотнесения свежеобразованной модели (представления) с уже имеющимися в памяти. Здесь важную роль играет процесс установления аналогии, большего или меньшего отождествления исследуемого объекта с другими. Установление аналогии запускает процесс индукции – объединения сходных объектов в блоки, их обобщения, и, в конечном счёте, вторичной генерализации – формирования единой модели (обобщённого образа) сходных явлений. Проведённое индуктивное обобщение создаёт предпосылки для применения дедукции – отнесения исследуемого объекта к некоторой группе сходных объектов и распространения на него свойств, присущих объектам этой группы. Если указанные операции распространить и на действия в тех или иных ситуациях: их анализ, построение моделей действий, соотнесение этих моделей с имеющимися в памяти, и т.д. – получим аналогичный изложенному алгоритм разумного (рационального) поведения. Резюмируем основные тенденции современного образования, вытекаю щие из современной информационной ситуации: Образование должно перерасти в метаобразование, в котором основной упор должен делаться на умении ориентироваться в океане информации, на проблемном обучении, дающем навык более или менее самостоятельного поиска и использования знаний. На передний план в общем (не профессиональном) образовании должна выйти развивающая функция образования, способствующая, в том числе, овладению всем многообразием имеющихся в багаже человечества интеллектуальных операций, развитию интеллектуальных, физических, духовных и иных способностей. Кроме того, нами исследованы и артикулированы антропологические основания основных дидактических рекомендаций: • В процессе эволюции сложилась потребность человека действовать целесообразно и осознанно. Необходимо уделять постоянное внимание уяснению и принятию учащимися целей изучения предмета, раздела, темы;

целей образования вообще. Показывать возможности и пути применения получаемых ими знаний и умений. • Легче запоминаются и быстрее воспроизводятся структурированные знания, имеющие большое количество разнообразных связей. Знания следует давать в структурированном виде: для каждого предмета, раздела, темы, отдельного факта необходимо определить занимаемое место в общей структуре знаний, и при переходе к каждой новой теме напоминать учащимся эту структуру. Связывать новые знания с уже имеющимися путём установления причинно-следственных, ассоциативных, классификационных и иных связей. • Для всякого познания исходным является чувственное познание. Полноценное понимание и усвоение знаний возможно лишь в том случае, если ученик связал новую информацию с уже имеющимися у него знаниями, основу которых составляют воспринятые через органы чувств зрительные, слуховые, тактильные и иные ощущения и образы. Необходимо широко использо вать в обучении наглядные опоры: рисунки, схемы, символы, просто известные из повседневного опыта образы. • Эмоции – это основной источник психической энергии. Следует стремиться к установлению и поддержанию на уроках высокого эмоционального тонуса. Использовать для этого собственную увлечённость, эмоционально-артистические возможности, литературно-художественное оформление, игры (в т.ч. ролевые и проблемные (деловые)), проблемные ситуации. • Положительная психическая энергия – результат положительных эмоций. Человек любит делать то, что у него получается. Необходимо формировать ситуации успеха, особенно для слабых учеников. С большой осторожностью пользоваться отрицательными оценками. • Человек – существо деятельное, разум призван обеспечивать предметночувственную деятельность, поэтому умственная активность тесно связана с активностью физической и эмоциональной. Для поддержания высокого уровня внимания и активности следует широко использовать различные виды учебной деятельности: запись основных положений, зарисовку схем, построение моделей и т.д. • У детей способность к произвольной концентрации внимания только формируется. Необходимо предпринимать усилия по привлечению внимания учеников к занятию, для чего следует вести занятия в режиме диалога (беседы), вовлекая учеников в активную работу над изучаемым материалом. • Волевая сфера в школьном возрасте, как правило, ещё недостаточно развита. Даже при осознании и принятии целей обучения способность самостоятельно поддерживать на высоком уровне работоспособность в процессе самостоятельных занятий ещё невысока. Необходимо осуществлять систематический учёт и контроль, в том числе письменный, ставить перед учениками близкие достижимые цели в виде получения положительных отметок, сдачи отчётов о проделанной работе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Познание – сложный динамичный процесс, имеющий длительную историю становления и развития. Феномен познания и обучения не обошёл своим вниманием практически ни один мыслитель. Многие выдающиеся умы внесли существенный вклад в изучение этой проблемы. Однако целостной теории, адекватно отражающей реальность человеческого познания, до сих пор так и не создано. В данном исследовании была предпринята попытка рассмотреть некоторые аспекты этой «вечно актуальной» проблемы с позиций когнитивноантропологического подхода. В ходе исследования когнитивноантропологического аспекта процессов производства и воспроизводства знания были получены следующие результаты: Общую схему человеческого познания можно представить следующим образом: Базисом познавательного процесса является получение информации о мире с помощью органов чувств. Познаваемые таким образом предметы, действия, признаки, свойства и т.д. получают соответствующие названия. Помимо такого, непосредственного познания, возможно также опосредованное познание, при котором даётся словесное описание недоступных в данный момент объектов. В процессе такого описания-определения воображение конструирует соответствующее представление (схематическую модель). Однако для познания реальной действительности более существенен всё же первый способ познания, базирующийся на использовании и переработке данных, полученных с помощью органов чувств. Известно, что в основе познания лежит восприятие реальной действительности через органы чувств с дальнейшей обработкой полученных данных в процессе мышления. Язык первоначально выполнял лишь функцию закрепления и передачи знаний. Однако по мере развития языка появился новый вид познания – познание, идущее от слова.

В основе его лежит всё то же наглядно-чувственное познание, с которым язык связан через процесс понимания. Поэтому, прежде чем приступить к исследованию первичного, чувственно-образного познания, методологически правильно рассмотреть связь языка и реальной действительности, обозначать различные объекты, процессы и свойства которой он призван. В современных языках большинство слов – это предельно обобщённые понятия, каждое из которых обозначает целый класс сходных объектов. Поэтому, если мы хотим сказать нечто определённое о чём-либо конкретном, мы вынуждены соединять вместе несколько слов, пересечение областей значений которых (в математическом – взятом из теории множеств – смысле) даёт более или менее определённый, достаточно узкий и точный смысл: этот стол, коричневый стол, стол на трёх ножках, круглый стол, письменный стол и т.д. В связи с этим нами предложено следующее разведение значений терминов «значение» и «смысл»: «Значение» можно было бы отнести к отдельному термину (слову). Значение слова (термина, понятия) – это обозначаемое этим словом представление (чувственный образ, схематическая модель). «Смысл» же – это результат пересечения (в математическом смысле) областей значений слов, входящих в простое словосочетание, высказывание, предложение, фразу. Таким образом, смысл простого словосочетания, высказывания, предложения, фразы, текста – это представление (чувственный образ, схематическая модель), являющееся результатом пересечения (в математическом смысле) областей значений слов, входящих в данное словосочетание, высказывание, предложение, фразу, текст. Или, другими словами, смысл слова, словосочетания, фразы – это узкое, конкретное, относящееся непосредственно к данному случаю значение данного слова, словосочетания, фразы. Следует оговориться, что это относится к коротким простым фразам и предложениям. Если же предложение сложное, содержит несколько смысловых групп, смыслом такого предложения может быть объединение смыслов входящих в данное предложение смысловых групп. Таким образом, смыслом доста точно сложного предложения (текста), содержащего несколько смысловых групп, будет комбинация пересечений и объединений областей значений входящих в данное предложение (текст) слов. Фрэнсис Бэкон предлагал изучение любой проблемы начинать с определения терминов. Исходный, базовый способ определения – это т.н. остенсивное определение, при котором указывают на некоторый объект и приводят его название. При этом предполагается, что детальное исследование данного объекта может быть произведено человеком самостоятельно при помощи имеющихся у него органов чувств: зрения, осязания, обоняния и т.д. На базе определённых таким образом терминов происходит познание и определение других, более сложных, или недоступных для непосредственного исследования объектов. Дать определение такому объекту – это значит описать его свойства и признаки с использованием базовых и иных известных терминов. Помимо реально существующих явлений, действий, свойств, признаков и т.д. человеческая фантазия создала немало объектов, имеющих к реальной действительности отношение более или менее отдалённое. При определении таких умозрительных конструкций приходится прибегать к формальному определению. За определение такого термина принимается общепринятое или наиболее распространённое его толкование. Если же общепринятого толкования термина не сложилось, приходится использовать наиболее широкое его значение. Такое расширенное значение становится при этом как бы родовым понятием. Более же узкие значения будут входить в это понятие как виды или частные случаи, с использованием в их обозначении соответствующих уточняющих слов (например: культура – родовое понятие, в область значения которого входят материальная, художественная, языковая культура, культура поведения и т.д.). Нами предложена следующая классификация определений: 2. Определение понятий (объектов, обозначаемых понятиями): – остенсивное определение;

– определение-описание;

– определение через сравнение (определение по аналогии);

– определение через родовое понятие и видовые признаки. 3. Определение терминов: – определение основного (наиболее употребительного), либо наиболее широкого (общего) значения термина;

– определение смыслов и смысловых оттенков, которыми обладает термин. Из несоизмеримости масштабов познаваемой действительности и познавательных возможностей человека вытекает неизбежность применения в человеческом познании операции анализа (расчленения объектов и явлений на составляющие элементы). Анализ, или, в более узком смысле, дифференциация потока чувственных данных на отдельные составляющие – генетически заданная способность. Расчленение единой действительности на составляющие позволяет познавать структуру и устройство явлений, составляющих эту действительность, обнаруживать и познавать связи, отношения, взаимодействия структурных частей, и тем самым лучше понимать протекающие в мире процессы. Впервые обоснована обусловленная природой человека принципиальная схема процесса познания как построения моделей из существенных, значимых и генерализованных элементов. Последовательная схема действий человеческого мышления в процессе познания вкратце может быть представлена следующим образом: • Восприятие информации через органы чувств. • Анализ - разложение действительности на составляющие, вычленение элементов, свойств, признаков анализируемых явлений. • Селекция - отбор наиболее важных, существенных, повторяющихся и других значимых элементов.

• Синтез - построение из этих элементов таких идеализированных моделей, которые отражают действительность в наиболее важных, существенных её чертах. На основе исследования анализа показаны антропологические предпосылки дискретного дихотомического мышления, на основе которого, в свою очередь, строится основанный на принципе «исключённого третьего» последовательно-непротиворечивый логический метод мышления – единственный метод, непосредственно доступный непрерывному контролю сознанием. Проанализированы следующие виды анализа: абсолютно-логический, дихотомический анализ приблизительный качественно-диалектический анализ количественный анализ математический анализ. Показаны их взаимосвязь друг с другом, становление в процессе развития человеческого познания, связь с природой человека. В процессе исследования дискретного аналитического мышления рассмотрены качественный и количественный подходы как ступени развития познавательной деятельности человека, показана неполная совместимость качественного и количественного подходов при анализе действительности, в результате чего возникают парадоксы «перехода количества в качество». В процессе исследования антропологических оснований аналитической деятельности человека продемонстрировано, что на основе абсолютного дихотомического анализа возникла логика, приблизительный качественный анализ дал начало диалектике, комбинация же количественного анализа с абсолютнологическим, а позже и с приблизительным качественным – дала существование математике. В данной работе впервые составлена совмещённая алгоритмическая схема основанных на аналитическом моделировании и применении принципа аналогии процессов познания и рациональной (разумной) деятельности человека, представляющая процесс познания в виде развёртывающейся по спирали последовательности интеллектуальных операций с повторением на более высоких уровнях определённого набора алгоритмов познавательной деятельности:

Итак, познание начинается с восприятия информации через органы чувств. Затем производится операция анализа – расчленения потока чувственных данных об исследуемом объекте на составляющие. Далее начинается отбор информации – выделение существенного, значимого (на основе сопоставления с уже имеющимся опытом) и отбрасывание несущественного (малозначимого). Сюда же относится генерализация (обобщение) – объединение однотипных сигналов в укрупнённые блоки, выступающие как один сигнал. Такой первичный отбор и переработка поступающих сигналов позволяют существенно снизить информационную нагрузку. Из отобранных и генерализованных сигналов далее синтезируется упрощённая модель исследуемого явления, – формируется первичное представление о явлении. Далее начинается этап сравнения и соотнесения свежеобразованной модели (представления) с уже имеющимися в памяти. Здесь важную роль играет процесс установления аналогии, большего или меньшего отождествления исследуемого объекта с другими. Установление аналогии запускает процесс индукции – объединения сходных объектов в блоки, их обобщения, и, в конечном счёте, вторичной генерализации – формирования единой модели (обобщённого образа) сходных явлений. Проведённое индуктивное обобщение создаёт предпосылки для применения дедукции – отнесения исследуемого объекта к некоторой группе сходных объектов и распространения на него свойств, присущих объектам этой группы. Если указанные операции распространить и на действия в тех или иных ситуациях: их анализ, построение моделей действий, соотнесение этих моделей с имеющимися в памяти, и т.д. – получим аналогичный изложенному алгоритм разумного (рационального) поведения. Способность к обучению является очень важной частью информационнопознавательной деятельности. Именно благодаря обучению «не прерывается связь времён», благодаря обучению каждое новое поколение начинает свою жизнь не «с нуля», а продолжает восхождение по лестнице прогресса с той ступеньки, на которой остановилось предыдущее поколение. В современном образовании можно выделить следующие основные тенденции: • В связи с огромным ростом накопленного человечеством знания образование должно перерасти в метаобразование, в котором основной упор должен делаться не на невыполнимой задаче «усвоения всех тех богатств, которые выработало человечество…», а на умении ориентироваться в океане информации, умении самостоятельно находить и использовать знания. • В общем (не профессиональном) образовании на первый план должна выйти развивающая функция образования, в том числе задача овладения основными операциями интеллектуально-познавательной деятельности. К.Д. Ушинский при разработке приёмов обучения и воспитания рекомендовал исходить из самой природы человека, опираться на соответствующие особенности человеческой психики. Разделяя эту позицию, мы поставили задачу с позиций антропологического подхода проанализировать основные рекомендации дидактики. Исходя из особенностей ментальной, эмоциональночувственной, физической и волевой природы человека, в данной работе была предпринята попытка подвести антропологические основания под основные дидактические рекомендации. В заключение следует ещё раз повторить, что познание – это сложный процесс. Рассмотрению некоторых аспектов этого процесса была посвящена настоящая работа. Полученные результаты свидетельствуют, что применение когнитивно-антропологического подхода к исследованию познавательных процессов и образования является весьма продуктивным подходом.

ЛИТЕРАТУРА 1. Абрамова Н.Т. Невербальные мыслительные акты в «зеркале» рационального сознания // Вопр. философии. – 1997. – № 7. – С. 99-113. 2. Абрамова Н.Т. Являются ли несловесные акты мышлением? // Вопр. философии. – 2001. – № 6. – С. 68-82. 3. Авалиани С.Ш. Природа знания и ценности. – Тбилиси: Мецниереба, 1989. – 182 с. 4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. – М.: Политиздат, 1985. – 263 с. 5. Азроянц Э.А. Проблема человека: мультидисциплинарный подход // Полигнозис. – 1999. – № 1. – С. 46-51. 6. Айдинян Р.М. Система понятий и принципов гносеологии. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. – 230с. 7. Айдукевич К. Язык и смысл / Ajdukiewicz K.: Sprache und Sinn // Erkenntnis – IV B, 1934. Verlag von Felix Meiner in Leipzig. – S. 100-138. Пер. с нем. Б. Домбровского. Пер. дополнен и испрален В.Л. Васюковым с учётом изменений, внесённых Айдукевичем в текст книги: Ajdukiewicz K. Jzyk i poznanie,. – PWN, Warszawa, 1985. – S. 145-174 // Философия и логика Львовско-Варшавской школы. – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1999. – С. 309-348. 8. Акопян К.З. Духовность: сущность, природа, своеобразие // Полигнозис. – 2000. – № 1. – С. 108-128. 9. Александров И.А. К познанию единого и целостного мира: возвращение философии к своим истокам // Филос. исслед. – 1995. – № 3. – С. 59-92. 10. Александров И.О., Максимова Н.Е. Структурные уровни организации познания и проблема специфичности научной картины мира // Модели мира. – М.: Наука, 1997. – С. 49-67. 11. Александров Ю.И., Брушлинский А.В., Судаков К.В., Умрюхин Е.А. Системные аспекты психической деятельности / Под общей ред. акад. РАМН, проф. К.В. Судакова/ – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – 272 с.

12. Алексеева И.Ю. О понятии как форме представления знаний // Филос. исслед. – 1999. – № 1. – С. 161-178. 13. Алексеева И.Ю. Человеческое знание и его компьютерный образ. – М.: ИФРАН, 1993. – 215 с. 14. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс: Эксперим. психо-логика. – СПб.: Изд-во ДНК, 2000. – Т. 1. – 517 с. 15. Алтухов В.Л. Философия многомерного мира // Обществ. науки и современность. – 1992. – № 1. – С. 15-27. 16. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введ. в теорию решения изобрет. задач / Отв. ред. А.К. Дюнин;

АН СССР, Сиб. отд-ние, – 2-е изд., доп. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991. – 223 с. 17. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. – 144 с. 18. Аналитическая философия: становление и развитие: Пер. с нем., англ.: Антол. / Общ. ред. и сост. Грязнова А.Ф. – М.: Дом интеллектуал. кн.: Прогресс-Традиция,1998. – 527с. 19. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с. 20. Андреев С.С. Информационная культура: уровень содержательности духовных ценностей // Социально-политический журнал (социальногуманитарные знания). – 1998. – № 2. – С. 79-93. 21. Антисере Дарио. Эпистемология и герменевтика // Вестн. Моск. ун-та. Серия 7. Философия. – 2001. – № 3. – С. 3-27. 22. Антропологическая проблематика в западной философии [Сб. ст.] / МГУ им. М.В. Ломоносова, Филос. фак., каф. истории зарубеж. философии;

Под ред. М.А. Гарнцева. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 78 с. 23. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. – 1999. – № 3. – С. 16-25. 24. Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. 1. – М., Мысль, 1975. – 550 с.

25. Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. 2. – М., Мысль, 1978. – 687 с. 26. Аронов Р.А., Баксанский О.Е. Новое в эпистемологии и хорошо забытое старое // Вопр. философии. – 2004. – № 5. – С. 99-110. 27. Аронов Р.А., Шемякинский В.М. Логико-гносеологические патологии и амбивалентность физического познания // Вопр. философии. – 2002. – № 1. – С. 90-102. 28. Арсеньев С.А., Библер В.С., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. – М., 1967. 29. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. – М.: Прогресс, 1990. – 511с 30. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопр. психологии. – 1999. – № 1. – С. 3-12. 31. Ассоциативная психология. Г. Эббингауз. Очерк психологии. А. Бэн. Психология. – М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. – 554 с. 32. Астафьева О.Н., Веряскина В.П., Чабан П.И. Философская и социальная антропология в России: тенденции развития и перспективы // Вестн. Моск. унта. Сер. 7, Философия. – 1998. – № 3. – С. 46-62. 33. Бабосов Е.М. Диалектика анализа и синтеза в научном познании. – Мн.: изд-во Академии наук БССР, 1963. – 350c. 34. Бабушкин В.У. Об антропологической модели понимания // Вопр. философии. – 1986. – № 9. – С. 57-59. 35. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 272 с. 36. Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. – М.: Наука, 1978. – 224с. 37. Баксанский О.Е., Кучер Е.Н. Современный когнитивный подход к категории «образ мира» // Вопр. философии. – 2002. – № 8. – С. 52-69 38. Балашов Л.Е. Становление (категориально-логический портрет) // Полигнозис. – 1999. – № 1. – С. 3-31.

39. Балбина Е.В. Научная картина мира и её отражение в языке. Из истории проблемы // Единицы языка и их функционирование: Межвуз. сб. науч. тр. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. – Вып. 7. – С. 117-122. 40. Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. – М.: Наука, 1990. – 238 с. 41. Баранов Г.В. Когнитивная структура науки // Вестн. Самар. гос. экон. акад. – Самара, 2000. – № 2/3. – С. 207-214. 42. Барчугов А.П. Противоречие и рациональность: (Логико-методол. и социал.-антропол. анализ): Очерки теории / Петрозавод. гос. ун-т. – Петрозаводск: Изд-во ПГУ, 1992. – 120с. 43. Барчунова Т.В., Мешанин Ю.М. К вопросу об идеале рациональности и так называемом женском стиле мышления в науке // Вечные философские проблемы. – Новосибирск, 1991. – С. 154-172. 44. Батлук О.В. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала // Вопр. философии. – 2001. – № 1. – С. 143-160. 45. Бахтияров К.И. Многомерность истины // Философские науки. – 1991. – № 4. – С. 96-102. 46. Башляр, Гастон. Избранное. Том 1. Научный рационализм. – М.;

СПб.: Университетская книга, 2000. – 400 с. 47. Безлепкин Н. Философия языка в России: К истории русской лингвофилософии. 2-е изд., доп.. – СПб.: Искусство-СПб., 2002. – 272 с. 48. Белов В.А. Ценностное измерение науки. – М.: Идея-Пресс, 2001. – 284 с. 49. Белова З.С. Визуализация научно-теоретического знания. – Чебоксары, Издво Чуваш. ун-та, 2001. – 237 с. 50. Белоус Валерий Владимирович, Щебетенко Александр Иванович. Человек как интегральная индивидуальность / Пятигор. гос. лингвист. ун-т. – Пятигорск: Изд-во Пятигор. лингв. ун-та,1996. – 203с. 51. Белоусова А.К. Стиль мышления: функциональный аспект // Прикладная психология. – 2002. – № 2. – С. 1-11.

52. Бельская Е.Ю. Информационная составляющая в генезисе картины мира // Полигнозис. –2001. – № 1. – С. 26-31. 53. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализа и синтеза в процессе отражения // Филос. исследования – 1995. – № 2. – С. 185-201. 54. Беляев Е.И. Философский анализ: методологические аспекты. – Саратов: Изд-во СГУ, 1999. – 148 с. 55. Беляев Е.И. Философский анализ: теоретические аспекты. – Саратов: Издво ПАГС, 2000. – 96 с. 56. Бергсон А. Материя и память // Собр. соч. – М., 1992. – Т. 1. – С. 160-270. 57. Бердяев Н.А. Философия свободы;

Смысл творчества. – М.: Правда, 1989. – 607 с. 58. Беркли Дж. Сочинения. – М.: Мысль, 1978. – 556с. 59. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. – М.: Наука, 1990. – 494 с. 60. Бескова И.А. Эволюция и сознание (когнитивно-символический анализ). – М.: ИФ РАН, 2001. – 265 с. 61. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. – 2001. – № 9. – С. 87-95. 62. Бестужев-Лада И.В. Цели образования: идеал, оптимизм, норма // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2001. – № 1. – С. 12-15 (Гуманизация образования. – 2000. – № 1. – С. 8-20). 63. Бесшапошникова А.П. Философия и синтез знания. – Казань, 1997. – 49с. 64. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. Избранные труды по психологии личности в двух томах. Том первый. – Санкт-Петербург: Изд-во «Алетейя», 1999. – 256 с. 65. Бибихин В.В. Слово и событие. – М., УРСС, 2001. 66. Библер В.С. Что есть философия // Вопр. философии. – М., 1995. – № 1. – С. 159-183. 67. Билалов М.И. Истина, знание, убеждение. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1990. – 176с.

68. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. – М.: УРАО, 1998. – 575 с. 69. Бим-Бад Б.М. Что такое педагогическая антропология? // Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. – 1998. – № 1. – С. 5-35. 70. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. – М.: Эдиториал УРСС, 1997. – 446 с. 71. Блэк М. Метафора // Теория метафоры: Сборник / Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. – М.: Прогресс, 1990. – С. 163-165. 72. Бобров М.Я., Ушаков П.В., Ушакова Е.В. Причины, пути и перспективы антропного движения в социологии и философии ХХ века. – Барнаул: Алт. гос. ун-т, 1996. – 159 с. 73. Боброва Л.А. Дискуссия о психологизме в логике. (Обзор) // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 3, Философия: РЖ / РАН. ИНИОН. Центр. гуманит. науч.-информ. исслед. отд. философии. – 2000. – № 3. – С. 49-72. 74. Богданов А.А. Познание с исторической точки зрения. – СПб., издание автора, 1901. – II+VI+217с. (Перепечатано в: Богданов А.А. Познание с исторической точки зрения. Составитель и автор вступительной статьи Носкова О.г. – М., Московский психолого-социальный институт, Воронеж, НПО «МОДЭК», 1999). 75. Богомолов А.С. Буржуазная философия США ХХ века. – М.: Мысль, 1974. – 343с. 76. Богомолов А.С. Рой Вуд Селларс о материалистической теории познания // Вопросы философии. – 1962. – № 8. – С. 140-142. 77. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: «Академия», 2002. – 318 с. 78. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопр. психологии. – 1999. – № 2. – С. 35-41. 79. Богуславский М.В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья // Педагогика – 2000. – № 9. – С. 66-74.

80. Бодрийяр Ж. Фрагменты из книги «О соблазне» // Иностранная литература. – 1994. – № 1. – С. 59-66. 81. Божич С.П. О способах истинностной оценки естественнонаучного высказывания // Логика и эмпирическое познание. – М.: Наука, 1972. – С. 243255. 82. Бондалетова О.Б. Представление знаний: фреймы и понятия // Философские науки. – 1989. - № 4. 83. Борзенков В., Фролов И. Познание человека: комплексный подход // Свобод. мысль. – 1998. – № 5. – С. 105-114. 84. Бороноев А.О., Емельянов Ю.Н. Антропология в современном мире: [О филос. исслед.] // Социал.-полит. журнал. – 1993. – № 5/6. – С. 21-25. 85. Брангье Жан-Клод. Беседы с Жаном Пиаже // Психологический журнал. – М.: «Наука», 2000. – Т. 21. – № 6. – С. 92-94. 86. Бродский Б.Е. Категория истины в контексте современного структурализма // Общественные науки и современность. – 1998. – № 4. – С. 113-123. 87. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. – М.: «Прогресс», 1977. – 412 с. 88. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.: Ин-т практ. психологии;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 336 с. 89. Брушлинский А. Субъектно-деятельностный и знаково-речевой подходы в психологии // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. – М.: Издательство «институт психологии РАН», 1997. – С. 35-54. 90. Брысина Т.Н. Сознание в современном мире. – Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1992. – 80 с. 91. Булгаков С. Н. Философия имени. – СПб.: Наука, 1998. – 446 с. 92. Булдаков С.К. Социально-философские основания и логика образовательной революции: Автореф. дис. на соиск. учён. степ. д-ра филос. наук: (09.00.11) / Булдаков Сергей Константинович;

[Нижегор. гос. архитектур.строит. ун-т]. – Н. Новгород, 2000. – 35 с.

93. Буржуазная философская антропология ХХ века: [Сб. ст.] / АН СССР, Ин-т философии;

Отв. ред. Б.Т. Григорьян. – М.: Наука, 1986. – 294с. 94. Бутов А.Ю. Гуманистические основы антропологического подхода в педагогике // Филос. исслед. – 2001. – № 2. – С. 16-41. 95. Бэкон Ф. Сочинения в двух томах. Т.2. – М.: Мысль, 1978. – 575с. 96. Валишин Ф.Т. Природа человека и проблема сознания // Проблема сознания в свете междисциплинарных исследований. – Казань, 1997. – С. 11-13. 97. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 2001. – № 2. – С. 16-23. 98. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. – М.: Прогресс, 1988. – 506 с. 99. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста: Филос. пробл. / АН УССР. Ин-т философии;

Отв. ред. М.В. Попович. – Киев: Наук. думка, 1988. – 240 с. 100. Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека // Вопр. психологии. – 2001. – № 2. – С. 74-85. 101. Вейнгерова Л.Я., Гурьев Д.Д. Возможности познания // Филос. науки. – 1994. – № 4/5/6. – С. 194-201. 102. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 336с. 103. Вельтюков Б.И. Взаимодействие анализа и синтеза в процессе отражения // Филос. исслед. – 1995. – № 2. – С. 185-201. 104. Веркашинская В.С. Педагогическая деятельность К.Э. Циолковского и его «космическая философия» // Педагогика. – 2000. – № 3. – С. 49-52. 105. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. / Отв. ред. А.Л. Яншин;

Ан СССР. – М.: Наука, 1991. – 270 с. 106. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М.: Прогресс, 1987. – 335 с. 107. Верч Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. – М.: Тривола, 1996. – 175с.

108. Вессель Х.А. Логический аспект теории абсолютной и относительной истины // Вопросы философии. – 1967. – № 8. – С. 56-64. 109. Веткасова Н.В. Сознание – новые подходы к «вечной» проблеме // Проблема сознания в свете междисциплинарных исследований. – Казань, 1997. – С. 13-15. 110. Визгин В.П. Истина и ценность // Ценностные аспекты развития науки. – М.: Наука, 1990. – С. 36-51. 111. Вилесов Ю.Ф., Лазарев Ф.В. Взаимосвязь между законами и понятиями в физике // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 7. Философия. – 1999. – № 6. – С. 26-35. 112. Вишняцкий Л.Б. Происхождение языка: современное состояние проблемы (Взгляд археолога) // Вопр. языкознания. – 2002. – № 2. – С. 48-63. 113. Власова С.В. Образование XXI века. Каким ему быть? // Общественные науки и современность. – 1999. – № 2. – С. 190-192. 114. Войтов А.Г. Самоучитель мышления / Информ.-внедренческий центр «Маркетинг». – М., 1992. – 408с. 115. Войшвилло Е. К. Понятие как форма мышления: Логико-гносеологический анализ. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 238 с. 116. Воленский Я. Детерминизм и логика // Вопр. философии. – 2003. – № 5. – С. 71-80. 117. Волков А.В. Язык и соблазн его понимания (путь феноменологического описания языка) // Культура: соблазны понимания: Материалы научнотеоретического семинара (24-27 марта 1999 года): В 2 ч. / Отв. ред. А.М. Сергеев. – Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 1999. – Ч. 1., С. 115-119. 118. Воробьёв Г.Г. Твоя информационная культура. – М.: Мол. гвардия, 1988. – 303с. 119. Вострякова Ю.В. Представление в иерархии уровней сознания: гносеологические и онтологические аспекты: Автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. филос. наук: (09.00.01) / Вострякова Юлия Викторовна;

[Самар. гос. ун-т] – Самара, 2000. – 20 с.

120. Вуйцицкий Р. Ошибки нестрогого мышления // Вопр. философии. – 2001. – № 12. – С. 101-107. 121. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Изд. «Лабиринт», 1999. – 352 с. 122. Высшее сознание, сб. Пер. с англ. – М.: REFL-book, К.: Ваклер, 1995. – 384 с. 123. Вяткин Л.Г. (акад.., д-р. пед. наук, проф.) Новая парадигма образования // Педагогика: Межвузовский сборник научных трудов. – Саратов: Издательство «Слово», 1999. – Вып. 1. – С. 3-9. 124. Гадамер Г.Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. – М.: Прогресс, 1988. – 704с. 125. Гайденко П.П. Бытие и разум // Вопросы философии. – М., 1997. – № 7. 126. Галаган А.И. Сравнительная характеристика принципов образовательной политики России и некоторых зарубежных стран // Социальногуманитарные знания. – 1999. – № 3. – С. 186-205. 127. Гачев Г.Д. Воображение и мышление. – М.: Вузовская книга, 1999. – 192с. 128. Геворкян А.Р. Антиномизм как сущностно определяющий принцип метафизического пессимизма // Философские науки. – 2000. – № 1. – С. 156162;

№ 2. – С. 145-162. 129. Герасимова И.Г. Анализ и синтез в формальной логике и диалектике // Диалектика и логика. Формы мышления. – М., Наука, 1962. – 312с. 130. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. – М.: «Наука», 1977. – 703 с. 131. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М.: Совершенство, 1998. – 608 с. 132. Гивишвили Г.В. О «сверхсильном» антропном принципе // Вопр. философии. – 2000. – № 2. – С. 43-53. 133. Гидденс Э. Сознание, Я и социальное взаимодействие // Философия и общество. – 2001. – № 2 (23). – С. 35-58. 134. Гильберт Д., Кон-Фоссен наглядная геометрия. – М.: Наука, 1981. – 344с.

135. Гиндилис Н.Л. Изменение мировоззренческих установок современной науки // Философские науки. – 1999. – № 3-4. – С.100-116. 136. Глазерсфельд Э. фон. Введение в радикальный конструктивизм // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. – 2001. – № 4. – С. 59-81. 137. Гоббс Т. Избранные произведения. – М., «Мысль», 1964. – Т.2. – 748с. 138. Голдстейн М., Голдстейн И.Ф. Как мы познаём: Исследование процесса научного познания. / Сокр. пер. с англ. – М.: Знание, 1984. – 256 с. 139. Голиков Ф.Ф., Дзюбенко А.А., Шимко О.С. Человек, культура, образование: методологический аспект // II Копнинские чтения. – Томск, 1997. – С. 58-61. 140. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопр. психологии. – 2000. – № 6. – С. 132-135. 141. Горбачева Е.И. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления // Вопр. психологии. – 2001. – № 5. – С. 35-48. 142. Горский Д.П. Истина и её критерий // Вопросы философии. – 1962. – № 2. – С. 121-133. 143. Горский Д.П. Обобщение и познание. – М.: Мысль, 1985. – 208с. 144. Готт В.С. Философские вопросы современной физики. – М.: Высш. шк., 1988. – 343с. 145. Григорьева Е. Последнее слово о слове // Логос. – 1999. – № 11/12(21). – С. 4-12. 146. Григорьян Б.Т. Философская антропология: Критич. очерк. – М.: Мысль, 1982. – 188с. 147. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. – М: Политиздат, 1991. – 319с. 148. Гриненко Г.В. Понимание как составляющая коммуникативного акта // Мир психологии. – 2001. – № 3. – С. 50-60. 149. Грифцова И.Н. Логика как теоретическая и практическая дисциплина: к вопросу о соотношении формальной и неформальной логики. – М., 1998. – 151 с.

150. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопр. психологии. – 1998. – № 5. – С. 37-48. 151. Гросс П.Р. Прорыв Икара // Интеллект. форум. – 2001. – № 5. – С. 43-55. 152. Грязнов А.Ф. Аналитическая философия: Проблемы и дискуссии последних лет // Вопр. философии. – 1997. – № 9. – С. 82-95. 153. Грязнов А. Загадка сознания // Логос. – 1999. – № 8 (18). – С. 88-89. 154. Губин В., Некрасова Е. Философская антропология. – М.: Пер СЭ;

СПб.: Университетская книга, 2000. – 272 с. 155. Гуревич П.С. Философия человека: Ч. 2 / ИФРАН. – М., 2001. – 209 с. 156. Гуревич П.С., Степин В.С. Философская антропология: очерк истории // Филос. исследования. – 1994. – № 1. – С. 114-129;

№ 2. – С. 58-80. 157. Гурин С. П. 181с. 158. Гурьев Д.В. Загадка происхождения сознания. – М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1997. – 225с. 159. Гусев С.С. Эволюция философских идей: путь к XXI в. // Мысль: Философия в преддверии XXI столетия: Сб. статей / Редкол.: А.И. Бродский и др. – СПб.: Издательство С.-Петербургского университета. 1997. – С. 5-21 160. Гусев С.С., Пукшанский Б.Я. Обыденное мировоззрение: структура и способы организации. – СПб.: «Наука», 1994. – 89 с. 161. Гусейнов А.А. Философия: между знаниями и ценностями // Философские науки. – 2001. – № 2. – С. 47-66. 162. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 480 с. 163. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с. 164. Даллакян К.А. Эзотерическое понимание воли в свете современной науки // Философские науки. – 2002. – № 1. – С. 114-125. 165. Декарт Р. Сочинения в 2 т. – М.: Мысль, 1989. – Т. 1. – 654с.

Проблемы маргинальной антропологии / Под на уч.ред.Петрова Н.И. – Саратов: Изд-во Сарат.социал.-экон.ун-та,1999. – 166. Декарт Р. Сочинения в 2 т. – М.: Мысль, 1994. – Т. 2. – 633с. 167. Декомб В. Современная французская философия. Пер. с франц. – М.: Весь мир, 2000. – 336 с. 168. Делокаров К.Х. Системная парадигма современной науки и синергетика // Общественные науки и современность. – 2000. – № 6. – С. 110-118. 169. Деннет Д. Постмодернизм и истина. Почему нам важно понимать это правильно. Доклад на 19 Всемирном философском конгрессе. Бостон, 13 августа, 1998 г. / Пер. с англ. Н.С. Юлиной: Dennet Daniel. Why Getting It Right Matters. Postmodernism and Truth // Free Inquiry. Vol. 20. – № 1. Winter 1999 / 2000. – P. 40-43 // Вопр. философии. – 2001. – № 8. – С. 93100. 170. Деркач А.А. Проблемы смысла жизни // Вопр. психологии. – 1999. – № 1. – С.119-122. 171. Дерри Д. Фундаментализм и антифундаментализм. Пер. Д.Г. Лахути // Вопр. философии. – 2002. – № 6. – С. 89-95. 172. Деррида Ж. О грамматологии / перевод с фр. и вступ. ст. Н. Автономовой / - М., Ad marginem, 2000. – 511 с. 173. Деятельность: теория, методология, проблемы / Под ред. В.А. Лекторского. – М.: Политиздат, 1990. – 365 с. 174. Джеймонат Л. О философии Поппера: критические заметки // Вопросы философии. – 1983. – № 8. – С. 147-155. 175. Джемс У. Психология. – М.: Педагогика, 1991. – 368с. 176. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 200 с. 177. Дзикики А. Творчество в науке / Отв. ред. Е. П. Велихов;

Науч. ред. В.О. Малышенко;

Пер. Е. С. Клюшина. – М.: УРСС, 2001. – 237 с. 178. Дидро Д. Сочинения: В 2 т.: [Пер. с фр.] / [Сост., ред., вступ. ст., с. 3-57, В.Н. Кузнецова];

АН СССР, Ин-т философии. – М.: Мысль, 1986. – Т. 1. – 590 с.

179. Дильтей, Вильгельм. Воззрение на мир и исследование человека со времён Возрождения и Реформации. – М.;

СПб.: Университетская книга, 2000. – 445 с. 180. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке // Социал.-полит. журнал. – 1997.– № 2. – С. 108-115. 181. Добродомов И.Г. Слово и время // Античная культура и современная наука. – М.: Наука, 1985. – 344 с. 182. Добронравова И.С. Идеалы и типы научной рациональности // Философия, наука, цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – С. 98-94. 183. Догалаков А.Г. Истина как проблема научного познания: Монография. – Балашов: Изд-во БГПИ, 1999. – 168с. 184. Долгопольский С.Б. Конституирование поля смысла в речевых фактах // Постижение культуры. – М., 2000. – Вып. 10. – С. 144-149. 185. Долженко, Олег. Какова наша школа по результатам международного сравнения // Народное образование. – 2002. – № 7. – С. 17-23. 186. Доман Г., Доман Д. Как развить интеллект ребёнка / Пер. с англ. – М.: Аквариум, ООО «Фирма «Издательство АСТ»», 2000. – 320 с. 187. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. – М.: Педагогика, 1985. – 191с. 188. Донцов А.И., Баксанский О.Е. Схемы понимания и объяснения физической реальности // Вопросы философии. – 1998. – № 11. – С. 75-90. 189. Драч Г.В. Культура и разум: конвергенция или дивергенция? // Вопр. философии. – 2003. – № 8. – С. 37-48. 190. Дриккер С. Человечество – информационный идеал // Человек. – 2000. – № 1. – С.37-45. 191. Дрюк М.А. Модели мышления в естествознании и философии. Новый взгляд на старые истины // Филос. исслед. – 1998. – № 1. – С. 41-53.

192. Дубровский Д.И. Новое открытие сознания? (По поводу книги Джона Серла «Открывая сознание заново») // Вопр. философии. – 2003. – № 7. – С. 92-112. 193. Дусавицкий А.К. Формула интереса. – М.: Педагогика, 1989. – 172 с. 194. Душин О.Е. Познание и понимание как дилемма европейской культуры // Культура: соблазны понимания: Материалы научно-теоретического семинара (24-27 марта 1999 года) / Отв. ред. А.М. Сергеев. – Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 1999. – С. 48-53. 195. Дышлевый П.И. Философия и наука: сходство и различие // II Копнинские чтения. – Томск, 1997. – С. 62-68. 196. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим.) / Пер. с англ. Н.М. Никольской. Ред. Ю.С. Рассказова. – М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. – 192 с. 197. Дьяченко В.К. Новая дидактика. – М.: Нар. образование, 2001. – 496 с. 198. Евсевичев В.И., Налетов И.З. Концепция «третьего мира» в гносеологии К. Поппера // Вопросы философии. – 1974. – № 10. – С. 130-136. 199. Евстратов В.Д. Феномен сознания: приоритеты современной интерпретации // Проблема сознания в свете междисциплинарных исследований. – Казань, 1997. – С.15-19. 200. Единицы языка и их функционирование: межвузовский сборник научных трудов. – Саратов: СГАП, 2000. Вып. 6. – 198 с. 201. Ерофеева Н. В классе мальчики и девочки … как их учить? // Народное образование. – 2001. – № 2. – С. 169-171. 202. Жариков Е.С., Золотов А.Б. Как приблизить час открытий: Введение в психологию научного труда. – Кишинёв: Штиинца, 1990. – 333 с. 203. Жаров С.Н. Пути достижения объективной истины и избыточное содержание научной теории // Философские науки. – М., 1986. – № 2. – С. 10-17. 204. Жданов Г.Б. Информация и сознание // Вопр. философии. – 2000. – № 11. – С.97-104.

205. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. – 140 с. 206. Жульев В.К. Пролог к естествознанию. – М.: Academia, 2001. – 117 с. 207. Загадка человеческого понимания. – М.: Политиздат, 1991. – 351 с. 208. Заикин Н.И. Что такое сознание? // Сознание. – СПб., 1996. – № 1. – С.1731. 209. Залевская А.А. Некоторые проблемы теории понимания текста // Вопр. языкознания. – 2002. – № 3. – С. 62-73. 210. Зандкюлер Х.Й. Репрезентация, или Как реальность может быть понята философски // Вопр. философии. – 2002. – № 9. – С. 81-90. 211. Запесоцкий А.С. История одного негосударственного вуза // Педагогика. – 2000. – № 10. – С. 57-65. 212. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 307 с. 213. Звенигородская Г.П. Феноменологическая природа проблем образования // Мир психологии. – 2001. – № 4. – С. 216-224. 214. Зенкин А.А. Новый подход к анализу проблемы парадоксов // Вопр. философии. – 2000. – № 10. – С. 79-90. 215. Зиммель Г. Конфликт современной культуры // Культурология. ХХ век. Антология. – М.: Юрист, 1995. – 703 с. 216. Зиневич Ю.А. Деятельностные аспекты гносеологии // Филос. науки. – 1993. – № 1/2/3. – С. 219-238. 217. Зиневич Ю.А., Федотова В.Г. Роль социально-культурных факторов в исследовании науки // Вопросы философии. – 1982. – № 9. – С. 67-77. 218. Зинченко В.П. Рассудок и разум в контексте развивающего образования // Человек. – 2000. – № 5. – С. 20-35. 219. Злобин Н.С. Ценность истины и истинность ценности // Ценностные аспекты развития науки. – М.: Наука, 1990. – С. 18-36.

220. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал. – 2000. – Т.21. – № 2. – С.7-15 221. Зотов А.Ф., Воронцова Ю.В. Буржуазная «философия науки». – М.: Изд-во МГУ, 1978. – 200с. 222. Зотов А.Ф. «Прикладной рационализм» Г. Башляра // Проблемы и противоречия буржуазной философии 60 – 70-х годов ХХ века. – М.: Наука, 1983. – С. 201-230. 223. Зуев К.А. Следует ли считать архаизмом понятие научной истины? // Общественные науки и современность. – 1995. – № 6. – С. 125-127. 224. Зуев К.А., Кротков Е.А. Парадигма мышления и границы рациональности // Обществ. науки и современность. – 2001. – № 1. – С. 104-114. 225. Ибн Сина Абу Али (Авиценна). Избранные философские произведения. – М.: Наука, 1980. – 551 с. 226. Иваницкий А.М. Главная загадка природы: как на основе работы мозга возникают субъективные переживания // Психологический журнал. – 1999. Том 20. – № 3. – С. 93-104. 227. Иванов А.В. Природа сознания: Автореф. дис. … доктора наук;

Философские науки: 09.00.01 / Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. – М., 1998. – 31 с. 228. Иванов Вяч. Вс. Нечет и чет. Асимметрия мозга и динамика знаковых систем // Иванов Вяч. Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры. Том I. – М.: «Языки русской культуры», 1999. – С. 379-606. 229. Ивин А.А. Ценности и проблема понимания // Полигнозис. – 2002. – № 4. – С. 137-157. 230. Игумен Евмений. Психотерапия в пастырском попечении // Человек. – «Наука»., 2000. – № 2. – С. 78-91. 231. Идеалы и нормы научного исследования. – Мн.: Изд-во БГУ, 1981. – 431с. 232. Идеи и наш мир: Великие концепции прошлого и настоящего / Под общ. ред. Стюарта Р. – М.: БММ АО: ТЕРРА-Кн.клуб, 1998. – 223с.

233. Извозчикова В.А., Тумалева Е.А. Школа информационной цивилизации: «Интеллект – XXI». – М.: Просвещение, 2002. – 109 с. 234. Измайлов И.А., Шехтер Е.Д., Зимачев М.М. Сознание и его отношение к мозговым информационным процессам // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 2001. – № 1. – С. 34-50. 235. Илларионов С.В. Научный метод как выражение духа науки // Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. – СПб.: РХГИ, 1999. – С. 15-26. 236. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. – М.: Политиздат, 1984. – 320с. 237. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. – М.: Изд-во МГУ, 1974. – 136с. 238. Ильющина Е.А., Миронова Н.И.(рецензия): Н.И. Лепская. Язык ребёнка (Онтогенез речевой коммуникации). – М., 1997 // Филологические науки. – 1999. – № 3. – С.104-109. 239. Ионов И. Историческая наука: от «истинностного» к полезному знанию // Общественные науки и современность. – 1995. – № 4. – С. 109-112. 240. Ищенко Е.Н. Эпистемология ХХ века: тенденции и перспективы // Вестн. Воронеж. гос. ун-та. Сер. 1, Гуманит. науки. – Воронеж, 2000. – Вып. 2. – С. 166-180. 241. Каган М.С. Философия как мировоззрение // Вопросы философии. – 1997. – № 9. – С. 36-45. 242. Казакова Е. Познавательные проблемы в школьных учебниках // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2001. – № 5. – С. 61-68. 243. Казакова Л.И. Человек в системе духовной жизни общества. – М.: Магистр, 1990. – 160 с. 244. Кайберг Г. Вероятность и индуктивная логика. – М.: Прогресс, 1978. – 374с. 245. Калиниченко Н.Н. Против глупости. (Экспликация системной модели познания). – М., 1997. – 132 с.

246. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / Науч.исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1981. – 200 с. 247. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. – СПб.: Наука, 1999. – 471 с. 248. Каплунович И.Я. О различиях в математическом мышлении мальчиков и девочек // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 30-35. 249. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 216 с. 250. Каримский А.М. Американский натурализм: история и перспективы // Вестник Московского университета. Серия 7. – 1991. – № 1. – С. 69-80. 251. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопр. философии. –1998. – № 11. – С. 3-19. 252. Карпенко А.С. Современные исследования в философской логике // Вопр. философии. – 2003. – № 9. – С. 54-75. 253. Карпенко М.П. Проблема измерения знаний и образовательные технологии // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания) – 1998. – № 6. – С. 207-212. 254. Касавин И.Т. Традиции и интерпретации: Фрагменты исторической эпистемологии. – М. – СПб.: РХГИ, 2000. – 320 с. 255. Касавин И.Т., Сокулер З.А. Рациональность в познании и практике: Критический очерк. – М.: Наука, 1989. – 191 с. 256. Кашин В.В. Генезис понимания: онтологический и гносеологический аспекты: Автореф. дис. на соиск. учён. степ. д-ра филос. наук: (09.00.01) / Кашин Валерий Васильевич;

[Башк. гос. ун-т]. – Уфа, 2001. – 33 с. 257. Кезин А.В. Радикальный конструктивизм: познание в пещере // Вестник Московского университета. – 2002. – № 4. – С. 3-24. 258. Келасьев В.Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. – 216с.

259. Кирьянов Е.М. О проблеме метода в теории познания // Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. – 1998. – № 2. – С. 78-90. 260. Киселева Н.А. О современном состоянии операционализма П. Бриджмена // Философия марксизма и неопозитивизм. – М.: Изд-во Мос-го ун-та., 1963. – С. 307-314. 261. Китчак О.Д., Васильев И.А. Концептуальная модель инициации мыслительного процесса // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 2001. – № 2. – С. 3-15. 262. Киященко Н.И. Стратегия образования в XXI веке // Полигнозис. – 2001. – № 2. – С.76-81. 263. Клайн М. Математика. Поиск истины. – М.: Мир, 1988. – 295 с. 264. Клейберг Ю.А., Сиротюк А.Л. Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функциональной асимметрии полушарий головного мозга // Мир психологии. – МоскваВоронеж, 2001. – № 1 (25). – С. 156-165. 265. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. – М.: Наука, 1983. – 295с. 266. Климов Е.А. О соотношении некоторых отраслей психологии и возможных «пограничных спорах» // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. – 1999. – № 3. – С. 3-15. 267. Клюев А.В., Качалкин А.Н. Интегральная психофизиология как инструмент адекватного отражения психической деятельности человека // Прикладная психология. – 2000. – № 5. – С. 9-16. 268. Кнабе Г.С. Строгость науки и безбрежность жизни // Вопр. философии. – 2001. – № 8. – С. 113-124. 269. Книгин А.Н. Философские проблемы познания. – Томск, изд-во Томского университета, 1999. – 336с. 270. Князева Е.Н. Трансдисциплинарные комплексы знаний: синергетическая мудрость в образовании // Полигнозис. – 2001. – № 2. – С. 63-75. 271. Ковальски Р. Логика в решении проблем. – М.: Наука, 1990. – 277 с.

272. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. – М.: Издательство «институт психологии РАН», 1997. – 296 с. 273. Козин Н.Г. Бесконечность. Прогресс. Человек: Статус человека в объективной реальности. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1988. – 198 с. 274. Козлова М.С. Эволюционная судьба Homo sapiens // Человек. – 2000. – № 1. – С.46-54. 275. Койре А. Очерки истории философской мысли. – М.: Прогресс. 1985. – 286с. 276. Козлов И.И. Взор ума: Визуальное мышление глазами философа. – М.: Горизонт, 2001. – 120 с. 277. Колесников А.С. Трансфилософия как реальность культуры и философского знания // Вече. – СПб., 1997. – Вып. 8. – С. 197-203. 278. Кондратьев В.Г., Солодухина М.А. Мягкое исчисление как новая парадигма. (Обзор) // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер.3, Философия: РЖ / РАН. ИНИОН. Центр гуманит. науч.-информ. исслед. отд. философии. – 2000. – № 3. – С.34-41. 279. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. – М.: Наука. 1973. – 464с. 280. Коротаева Е. Ситуация успеха: психолого-педагогические механизмы и этапы организации // Директор школы. – 2002. – № 2. – С.38-44. 281. Коршунов А.М., Пушкарская Л.С. Методы и формы научного познания // Философские науки. – 1975. – № 1. – С. 128-136. 282. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. – М.: Академический проект, 2000. – 240 с. 283. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. – М., 1997. 284. Кошкаров В.Л. Процессы, стратегии и понимание (лингво-концептуальный аспект) // Культура: соблазны понимания: Материалы научнотеоретического семинара (24-27 марта 1999 года) / Отв. ред. А.М. Сергеев. – Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 1999. – С. 54-60. 285. Кравченко А.В. Классификация знаков и проблема взаимосвязи языка и знания // Вопр. языкознания. – 1999. – № 6. – С. 3-12.

286. Краевский В.В. Образование и воспитание в контексте педагогической науки // Мир психологии. – 2001. – № 4. – С. 209-216. 287. Крайг, Грейс. Психология развития. 7-е международное издание. Пер. с англ. под общ. ред. проф. А.А. Алексеева. – СПб.: ИД «Питер», 1999. – 992 с. 288. Крамаренко В.Ю. и др. Интеллект человека. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1990. – 182с. 289. Кристостурян Н.Г. Эксперимент и его значение как критерия истины // Практика – критерий истины в науке. – М.: Изд-во социально-экономич лит-ры, 1960. – С. 55-90. 290. Кричевский А.В. Претензии и ограниченность спекулятивного разума // Вопр. философии. – 2001. – № 3. – С. 159-167. 291. Кротков Е.А. Анатомия человеческого понимания // Вестн. Воронеж. унта. Сер. 1, Гуманит. науки. – 1997. – № 2. – С. 163-169. 292. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. – 2000. – № 4. – С. 21-26. 293. Крупнов А.И., Митькин А.А. Системный поход в психологии: от восприятия к личности // Вопр. психологии. – 2001. – № 3. – С. 123-125. 294. Крымский С.Б. Истина и мнение // Философские науки. – 1990. – № 10. – С.73-77. 295. Крючкова С.Е. Ещё раз о «загадке» индукции // Вестник Московского университета. Серия 7. – 1991. – № 1. – С. 21-30. 296. Ктони М. Метролого-технологические трагедии познания // Филос. науки. – 1996. – № 1/4. – С. 183-195. 297. Куайн У.В.О. Слово и объект / Пер. с англ. – М.: Логос, Праксис, 2000. – 386 с. 298. Кудрин А.К. Логика и истина. – М.: Политиздат, 1980. – 144 с. 299. Кудрявцев И.Т. Психология развития человека. Основания культурноисторического подхода. Ч. 1. – Рига: Психологический центр «Эксперимент», 1999. – 160 с.

300. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в соврем. школе. – М.: Academia, 2001. – 115 c. 301. Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в структуре и динамике знания // Философия, наука, цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – С.145-156. 302. Кузьмина С.Л. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи // Педагогика. – 2001. – № 5. – С. 8-12. 303. Кулебякин Е.В. Антропоморфизм и генезис мышления: К пробл. выделения человека из природы: Методол. аспекты. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1987. – 180с. 304. Куликов Г.А. Нейробиологические основы высшей нервной деятельности человека (Иллюзии специфичности высшей нервной деятельности человека) // Соросовский Образовательный журнал. – 1998. – № 6 (31). – С. 9-15. 305. Кулинский В.И. Нейротрансмиттеры и головной мозг // Соросовский образовательный журнал (Soros Educational Journal). – 2001, Том 7. – № 6 (67). – С.11-16. 306. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. – М.: АСТ, 2001. – 608 с. 307. Кураев В.И., Лазарев Ф.В. Точность, истина и рост знания. – М.: Наука. 1988. – 240с. 308. Курсанов Г.А. К оценке теории когеренции // Вопросы философии. – 1967. – № 8. – С. 95-106. 309. Ладыжец Н.С. Философия современного образования // Развитие образования и науки на пороге XXI века. – М., 1999. – С. 79-88. 310. Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ. – М.: "Медиум", 1995. – 236 с. 311. Лачинов Ю.Н. Универсальный метод познания. (К единой теории всего). – М.: Компания Спутник+, 2001. – 46 с. 312. Левин Г.Д. Идеализация // Вопр. философии. – 1999. – № 4. – С. 78-88.

313. Левитас Г.Г. Гуманитарность математики и математика для гуманитариев // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания). – 1998. – № 2. – С. 249-253. 314. Левитес Д.Г. Как остановить маятник (об одном направлении развития гуманистической педагогики в России) // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2001. – № 5. – С. 35-40 (Мир образования – образование в мире. – 2000. – № 1. – С. 201-211). 315. Легостаев В.М. Философская интерпретация развития науки Томаса Куна // Вопросы философии. – 1972. – № 11. – С. 129-136. 316. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. – М.-Л., Соцэкгиз, 1936. – 484с. 317. Лейнг Р.У. Разделённое Я. – К.: Государственная библиотека Украины для юношества. 1995. – 320 с. 318. Лейси, Хью. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание. Перевод с англ. Л.В. Сурковой, В.А. Яковлева, А.И. Панченко. Под ред. В.А. Яковлева. Предисловие А.П. Огурцова. – М.: Логос, 2001. – 360 с. 319. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая / РАН: Ин-т философии. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 255 с. 320. Ленк Г. К философии науки и эпистемологии, теоретико-деятельностным и технически-ориентированным // Вопр. философии. – 2003. – № 8. – С. 8696. 321. Ленк Х. Эпистемологические заметки относительно понятия «теория» и «теоретическое понятие». Пер. с нем. В.Г. Горохова. // Философия, наука, цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – С. 157-169. 322. Леонардо да Винчи. Суждения о науке и искусстве / Пер. с ит. В. Зубова и др. – СПб.: Азбука, 2001. – 702 с. 323. Леоненко Л.Л., Цофнас А.Ю. Об адекватности логического анализа философскому рассуждению // Вопр. философии. – 2004. – № 5. – С. 85-98.

324. Леонтьев А.А. Значение и смысл // Мир психологии. – Москва-Воронеж, 2001. – № 1 (25). – С. 13-20. 325. Леонтьев Д.А. Психология смысла. – М.: Смысл, 1999. – 487 с. 326. Леонтьева Е.Ю. Проблема рациональности (генезис понятия и его интерпретация) // Филос. исслед. – 2001. – № 2. – С. 83-90. 327. Лесков Л.В. Философия нестабильности // Вестн. Моск. ун-та. Серия 7. Философия. – 2001. – № 3. – С. 40-61. 328. Лефевр В.А. Формула человека: Контуры фундаментальной психологии. Авториз. пер. с англ.: Lefebvre Vladimir A. The formula of man: An Qutline of fundamental Psychology. – School of Social Sciences, University of California, Irvine, 1991. – М.: Прогресс, 1991. – 108с. 329. Лешкевич Т.Г. Постнеклассическая методология: эволюция парадигмы фундаментальной философии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. – 1998. – №6. – С. 52-70. 330. Липкин А.И. Фр. Бэкон, Г. Галилей и современная философия науки // Философские науки. – 1999. – № 3-4. – С. 117-137. 331. Липский Б.И. Практическая природа истины. – Л.: Изд-во Лен-го ун-та, 1988. – 152 с. 332. Лихоман В.П. Антропологическое измерение информационного общества: Автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. филос. наук: (09.00.11) / Лихоман Виктор Павлович;

[Сев.-Кавк. гос. техн. ун-т]. – Ставрополь, 2001. – 22 с. 333. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 2000. – 110 с. 334. Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. – М.: Издательство «институт психологии РАН», 1997. – С. 17-33. 335. Лобастов Г.В. Философия как фундаментальная педагогическая теория // Филос. исслед. – 1999. – № 2. – С. 5-22. 336. Логвинов И.И. Природа дидактического знания // Педагогика. – 2000. – № 6. – С. 13-18.

337. Локк Дж. Избр. филос. произв.: В 2 т. Т.1. – М., Соцэкгиз. 1960. – 734 с. 338. Лоренц К. Так называемое зло. К естественной истории агрессии // Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. – М.: Республика, 1998. – 393 с. 339. Лузгин В.В. Современные контуры научной теории сознания // Проблема сознания в свете междисциплинарных исследований. – Казань, 1997. – С. 59-71. 340. Лукасевич Я. О науке (Пер. с польск.: Jan ukasiewicz. O nauce // Gradient. – 1994. – № 3-4 (20). – S. 75-99) // Логос. – 1999. – № 7(17). – С. 107-124. 341. Лукманова Р.Х. Проблема истины: на пороге III тысячелетия // Вестн. ВЭГУ. – 1997. – № 5. – С. 21-24. 342. Лыкова Н.А. Континуальное и дискретное в языке // Филологические науки. – 1999. – № 6. – С. 54-62. 343. Лысков А.П. Философская антропология Л.П. Карсавина // Вече. – СПб.,1998. – Вып.11. – С. 138-141. 344. Майданов А.С. Структура и динамика процесса формирования теории // Вопросы философии. – 1975. – № 6. – С. 60-67. 345. Майнбергер Г.К. Единый разум и многообразие рациональностей // Вопр. философии. – 1997. – № 9. – С. 57-65. 346. Маленкова, Людмила. В одном классе – два разных мира // Народное образование. – 2002. – № 1. – С. 154-158. 347. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. – 2000. – № 1. – С. 82-92. 348. Мамардашвили М.К. Искусство мыслить // Даугава. – Рига, 1995. – № 4. – С. 88-90. 349. Мамардашвили М.К. Стрела познания: Набросок естественноисторической гносеологии // Под. ред. Сенокосова Ю.П. – М.: Языки рус. культуры,1996. – 303 с. 350. Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. – М.: Школа «Языки русской культуры», 1999. – 216 с.

351. Мамчур Е.А. Причинность как идеал научного познания // Философия, наука, цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – С. 170-183. 352. Мамчур Е.А., Илларионов С.В. Регулятивные принципы построения теории // Синтез современного научного знания. – М.: Наука, 1973. – С. 355389. 353. Маритен Ж. О человеческом знании // Вопр. философии. – 1997. – № 5. – С. 106-117. 354. Маркова Л.А. Нетождественное мысли бытие в философской логике. (В.С. Библер и Ж. Делёз) // Вопр. философии. – 2001. – № 6. – С. 159-175. 355. Маркова Л.А. От математического естествознания к науке о хаосе // Вопр. философии. – 2003. – № 7. – С. 78-91. 356. Мартынович С.Ф. Явления и вещи: начала философии науки. – Саратов: Поволж. межрег. учеб. центр, 2000. – 140 с. 357. Мах Э. Познание и заблуждение. Очерки по психологии исследования. – М.: Изд-во Скирмунта, 1909. – 471 с. 358. Мелентьева Т.И. Как определить когнитивную стратегию // Вестник Моск. ун-та. Сер. 9. Филология. – 2000. – № 6. – С. 82-94. 359. Мельвиль Ю.К. Чарльз Пирс и прагматизм. У истоков американской буржуазной философии ХХ века. – М.: Изд-во МГУ, 1968. – 492 с. 360. Меркулов И.П. Эволюция познания: новые перспективы исследований // Вестн. Рос. гуманит. науч. фонда. – 1996. – № 3. – С. 147-152. 361. Мерло-Понти М. Знаки / Пер. с фр., примеч., послесл. И.С. Вдовина. – М.: Искусство, 2001. – 429 с. 362. Метафизические исследования: Альманах / Гл. ред. Б. Соколов. – СПб.: Лаборатория метафиз. исслед., Алетейя, 2000. – 690 с. 363. Метлов В.И. Критический анализ эволюционного подхода к теории познания К. Поппера // Вопросы философии. – 1979. – № 2. – С. 75-85.

364. Методологические аспекты исследования антропогенеза / Депенчук Н.П., Крисаченко В.С., Парахонский Б.А., и др.;

АН Укр. ССР, Ин-т философии, Науч. совет "Филос. и соц.проблемы науки и техники";

Отв. ред. Депенчук Н.П. – Киев: Наук.думка, 1991. – 220 с. 365. Методологические проблемы взаимосвязи и взаимодействия наук. – Л.: Наука. Ленингр. отд-е, 1970. – 348 с. 366. Миголатьев А.А. Человек как объект философского знания // Соц.-полит. журн. – М., 1998. – № 2. – С. 67-78. 367. Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. – М.: Прогресс-Традиция, 2002. – 624 с. 368. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. – М.: РОССПЭН, 1997. – 240 с. 369. Милль Дж. Система логики силлогистической и индуктивной. – М., Изд. Г.А. Лемана, 1914. – 781 с. 370. Минский М. Фреймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 151 с. 371. Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого Я. – М.: Политиздат, 1976. – 287 с. 372. Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. – М., «Аграф», 1998. – 480 с. 373. Мокин Б.И. По философским терниям Мартина Хайдеггера. – Саратов: Изд-во СГУ, 2003. – 163 с. 374. Мостепаненко А.М. Философия и методы научного познания. – Л.: Лениздат, 1972. – 263 с. 375. Моторина Л.Е. Феномен человека: методология исследования // Полигнозис. – 2002. – № 1 [17]. – С. 38-42. 376. Мотрошилова Н.В. Истина и социально-исторический процесс познания. – М.: Знание, 1977. – 64 с. 377. Мудрагей Н.С. Трудный путь философии // Вопр. философии. – 2001. – № 10. – С.140-151. 378. Назаретян А. Истина как категория мифологического мышления // Общественные науки и современность. – 1995. – № 4. – С. 105-108.

379. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. – М.: Прогресс, 1981. – 230 с. 380. Нарский И.С. Современные проблемы теории познания. – М.: Знание, 1989. – 64 с. 381. Наука и квазинаучные формы мышления: монография / Отв. редактор Найдыш В.М. – М.: Изд-во МПУ «СигналЪ», 1999. – 308 с. 382. Наука и культура (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 1998. – № 10. – С. 3-38. 383. Наука. Ценности. Человек: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. С.П. Поздневой. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. – 100 с. 384. Научная философия в XXI веке: итоги и перспективы / Василенко Ю.В., Внутских А.Ю., Корякин А.В., Лоскутов Ю.В. // Философия и общество. – 2001. – № 1. – С. 175-179. 385. Нефедов Е.И., Протопопов А.А., Яшин А.А. Целесообразность возникновения человека, его предназначение и элементарные операции процесса познания // Вестн. новых мед. технологий. – 1997. – Т. 4, № 3. – С. 17-24. 386. Нечаев Н.Н. Современная образовательная ситуация в России: Тенденции развития // Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. – 1999. – № 1. – С. 3-13. 387. Никитин Е.П. Об одной тенденции в развитии философии // Вопр. философии – 2001. – № 10. – С.88-98. 388. Никифоров А.С. Познание мира. – М.: Сов. Россия, 1989. – 187 с. 389. Никифоров А.Л. Революция в теории познания? // Общественные науки и современность. – 1995. – № 4. – С. 115-117. 390. Николаев И.В. Логика: дедуктивная, индуктивная, диалектическая. – СПб.: Возрождённая Россия, 1996. – 282 с. 391. Николай Кузанский. Соч.: В 2 т. Т. 1. – М., Мысль, 1979. – 488 с. 392. Ницше Ф. Сочинения в 2-х томах. Т. 2. – М.: Мысль. 1990. – 830 с. 393. Новик И.Б. Единство методологии и аксиологии как выражение синтеза знаний // Синтез современного научного знания. – М.: Наука, 1973. – С. 626-635.

394. Новичкова Г.А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. – М., ИФ РАН, 2001. 395. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка. – М.: Прогресс, 1988. – 313 с. 396. Новоселов М.М. Абстракция множества и парадокс Рассела // Вопр. философии. – 2003. – № 7. – С. 67-77. 397. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров;

Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 272 с. 398. Норман Г.Э. Карл Поппер о ключевых проблемах науки ХХ века // Вопр. философии. – 2003. – № 5. – С. 96-102. 399. Образовательная система «Школа 2100». Пути модернизации начального и среднего образования: Вып. 6 / Под науч. ред. А.А. Леонтьева. – М.: Баласс, 2002. – 271 с. 400. Образ философии в XXI веке: Сб. науч. тр. Летней Филос. шк. «Голубое озеро – 2001» / Новосиб. гос. ун-т и др. – Новосибирск, 2001 (РИЦ НГУ). – 252 с. 401. Овчинников Н.Ф. Знание – болевой нерв философской мысли (к истории концепций знания от Платона до Поппера) // Вопр. философии. – 2001. – № 2. – С. 83-113. 402. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. – 2002. – № 1. – С. 71-87. 403. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика – М., 2000. – № 3. – С. 21-26. 404. Оконская Н.Б. Философская антропология: концепции и проблемы // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. – 1992. – № 5. – С. 16-24. 405. Оленев С.М. Философия информации: Пробл.-темат. разраб. – М.: Компания Спутник+, 2001. – 46 с. 406. Омельченко Н.В. Первые принципы философской антропологии / Волгогр. гос. ун-т. – Волгоград, 1997. – 194 с.

407. Ортега-и-Гассет Х. Избранные труды / Сост., предисл. и общ. ред. А.М. Руткевича. 2-е изд. – М.: ИНФРА-М: Весь мир, 2000. – 700 с. 408. Павиленис Р.И. Проблема смысла. Современный логико-философский анализ языка. – М.: Мысль, 1983. – 286 с. 409. Павленко А.Н. Бытие у своего порога // Человек. – 1994. – № 1. – С. 40-53. 410. Панина Е.М. Когнитивная наука и искусственный интеллект // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. – 2000. – № 1. – С. 87-91. 411. Панкратов А.В. Телеология и принцип необратимости // Вопр. философии. – 2003. – № 8. – С. 73-85. 412. Панов Е.Н. Знаки, символы, языки. – М.: Знание, 1983. – 248 с. 413. Паршин А.Н. Дополнительность и симметрия // Вопр. философии. – 2001. – № 4. – С. 84-104. 414. Пастернак Н.А. Внутренний план действия как показатель общего развития личности // Вопр. психологии. – 2001. – № 1. – С. 82-91. 415. Патнэм Х. Разум, истина и история: Пер. с англ. – М.: Праксис, 2002. – 294 с. 416. Патнэм Х. Философия сознания / Пер. с англ. Макеевой Л.Б., Назаровой О.А., Никифорова А.Л.;

предисл. Макеевой Л.Б. – М.: Дом интеллектуальной книги, 1999. – 240 с. 417. Педагогика: Межвузовский сборник научных трудов. – Саратов: Издательство «Слово», 1999. – Вып. 1. – 135 с. 418. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. – М., Педагогика, 1989. – 220 с. 419. Перекличка веков: Размышления, суждения, высказывания / Сост. В.Г. Носков. – М.: Мысль, 1990. – 443 с. 420. Пернацкий В.И. По ступеням познания: Сущность и структура познават. деятельности человека. – С.: изд. СГУ, 1982. – 76 с. 421. Петров А.В. Какой будет Россия третьего тысячелетия: контекст образования // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2001. – № 5. – С. 3-10 (Образование в Сибири. – Барнаул, 2001, спецвыпуск. – С. 7-14).

422. Петров Ю.А. Теория познания. Научно-практическое значение. – М.: Мысль, 1988. – 146 с. 423. Петров Ю.А., Никифоров А.Л. Логика и методология научного познания. – М.: Наука, 1991. – 249 с. 424. Петров Ю.В. Антропологический образ философии. – Томск: Изд-во научн.-технич. лит., 1997. – 448 с. 425. Петрова О.Ю. Динамика понятийного аппарата сознания (естественнонаучные и философские аспекты). – Томск. Изд-во Том. ун-та, 1995. – 207 с. 426. Печенкин А.А. Обоснование научной теории: Классика и современность. – М.: Наука, 1991. – 183 с. 427. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Междунар. пед. акад., 1994. – 680 с. 428. Пигаев А.И. Рене Жирар и Мартин Хайдеггер: о смысле «преодоления метафизики» // Вопр. философии. – 2001. – № 10. – С. 152-168. 429. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психологопедагогический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с. 430. Пинкер С. Языковой инстинкт // Логос. – 1999. – № 8 (18). – С. 102-118;

№ 9 (19). – С.28-49. 431. Пионтковский С.Г. Идея глобального эволюционизма в контексте современной науки // Вестник Московского университета. Серия 7. – 1990. – № 2. – С. 14-24. 432. Пирс Ч.С. Избранные философские произведения / Пер. с англ. К. Голубович и др.;

Ред. Л. Макеева и др. – М.: Логос, 2000. – 411 с. 433. Пископпель А.А. Природа человека в концепции А. Маслоу // Вопр. психологии. – 1999. – № 2. – С. 75-86. 434. Планк М. Позитивизм и реальный внешний мир // Вопросы философии. – 1998. – № 3. – С. 120-132. 435. Платон. Собрание сочинений в 4 т. Т.3. – М.: Мысль, 1994. – 654 с. 436. Платонов К.К. О системе психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1972. – 216 с.

437. Позднева С.П. и др. Наука – феномен культуры / С.П. Позднева, Р.В. Маслов, Р.Ф. Мухамедов. – Саратов: Изд-во СГУ, 1999. – 22 с. 438. Позитивизм и наука: Критич. очерк: [Сборник статей] Отв. ред. Д.П. Горский, Б.С. Грязнов. – М.: Наука, 1975. – 246 с. 439. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. – М.: Прогресс, 1985. – 344 с. 440. Половнев С.В. Сознание и картина мироздания // Филос. исслед. – 1999. – № 1. – С. 259-271. 441. Полосухин Б.М. Феномен вечного бытия: Некоторые итоги размышлений по поводу алгоритм. модели сознания. – М.: Наука, 1993. – 176 с. 442. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. – М.: «Новая школа», 1996. – 158 с. 443. Померанец Г.С. Две модели познания // Вестн. Рос. АН. – 1992. – № 11. – С. 126-136. 444. Попа К. Теория определения. – М.: «Прогресс», 1976. – 247 с. 445. Попов Д.А. Познавательные модели: методологические подходы и интерпретаци // Духовная сфера деятельности человека. – Саратов, 1997. Вып. 2. – С. 3-9. 446. Поппер К. Объективное знание. Эволюционный подход. Пер. с англ. – М.: Эдиториал УРСС, 2002. – 384 с. 447. Порус В.Н. Рациональность. Наука. Культура. – М., 2002. – 352 с. 448. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. Проблемы палеопсихологии. – М.: Наука, 1974. – 487 с. 449. Потапков А.Г. Эвристика, методология и диалектика моделирования. – Суздаль, ВНИИСХ, 1993. – 152 с. 450. Потебня А.А. Полное собрание трудов: Мысль и язык. Подготовка текста Ю.С. Рассказова и О.А. Сычева. Комментарий Ю.С. Рассказова. – М.: издательство «Лабиринт», 1999. – 300 с. 451. Прибрам К. Языки мозга. – М.: «Прогресс», 1975. – 464 с.

452. Пригожин И. От существующего к возникающему. – М.: Наука, 1985. – 327 с. 453. Приобретение знаний. – М.: Мир, 1990. – 303 с. 454. Прист С. Теории сознания / Пер. с англ.: Priest S. Theories of the Mind. – Harmondsworth: Penquin Books, 1991. – X + 233 p./ – М.: Идея-Пресс, Дом интеллект. книги, 2000. – 288 с. 455. Прохоров А.О. Неравновесные (неустойчивые) психические состояния // Психологический журнал. – 1999, том 20. – № 2. – С. 115-124. 456. Псевдонаучное знание в современной культуре (материалы «круглого стола») // Вопр. философии. – 2001. – № 6. – С. 3-31. 457. Психология эмоций. Тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 287 с. 458. Психолого-педагогические и философские проблемы смысла жизни: (Материалы I-II симп.). – М.: Психологический ин-т РАО, 1997. – 232 с. 459. Пуанкаре А. О науке. – М.: Наука, 1983. – 560 с. 460. Пучинский В.М. О слоях психического отражения. Сознание, речевое понимание, логика // Филос. исслед. – 1999. – № 2. – С. 117-131. 461. Развитие личности ребёнка: Пер. с англ. / Общ. ред. А.М. Фонарева. – М.: Прогресс, 1987. – 272 с. 462. Разум и экзистенция (под ред. И.Т. Касавина и В.Н. Поруса). – СПб., РХГИ, 1999. 463. Райдер Дж. Натурализм, диалектический материализм и объективность // Вестник Московского ун-та. Серия 7. – 1991. – № 1. – С. 85-90. 464. Райков В.Л. Общая теория сознания (иерархия сознаний и задачи человеческого существования). – М.: «Синергия», 2000. – 294 с. 465. Райл Гилберт. Понятие сознания. Пер. с англ. – М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 1999. – 408 с. 466. Ракитов А.И. Рациональность и теоретическое познание // Вопросы философии. – М., 1982. – № 11. – С. 68-81. 467. Рамазанов И.С. Единая теория мира // Филос. исслед. – 1997. – № 4. – С. 248-263.

468. Раскин Д. Бытие и истина. – М.: Изд-во МНЭПУ, 2002. – 362 с. 469. Рассел Б. Философия логического атомизма. Пер. с англ. – Томск, «Водолей», 1999. – 224 с. 470. Рац, Марк. Воинствующий рационализм или «разумная рациональность»? // Вопр. философии. – 2002. – № 6. – С. 19-28. 471. Рациональность на перепутье. В 2-х книгах.– М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1999. – Кн. 1. – 368 с.;

Кн. 2. – 464 с. 472. Рачков П.А. Человек в зеркале философии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. – 1998. – № 3. – С. 68-76. 473. Режабек Е.Я. Становление мифологического сознания и его когнитивности // Вопр. философии. – 2002. – № 1. – С. 52-66. 474. Решетниченко А.В., Распопов И.В. Картина мира в системе познания. – Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1992. – 136 с. 475. Рикёр П. Человек как предмет философии // Вопр. философии. – 1989. – № 2. – С. 41-50. 476. Риккерт Г. Философия жизни. – СПб.: Academia, 1922. – 167 с. 477. Риль А. Теория науки и метафизика с точки зрения философского критицизма. – М.: Изд. К.Т. Солдатенкова, 1887. – 426 с. 478. Роднов Л.Н. Количество: логическое содержание и методологическое значение // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. – 1989. – № 1. – С. 33-42. 479. Родный Н.И. Проблема научной революции в концепции развития науки Т. Куна // Концепции науки в буржуазной философии и социологии: Вторая половина XIX-XX век. – М.: Наука, 1973. – С. 41-52. 480. Розеншток-Хюсси, Ойген. Избранное: Язык рода человеческого. – М.;

СПб.: Университетская книга, 2000. – 608 с. 481. Розин В.М. Мышление в контексте современности // Обществ. науки и современность. – М., 2001. – № 5. – С. 132-142. 482. Роках А.Г. Логика и эвристика научно-технических решений. – Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 1991. – 90 с.

483. Рокмор Т. Математика, фундаментализм и герменевтика // Вопросы философии. – 1997 – № 2. – С. 82-92. 484. Рорти Р. Философия и зеркало природы. = Philosophy and the Mirror of Nature. – Новосиб.: Изд-во Новосиб. ун-та, 1997. – 297 с. 485. Ротенберг В. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. – М.: ООО «Центр гуманитарной литературы «РОН», В. Секачев, 2001. – 256 с. 486. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии / Отв. ред. Брушлинский А.В., Кольцова В.А.;

РАН, ин-т психологии. – М.: Наука, 1997. – 464 с. 487. Рузавин Г.И. Абдукция как эвристический метод поиска объяснительных гипотез // Полигнозис. – 2000. – № 4. – С. 3-18. 488. Рутманис К.В. Идея рациональности в философии / Латв. акад. наук, Ин-т философии и права. – Рига: Зинатне, 1990. – 154 с. 489. Рыбаков Н.С. Методологический аспект идеи цельного человека (мультидисциплинарный подход: pro et contra) // Полигнозис. – 1999. – № 1. – С. 52 – 67. 490. Сабиров Р. Наука – «бесполой» школе // Народное образование. – 2002. – № 6 (1319). – С. 79-87. 491. Савин Н.С. О двух парадигмах в философии, или является ли философия наукой // Вестн. Морд. ун-та. – Саранск,1998. – № 1/2. – С. 3-6. 492. Саган К. Драконы Эдема: рассуждения об эволюции человеческого разума. – М.: Наука, 1986. – 255 с. 493. Садовский Г.И. Диалектика мысли: Логика понятий как теория отражения сущности развития. – Мн.: Выш. школа, 1982. – 310с. 494. Сакутин В.А. Человек как философская проблема // Проблема человека. – Владивосток, 1997. – С. 14-27. 495. Салмина Л.М. Коммуникация. Язык. Мышление / Каз. гос. ун-т. Филол. фак. – Казань: ДАС, 2001. – 168 с. 496. Самоукина Л.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М.: «Новая школа», 1995. – 138 с.

497. Саранцев Г.И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание» // Педагогика. – 2001. – № 3. – С. 10-16. 498. Сачков Ю.В. Вероятностная революция в науке (Вероятность, случайность, независимость, иерархия). – М.: Научный мир, 1999. – 144 с. 499. Свасьян К.А. Загадка истории философии (опыт антропософского прочтения «Загадок философии» Р. Штейнера // Вопр. философии. – 2002. – № 12. – С. 179-190. 500. Свирский Я.И. Самоорганизация смысла: Опыт синергетической онтологии / ИФРАН. – М., 2001. – 209 с. 501. Свистунов И.Н. Образование: финское, шведское, западноевропейское, советское, российское… Чьё лучше?! // Школа. – 2001. – № 3/42. – С.13-19 502. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 503. Селларс Р.В. Три ступени материализма // Вопросы философии. – 1962. – № 8. – С. 132-139. 504. Селье Г. От мечты к открытию: как стать учёным: Пер. с англ. Н.И. Войскунской: Selye Hans. From dream to discjvery: On being a scientist. – New York: Arno Press, A New York Times company, 1964 / Общ. ред. М.Н. Кондрашовой и И.С. Хорола;

Послесл. М.Г. Ярошевского и И.С. Хорола. – М.: Прогресс, 1987. – 368 с. 505. Семенов В.В. Теория познания и критика абстрактной рациональности // Филос. исслед. – 1997. – № 2. – С. 41-63. 506. Семёнова Н.Н. Наука в системе общественного производства. – Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1989. – 179 с. 507. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / Пер. с англ., под ред. А. Е. Кибрика. 2-е изд. – М.: Прогресс, 2001. – 656 с. 508. Серант М.Ф. Развивающее обучение в России и США: точки пересечения // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2001. – № 1. – С. 30-34 (Экономика в школе. – 2000. – № 1. – С. 47-49).

509. Сёрен, Питер. Пресуппозиция, отрицание и трёхзначная логика // Вестник Моск. ун-та. Сер. 9. Филология. – 2001. – № 2. – С. 115-160. 510. Сергеев А.М. «Жизнь» сознания и существование метафизических текстов культуры (12 тезисов с введением) // Мысль: Философия в преддверии XXI столетия: Сб. статей / Редкол.: А.И. Бродский и др. – СПб.: Издательство С.-Петербургского университета. 1997. – С. 105-114. 511. Сергеева М.А. Структурные особенности сознания // Россия и Европейский Север в начале XXI века. – Архангельск, 2000. – С. 247-276. 512. Серль Дж. Открывая сознание заново. Пер. с англ. / Searle J.R. The Rediscovery of Consciousness. – MIT Press, Cambridge MA, L., 1992, 1999. / – М.: Идея-Пресс, 2002. – 240 с. 513. Сивков О.Я. Мышление: Соврем. представление. – М., 1997. – 30 с. 514. Сидоренко Е.А. Логика. Парадоксы. Возможные миры (размышления о мышлении в девяти очерках). – М.: УРСС, 2002. – 310 с. 515. Сидорова О.А. Нейропсихология эмоций. – М.: Наука, 201. – 147 с. 516. Сильдмяэ И. Знания (Когитология). – Таллин: Ээсти раамат, 1987. – 129с. 517. Симонов П.В. «Я» и мозг // Наука в России. – 2001. – № 1. – С. 79-81. 518. Ситник К.Л. Новый статус рациональности в контексте постмодерна // Вестн. Моск. Ун-та. – 1999. – № 6. – С. 122-126. 519. Слуцкий В.И. Философия образования Мартина Бубера // Педагогика – 2000. – № 8. – С. 94-99. 520. Смирнов В.А. Логико-философские труды. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 592 с. 521. Смирнов И.П. Дискурс философской антропологии // Дискурс. – Новосибирск, 1997. – № 3-4. – С. 11-20. 522. Смирнов С.А. Опыты по философской антропологии // Философские науки. – 1998. – № 3-4. – С. 17-39. 523. Смит Р. Человек между биологией и культурой // Человек. – 2000. – № 1. – С. 25-36.

524. Современные теории познания: Сб. обзоров и рефератов / Отв. ред. Боброва Л.А. – М.: ИНИОН, 1992. – 167 с. 525. Соколов Э.В. Четыре «науки» XXI века // Человек. – 2002. – № 1. – С. 5-18. 526. Солнцева Г.Н. Когда и почему рискуют люди // Человек. – 2001. – № 2. – С. 102-112 527. Солонин Ю.Н., Дудник С.И. Философия в движении от классического к современному образу // Мысль: Философия в преддверии XXI столетия: Сб. статей / Редкол.: А.И. Бродский и др. – СПб.: Издательство С.Петербургского университета. 1997. – С. 38-55. 528. Солопов Е.Ф. Философия: Предмет и логика философии. Истоки диалектики и метафизики. – М.: Изд-во ВИУ, 2001. – 111 с. 529. Социально-философские проблемы производства и применения научных знаний. – Мн.: Навука i тэхнiка, 1992. – 255 с. 530. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. – М., Политиздат, 1972. – 303с. 531. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг: Асимметрия мозга / Пер. с англ. А.Н. Чепковой (Springer S.P., Deutsch G. Left brain, right brain);

Под ред. И.В. Викторова. – М.: Мир, 1983. – 256 с. 532. Стародубова О.Ю. К гносеологической и аксиологической проблеме понимания и понимании смыслов текстов культуры // Культура: соблазны понимания: Материалы научно-теоретического семинара (24-27 марта 1999 года) / Отв. ред. А.М. Сергеев. – Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 1999. – С. 38-47. 533. Степанова М.А. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского и П.Я. Гальперина // Вопр. психологии. – 2001. – № 4. – С. 105-114. 534. Степин В.С. Теоретическое знание. – М.: «Прогресс-Традиция», 2000. – 744 с. 535. Степин В.С. Философская антропология и философия науки. – М.: Высшая школа, 1992. – 191 с. 536. Стратегии исследования образования: Сб. науч. статей / Сарат. гос. техн. ун-т. – Саратов, 2001 (Копипринтер СГТУ). – 96 с.

537. Страунинг А.М. В начале было детство, когда каждый из нас был гениален… // Журнал ТРИЗ. – 1991. – № 2. – С. 24-28. 538. Структура и развитие науки (Из Бостонских исследований по философии науки). – М.: Прогресс, 1978. – 487 с. 539. Субъект познание, деятельность. К 70-летию В.А. Лекторского. – М.: издво Канон + ОИ «Реабилитация», 2002. – 720 с. 540. Суворов А.В. Экспериментальная философия / Ун-т Рос. акад. образования. – М.: Изд-во УРАО, 1998. – 244 с. 541. Суворов В.В. Интеллект – аксиома психической реальности // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. – 1999. – № 3. – С. 66-75. 542. Суворов О.В. Проблема становления новых законов в процессе эволюции Вселенной // Философские науки. – 2001. – № 2. – С. 112-116. 543. Суркова Л.В. От теории познания – к философии познания // Вестник Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. – 2001. – № 2. – С. 3-15. 544. Сытых О.Л. Человек как субъект познавательных отношений // Социальная антропология на пороге XXI века: Тез. и материалы конф., 20-21 нояб. 1997 г. – М., 1998. – С. 403-405. 545. Таванец П.В. О семантическом определении истины // Философские вопросы современной формальной логики. – М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1962. – С. 140-151. 546. Тавризян Г.М. Человек в условиях научно-технической цивилизации // Проблемы и противоречия буржуазной философии 60-70-х годов ХХ века. – М.: Наука, 1983. – С. 322-360. 547. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщения // Вопр. психологии. – 2001. – № 3. – С. 3-16. 548. Тарнас Р. История западного мышления. – М.: КРОН-ПРЕСС, 1995. – 448с 549. Тарский А. Понятие истины в языках дедуктивных наук / Tarski A. Pojcie prawdy w jzykach nauk dedukcyjnych // Prace Towarzystwa Naukowego Warszawskiego, Wydzial III Nauk Matematyczno-Fizycznych, nr 34, Warszawa 1933 r., VII + 116 s. Пер. с польского В.А. Васюкова по: Tarski, Alfred. Pisma logiczno-filozoficzne. Tom 1. Prawda. – Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 1995, с. 3-172 // Философия и логика Львовско-Варшавской школы. – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1999. – С. 19-156. 550. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. Преджизнь. Жизнь. Мысль. Сверхжизнь. – М.: Наука, 1987. – 239 с. 551. Теория познания / Под ред. В.А. Лекторского и Т.П. Ойзермана. – М.: Мысль, 1991. – Т. 2;

1993 – Т. 3. 552. Терегулов Ф.Ш. Материя и её сознание. – Уфа, 2001. – 163 с. 553. Тетюев Л.И. Теоретическая философия: проблема познания: Совр. дискуссии вокруг теории познания. – Саратов: Изд-во СГУ, 2003. – 59 с. 554. Толсон Д. Всё ли относительно? Дискуссия о единстве знания // Интеллект. форум. – 2001. – № 5. – С. 7-13. 555. Тростников В.И. Научна ли «научная картина мира»? // Новый мир. –1989. – №12. – С. 257-263. 556. Трунев С.И. Понятие научной истины: философский анализ /

Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. канд. филос. наук. – Саратов: Изд. центр Саратовского госуниверситета «Темпус», 2000. – 18 с. 557. Тулмин Ст. Человеческое понимание. – М.: Прогресс, 1984. – 321 с. 558. Тульчинский Г.Л. О существенном // Мысль: Философия в преддверии XXI столетия: Сб. статей / Редкол.: А.И. Бродский и др. – СПб.: Издательство С.-Петербургского университета. 1997. – С. 114-139. 559. Туровский М.Б. Предыстория интеллекта. –М., Рос. полит. энцикл., 1999. – 575 с. 560. Тюков А.А. Категориальные основания антропологии // Вопр. методол. – 1994.– № 3/4. – С. 7-21.

561. Тюрго А.Р. Прогресс человеческого разума / Тюрго А.Р. Избранные философские произведения. – М., 1937 // Философия и общество. – 1999. – № 3. – С. 160-167. 562. Уёмов А.И. Системные аспекты философского знания. – Одесса: Студия «Негоциант», 2000. – 160 с. 563. Украинцев Б.С. Связь естественных и общественных наук в техническом знании // Синтез современного научного знания. – М.: Наука, 1973. – 640 с. 564. Усова А.В. Чтобы учение стало интересным и успешным // Педагогика. – 2000. – № 4. – С. 30-33. 565. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. – М., изд. ун-та, 1976. – 287 с. 566. Фарман И.П. Теория познания и философия культуры. – М.: Наука, 1986. – 197 с. 567. Фёдоров Б.И., Перминова Л.М. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика. – 2000. – № 3. – С. 18-21. 568. Фёдоров Ю.М. Сумма антропологии / РАН. Сиб. отд-ние. Ин-т криосферы Земли. – Новосибирск: ВО «Наука». Сиб. изд. фирма, 1995. – Кн. 1: Расширяющаяся вселенная абсолюта / Отв. ред. Федотова В.Г. – 401с. 569. Федоровская Е.О. Две стратегии в познании и творчестве // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2001. – № 5. – С. 96-99 (Пирамида-maxima. Журнал научно-образовательных творческих проектов. – Обнинск. – 2001. – № 1. – С. 51-52). 570. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. – М.: Прогресс, 1986. – 542с 571. Фейербах Л. Сочинения: В 2т.: Пер.с нем. Т.1 / Отв. ред. Мееровский Б.В.;

РАН, Ин-т философии. – М.:Наука,1995. – 502 с. 572. Фейнман Р. Характер физических законов: Пер. с англ. (Richard Feynman. The character of physical law. A series of lectures recorded by the BBC at Cornell University USA. London: Cox and Wyman LTD, 1965). – 2-е изд., испр. – М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1987. – 160 с.

573. Феномен человека: Антол. / Сост., вступ. ст. Гуревича П.С. – М.: Высш. шк.,1993. – 347 с. 574. Фёдоров Б.И., Перминова Л.М. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика – 2000. – № 3. – С. 18-21. 575. Филатов В.П. Об идее альтернативной науки // Заблуждающийся разум? – М.: Политиздат, 1990. – 461 с. 576. Филатов Т.В. Введение в технологию философствования. – Самара, ПО «СамВЕН», 1996. – 244 с. 577. Филиппов Л.И. Философская антропология Жана-Поля Сартра. – М: «Наука», 1977. – 287 с. 578. Философия, наука, цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – 368 с. 579. Философия науки. Вып. 1. Проблемы рациональности. – М., ИФРАН, 1995. – 326 с. 580. Философия науки. Вып. 2. Гносеологические и логико-методологические проблемы. – М., ИФРАН, 1996. – 274 с. 581. Философия науки № 2 / Ин-т философии и права СО РАН. – Новосибирск, 2001 (РИЦ НГУ). – 113 с. 582. Философия науки: идеи, проблемы, перспективы развития: Межвуз. сб. науч. тр. / Под. ред. С.П. Поздневой. – Саратов: Издательство «Научная книга», 2002. – 152 с. 583. Философско-психологические проблемы развития образования / Под. ред. В.В. Давыдова. – М.: ТОО «Центр инноваций в науке, технике, образовании», 1994. – 127с. 584. Фингелькурц Ан. А., Фингелькурц Ал. А. Межполушарная асимметрия мозга, интеллектуальная одарённость и близнецы // Вопр. психологии. – 2000. – № 5. – С.111-124. 585. Финн В.К. Интеллектуальные системы и общество. Сборник статей. – М.: РГГУ, 2001. – 309 с.

586. Флиер А.Я. Социальный опыт как основа функционирования и исторического воспроизводства обществ // Философские науки. – С. 76-100. 587. Фома Аквинский. Онтология и теория познания: Фрагменты сочинений / ИФ РАН;

Пер., вступ. ст., коммент. П.П. Гайденко. – М., 2001. – 206 с. 588. Фрагменты ранних греческих философов. Ч.1 – М.: Наука, 1989. – 575с. 589. Франк С.Л. Духовные основы общества. – М.: Республика, 1992. – 510 с. 590. Франкл Дж. Неизведанное Я: Пер с англ. / Frankl, George. The Unknown Self. Open Gate Press, London, 1990, 1993 / – М.: Издательская группа «Прогресс», 1998. – 246с. 591. Фреге Г. Смысл и значение. Пер. с нем. В.А. Куренного (Frege, Gottlob: ber Sinn und Bedeutung // Funktion, Begriff, Bedeutung. Fnf logische Studien. Hrsg. Gnter Platzig. – Vandenhoeck & Ruprecht. Gttingen, 1962) // Фреге Г. Избранные работы: Пер. с нем. В.В. Анашвили, В.А. Куренного, А.Л. Никифорова, В.А. Плунгяна / Сост. В.В. Анашвили и А.Л. Никифорова. – М.: Дом интеллектуальной книги, Русское феноменологическое общество, 1997. – С. 25-49. 592. Фрейд З. Психология бессознательного. – М.: Просвещение, 1989. – 447с. 593. Фридман Л.М. Основы проблемологии. – М.: СИНТЕГ, 2001. – 228 с. 594. Фролов И.Т. Избранные труды. Т. 3. О человеке и гуманизме. – М.: Наука, 2003. – 789 с. 595. Фролов И.Т., Гуревич П.С. Человековедение // Человек. – 1994. – № 6. – С. 5-10. 596. Фрумкина Р.М. Лингвистика: самосознание гуманитарной науки. Ч. 2. Лингвистика и методология // Человек. – 2001. – № 1. – С. 17-25. 597. Фуко М. Воля к истине: По ту сторону знания, власти и сексуальности. – М.: Магистериум: Касталь, 1996. – 446 с. 598. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. – СПб.: A-cad, 1994. – 406с. 2001. – № 2. – 599. Хаак С. Очередные похороны эпистемологии // Вопр. философии. – 1995. – № 7. – С. 106-123. 600. Хазиев В.С. Проблема человека // Вестн. Башкир. гос. пед. ун-та. Сер. гуманит наук. – Уфа, 1996. – [№ 1]. – С. 5-10. 601. Хайдеггер М. Наука и осмысление // Хайдеггер М. Время и бытие. – М.: Республика, 1993. – 445 с. 602. Хайек Ф. Конкуренция как процедура открытия // МэиМО. – 1989. – № 12 – С. 9-10. 603. Хайнд Р. Поведение животных. – М., «Мир», 1975. – 855 с. 604. Халаджан Н.Н. Авторизованное образование – ответ новационной педагогики на вызов времени // Философские науки. – М., 2001. – № 2. – С. 117128. 605. Хахлвег К., Хукер К. Эволюционная эпистемология и философия науки // Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада. – М.: Наука, 1994. – С. 158-198. 606. Хилл Т.И. Современные теории познания. – М., «Прогресс», 1965. – 533 с. 607. Хинтикка, Яакко. Действительно ли логика – ключ ко всякому хорошему рассуждению? // Вопр. философии. – 2000. – № 11. – С.105-125. 608. Холтон Дж. Тематический анализ науки. – М.: Прогресс, 1981. – 383 с. 609. Хомская Е.Д. Сознание как проблема нейропсихологии // Вестн. Моск. унта. Серия 14. Психология. – 1999. – № 4. – С. 3-20. 610. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – 400 с. 611. Хюбнер К. Критика научного разума / Пер. с нем. Касавина И.Т. Вступ. ст. Степина В.С.;

РАН. Ин-т философии, Центр по изуч. нем. философии и социологии. – М., 1994. – 326 с. 612. Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку // Вопр. психологии. – 2001. – № 4. – С. 68-81.

613. Цоколов С.А. Радикальный конструктивизм: эпистемология без онтологии? // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. – М., 1999. – № 2. – С.105-114;

№ 3. – С. 71-83. 614. Чайковский Ю.В. О природе случайности. Монография. (Ценологические исследования, вып. 18). – М.: Центр системных исследований, 2001. – 273с 615. Человек и мир. Проблемы познания // Проблема человека: Мультидисциплинарный подход: материалы науч. конф., Москва, 22-23 окт. 1998г. – М., 1998. – С. 130-161. 616. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. – М.: Наука, 1991. – 239 с. 617. Черепанова Е.С. Австрийская критика языка: агностическая мистика Ф. Маутнера // Вестник Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. – 2001. – № 2. – С. 26-49. 618. Чернейко Л.О. Лингво-философский анализ абстрактного имени. – М.: Изд.-во МГУ, 1997. – 320 с. 619. Чернейко Л.О. Металингвистика: хаос и порядок // Вестник Московского университета. Сер. 9. Филология. – 2001. – № 5. – С. 39-52. 620. Черняева Г.В. Человек в аддиктивном пространстве // Полигнозис. – 1999. – № 1. – С. 68-82. 621. Черняк В.С. Философский метод в истории наук. Об историографической концепции Э. Мецжер // Вопр. философии. – 2001. – № 8. – С. 125-136. 622. Черри К. Человек и информация. – М., «Связь», 1977. – 368 с. 623. Чесноков П.В. Слово и соответствующая ему единица мышления. – М., «Просвещение», 1967. – 192 с. 624. Чесноков С.А. Психогнозия Ф. Брентано как предшественник феноменологии Э. Гуссерля // Философские науки. – 2001. – № 1. – С. 141-150. 625. Чеснокова Л.Г. Проблема осознания в психологической концепции Л.С. Выготского // Вестник Московского универс-та. Сер. 14. Психология. – 2000. – № 1. – С. 36-47.

626. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. – 2000. – № 10. – С. 95-102. 627. Что должны знать учителя: Знания, умения и нравственные ценности хорошего педагога: Сб. ст. / Под ред. Д. Дилла;

Пер. с англ. – М.: ПрогрессТрадиция, 2001. – 336 с. 628. Чудинов Э.М. Природа научной истины. – М.: Политиздат, 1977. – 312с. 629. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). – М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994. – 192 с. 630. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. – М.: Логос, 2001. – 295 с. 631. Швырёв В.С. Человек и рациональность // Человек. – 1997. – № 6. – С. 7585. 632. Швырёв В.С., Юдин Э.Г. Мировоззренческая оценка науки: критика буржуазных концепций сциентизма и антисциентизма. – М.: Знание, 1973. – 64 с. 633. Шенк Р.Б., Бирнбаум Л., Мей Дж. К интеграции семантики и прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. – М.: Прогресс, 1989. – Вып. XXIV. – 428 с. 634. Шептулин А.П. Анализ и синтез в познании. – М.: изд-во «Знание», 1965. – 32 с. 635. Шехтер М.С., Потапова Л.Я. О возможной роли прототипов в опознавательном процессе // Психологический журнал. – С. 66-72. 636. Шибутани Т. Социальная психология. – М., «Прогресс», 1969. – 535 с. 637. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. – СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1992. – 184 с. 638. Шинкарук В.И. Теория познания, логика и диалектика И. Канта. – Киев, «Наук. думка», 1974. – 335 с. 639. Шишова, Татьяна. Совместное обучение привело к нивелировке полов… (Интервью с Галиной Козловской) // Народное образование. – № 1. – С. 147-153.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.