WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«На правах рукописи Зимин Сергей Михайлович ПРОИЗВОДСТВО И ВОСПРОИЗВОДСТВО ЗНАНИЯ: КОГНИТИВНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Специальность 09.00.01 – онтология и теория познания Диссертация на соискание ...»

-- [ Страница 2 ] --

и, наконец, построить обобщённый алгоритм человеческого познания. Когда создавалась классификация живых существ, род человеческий был помещен в нее под названием «homo sapiens» – «человек разумный». И действительно, главным родовым признаком, выделяющим человека из животного мира, является наличие у него высокоразвитого разума. Несмотря на все свои достоинства, человеческий мозг – в силу своей ограниченности в размерах и функциональных возможностях, в силу несоизмеримости масштабов познаваемой действительности и познавательных возможностей человека – не в состоянии воспринимать и воспроизводить мир во всей полноте и точности, со всеми его подробностями и частностями, не может «отражать мир в натуральную величину», без каких-либо изъятий и искажений138. «… Само понимание конечности человека заставляет нас, в свою очередь, понимать, что конечное существо не может конечными шагами охватить бесконечность…»139. В связи с этим перед человеком как существом познающим встала задача построения ментальных моделей, хотя и не копирующих действительность «один к одному», но, тем не менее, представляющих ее дос См. Губин В.Б. О роли деятельности в формировании моделей реальности // Вопросы философии. –1997. – № 8. – С. 168, 171. 139 Мамардашвили М. Кантианские вариации. – М.: «Аграф», 2000. – С. 175-176. таточно адекватно. Основная функция мышления – на основе познания свойств внешнего мира, и познания собственных возможностей по производству тех или иных действий интерполировать эти познания на новые, нестандартные ситуации и строить модели своего поведения в таких ситуациях140. Человек, прежде чем что-либо предпринять, зачастую проигрывает ту или иную ситуацию в уме141 – строит ее модель. Именно в этом проявляется его разумность142. Способность человека «проигрывать ситуацию сначала в уме…, что существенно сокращает возможный негативный опыт»143 является одной из бурно обсуждаемых в настоящее время проблем144. Нужно сказать, что основным способом поведения в нестандартных ситуациях является способ проб и ошибок145: – перебор разных вариантов действий, отбор, закрепление и воспроизведение в дальнейшем при сходных ситуациях наиболее удачных из них146. «Метод, посредством которого достигается решение <проблем>, – писал К. Поппер, – …это – метод проб и ошибок. Фундаментально он является также методом, используемым живыми организмами в процессе их адаптации»147. Однако у человека кроме метода проб и ошибок генетически закрепилась ещё способность к целенаправленной деятельности: через выделение причинно-следственных связей, поиск причин, воздействуя на которые человек может получить желательные результаты, прийти к нужной ему цели.

См. Шибутани Т. Социальная психология. – М., «Прогресс», 1969. – С. 174. См. Пастернак Н.А. Внутренний план действия как показатель общего развития личности // Вопр. психологии. – 2001. – № 1. – С. 82-91. 142 См. Ryle, Gilbert: Der Begriff des Geistes. – Stuttgart, 1969. – S. 28 ff;

См. также Flor, Jan Riis: Gilbert Ryle: Bewutseinsphilosophie Form // Hgli, Anton / Lbcke, Poul (Hg.): Philosophie im 20. Jahrhundert. Band 2: Wissenschaftstheorie und Analytische Philosophie / bersetzungen aus dem Dnischen von Ralf Marquardt und Gunnar Nielsen. – Reinberg bei Hamburg, 1996, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH. – S. 263. 143 Lenzen Manuela: Das Pi () spinnt Wieder mal // Psychologie Heute. – 2001 (28. Jg.). – Heft 12. – S. 71. 144 Там же. См. также: Devlin Keith J.: Das Mathe-Gen. Oder wie sich das mathematische Denken entwickelt und warum Sie Zahlen ruhig vergessen knnen. bersetzt von Dietmar Zimmer. – Klett-Cotta, Stuttgart, 2001. 145 См. Ассоциативная психология. Г. Эббингауз. Очерк психологии. А. Бэн. Психология. – М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. – С. 446. 146 См. Павлов И.П. Мозг и психика. – М., 1996. – С. 280, 282-283. 147 Popper K. Conjectures and refutations. – N.Y., 1965. – P. 312. Цит по: Рузавин Г.И. Абдукция как эвристический метод поиска объяснительных гипотез // Полигнозис. – 2000. – № 4. – С. 4.

141 Способность к моделированию ситуаций в уме позволяет человеку осуществлять перебор вариантов не в реальных, порой небезопасных условиях, а в собственном воображении;

– в реальной же действительности воплощать уже отобранные наиболее оптимальные (целесообразные) модели поведения. Это, собственно, и порождает эффект "рационального", "разумного", "целесообразного" поведения, поскольку, даже если человек осуществляет беспорядочный перебор вариантов, он осуществляет его, имея в виду цель, которую ему в результате перебора этих вариантов следует достичь. Моделирование окружающего мира148, наших действий по достижению значимых для нас целей, возможных последствий от тех или иных наших действий - это, собственно, и есть мышление в широком смысле этого слова. Вообще говоря, наилучший способ познания действительности, позволяющий избежать каких-либо искажений этой действительности, – это её «отражение», копирование без каких-либо изменений. Однако познание в нашем мире осуществляется для человека и через человека. Человек же как орудие познания далеко не совершенен и, самое главное, обладает слишком ограниченными возможностями, несоизмеримыми с масштабами познаваемого им мира, и потому не позволяющими вместить в одной отдельно взятой человеческой голове весь огромный и многообразный мир, не прибегнув для этого к какимлибо его преобразованиям. С отражением человеческое познание некоторое сходство имеет лишь на стадии восприятия. Однако хранить в памяти и оперировать с теми огромными объёмами информации, которые постоянно воспринимаются («отражаются») органами чувств, человеческий мозг не в состоянии. Именно поэтому в процесс познания человека неизбежно должны были быть включены такие операции как анализ, отбор, генерализация и обобщение информации и синтез. Всё в мире связано со всем – это бесспорная истина. Однако познать сразу весь мир во всей его нерасчленённой целостности – невозможно. Поэтому человеку познающему приходится мир препарировать, расчленять его на от См. Брунер Дж. Психология познания. – М.: «Прогресс», 1977. – С. 18. дельные явления, предметы, и на отношения, связи и взаимодействия, существующие между этими явлениями и предметами. Так возникает анализ и всё, что с этим связано – дискретное логическое левополушарное мышление в его многообразных проявлениях. Последовательная схема действий человеческого мышления в процессе познания вкратце может быть представлена следующим образом: • Восприятие информации через органы чувств. • Анализ – разложение действительности на составляющие, вычленение элементов, свойств, признаков анализируемых явлений. • Селекция – отбор наиболее важных, существенных, повторяющихся и других значимых элементов. • Синтез – построение из этих элементов таких идеализированных моделей, которые отражают действительность в наиболее важных, существенных её чертах. Анализ, разложение на составляющие («аналитические операции есть операции по мысленному расчленению, дифференциации информации»149), – фундаментальный принцип познания. Установлено, что способность к анализу (разделению целостного образа на составляющие) и способность к выделению из этих составляющих наиболее существенного передаётся генетически150. Следующий этап обработки данных – это этап селекции, или отбора наиболее значимых элементов, – процесс, настолько тесно связанный с процессом анализа, что обычно в понятие анализа включают и процесс оценки и отбора наиболее важных составляющих анализируемого явления151. Как и анализ, селекция (отбор наиболее важного) начинается уже на уровне восприятия: «… человек … не способен воспринимать все детали реального образа равнозначно, а потому обращает внимание лишь на приоритет Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. – СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1992. – С. 59. 150 См. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. – М., Изд. ун-та, 1976. – С. 48;

Хайнд Р. Поведение животных. – М., «Мир», 1975. – С. 69-80. 151 См. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. – СПб.: Издательство С.Петербургского университета, 1992. – С. 59. ные (по его мнению или ощущению) фрагменты…»152. Известен, например, эффект привыкания, когда ухо «не слышит» привычное тиканье часов, глаз «не замечает» привычных деталей обстановки. Эта информация, разумеется, продолжает поступать через органы чувств, но не привлекает нашего внимания, не осознаётся нами. Зато сразу будет замечено какое-либо изменение обстановки, что-то новое в звуковом фоне, т.е. та информация, которая сигнализирует о чём-то непривычном и, следовательно, потенциально опасном, интересном, значимом. Согласно теории К. Нельсон, «развитие идёт от крупных целостных репрезентаций (сценариев..., к хорошо отделённым друг от друга репрезентациям разных аспектов среды и собственных действий, от первичных концептов как целостных синтетических интегральных образований из многих признаков к аналитическому выделению отдельных признаков...»153. Разделение действительности на части, наряду с преимуществами, создаёт и свои трудности. Дело в том, что объём оперативной памяти человека довольно мал – 7 ± 2 единицы хранения154 (так называемое «магическое число» Дж. Миллера)155 – в человеческом мозге одновременно может существовать не более 5-10 очагов возбуждения. Разделив что-либо на части, человек может удерживать в памяти и одновременно оперировать не более чем с пятьюдесятью элементами. Если количество частей, на которое мы разделили исходное целое, превышает объём нашей оперативной памяти, при работе с данной информацией мы неизбежно что-то упускаем из вида. В этом случае приходится прибегать либо к селекции – отбору наиболее значимых элементов и опусканию элементов менее значимых;

либо к обобщению-генерализацииклассификации: делить на структурные уровни, строить «иерархию» частей, т.е.

Клюев А.В., Качалкин А.Н. Интегральная психофизиология как инструмент адекватного отражения психической деятельности человека // Прикладная психология. – 2000. – № 5. – С. 13. 153 Nelson K. Concepts, word and sentence: interrelation in aquisition and development // Psychol. Review. – 1974. – V.81. – P. 267-285. Цит по: Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). – М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994. – С. 49-50. 154 См. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 71. 155 См. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. – СПб., Экономическая школа, 1993. – С. 137. производить деление последовательно: целое – на первые 5-7 крупных частей (роды), каждую из этих частей – ещё на 5-7 частей (виды), и т.д. Чтобы «упростить себе жизнь», человек часто стремится ограничиться разделением на минимальное количество частей. Наиболее распространённым является деление надвое (дихотомия)156: «Когда мы принимаем практические решения, … чаще всего мы совершаем классический выбор из двух альтернатив… А если таких элементов три, то при осознании этого факта нам придётся выбирать уже из шести вариантов!»157. Если же факторов, влияющих на ситуацию, больше трёх, выбор варианта решения с учётом всех этих факторов становится практически нереальным. Дихотомичность мышления можно считать, по-видимому, родовым антропологическим признаком. Так, когда ребёнка нужно накормить кашей (а не вареньем, например), можно спросить: «Ты какую кашу будешь – манную или геркулесовую?»;

– или: «Ты вынесешь мусор до ужина или после?»158. Привычка к дихотомическому мышлению, скорее всего, заставит делать выбор между предложенными двумя «альтернативами», а не искать какой-то иной вариант решения поставленной проблемы. Люди, знающие психологию, нередко этим пользуются. Следующая, более высокая по отношению к дихотомическому делению ступень анализа – это разделение целого на несколько равных частей – шесть, двенадцать, или, что получило сегодня наибольшее распространение, – на количество частей, кратное десяти. В результате такого разделения в арсенале нашей познавательной деятельности появилось число, счёт и все базирующиеся на количественном методе науки – математика, физика и основанное на них инженерное знание, положившее, в свою очередь, основание технике и техническому прогрессу159. Здесь следует обратить внимание на эволюцию и генезис См. Иванов Вяч. Вс. Нечет и чет. Асимметрия мозга и динамика знаковых систем // Иванов Вяч. Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры. Том I. – М.: «Языки русской культуры», 1999. – С. 505-540. 157 Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. – СПб., Экономическая школа, 1993. – С. 296. 158 Игумен Евмений. Психотерапия в пастырском попечении // Человек. – 2000. – № 2. – С. 79. 159 См. Хайдеггер М. Наука и осмысление // Хайдеггер М. Время и бытие. – М.: Республика, 1993. – С. 246;

количественного мышления и проблему «числового чувства»160, а также на проблему когнитивного основания математических способностей, на взаимосвязь языка, способности счёта и познания161. Следует отметить, что если на делении на десять и более частей основан количественный метод, то с грубым, дихотомическим делением связан метод качественный. Количественный метод – более тонкий, более точный, более определённый. Качественный же метод – более грубый, неточный, неопределённый. Качественные понятия: «много» – «мало», «достаточно» – «недостаточно» и т.д. – всегда несколько размыты, неопределённы, противоречиводиалектичны. В процессе развития количественного метода внутри него произошли свои обобщения и генерализации. Чем на большее количество частей (10, 100, 1000 и т.д.) разделяется какой-либо параметр, тем более точным, «более количественным» является измерение, при разбиении же на меньшее количество частей оценка (измерение) становится менее точной, в большей степени приближающейся к качественной. В результате наряду с точным счётом появился счёт приблизительный, «качественный»: десятками, сотнями, тысячами и т.д.: «… мы легко соглашаемся с утверждением, что «101 – это примерно 100», тогда как утверждение «100 – это примерно 101» вызывает у нас чувство протеста»162. Возьмём, к примеру, проблему истины, традиционно определяемую как соответствие высказываний, описаний, моделей и описываемой ими реальности. В логике (да и в повседневном мышлении) принят абсолютный дихотомический подход (либо абсолютно истинно, либо абсолютно ложно). Возможен подход качественный, приблизительный (более истинно, менее истинно). И, наконец, возможен подход количественный, математический: если 100 % - истинной считать модель, полностью соответствующую моделируемому объекту Чайковский Ю.В. Фалесова наука в историческом контексте // Вопр. философии. – 1997. – № 8. – С.156. См. Dehaene S. Prcis of “The number sense” // Mind & lang. – Oxford;

Malden (MA), 2001. – Vol. 16, № 1. – P. 16-36. 161 См. Giaquinto M. What cognitive systems underlie arithmetical abilities? // Mind & lang. – Oxford;

Malden (MA), 2001. – Vol. 16, № 1. – P. 56-68.

(абсолютно точно и полно его копирующую, чего, разумеется, практически никогда не бывает), а 0 % истинности будет соответствовать абсолютно ложному утверждению (модели, ни в чём не соответствующей рассматриваемому объекту, что также бывает редко;

либо полному отсутствию какой бы то ни было модели), то значения истинности всех остальных моделей, схем, образов, представлений, высказываний, теорий об объекте, явлении, феномене будут находиться в интервале от 0 до 100 %. Однако достижение высокой точности измерения истинности – задача весьма и весьма сложная. Поэтому преобладающим, по видимому, останется заложенный Николаем Кузанским и Иммануилом Кантом качественнодиалектический, приблизительный подход, позволяющий с эмпирикоинтуитивных, практических позиций оценивать с большей или меньшей степенью точности лишь достаточность соответствия той или иной модели и моделируемой ею реальности – достаточную (и/или необходимую) для тех или иных практических или теоретических целей. В результате столкновения количественного и качественного методов возникают парадоксы «перехода количества в качество»: «Если одно зерно – не куча, два зерна – тоже не куча, а тысяча зёрен – уже куча, то при каком количестве зёрен «не куча» превращается в «кучу»?». При попытках согласования точных количественных показателей с приблизительными качественными и возникают «перерывы постепенности», «скачки» и прочие «мистические чудеса» из серии «перехода количества в качество». Точнее говоря, «скачки» возникают, когда качественные измерители являются слишком грубыми, и при этом жёсткими. При употреблении таких размытых качественных характеристик, как «приблизительно», «более», «менее», «почти» и т.д. – никаких «скачков» не возникает. Применительно к чувственному восприятию предпосылкой для возникновения «скачков» является ограниченность возможности различения, дифференциации сигналов. Итак, аналитическое познание имеет в своём составе следующие виды Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 187. анализа: – количественный анализ: исследование изменяющихся параметров путём сопоставления ([со]измерения) с некоторым единичным эталоном (эталоном длины, времени, веса и т.д.): «измерение есть обнаружение или оценка численных отношений между величинами некоторого рода и единичной величиной того же рода»163;

– качественно-диалектический анализ: также исследование изменяющихся параметров явления, но более грубое и размытое, поскольку сравнение при данном виде анализа осуществляется не со стандартным эталоном, а непосредственно с сопоставляемым явлением (параметром явления): больше – меньше, сильнее – слабее, лучше – хуже и т.д.;

– абсолютно-дихотомический анализ: – во многом сходный с качественным, но более жёсткий. Оценка изменяющихся параметров при этом производится в жёстких, более или менее однозначно определённых, стандартизированных противоположных понятиях, не допускающих никаких отклонений, исключающих использование какого-либо третьего, промежуточного понятия: много – мало, сильно – слабо, хорошо – плохо, истинно – ложно и т.п. Сравнение при абсолютно-дихотомическом анализе не всегда бывает явным. Оценивая объект (явление, действие и т.д.) как большой или маленький, сильный или слабый, хороший или плохой, мы как бы подразумеваем его сравнение с каким-либо имеющимся в памяти образцом. Такой анализ – логическое мышление, основанное на применении «правила исключённого третьего» – делает возможным тот дихотомический принцип мышления, который наиболее распространён у человека, делает возможным умозаключение (доказательство) от противного, позволяет на любые, даже самые сложные вопросы отвечать определённо и строго – только «да» или «нет». А эта определённость и строгость позволяет проложить мостик к количественно-математическому методу, который весь основан на применении абсо лютно-логического мышления, основан на применении правил вывода и доказательства, использующих только абсолютные противоположные понятия: «да» и «нет», «истина» и «ложь», однако сами исследуемые параметры при этом делятся не на две, а на большее количество частей (в соответствии с принятой в настоящее время десятеричной системой исчисления – на количество частей, кратное 10). Таким образом, мы можем выделить ещё один, особый вид анализа: – математический анализ, совмещающий абсолютно-логический и количественный подходы. Вообще говоря, эти виды анализа по степени сложности и по порядку их возникновения в истории познания следовало бы расположить в несколько ином порядке: абсолютно-логический, строго дихотомический анализ качественно-диалектический, приблизительный анализ количественный анализ математический анализ. Однако, с другой стороны, дихотомический анализ можно считать частным, до крайности упрощённым случаем количественного анализа, качественно-диалектический же анализ – это тот же дихотомический, только более размытый, менее жёсткий. Математический же анализ – это вообще комбинация перечисленных трёх видов анализа (хотя базовыми для него, безусловно, являются количественный и дихотомический (логический)). Поэтому с позиций логических, родовидовых связей порядок расположения этих видов анализа несколько иной, нежели с позиций их генезиса. В математике, помимо логико-дихотомических, присутствуют и элементы качественно-диалектического метода, характерным примером которого является дифференциальное исчисление. В последнее же время приблизительные, вероятностно-статистические методы получают в математике всё более широкое распространение164. На основе абсолютного дихотомического анализа возникла логика, при Michell J. Numbers as quantitative relations and the traditional theory of measurement // Brit. j. for the philosophy of science. – Aberdeen, 1994. – Vol. 45, № 2. – P. 389.

близительный качественный анализ дал начало диалектике, комбинация же количественного анализа с абсолютно-логическим, а позже и с приблизительным качественным – дала существование математике. Итак, стремясь упростить мир, человек многие явления и проявления действительности делит пополам и создаёт из этих «половинок» пары противоположных понятий. Далее этим понятиям придаётся чуть ли не субстанциальный, онтологический статус – и уже можно говорить о «законе единства и борьбы противоположностей», «законе отрицания отрицания», «законе диалектического синтеза» и т.д. Созданные человеческим мышлением противоположные понятия, упрощая действительность, при этом несколько её искажают. Очень часто области значений таких понятий не охватывают полностью рассматриваемой сферы действительности, а «отхватывают» из неё те или иные фрагментарные части. Смягчение анализа путём введения приблизительного качественного анализа, его уточнение путём введения анализа количественного – существенные шаги на пути прогресса человеческого познания. Однако следует учитывать, что даже количественный, математический анализ – это всего лишь анализ, только первая операция на пути построения синтетической модели исследуемого явления. Наиболее «синтетичны» количественные отношения, показывающие долю того или иного параметра по отношению к целому (максимальному, базовому) – процентные отношения и другие числовые ряды, имеющие определённый верхний предел. Числовой же ряд, уходящий в потенциальную, в реальности не существующую бесконечность, – принципиально аналитичен, не может быть сведён к единому целому, синтезирован воедино. Не случайно многие мыслители, начиная с Платона165, долго и безуспешно ломали над этой проблемой голову. Вообще, операции анализа и последующего синтеза применимы тем в меньшей степени, чем более части того объекта, который мы собираемся анали См., например Вятченин Д.А. Содержательная интерпретация нечётких отношений сходства // Полигнозис. – 2001. – № 1. – С. 20-25.

зировать, взаимосвязаны различными связями. По степени взаимосвязанности между собой частей объекта эти объекты можно разделить на механические конгломераты – практически без связей между частями;

механизмы – объекты с ограниченным числом простых связей;

и организмы – объекты, взаимосвязь между частями которых имеет порой значение не меньшее, нежели сами части. Отсюда вытекает и подход к изучению таких объектов: чем более взаимосвязаны части изучаемого объекта, тем более комплексным, системным должен быть подход к изучению данного объекта. Комплексность и системность в данном случае означают, что при изучении данного объекта существенное внимание должно быть уделено комплексу взаимосвязей, объединяющих части данного объекта в единую систему. Вообще «идея системности под различными названиями – системный подход, системная идеология, системное движение – стала ведущей парадигмой методологической культуры ХХ века»166. Изучение мира через анализ, разделение сложных объектов на составляющие называют редукционизмом. Оборотной же стороной анализа является синтез из составляющих сложный объект элементов его упрощённой модели: «Когда употребляют слово «редукционизм», то имеют в виду также и попытки заменить исследование реального сложного явления некоторой его сильно упрощённой моделью, его наглядной интерпретацией. Построение такой модели – достаточно простой для изучения её свойств и одновременно отражающей определённые и важные для исследователя реальности – всегда является искусством, изобретением. Каких-либо рецептов для этого наука предложить не может. Схема явления, изобретённая исследователем, его интерпретация изучаемой реальности чем-то напоминают одностороннее освещение предмета: выбрав нужный ракурс освещения, исследователь может по форме тени воспроизвести (понять!) многие особенности оригинала»167. Однако оборотная сторона этой простоты – то, что, отбрасывая всё «неСм. Платон. Филеб: 14 с-e, 16 c-e, 25 a, 26 c. Государство: 525 а // Платон. Собрание сочинений в 4 т. Т.3. – М.: Мысль, 1994. – С. 11, 13, 23, 25, 307. 166 Делокаров К.Х. Системная парадигма современной науки и синергетика // Общественные науки и современность. – 2000. – № 6. – С. 110. 167 Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. – М., «Аграф», 1998. – С. 34. существенное», т.е. применяя приём «идеализации», мы неизбежно обедняем нашу модель, делаем её порой слишком грубой и схематичной168. В результате этого любая модель неизбежно даёт погрешности и искажения, которые становятся особенно заметными, если не совсем верно выделить «главное», или учитывать только одну-единственную причину, отбрасывая как «несущественные» остальные, порой немаловажные факторы, воздействующие на явление, – короче, если в процессе анализа, синтеза и других ментальных операций будут упущены из вида какие-то важные части, факторы, связи, т.е. в недостаточной мере будет учтена системность, целостность анализируемого объекта. Поэтому, построив какую-то общую модель, установив какой-то общий закон (например, закон инерции Ньютона), в дальнейшем приходится проводить его корректировку путём учёта дополнительных факторов (силы трения, сопротивления воздуха и т.д.) и введения соответствующих поправок и коэффициентов. В результате таких преобразований максимально упрощённая вначале модель должна в конце концов превратиться в модель, учитывающую все воздействующие факторы, голый поначалу «скелет» должен «обрасти плотью» и «ожить». Не следует забывать, что любой анализ оправдан лишь в том случае, когда вслед за ним следует синтез. Однако нередко бывает, что познание останавливается именно на ступени анализа. Результатом такого познания становится набор разрозненных фактов, практически никак между собой не связанных. Кроме того, и без нашего анализа мир зачастую представляется нам такой мешаниной случайных, не связанных между собой явлений. Преодолеть этот хаос и призваны все следующие за анализом операции познания: поиск аналогий, обобщение, установление причинно-следственных и иных связей и законов, и, как итог – соединение разрозненных частей в целое, в систему, в теорию. «Теория (от греч.) – значит мыслительное (идеальное) построение в порядок»169. Все рассмотренные ментальные операции – промежуточные, подготови См. Ленин В.И. Философские тетради // Ленин В.И. Полн. собр. соч. – М., Госполитиздат, 1963. – Т. 29.– С.164.

тельные к заключительному, результирующему этапу – синтезу. Синтетика (от греч.) означает универсальное (теоретическое и практическое) соединение в подобие»170. «Операция синтеза протекает как процесс мысленного воссоединения, интеграции элементов, или частей, в целостную когнитивноинформационную структуру»171. Любое явление, любая проблема могут быть представлены адекватно лишь в том случае, если это явление, эта проблема берутся в целом, рассматриваются в совокупности всех важнейших частей, в совокупности всех отношений, с учётом всех обстоятельств. «За деревьями» всегда следует «видеть лес», за частностями – не упускать из виду целое. В результате синтеза должна получиться пусть схематическая, но целостная картина, целостная модель рассматриваемого явления. Однако на практике такой «синтетический», системный подход выполняется далеко не всегда. Вот как описывает эту ситуацию проф. Н.Н. Халаджан: «… Аналитик – он есть «всё» (или много) авангардно знающий о предмете исследования, и потому он есть «учитель» всем следующим за ним. То есть он не просто обезличенно информирует или передаёт некую информацию синтетику, а сообщает ему и свои стратегию и тактику, тенденциозность, ценностные прогнозы, рекомендации, отношения, те или иные как объективные, так и субъективные частности, и многое другое. И делает это аргументированно, доказательно и программно. Аналитик таким образом подлинно образовывает («учит»!) синтезиста. А синтетик, идущий в познании за аналитиком, – всегда уподоблен его «ученику», заинтересованно «научающемуся» у него знаниям о предмете»172. Отсюда – непрестижность и относительная нераспространённость в научном исследовании деятельности синтезирующей, с которой только процесс познания той или иной проблемы (сферы действительности) можно считать относительно завершённым.

Халаджан Н.Н. Авторизованное образование – ответ новационной педагогики на вызов времени // Философские науки. – 2001. – № 2. – С. 127. 170 Там же. 171 Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. – СПб.: Издательство С.Петербургского университета, 1992. – С. 59. 172 Халаджан Н.Н. Авторизованное образование – ответ новационной педагогики на вызов времени // Философские науки. – 2001. – № 2. – С. 125. носительно завершённым. Итак, операция анализа, несмотря на свою элементарность, а может быть благодаря ей, играет огромную роль в процессе познания. Недооценка этой роли и недостаточный учёт связанных с аналитическим методом особенностей познавательной деятельности приводят, в конечном счёте, к ошибкам в познании. Осознанное же применение анализа вполне может свести эти ошибки к минимуму. В предыдущем разделе мы вывели схему познания, в которой оно предстаёт как алгоритм, имеющий целью построение моделей из значимых, существенных и обобщённых (генерализованных) элементов: восприятие анализ (расчленение потока чувственных данных на части) отбор и генерализация данных синтез отобранных и генерализованных данных в модель исследуемого явления. Но с построением модели познавательный процесс не заканчивается. Объектов действительности, вариантов поведения в различных условиях, и соответствующих им моделей слишком много, поэтому эти модели необходимо подвергнуть вторичному обобщению (первичным является обобщениегенерализация на уровне чувственных данных), соотнести с другими имеющимися в памяти впечатлениями, представлениями и моделями. Поэтому введём ещё алгоритмическую схему познавательной деятельности, основанную на применении принципа аналогии: соотнесение вновь поступающей информации с имеющейся в памяти поиск аналогий индуктивное обобщение отнесение анализируемого объекта к классу сходных объектов дедуктивное распространение на анализируемый объект свойств аналогичных объектов. Попробуем синтезировать, наложить друг на друга эти две схемы и рассмотрим получившийся совмещённый алгоритм познавательного процесса и рациональной (разумной) деятельности человека. Для упрощения рассмотрим этот процесс пока без учёта участия в нём языка. Представим полученный алгоритм в виде последовательности познавательных операций:

1. Восприятие через органы чувств информации о внешнем и отчасти внутреннем мире. 2. Обработка чувственных данных: 2.1.Дифференциация потока чувственных данных на составляющие173. 2.2.Сопоставление, сравнение174, соотнесение вновь поступающей информации с уже имеющейся в памяти (на уровне сигналов, ощущений): 2.2.1. Первичная оценка новизны, значимости (опасно – неопасно, съедобно – несъедобно, полезно – бесполезно, приятно – неприятно и т.д.) поступающих сигналов. Производится путём сопоставления с генетически заданными эталонными ощущениями175, а также с их модификациями, появляющимися в результате приобретённого опыта. 2.2.2. Селекция и первичная идеализация: выделение новых (вызывающих эмоцию интереса (любопытства)), необычных, существенных, значимых176 для жизнедеятельности сигналов (вызывающих эмоциональную реакцию), и «пропускание» сигналов привычных, «фоновых», несущественных, малозначимых. 2.3.Генерализация: обобщение сходных сигналов в единый генерализованный сигнал. 2.4.Выявление ассоциативных, пространственно-временных, причинноследственных и иных связей и отношений: 2.3.1. Определение факторов, влияющих на те или иные явления – их «причин». 2.3.2. Выявление последствий тех или иных действий. 2.3.3. Выявление других связей, как реально существующих, так и относящихся только к ментальным моделям: структурных, функциональных, связей на основе сходства, противоположности, одно173 См. Сильдмяэ И. Знания (Когитология). – Таллин: Ээсти раамат, 1987. – С. 7. См. Кант И. Критика чистого разума // Кант И. Соч. в 6 т. – М.: Наука, 1964. – Т. 3. – С. 105. 175 См. Брунер Дж. Психология познания. – М.: «Прогресс», 1977. – С. 17. 176 См. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – С. 73. временности, непосредственного следования явлений друг за другом и т.д. 3. Синтезирование из существенных, значимых и генерализованных (обобщённых) сигналов чувственного образа, представления, схематической (идеализированной) модели. В синтезе участвуют не только составляющие элементы (части), но и существующие между ними связи и отношения. 4. Индуктивная обработка чувственных образов, представлений, схематических моделей: 4.1.Поиск АНАЛОГИЙ на основе каких-либо признаков, свойств (как правило, существенных, значимых или генерализованных), и т.д. 4.1.1. ОБОБЩЕНИЕ: 4.1.1.1. Обобщение-отождествление177 на основе сходства внешнего вида и основных функций (полная аналогия). 4.1.1.2. Объединение аналогичных явлений в одно множество (блок, класс, систему)178. 4.1.1.2.1. Отнесение (включение, причисление) явления (на основании каких-либо существенных179, значимых180, генерализованных и др. признаков) к какому-либо множеству (блоку, классу, системе) в качестве члена этого множества (блока, класса, системы) на основании общности каких-либо признаков, свойств и т.д.181 (частичная (неполная) аналогия). 4.1.1.3. Формирование обобщённого образа (представления, схематической модели) из элементов (свойств, признаков, черт и т.д.), общих для всех объектов данного множества (блока, класса, системы). При этом образуется классификационная система, в кото177 См. Горский Д.П. Обобщение и познание. – М.: Мысль, 1985. – С. 10. См. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – С. 136-137. 179 См. Брунер Дж. Психология познания. – М.: «Прогресс», 1977. – С. 20. 180 См. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 188. 181 См. Пойа Д. Как решать задачу. – М., Учпедгиз, 1959. – С. 114;

Брунер Дж. Психология познания. – М.: «Прогресс», 1977. – С. 13;

Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – С. 141. рой обобщённый образ (представление, схематическая модель) играет роль рода (вида), а входящие в исходное множество (блок, класс, систему) объекты являются соответственно видами (индивидами). 4.1.2. ИНДУКЦИЯ: распространение свойств, присущих ряду объектов (или даже одному объекту) множества (блока, класса, системы) на все объекты данного множества (блока, класса, системы)182. 5. АБДУКЦИЯ: операция, заключающаяся в соединении индуктивного обобщения и исследования причинно-следственных и иных отношений и связей, и формировании на этой основе гипотезы, объясняющей входящие в индуктивное обобщение явления. 6. Дедуктивная обработка вновь поступающей информации (на уровне чувственных образов, представлений, схематических моделей): 6.1. Сопоставление, сравнение новых чувственных образов, представлений с уже имеющимися в памяти: оценка новизны, значимости этих образов. 6.2. Узнавание: отождествление новых чувственных образов с хранящимися в памяти обобщёнными представлениями, схематическими моделями и образами183 (полная аналогия). 6.3. Если в памяти не удаётся подобрать соответствующего обобщённого образа (представления, схематической модели), по принципу аналогии подбирается подходящее множество (блок, класс, система), в которое может быть включено анализируемое явление (неполная (частичная) аналогия). 6.4. ДЕДУКЦИЯ: распространение на анализируемое явление всех известных свойств, присущих членам соответствующего множества (блока, класса, системы), обобщённому образу (представлению, схематической модели). 7. Запоминание новых, не имеющих аналогов в памяти образов, общих представлений (обобщённых образов, схематизированных моделей), а также отдельных значимых сигналов.

См. Юм Д. Исследование о человеческом уме. – Пг., 1916. – С. 34-41. 8. Вспоминание (актуализирование, воспроизведение из памяти) – в случае необходимости – хранящихся в памяти представлений, образов и отдельных чувственных данных. 9. Использование знаний для ориентации в мире и формирования целесообразного, целенаправленного поведения при возникновении нестандартных ситуаций, не подпадающих под действие врождённых инстинктов. Поиск ответов на вопросы: 1) Что будет, если сделать то-то и то-то? – и далее, на следующем этапе – 2) Что нужно сделать, чтобы достичь таких-то целей? 9.1. Производится первичный анализ ситуации. 9.2. Производится сравнение ситуации с имеющимися в памяти, оценка её значимости, новизны и т.д. 9.3. В памяти актуализируются АНАЛОГИЧНЫЕ ситуации, сходные с текущей по каким-либо ключевым параметрам. 9.3.1. При наличии в памяти ситуаций, сходных с данной по большинству ключевых элементов, происходит её узнавание (отождествление) (полная аналогия). 9.3.2. Воспроизводятся производившиеся ранее в таких ситуациях действия184. 9.4. В случае отсутствия в памяти тождественных ситуаций воспроизводятся ситуации, имеющие сходство (аналогию) хотя бы по некоторым ключевым элементам (неполная аналогия). 9.4.1. Производится оценка имевших место ранее в аналогичных ситуациях действий и отбор из них наиболее удачных, целесообразных. Возможно мысленное комбинирование ситуаций и соответствующих действий. 9.4.2. Производится практическое воспроизведение вариантов действий и окончательный отбор из них наиболее целесообразных. 9.5. В случае, когда ситуацию не удаётся классифицировать, т.е. отнести 183 См. Брунер Дж. Психология познания. – М.: «Прогресс», 1977. – С. 13-17. См. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – С. 208-209. её к какому-либо множеству (блоку, классу, системе) – подыскать подходящую аналогию: 9.5.1. Если ситуация не является угрожающей, требующей немедленного бегства или иных чрезвычайных действий, происходит мысленный и (или) реально воспроизводящийся в действительности перебор вариантов действий – т.н. экспериментально-игровое поведение. 9.6. Наиболее удачные варианты действий, способствующие достижению значимых целей, запоминаются в тесной увязке с ситуацией, в которой они производились – для последующего – при возникновении сходных (аналогичных) ситуаций – воспроизведения. Операции познания: анализ ситуации;

сравнение ситуации с имеющимися в памяти сходными ситуациями, оценка значимости, новизны и т.д.;

воспроизведение аналогичных ситуаций;

отбор наиболее удачных, целесообразных моделей поведения – при этом, как видим, в основном повторяются, но на новом, более высоком уровне. Мышление и познание, таким образом, представляют собой своеобразную «спираль», на новых, более высоких «витках» повторяющую достаточно стандартный набор интеллектуальных операций, но с использованием всё более обширного материала, с задействованием всё новых и новых открываемых в процессе познания связей, закономерностей и моделей. При использовании в процессе мышления и общения языка набор ментальных операций остаётся в основном тем же, но существенно осложняется необходимостью соотнесения между собой (в самом процессе мышления или на стадии словесно-знакового оформления его результатов) чувственных образов, представлений и схематизированных моделей – с одной стороны, и соответствующих им сочетаний звуков (т.е. слов) – с другой. Происходящие при использовании языка ментальные процессы очень сложны. Правда, «благодаря частому упражнению произнесение, слушание и понимание слов стало нам настолько привычным, что всё делается почти авто матически. Мы не останавливаемся более на анализе значения слов, и чувственные представления, лежащие в основе нашей речи, едва намёками попадают в наше сознание или даже вовсе туда не попадают»185. ЯЗЫКОВЫЕ ПРОЦЕССЫ ВКЛЮЧАЮТ В СЕБЯ СЛЕДУЮЩИЕ ОПЕРАЦИИ: Восприятие вторичной информации – переданных через посредство языка (или других знаковых систем) данных. Интерпретация информации, её раскодирование – схематизированными моделями) – т.е. понимание. Запоминание, сохранение и воспроизведение информации, оформленной в слова (или в другие знаки и символы), в тесной связи со значением этих слов, знаков и символов – т.е. с первичными чувственными образами, представлениями и схематизированными моделями. Кодирование – оформление чувственных образов, представлений и схематизированных моделей в слова (или в другие знаки и символы). Коммуникация – передача информации вовне: устная, письменная речь, коммуникация с использованием иных знаково-символьных систем. Рассмотрим более подробно некоторые из процессов, входящих в познавательную деятельность. Рассмотрение процессов познания начнём с запоминания, сохранения и воспроизведения информации, поскольку память – это та база, на которой основываются все наши знания. На ранних этапах жизни, когда личный опыт практически отсутствует, после восприятия сразу, практически без обработки, происходит синтез воспринятых данных в чувственный образ и запоминание этого образа – так называемый импринтинг186. По мере накопления опыта вновь поступающие чувственные данные всё в большей степени начинают анализироваться – сравнивать соотнесение с опытно - чувственными данными (чувственными образами, представлениями и Мах Э. Познание и заблуждение. Очерки по психологии исследования. – М.: Изд-во Скирмунта, 1909. – С. 136. Цит. по: Черепанова Е.С. Австрийская критика языка: агностическая мистика Ф. Маутнера // Вестник Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. – 2001. – № 2. – С.36. 186 См. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философии. – 1998. – № 11. – С. 12;

ся с уже имеющимися в памяти образами и подвергаться другим ментальным операциям. Вообще, восприятие (по определению А.Г. Спиркина) есть «структурированный образ, состоящий из комплекса ощущений»187. В результате сохранения в памяти образа воспринимаемого предмета возникают представления. Представление – это целый комплекс образов ряда сходных объектов, причём взятых как бы объёмно, голографически, с разных позиций рассмотрения188. В представление, помимо внешнего образа объекта, входят также различные свойства этого объекта, а также весь комплекс связей и отношений, соединяющих этот объект с другими. С ростом жизненного опыта до стадии запоминания доходит всё меньшая доля информации. Ситуации, аналогичные ранее уже переживавшимся, более не запоминаются – запоминается лишь новая информация. По мере накопления жизненного опыта он всё в большей степени подвергается структурированию – объекты знания всё больше объединяются в блоки, происходит обобщение, генерализация знания. Для каждой новой ситуации в памяти отыскивается нечто аналогичное (с соответствующим этому случаю набором действий), – и потому необходимость запоминать что-то ещё становится всё меньшей. Эта операция называется идентификацией – отождествлением воспринимаемого объекта с чем-то, находящимся в памяти («опознание, в сущности, представляет собой выбор соответствующего элемента из массива имеющихся в памяти образов, то есть состоит в последовательной категоризации перцептивной «картинки»»189). Операция идентификации играет очень важную роль в процессе восприятия190. Кроме того, поступающая информация сортируется на значимую и незнаОконская Н.Б. Импринтинг как системный механизм эволюции общества // Философские науки. – 2001. – № 1. – С. 114-124. 187 Казакова Л.И. Человек в системе духовной жизни общества. – М.: Магистр, 1990. – С. 64. 188 См. Ohmori S. Double look: Science superposed on a perceptual world // Boston studies in the philosophy of science. – Dordrecht etc., 1998. – Vol. 45: Japanese studies in the philosophy of science. – P. 73. 189 Баксанский О.Е., Кучер Е.Н. Современный когнитивный подход к категории «образ мира» // Вопр. философии. – 2002. – № 8. – С. 57. 190 См. Sakamoto H. Mind, privacy and causality // Boston studies in the philosophy of science. – Dordrecht etc., 1998. – Vol. 45: Japanese studies in the philosophy of science. – P. 33-66. чимую, и в памяти остаётся только значимая, существенная информация. Физиологически это достигается следующим образом: Запоминание – это построение синаптических связей между нейронами. «Запоминанию впечатлений должно способствовать образование определённых следов возбуждений в нервной организации, следов тем более многочисленных и разнообразных по сочетаниям, чем чаще повторялись внешние влияния…»191. Запомнить что-либо – это только полдела. Важно, чтобы заложенная в память информация в нужный момент могла быть воспроизведена – вспомнена. Достигается это за счёт ассоциативных связей. Так, возникновение какой-либо ситуации тотчас же активизирует в памяти аналогичные ситуации и связанные с ними действия. Таким образом, поступающий извне сигнал, активизируя в памяти (в мозге) один объект – образ некоторой ситуации, по нейронносинаптической цепочке активизирует и другие объекты, связанные с первым, – например, модели возможных в данной ситуации действий: «Поступающая в центральную нервную систему информация от рецепторов органов чувств обрабатывается и сравнивается с информацией, хранящейся в памяти, «высвечивая» образ восприятия, и … после этого … вырабатывается соответствующий образ действия в сложившейся ситуации…»192. Если в памяти какой-то объект связан только с одним другим объектом, то вспомнить первый объект можно, только активизировав в памяти второй объект. Если же данный объект связан ассоциативными и иными связями не с одним, а с целым рядом объектов, то его активизация в памяти (вспоминание) будет происходить при активизации любого из связанных с ним объектов. Так, запоминанию текстов, например, способствуют ритм и рифма – выстраивание связей между словами по созвучию. Именно поэтому тексты, создававшиеся до появления и широкого распространения письменности и предназначавшиеся для запоминания, имели удобную для запоминания стихотворную форму. Про Сеченов И.М. Элементы мысли // Избр. произв. – М.: Гос. Уч. Пед. Изд-во Мин. Просв. РСФСР, 1953. – С. 260. Цит по: Судаков К.В. Гл. 1. Теоретические основы психологической деятельности // Александров Ю.И., Брушлинский А.В., Судаков К.В., Умрюхин Е.А. Системные аспекты психической деятельности / Под общей ред. акад. РАМН, проф. К.В. Судакова/ – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – С. 10.

заических же произведений, ввиду сложности их запоминания, дописьменная история до нас не донесла. Поэтому для повышения надёжности и скорости работы памяти так важно построение разного рода связей между объектами: ассоциативных, пространственных, временных, причинно-следственных, структурных, функциональных, классификационных и т.д. Особое значение здесь имеет классификация193 – комплексное соотнесение объекта с целым рядом других объектов, связанных с данным объектом сходством каких-либо признаков, свойств, функций и т.д. Вообще, выстраивание в памяти однозначных связей типа «стимул – реакция» будет приводить к соответствующему поведению, выстраиваемому по принципу врождённых рефлексов. Насыщение же памяти широкими многообразными связями между объектами будет приводить к поведению творческому, многовариантному. Первый путь более выигрышен с точки зрения экономии времени на выбор вариантов действий, однако пригоден лишь для ограниченного круга стандартных ситуаций. Второй путь требует больше времени на оценку разных вариантов применительно к конкретным условиям, однако в нестандартных ситуациях он порой является единственно возможным. Деятельность памяти складывается из трёх взаимосвязанных процессов: запоминания, вспоминания (воспроизведения) и забывания. Не будь забывания, память была бы перегружена ненужной информацией, которая мешала бы оперативной работе мышления. Потому генетически сложился механизм забывания: информация, которая долгое время не используется, постепенно забывается. Причём, чем более прочным было запоминание (чем больший эмоциональный отклик вызвало соответствующее явление), тем дольше сохраняется в памяти эта информация;

малозначимая же информация забывается очень быстро.

Клюев А.В., Качалкин А.Н. Интегральная психофизиология как инструмент адекватного отражения психической деятельности человека // Прикладная психология. – 2000. – № 5. – С. 14.

Одна из наиболее древних ментальных операций – это операция соотнесения поступающих сигналов с определённым набором некоторых типовых особо значимых ощущений и их комплексов. Если какой-то сигнал соответствует некоему типовому ощущению из этого врождённого набора, – возникает эмоциональная реакция194. Эмоция – не просто оценка ситуации195, но и импульс к действию в определённом (в зависимости от характера ситуации) направлении. Если ситуация особенно важна – возникает состояние аффекта, при котором эмоция страха, ярости и т.д. непосредственно реализуется в определённых действиях196. Эмоции – это простейший, первичный с точки зрения эволюции способ оценки ситуации, протекающий преимущественно на подсознательном уровне. Когда же нашему подсознанию такую оценку произвести не удаётся, в дело вступает рассудок, использующий для оценки ситуации логику, построение схематизированных моделей и т. д. Рассмотренная эмоциональная оценка значимости поступающей информации – преимущественно врождённая, инстинктивно-подсознательная. В познании необходимо уметь применять и осознанное выделение значимой, существенной информации197. Одним из подходов для выделения существенного является идентификационный подход, позволяющий по совокупности «существенных» признаков однозначно идентифицировать объект. С позиций такого подхода существенными являются такие признаки, свойства и т.д., изменение которых изменяет объект настолько, что он становится уже чем-то другим. Существенность, значимость, важность свойств, признаков, явлений может оцениваться и с позиций других подходов. Существенными могут, например, признаваться структурообразующие, функциональные признаки и свойства, свойства, необходимые для См. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопр. психологии. – 1998. – № 5. – С. 22. 194 См. Анохин П.К. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – С. 173. 195 См. Платонов К.К. О системе психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1972. – С. 44. 196 См. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – С. 14.

выполнения каких-либо целей и т.д. Важнейший принцип, на котором основано большинство операций познания – это принцип АНАЛОГИИ198. «Аналогия позволяет в разном … видеть общее»199. Ещё Николай Кузанский писал: «Всякое исследование основано на сравнении и пользуется средством сопоставлений. … Всякое искание состоит в лёгком или трудном сравнительном сопоставлении…»200. Важную роль при этом играет воображение: «… Видеть подобное – значит видеть одинаковое, несмотря на имеющиеся различия. … Воображение … есть способность создавать новые типы по ассимиляции и создавать их не над различиями, как в понятии, а несмотря на различия»201. Сталкиваясь с чем-либо непонятным, мы первым делом в памяти среди уже известного пытаемся найти что-либо, хоть чем-то похожее на это, пока ещё нам неведомое явление. Известное нам явление при этом становится как бы эталонной моделью: «логическая операция «аналогия» выходит за рамки прямого сравнения и основывается на предположении, что если два или более объекта согласуются друг с другом в некоторых отношениях, то они, вероятно, согласуются и в других отношениях. … Это допущение, определяемое как принцип фиктивности, – мощное средство познания: с допуска о подобии начинается формирование любой гипотезы – научной или художественной…»202. Для человеческого мышления характерна неполнота, неоднозначность, противоречивость. Эти недостатки интеллекта человека превращаются в его достоинства, отражающие важнейшие преимущества перед «машинным мышлением». Человек как обучающаяся система имеет слабую универсальность по отСм. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946;

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972;

Натадзе Р.Г. К онтогенезу формирования понятий. – Тбилиси, 1976;

и др. 198 См. Ассоциативная психология. Г. Эббингауз. Очерк психологии. А. Бэн. Психология. – М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. – С. 357-463. 199 Потапков А.Г. Эвристика, методология и диалектика моделирования. – Суздаль, ВНИИСХ, 1993. – С.43 200 Николай Кузанский. Об учёном незнании. Гл. 1.1. // Николай Кузанский. Избранные философские сочинения. – М.: Соцэкгиз, 1937. 201 Рикёр П. Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение // Теория метафоры: Сборник / Общ. ред. Н.Д. Арутюновой и М.А. Журинской. – М.: Прогресс, 1990. – С. 422. 202 Шрагина Л.И. Процесс конструирования метафоры как объект психологического исследования // Психологический журнал. – 1997. – Т. 18. – № 6. – С. 122. ношению к форме, но может адаптироваться в сложной среде благодаря универсальности по отношению к смыслу. Понимание новой ситуации или задачи сводится к попытке найти в памяти ситуацию, наиболее сходную с данной. Человек может обрабатывать новые данные, лишь обратившись к памяти о накопленном опыте. Новая задача, встречаемая человеком, требует переформулировки в терминах уже сложившейся системы знаний203. Ещё один основополагающий процесс информационно-познавательной деятельности – это операция обобщения204, во многом сходная с применяемой на уровне чувственного восприятия операцией генерализации. «Мышление – пишет Л.И. Казакова – это способ обобщённого отражения существенных свойств и признаков окружающего…»205. При всей уникальности каждой вещи, явления, события, между многими из них можно найти что-то общее, повторяющееся. И умение находить это общее очень активно используется человечеством206. «…Всякое познание схематично»207. Степень схематизированности мышления может быть у разных людей разная. Тем не менее, выделение общего, обобщение и схематизация – свойство, присущее человеческому познанию в целом, с теми или иными вариациями свойственное всем людям: «Задача [разума] – разобраться в … мешанине ощущений и выудить из неё практически полезное для субъекта. Если рецепторы выполняют роль сборщиков информации, то рациональные области мозга – её переработчиков в некие знания. Суть которых сводится к фиксации встречающихся среди сигналов повторяемостей. Ведь именно выявление последних и представляет собой практически полезную деятельность, ибо познание повторяющегося в мире способно сильно помочь особи в её жизненной ориентации. На этой почве возможно предсказание См. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. – М.: РОССПЭН, 1997. – С. 99100. 204 См. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. // Вопр. психологии, 1960. – № 3. 205 Казакова Л.И. Человек в системе духовной жизни общества. – М.: Магистр, 1990. – С. 64-65. 206 См., например: Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщения // Вопр. психологии. – 2001. – № 3. – С. 3-16. 207 Ленк Г. К методологической интеграции наук с интерпретационистской точки зрения (выступление на XXI Всемирном философском конгрессе) // Вопр. философии. – 2004. – № 3. – С. 51. будущих событий и, тем самым, заблаговременное приспособление к ситуации, что, конечно же, значительно повышает выживаемость обладающих такими способностями живых организмов. Но ничего абсолютно повторяющегося в мире, конечно, нет … Повторяемости реализуются в реальности лишь в виде сходств и не более. Тем самым рациональное знание есть не что иное, как знание сходств, встречающихся в мире. …Познание есть обнаружение сходного в множественных и многообразных в своей конкретности проявлениях мира… Рациональное постижение, осуществляемое посредством разума, уничтожает богатство конкретного восприятия и сводит свои представления о реальности к знанию лишь неких её общих черт…»208. Процесс генерализации, схематизации, укрупнения и «сворачивания» знания – это тенденция, прослеживаемая в том числе в недавней исторической перспективе и даже в современности. Так, ещё в XIX веке многие романы имели длинные подзаголовки, названия глав либо отсутствовали, либо были очень длинны, представляя из себя развёрнутые описания содержания глав. Сейчас же содержание любого романа, главы и т.д. стремятся «свернуть» в фразу из двухтрёх слов, а лучше – из одного. Оглавления книг вплоть до недавнего времени помещались в конце книги, т.е. как бы подразумевалось, что сначала следует прочитать книгу целиком, а уж потом можно заглянуть в оглавление. Оглавление же, помещённое в начале книги, как бы провоцирует читать книгу не всю целиком, а выбрать по оглавлению и прочитать только то, что из данной книги нужно именно тебе и именно в данный конкретный момент. «Знаниями как таковыми являются именно обобщения, сведения об общем, сиречь повторяющемся, а … не фиксация случайных и единичных фактов. … Для выживания важны именно сведения о повторяемостях: прежде всего к их выявлению и накоплению приспособлена и предназначена та часть мозга, которая связана с рассудком и отвечает за процедуру познания. Последняя и состоит в указанных операциях выявления и накопления, и результатами её, естественно, являются именно сведения о повторяемостях разного рода, то есть обобщения по сходствам, называемые нами знаниями»209. Л. Шестов также считал, что «стремление преодолеть многообразие существующего мира в идее свойственно не только научной рациональности, но рациональности вообще»210. Так, в большинстве современных языков лишь ничтожно малая часть слов – имена собственные, обозначающие нечто уникальное, неповторимое, единственное. Большинство же слов – это понятия, объединяющие целый ряд сходных по тем или иным признакам или по их совокупности предметов, явлений, свойств, признаков, действий и т.д.211. Благодаря этому мир вокруг нас существенно упрощается, унифицируется. Нам достаточно отождествить тот или иной объект с каким-либо понятием, и мы уже в общих чертах знаем, каковы его свойства и что с ним можно делать. Используя понятия, мы выстраиваем обобщённые модели поведения, которые остаётся лишь применить к тому или иному конкретному случаю. Если в каком-либо множестве каким-то объектам присущи некоторые свойства, мы придаём этим свойствам статус всеобщности (т.н. индукция). Тогда у любого объекта, который мы отнесём к этому множеству, мы будем ожидать проявления этих же свойств (т.н. дедукция212). Вообще-то говоря, операция обобщения – мера вынужденная, возникшая как попытка преодолеть ограниченность, маломощность человеческого разума: «Общие идеи свидетельствуют не о силе человеческого разума, но, скорее, о его несовершенстве, ибо в природе нет ни абсолютно подобных друг другу, идентичных фактов, ни законов, приложимых без разбора разом ко многим явлениям. Общие идеи замечательны тем, что они позволяют человеческому раХоцей А.С. Теория общества. Философская проза. II том: Становление бюрократии. Цивилизации. – Казань: Изд-во «Матбугат йорты», 2000. – С. 698, 701-702. 209 Там же. – С. 231. 210 См. Шестов Л. Логика рационального творчества. (Памяти Вильгельма Джемса) // Шестов Л. Собр. соч. Т. 6. – Спб.: Шиповник, 1911. Цит. по: Мамчур Е.А. Причинность как идеал научного познания // Философия, наука, цивилизация. / Под ред. В.В. Казютинского. – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – С. 174. 211 См. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – С. 17. Черри К. Человек и информация. – М., «Связь», 1977. – С. 96-97.

зуму выносить свои суждения сразу по целому ряду явлений, но, с другой стороны, выражаемые ими понятия никогда не бывают полными и они всегда заставляют нас проигрывать в точности ровно настолько, насколько мы выигрываем во времени»213. «Если бы у нас была достаточно обширная память, если бы мы обладали способностью помнить в известном порядке громадную массу подробностей, то можно было бы умозаключать и вовсе без общих предложений, так как это только формулы умозаключений от частного к частному»214. «Реальность в познании упрощается, усредняется, обобщается. Выделяется нечто главное, мелкие подробности опускаются, теряются. Субъект не может видеть всегда бесконечно сложную ситуацию полно и точно. Поэтому абсолютная истина недостижима в познании»215. Простейшая форма обобщения – это обобщение на основе отождествления ряда сходных по совокупности признаков (чаще всего – по форме, внешнему облику, порой в совокупности с основными функциями, назначением). Пример такого обобщения – это образование простейших понятий-представлений типа «стол», «дерево», «человек» и т.д.216. Обобщение-отождествление возникает, по-видимому, следующим образом: человеку впервые встречается какой-либо незнакомый предмет (например, стол), и в памяти запечатлевается его образ. Когда затем время от времени встречаются сходные предметы, в памяти формируется их обобщающий образ (общее представление), позволяющий при встрече с очередным столом отождествить его с имеющимся в памяти обобщённым образом стола (может быть, – его схематическим представлением217), со всей совокупностью его важнейших свойств и признаков. Наименование «стол» может появиться на любом этапе этого процесса: это имя может быть дано уже тому первому увиденному столу, и затем распространено и на все остальные столы. Название может появиться и См. Ассоциативная психология. Г. Эббингауз. Очерк психологии. А. Бэн. Психология. – М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. – С. 423-424. 213 Токвиль А. Демократия в Америке. – М.: Прогресс, 1992. – С. 325. 192 Милль Дж. Ст. Система логики. – М., Изд. Г.А. Лемана, 1914. – С. 191. 215 Губин В.Б. О роли деятельности в формировании моделей реальности // Вопросы философии. –1987. – № 8. – С. 168. 216 См. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 196. на более позднем этапе, когда уже сформируется обобщённый образ (представление, схематическая модель), – сразу как родовое понятие. Более сложный тип обобщения, переходящий в классификацию, – это обобщение на основе каких-либо отдельных, порой неочевидных, признаков. Такой степени обобщения язык достигает постепенно, по мере развития. Объединение объектов в множество, образование видового (родового) понятия – операции вовсе не настолько очевидные, как нам кажется с высоты тысячелетнего опыта развития языка. Поэтому операция обобщения применяется тогда, когда индивидуализирующие, отличительные признаки объектов становятся несущественными, а на первый план выходит то, что эти объекты объединяет. Так, возвращаясь к понятию «стол», можно отметить, что понятие это возникло, по-видимому, тогда, когда перестали обращать внимание на его форму, количество ножек, материал, из которого он сделан, – а на первый план вышло функциональное назначение этого предмета: «стол» – это то, «за чем сидят». Операция обобщения, применённая к процессам, событиям, явлениям, – т.е. там, где важны не сами предметы, а отношения между ними, – даёт в результате закон. Так, например, если та или иная последовательность событий повторяется достаточно часто, мы склонны придавать этой последовательности характер закона218 – считать, что при повторении некоторых условий всегда будут происходить (повторяться) соответствующие события219. При формулировании законов большую роль играют операции обобщения, индукции и идеализации – отвлечения от несущественных факторов, признаков, свойств. Вследствие применения приёма идеализации (или, по-иному – абстракции) возникают так называемые «идеальные объекты» – предельно упрощённые модели, отображающие действительность лишь в некоторых, но, как правило, наиболее существенных чертах.

217 См. Развитие личности ребёнка: Пер с англ. (Общ. ред. А. М. Фонарева). – М.: Прогресс, 1987. – С. 23-26. См. Готт В.С. Философские вопросы современной физики. – М.: Высш. шк., 1988. – С. 288-289. 219 См. Popper Karl. Unended Quest. An Intellectual Autobiography. – La Salle, Illinois, 1990. – P. 52. Об отношении таких моделей к действительности Г. В. Лейбниц писал: «… Абстракция сама по себе не является ошибкой, лишь бы только помнили, что то, от чего отвлекаются, всё же существует»220. И вообще говоря, все образуемые нашим мышлением модели являются такими «идеальными объектами». Важнейшие операции, связанные с операцией обобщения, – это операции индукции и дедукции. Операция индукции позволяет распространять свойства одного объекта на другие – аналогичные. Операция дедукции также распространяет свойства одного объекта на другие, но для её применения предварительно должна быть проведена операция индуктивного обобщения, а также хотя бы простейшая классификация. Тогда для применения дедукции необходимо отождествить объект с «родовым» объектом (удостовериться, что рассматриваемый объект входит в множество объектов, объединяемых в данный род (или вид)), после чего на этот объект можно интерполировать все родовые (общие для всего рода) свойства данного рода (или вида). Индукция бывает полной и неполной. Полная индукция – когда обобщение проводится для некоторой ограниченной области с рассмотрением всех входящих в эту область объектов. Следует заметить, что «полная индукция через перечисление... в практическом мышлении почти никогда не используется и существенной роли не играет»221. Неполная индукция – когда на основе рассмотрения нескольких (иногда даже одного) примеров обобщение делается для всех возможных сходных объектов. Употребление квантора всеобщности (все, всегда, всякий и т.д.) – это, как правило, есть неполный индуктивный вывод222. Если множество, на которое распространяется это обобщение, – бесконечно – то такой индуктивный вывод всегда является гипотетическим, вероятностным223, поскольку он непроверяем (практически всегда существует возможность нахождения объекта, на который 220 Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. – М.-Л., Соцэкгиз, 1936. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. – СПб., Экономическая школа, 1993. – С. 140. 222 См. Wuchterl, Kurt: Methoden der Gegenwartsphilosophie. – Bern, Stuttgart: Haupt, 1987. – S. 21.

данное обобщение не распространяется): «… Как бы многочисленны ни были примеры, подтверждающие какую-нибудь общую истину, их недостаточно, чтобы установить всеобщую необходимость этой самой истины;

ведь из того, что нечто произошло, не следует вовсе, что оно всегда будет происходить таким же образом»224. «…Ни одно общее суждение (не из области чистой математики или логики) невозможно непосредственно доказать, поскольку оно должно охватывать бесконечное количество случаев, в том числе и будущих, которых пока нет»225. В 30-е годы ХХ в. в теории познания произошла подлинная революция: «В 1934 г. вышла книга К. Поппера «Логика научного исследования», в которой впервые была не только сформулирована, но и подчёркнута и поставлена во главу угла асимметрия подтверждения и опровержения, было чётко сказано, что ни одно общее (эмпирическое) утверждение не может быть окончательно подтверждено, или доказано, а только опровергнуто, что всякая проверка является попыткой опровержения и что, следовательно, знанием является то, чего пока ещё не удалось опровергнуть»226. Дедукции не обязательно предшествует развёрнутое индуктивное обобщение. В науке, например, широко распространён гипотетический метод. Этот метод заключается в том, что индуктивным, интуитивным или каким-либо иным путём формулируется некое общее положение – как правило, это общее положение формулируется всё же в результате индукции – но индукции неполной, интуитивно-гипотетической, нередко на основании всего лишь одногодвух фактов. А затем из этого сформулированного в результате догадки (или и вовсе фантазии) общего положения (закона, правила и т.д.) могут выводиться более частные положения, законы, правила, факты. Правда, это всего лишь общая схема. В жизни, как правило, всё бывает несколько сложнее. Стивен Хокинг пишет: «Любая … теория всегда носит временный харак См. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. – СПб., Экономическая школа, 1993. – С. 140. 224 Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. – М.-Л., Соцэкгиз, 1936. – 484 с. 225 Д.Г. Лахути. Сталин и логика // Вопр. философии. – 2004. – № 4. – С. 165. тер в том смысле, что является всего лишь гипотезой, которую нельзя доказать. Сколько бы раз ни констатировалось согласие теории с экспериментальными данными, нельзя быть уверенным в том, что в следующий раз эксперимент не войдёт в противоречие с теорией. В то же время любую теорию можно опровергнуть, сославшись на одно-единственное наблюдение, которое не согласуется с её предсказаниями»227. Вообще, как правило «… вернее то суждение, которое сделано на базе большого числа фактов. Достоверность же обобщающего суждения, выведенного на основании единичного факта, напротив, крайне мала. … Таким образом, обобщающее суждение тем более истинно, чем больше масштаб определяющего его обобщения»228. Одной из наиболее сложных мыслительных операций является операция абдукции – формулирования гипотез для объяснения одного или нескольких явлений. Термин абдукция (или интродукция) был введён Ч.С. Пирсом как перевод греческого термина «», которым Аристотель обозначал апогогические умозаключения. Пирс писал об абдукции следующим образом: «Все идеи науки возникают посредством абдукции. Абдукция состоит в исследовании фактов и построении теории, объясняющей их»229. Вообще говоря, индуктивное обобщение как таковое не предполагает исследования причин обобщаемых явлений. Так, И. Ньютон писал: «Вывести … начала движений из явлений и после этого изложить, каким образом свойства всех телесных вещей вытекают из этих явных начал, – было бы очень важным шагом…, хотя причины этих начал и не были ещё открыты. … Довольно того, что тяготение на самом деле существует и действует согласно изложенным нами законам и вполне достаточно для объяснения всех движений небесных Там же. С. 168. Хокинг С. От большого взрыва до чёрных дыр: Краткая история времени: Пер. с англ. Н.Я. Смородинской: Hawking Stephen W. A brief history of Time: From the big bang to black holes. – Toronto, New York, London, Sydney, Auckland: Bantam Books, 1988. – М.: Мир, 1990. – С. 16. 228 Хоцей А.С. Теория общества. Философская проза. II том: Становление бюрократии. Цивилизации. – Казань: Изд-во «Матбугат йорты», 2000. – С. 232-233. 229 Peirce Ch. Collected Papers. Vol. V. Ed. by C. Hartshorne and P. Weiss. – Cambridge (Mass.), 1935. – § 146;

Цит. по: Рузавин Г.И. Абдукция как эвристический метод поиска объяснительных гипотез // Полигнозис. – 2000. – № 4. – С. 5.

227 тел…»230. Подобной точки зрения придерживался, например, и Пьер Дюгем, который считал, что «задача науки – описание, а объяснение – паразит на шее научной теории»231. Этап научного исследования, когда индуктивное обобщение однородных явлений в общий для всех них закон уже проведено, но причины такого положения вещей ещё не открыты, Ньютон сформулировал в своём знаменитом кредо «Гипотез не измышляю!». Таким образом, если следовать логике Ньютона, гипотеза – это индуктивное обобщение (как правило, сформулированное в форме закона), снабжённое указанием на причину (причины) именно такого, а не какого-либо иного протекания событий. Если же причины не указаны, то это не гипотеза (или, во всяком случае, не полноценная гипотеза), а просто индуктивное обобщение эмпирических фактов. Если же индуктивное обобщение сопровождается ещё исследованием причинно-следственных и иных отношений и связей, в результате чего формулируется научная гипотеза, и, далее, на более высоком уровне, – научная теория, – то именно к такой операции и может с полным правом быть отнесён термин «абдукция». Таким образом, абдукция – это операция, заключающаяся в соединении индуктивного обобщения и исследования причинно-следственных и иных отношений и связей, и формировании на этой основе гипотезы, объясняющей входящие в индуктивное обобщение явления. Впрочем, следует заметить, что абдукция – чрезвычайно сложная познавательная операция, которая даже в научном познании получила не самое широкое распространение. В обыденном же познании для объяснения тех или иных явлений пользуются, как правило, уже существующими индуктивными обобщениями и сформулированными причинно-следственными связями. Целеустремлённость человека, его склонность к целенаправленной, целесообразной деятельности – генетически закрепившееся свойство. Именно этой Цит по: Вавилов С.И. Собр. соч. Т. 3. – М., Изд-во Акад. наук СССР, 1956. – С. 209. См. Дюгем П. Физическая теория. Её цель и строение. – СПб., 1910. Цит. по: Уёмов А.И.: К. Поппер. Объективное знание. Эволюционный подход // Вопр. философии. – 2003. – № 8. – С. 188.

231 наследственно закреплённой нацеленностью на целеустремлённую деятельность можно объяснить широкое распространение поисков «смысла жизни»232 – цели, достойной того, чтобы ей полностью посвятить свою жизнь233: «Человеческому существу, чтобы жить … необходимы система координат, философия жизни, религия (или заменитель религии), причём они нужны ему почти в той же мере, что и солнечный свет, кальций или любовь»234. Отсюда, кстати, более высокий морально-нравственный уровень, более крепкое душевное здоровье, большая психическая устойчивость обществ, обладающих достаточно убедительными идеологическими или религиозными учениями, постулирующими и обосновывающими высокие жизненные цели, – по сравнению с обществами, не выработавшими или утратившими такой общепризнанный «смысл жизни»235. По-видимому, генетически задано и стремление человека к созданию «причинно-целевых цепей» – объединения в целостные комплексы желательных целей и алгоритмических действий, ведущих к достижению этих целей. Для создания таких алгоритмов действий, ведущих к достижению некоторых целей, необходимо умение анализировать причинно-следственные связи, умение вычленять «причины» – факторы, влияющие на те или иные значимые процессы, и, впоследствии, влияя на эти факторы, создавая или изменяя их, – создавать или изменять определённые события, ведущие к нужным результатам. Таким образом, умение выявлять причины, и на их основе объяснять те или иные явления – необходимый элемент для формирования целенаправленной деятельности. Поэтому стремление и умение выделять причинно-следственные связи – также, по-видимому, является генетически заданным. Можно сказать, что это причинность с генетико-антропологических позиций. Таким образом, можно констатировать, что многие операции познания См., например: Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека // Вопр. психологии. – 2001. – № 2. – С. 77 и др. 233 См. Левин Г.Д. Causa finalis как критерий рациональности // Рациональность на перепутье. В 2-х книгах. Кн. 1. – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1999. – С. 153-172. 234 Маслоу А. Психология бытия (Toward a psychology of being). – М.: Рефл-бук, 1997. – С. 250. Цит. по: Пископпель А.А. Природа человека в концепции А. Маслоу // Вопр. психологии. – 1999. – № 2. – С. 76. 235 По проблемам смысла жизни см.: Психолого-педагогические и философские проблемы смысла жизни: (Материалы I-II симп.). – М.: Психологический ин-т РАО, 1997. – 232 с.;

Деркач А.А. Проблемы смысла жизни // Вопр. психологии. – 1999. – № 1. – С. 119-122. основаны на определённой генетической предзаданности, предрасположенности к ним человека. И эта предзаданность может быть объяснена как с позиций телеологических (эволюция привела человека к наиболее целесообразным, наиболее оптимальным мыслительным операциям), так и исторически (отдельные отклонения от оптимума могли возникнуть в силу тех или иных обстоятельств).

2.2. Образование с позиций когнитивно-антропологического подхода Важное место в познавательной деятельности занимают процессы воспроизводства знания, и, в частности, образование. Чрезвычайно велика и социальная роль образования236. Педагогика – наука об оптимизации приёмов и методов обучения, воспитания и развития. Педагогическая практика позволила выработать обширный свод педагогических рекомендаций. Однако, по мнению ряда учёных, единой теории обучения, представляющей целостную систему знаний, создано так и не было. Но ещё К.Д. Ушинский теорию и практику обучения и воспитания рекомендовал строить на основе антропологии, т.е. с учётом природы человека, с опорой на его психические качества237. Исследование когнитивно-антропологических оснований образования начнём с его информационной составляющей. Способность к обучению, появившаяся уже на ранних стадиях эволюционного процесса, является очень важной частью информационнопознавательной деятельности. Именно благодаря обучению «не прерывается связь времён», благодаря обучению каждое новое поколение начинает свою жизнь не «с нуля», а продолжает своё восхождение по лестнице прогресса с той ступеньки, на которой остановилось предыдущее поколение. В связи с этим очень важно, чтобы образовательный процесс соответствовал реалиям настоящего времени и позволял получать «на выходе» разносторонне образованного, развитого и готового к жизни в современном обществе человека. Здесь мы поставили перед собой задачу аргументировать следующие тезисы: 1) В современном обществе налицо ситуация «информационного взрыва» – лавинообразного возрастания объёма информации по самым разным областям См., например: Петров А.В. Какой будет Россия третьего тысячелетия: контекст образования // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2001. – № 5. – С. 3.

знания. 2) Возможности человека по восприятию и сохранению в памяти знаний хоть и велики, но не безграничны, и, в частности, недостаточны для усвоения всего объёма накопленных человечеством информационных богатств. 3) Следовательно, для преодоления возникшего противоречия необходимо изменение приоритетов образования, в том числе в его информационной составляющей. То, что мы живём в эпоху «информационного взрыва» – сомнений ни у кого не вызывает. По данным документалистов, «если бы студенты читали всё, что им настоятельно рекомендуют учебные программы, то машиностроитель учился бы 63 года, геолог – 81 год, журналист – 132 года.»238. Возникло разделение труда (и необходимых для этого знаний и умений)239, люди стали специализироваться в той или иной сфере деятельности, причём со временем специализация эта становилась всё более и более узкой, и такая тенденция продолжается и в наши дни240. Со временем объём накопленных поколениями людей знаний стал так велик, что человеческая память уже не способна была вместить все эти богатства241. Установлено, что «подавляющее большинство людей... не помнят и десятой доли того, что они учили в школе»242. Огромную роль в обучении играет память: «Отождествление ума и памяти отличает, например, средневековую культуру, основанную на запоминании множества текстов, а не на генерировании новых. Средневековая образованность видела идеал учёности в безграничной памяти»243. Однако память – это не просто некий «склад», в который можно без разбора напихать всё, что «попадётся под руку». Память – это сложный механизм, имеющий свои законы См. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1990. – Т. 5, С. 275. 238 Воробьёв Г.Г. Твоя информационная культура. – М., 1988. – С. 122. 239 Голованов А.И. Наука как социальное явление // Социально-философские проблемы производства и применения научных знаний. – Мн., 1992. – С. 22. 240 См., например: Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. – 2001. – № 9. – С. 89. 241 См.: Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 24-25. 242 Левитес Д.Г. Как остановить маятник (об одном направлении развития гуманистической педагогики в России) // Лучшие страницы педагогической прессы. – М.: ИФ «Сентябрь», 2001. – № 5. – С. 37. функционирования. Ещё А. Дистервег писал: «Мы обладаем переоценкой знаний. Они никогда не должны занимать первое и господствующее место. … Не будем же забивать головы учеников грудой учебного материала…»244. Считается, что знания не бывают «лишними». На самом деле, человеческая память обладает таким ценным свойством, как способность к самоочищению: большая часть ненужной, не используемой регулярно информации, из памяти регулярно удаляется. Г. Селье делится своими наблюдениями: «…Я твёрдо убеждён в том, что человеческий мозг располагает ограниченным пространством для запоминания информации, которое быстро переполняется, по крайней мере в той его части, где информация ещё извлекаема. После заполнения этой области каждый новый факт, который вы туда «запихиваете», выталкивает какой-нибудь другой факт на задворки, откуда его можно извлечь на свет божий только при значительном усилии…»245. В то же время, для самоочищения памяти необходимо определённое время. В противном случае возможно возникновение психологических (а в некоторых экстремальных случаях – психиатрических) коллизий: «… Сдав … экзамен или зачёт, вы должны тотально забыть все свои знания по данному предмету. Если вы материал не забудете, тотально не забудете, вам вообще не сдать следующий предмет – плывущую вам навстречу новую громаду фактов и сведений», – пишет Е. Г. Плимак.246. Чтобы не возникали такие коллизии (а они могут быть и небезопасными для психики), целесообразно производить предварительный отбор тех сведений, которые ученику действительно необходимо запомнить. Информация какую-то ценность имеет только в том случае, если люди умеют в этом информационном пространстве ориентироваться, знают, где каМикешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. – М.: РОССПЭН, 1997. – С. 159. Дистервег А. Избр. пед. соч. – М.: Педагогика, 1956. – С. 175. 245 Селье Г. От мечты к открытию: как стать учёным: Пер. с англ. Н.И. Войскунской: Selye Hans. From dream to discjvery: On being a scientist. New York: Arno Press, A New York Times company, 1964 / Общ. ред. М.Н. Кондрашовой и И.С. Хорола;

Послесл. М.Г. Ярошевского и И.С. Хорола. – М.: Прогресс, 1987. – С.324-325. 246 Плимак Е.Г. С фронтов Отечественной на фронт философский (из воспоминаний) // Вопр. философии. – 2000. – № 2. – С. 76.

244 кая информация находится, и имеют возможность этой информацией пользоваться. Для того чтобы, находясь посреди океана познанного, в этом океане не утонуть, человека нужно научить работать с информацией, поскольку «…усвоенным надо считать … то [знание], что превратилось в умственное действие, в умение использовать его для решения реальных задач…»247. Одним из основных приоритетов современного образования является приобретение учениками знаний. Однако знания, не подкреплённые умениями и навыками по применению этих знаний, это, скорее, ещё не знания, а просто полученная учеником информация, которая без подкрепления и закрепления очень быстро «выветривается» из головы. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты реформирования образования»248 американский педагог Филлип С. Шлехти, ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей, школьных функционеров, подчёркивает, что на вопрос: «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно». Это и понятно, рассуждает автор, если ученик знает, как учиться, способен достигать цели, если он умеет работать с книгой, искать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, использовать самые разнообразные источники информации для решения этих проблем, то ему легче будет повысить свой профессиональный уровень, переквалифицироваться, приобрести любые необходимые дополнительные знания, – а ведь именно это и нужно в жизни249. Важнейшая роль в решении этих проблем принадлежит образованию, которое, правда, пока ещё недостаточно адаптировало свои приоритеты и ценности к современным условиям. Как в прошлом, так по инерции и сегодня образование по большей части исходит, – хотя, может быть, и не вполне осознанно – из труднодоступности информации250. Процесс обучения поэтому строится на Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 39. 248 Schlechty, Phillip C. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. – San Francisco, 1990. 249 См. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров;

Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 7. 250 Хайдеггер М. Разговор на просёлочной дороге. – М.: Высш. школа, 1991. – С. 155. основе передачи знаний непосредственно от учителя ученику и их заучивания – почти так же, как это когда-то делалось в эзотерических жреческих школах Древнего Египта, Вавилона или Индии. При этом как бы игнорируется существующая уже на протяжении тысячелетий письменность, книгопечатание, наличие различных учебников, пособий, справочников и т.д. Между тем, любой инженер при проведении ответственных расчётов предпочтёт сегодня не полагаться на свою память, а обратиться за данными к справочнику. Сейчас, когда происходит лавинообразное нарастание объёма информации по всем отраслям знания, вместимость же человеческой памяти существенно не увеличилась, необходимо коренное изменение приоритетов и ценностей образования251. В частности, должна быть изменена главенствующая по сей день в обучении установка на заучивание информации252. «…Для итога обучения, – считает Б.Ц. Бадмаев, – … важнее всего … не просто многознание, хотя оно ничуть не лишне, а качество ума, способность человека осуществлять различной сложности умственные действия, творчески оперируя имеющимися знаниями, а также умение мыслить, добывая логическим путём новые знания»253. «Эпоха учёных-энциклопедистов и мыслителей-универсалов безвозвратно ушла в прошлое;

– считает Е.Н. Князева. – Универсализм личности состоит сегодня не в объёме удерживаемых в памяти сведений и не в массиве оперируемых знаний из разных дисциплинарных областей, а в овладении общей системой ориентации в океане информации…»254. В оперативную память человека (если воспользоваться компьютерной терминологией) должны закладываться лишь самые основные, постоянно используемые знания и умения, и в первую очередь те, которые помогают ориентироваться в информационном пространстве человечества.

См., например: Извозчикова В.А., Тумалева Е.А. Школа информационной цивилизации: «Интеллект – XXI». – М.: Просвещение, 2002. – 109 с. 252 См.: Петров А.В. Какой будет Россия третьего тысячелетия: контекст образования // Лучшие страницы педагогической прессы. – М.: ИФ «Сентябрь», 2001. – № 5. – С. 9. 253 Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 39.

«Главной задачей учебного заведения – считает М.П. Карпенко – является не увеличение изучаемых источников информации, а тщательное дозирование и отбор тех знаний, которые потребуются выпускнику в его дальнейшей профессиональной деятельности»255. Существующая в настоящее время тенденция к увеличению объёма преподносимых учащимся знаний малоэффективна, так как человеческая память обладает свойством очень быстро забывать то, чем человек постоянно не пользуется. В то же время навыки самостоятельного целенаправленного поиска информации, навыки самообразования в учебных заведениях закладываются в недостаточной мере. Поэтому, столкнувшись с чем-то новым, или с некогда известным, но основательно подзабытым, человек оказывается беспомощным и вынужден искать выход из создавшейся ситуации малоэффективным методом проб и ошибок. Потому уже в школе следует шире распространять проблемное обучение, при котором ученик не просто механически усваивает преподносимые преподавателем истины, но под его руководством сам проводит поиск необходимой для разрешения проблемы информации (в учебниках, справочниках, компьютерных базах данных и т.д.) и учится эту найденную информацию эффективно использовать для разрешения поставленной задачи. Именно за таким проблемно-поисковым обучением будущее в наступившую информационную эпоху256. Г. И. Железовская пишет: «… Учение /понимается/ как двойной процесс – накопление знаний и овладение способами оперирования ими (приёмами их добывания и применения)»257. Современная школа должна, таким образом, давать не просто информацию, а в первую очередь метаинформацию – информацию об информации, сведения о том, где и как можно найти нужные сведения и как этими сведения Князева Е.Н. Трансдисциплинарные комплексы знаний: синергетическая мудрость в образовании // Полигнозис. – 2001. – № 2. – С. 63-64. 255 Карпенко М.П. Проблема измерения знаний и образовательные технологии // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания) – 1998. – № 6. – С. 211. 256 См. Галаган А.И. Сравнительная характеристика принципов образовательной политики России и некоторых зарубежных стран // Социально-гуманитарные знания. – 1999. – № 3. – С. 187.

ми воспользоваться, сведения об информационных технологиях и алгоритмах поиска и использования накопленных и накапливаемых человечеством знаний. Образование должно перерасти в метаобразование, призванное в первую очередь научить учиться, научить самостоятельно мыслить, научить ориентироваться в океане информации, находить, отбирать и использовать нужные сведения258, что в наступающую информационную эпоху и будет составлять основное содержание человеческой деятельности. Установка на заучивание должна сохраниться лишь по отношению к тем знаниям и умениям, которые будут достаточно часто использоваться (чтение, письмо, счёт), или по отношению к тем профессиональным навыкам, которые применяются в условиях дефицита времени, не позволяющего обратиться к соответствующим справочным данным. В то же время должна сохраниться присущая российской школе системность, комплексность образования, поскольку, не ориентируясь в целом, невозможно сориентироваться, где, в какой отрасли знания искать ту или иную нужную информацию. Вообще системность, структурированность познания – одна из важнейших предпосылок его успешности259. В. Ильченко пишет: «…Главнейшая задача школы – не в том, чтобы предоставить ученику возможность усвоить как можно больше знаний – они быстро устаревают и забываются. А в том, чтобы из детского мышления вырастить интеллект, способный решать социальные задачи. И здесь можно согласиться с П.Ф. Каптеревым: единственный способ достичь этого – систематизировать знания. … Природа детей требует целостности знаний…»260. Лучшей ориентации в информационном поле может способствовать один из выдвинутых А.Г. Асмоловым методологических ориентиров образования: «От предметоцентризма – к образовательным областям…, таким как «общест Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. – С. 23. 258 Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. – 2000. – № 1. – С. 82-89. 259 См., например: Morin E. Les sept savoirs ncessaires a ducation du futur. – Paris: UNESCO, 1999. – P. 15. Цит. по: Князева Е.Н. Трансдисциплинарные комплексы знаний: синергетическая мудрость в образовании // Полигнозис. – 2001. – № 2. – С. 67. венные дисциплины», «естественные дисциплины» и т.п. … Резервом…, вытекающим из данной стратегии, является открывающаяся возможность междисциплинарных переходов между разными разгороженными учебными предметами.... При переходе от учебного предметоцентризма к образовательным областям возрастание вариативности становится важным условием рождения курсов, дающих целостную, а не мозаичную картину мира. … Переход … к образовательным областям стимулирует появление интегративных учебных курсов, обеспечивающих приобщение школьников к целостной картине мира»261. И. А. Шмелёва пишет: «Психологи подтверждают, что обучение отдельным наукам менее продуктивно, чем обучение теоретическим и практическим видам деятельности, в том числе мыследеятельности»262. Помимо обучения, т.е. передачи конкретных знаний, умений и навыков, в задачи общего образования (в отличие от профессионального, где эта задача является основной и практически единственной) входят также воспитание и развитие. Воспитание, т.е. усвоение воспитуемыми основных норм поведения, как установлено в психоанализе, – эффективно лишь в раннем детстве263. «…Воспитание после 12-14 лет – дело достаточно безнадёжное»264. В дальнейшем происходит лишь корректировка индивидуальных стереотипов поведения применительно к вновь появляющимся социальным условиям, целям и ролям. Поэтому уже даже в школьном возрасте можно говорить лишь о перевоспитании, которое может быть хоть в какой-то степени эффективным только в случае, когда те стереотипы поведения, которые хотят воспитать, являются в обществе общепринятыми. Во всяком случае, имеющиеся в арсенале школы воспитательные средства существенно проигрывают по своей эффективности тем ярким антивоспитательным примерам, которые ученики ежедневно видят на 260 Ильченко, Вера. Какой интеллект формирует наша школа // Народное образование. – 2000. – № 3. – С. 55 Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопр. психологии. – 1999. – № 1. – С. 10. 262 Шмелёва И.А. Синтез традиционных и инновационных технологий в преподавании психологии на пороге XXI века // Прикладная психология. –1999. – № 1. – С. 32. 263 Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика. – 1999. – № 5. – С. 4-5. 264 Зинченко В.П. Рассудок и разум в контексте развивающего образования // Человек – 2000. – №5. – С.21 улице, на телевидении и на видео. Поэтому основные воспитательные усилия должны быть приложены в раннем детстве265, в более же позднем возрасте эти усилия могут быть хоть в какой-то мере эффективными лишь в случае, если их поддержит всё общество. Одна из основных функций образования – репродуктивная: передать ученикам знания и умения, накопленные человечеством. Однако, чтобы не откатиться назад, мы должны постоянно стремиться вперёд, совершенствовать и наращивать полученные нами в наследство знания и умения. Поэтому вторая, но не менее важная, чем первая, функция образования – развивающая266. Развитие – это та задача, которая должна стать в современном общем образовании основной267. Е.С. Полат пишет: «Развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения»268. В российском образовании, к сожалению, развивающая функция образования представлена в недостаточной мере. В результате наметилось, в частности, отставание интеллектуального уровня основной массы наших учащихся от уровня учащихся развитых в образовательном отношении стран: «…каким же представляется исследователям российское образование на фоне образования в других странах? Свой ответ предлагают авторы доклада, подготовленного в рамках Программы международной оценки старшеклассников (PISA). Обследованием было охвачено 265 тыс. учащихся из 32 стран. Как свидетельствуют приведённые данные, российские школьники ни в одной группе не заявили о себе как о лидерах»269. Главной и чуть ли не единственной целью и оправданием столь продолжительного образования Выготский считал достигаемое в его процессе развитие, проявляющееся в осознавании и сознательном, произвольном (волевом) См. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика. – 1999. – № 5. – С. 7. 266 См. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников // Педагогика – 2000. – №1. – С. 28 267 См. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996. – С. 517 и др. 268 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров;

Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 3.

овладении человеком своим мышлением, поведением, а в перспективе – своими эмоциями и иными психическими, физиологическими и др. функциями человеческого организма270. В работах современных последователей Выготского эта линия его теории воплотилась в следующем тезисе: «Развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и своими психическими процессами»271. Обратимся далее к проблемам интеллектуального развития. «Интеллект, – утверждает Говард Гарднер, – не нечто статичное, неизменяемое... Современные исследования свидетельствуют, что человеческий интеллект находится в постоянном развитии и изменении на протяжении всей жизни человека. Умственные функции могут быть улучшены на любом возрастном этапе»272. Можно констатировать, что «цель развить интеллектуальные функции, научить учиться, научить думать – общая для всех областей педагогики»273. «… постоянно констатируют важность развития методов образования, целью которых является когнитивное развитие»274. В настоящее время разработаны, описаны в литературе и успешно применяются различные методики, способы и приёмы активизации развития личности275. Это методика раннего интеллектуального развития Б.П. Никитина276, теория развития творческой личности Г.С. Альтшуллера и И.М. Верткина277, разработки С.А. Шмакова278, Л.В. Самоукиной279, Е.Н. Прошицкой280, Б.Л. ЗлоДолженко, Олег. Какова наша школа по результатам международного сравнения // Народное образование. – 2002. – № 7. – С. 17, 23. 270 См. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – С. 184-258. 271 Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопр. психол. – 1990. – № 3. – С. 49. 272 См., напр.: Gardner H. Frames of Mind. – N.Y., 1985;

Gardner H. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Schould Teach. – N.Y., 1991. Цит. по: Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. – 2000. – № 1. – С. 85. 273 Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. – М.: Издательство «институт психологии РАН», 1997. – С. 22. 274 Там же. – С. 17. 275 См. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. – М.: «Новая школа», 1996. 276 См. Никитин Б.П., Никитина Л.А. Мы, наши дети и внуки. – М.: «Молодая гвардия», 1989. 277 См. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Рабочая книга по теории развития творческой личности. – Кишинёв: МНТЦ «Прогресс», 1990. 278 См. Шмаков С.А. Её величество игра. – М.: «Магистр», 1992. 279 См. Самоукина Л.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М.: «Новая школа», 1995. тина и А.В. Зусмана281 и др. Интересный опыт развивающего образования представлен в Московском экстерном гуманитарном университете и его колледжах, где в настоящее время обучаются более 100 тысяч человек282. На встрече президента В.В. Путина с учениками школ – победителями на международных Олимпиадах он высказал пожелание – «Учитесь мыслить самостоятельно». Н.С. Юлина в своём выступлении на «круглом столе» в журнале «Вопросы философии» раскрыла этот тезис: «…на протяжении более 30 лет это понятие [«мыслить самостоятельно»] на Западе (по-английски thinking-foroneself) … является центральным в дискуссиях о субъекте образования. … Что понимается под термином «мыслить самостоятельно»? Самостоятельно мыслить – значит мыслить творчески, саморефлексивно и критично, т.е. с приведением аргументов и критериев… Образно говоря, новая парадигма советует, отправляясь в путешествие, не набивать рюкзак только готовым знанием, а захватить с собой мыслительные орудия, позволяющие ориентироваться в любом месте и, разумеется, умение владеть этими орудиями»283. Интеллектуальное развитие предполагает развитие творческого воображения, памяти, произвольного целенаправленного внимания и овладение основными операциями интеллектуально-познавательной деятельности284. В ходе проводившихся Д.Б. Богоявленской исследований было выявлено, «что творческие способности были проявлены только детьми со сформированным операциональным аппаратом теоретического мышления;

это обстоятельство однозначно говорит о том, что последний является необходимым компонентом творческих способностей»285. «Несмотря на то что все учащиеся после 12 лет должны, по Пиаже, быть См. Прошицкая Е.Н. Практикум по выбору профессии. – М.: «Просвещение», 1995. См. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Месяц под звёздами фантазии: школа развития творческого воображения. – Кишинёв: «Лумина», 1988. 282 См. Халаджан Н.Н. Авторизованное образование – ответ новационной педагогики на вызов времени // Философские науки. – 2001. – № 2. – С. 117-128. 283 Экология и образование (материалы «круглого стола» журналов «Вопросы философии» и «Экология и жизнь») (выступление Н.С. Юлиной) // Вопр. философии. – 2001. – № 10. – С. 21. 284 См. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1981. – С. 176, 179. 285 Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопр. психологии. – 1999. – № 2. – С. 40.

281 способны рассуждать на формально-операциональном уровне, меньше 40 % выпускников американской средней школы владеют интеллектуальными умениями высокого уровня. Это результат не слабого интеллекта учащихся, а отсутствия целенаправленной работы по развитию указанных умений»286 – пишет З.А. Малькова. Проблемой формирования операций мышления (приёмов учебной работы) занималась, например, Е. Н. Кабанова-Меллер. К приёмам учебной работы она относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, сопоставление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий287. Дадим краткую характеристику основных операций мышления, которые должны быть освоены учащимися: 1. Операция анализа: в данном случае понимается как дифференцирование, разделение целого на части. Операция эта далеко не так проста, как это может показаться на первый взгляд: как мы уже отмечали, для многих первоклассников является открытием, что поток речи можно делить на слова и звуки. В переводе с греческого языка «аналитика – означает «искусство вопросительного («Что есть?») членения явлений и понятий» (кстати, в отличие от слова «анатомия», безвопросно означающего членение) – пишет профессор Н.Н. Халаджан. И далее продолжает: – Зададимся вопросом: это ли не классическое рафинированное назначение учителя … «искусно аналитически членить явления» и вопрошать «Что есть?»»288. В процессе овладения операцией анализа необходимо освоить все его виды, придерживаясь последовательности от простого к сложному. При анализе явления начинают обычно с анализа абсолютнодихотомического, логического. При этом явления, свойства, изменяющиеся качества явлений и т.д. делятся на две половины. При этом необходимо акцентировать внимание на правильности дихотомического деления, избежании ошибМалькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. – 2000. – № 1. – С. 85. См. Worsham A. A Model for Teaching Thinking Skills. – Bloomington, 1986. – P. 7. 287 См. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование. – М.: Педагогика, 1981. 288 Халаджан Н.Н. Авторизованное образование – ответ новационной педагогики на вызов времени // Философские науки. – 2001. – № 2. – С. 126. ки несимметричного деления, ошибки подмены дихотомических половин – частичными противоположностями, обращая внимание, что при такой подмене в анализируемом явлении появляются области, не вошедшие в данные противоположности. Следующий вид анализа – качественно-диалектический. Основан он на выделении из явления, предмета и т.д. каких-либо изменяющихся параметров и сравнении явлений по этим параметрам – т.е. в каком из сравниваемых предметов, явлений и т.д. данный параметр присутствует в большей или меньшей степени: больше – меньше, сильнее – слабее, лучше – хуже и т.д. От дихотомического анализа (много – мало, сильно – слабо, хорошо – плохо и т.д.) данный вид анализа отличается большей подвижностью, размытостью границ, меньшей чёткостью оценки, а также тем, что здесь более чётко выражено сопоставление явлений между собой, тогда как в абсолютнодихотомическом анализе сравнение осуществляется с неким порой лишь подразумеваемым эталоном. Следующий вид анализа – количественный. При этом виде анализа из исследуемого явления также выделяются некоторые изменяющиеся параметры. Затем в отношении данного параметра устанавливается некоторый эталон: эталон длины – метр, эталон веса – грамм, эталон времени – секунда (минута, час, сутки, год). И далее анализируемый параметр явления делится на части, кратные соответствующему эталону, и таким образом как бы производится его сравнение с этим эталоном, или, как принято говорить, – измерение данного параметра. При этом деление анализируемого параметра производится, как правило, на количество частей, кратное 10, в соответствии с общепринятой в настоящее время десятеричной системой счисления. Правда, как дань традиции, при измерении, например, времени, наряду с десятеричной системой применяется деление и на другое количество частей. И, наконец, наиболее сложный, наиболее широко применяемый в научнотехническом исследовании, математический анализ, основанный на сочетании всех предыдущих видов анализа, и в первую очередь, конечно, – количествен ного. Несмотря на то, что данный вид анализа подробно изучается в отдельном предмете – математике, при проведении занятий по овладению анализом данный вид аналитической деятельности также следует включать в занятия, чтобы применение его не было чем-то отвлечённым, а органично влилось бы в практику аналитической деятельности, наряду с другими, более элементарными аналитическими операциями. 2. Комбинирование – операция, тесно связанная с операцией анализа. Предполагает произвольное манипулирование частями, на которые было разделено целое, создание из этих частей новых комбинаций с новыми, соответственно, свойствами. 3. Выделение главного, существенного, значимого289 – тех частей, свойств, признаков, которые для данного объекта являются наиболее важными в том или ином отношении, например, в отношении предназначения данного объекта, возможностей его использования для тех или иных целей. Для развития этой способности хорошо использовать конспектирование текста, поиск названия для тех или иных его частей. 4. Идеализация: опускание, отвлечение устранение из рассмотрения несущественных290 частей, свойств, признаков и комбинирование (синтезирование) нового объекта только из существенных элементов. 5. Генерализация, обобщение – объединение менее существенных частей, объектов в единые блоки с общими признаками и свойствами. 6. Выявление и анализ причинно-следственных, структурнофункциональных и иных связей и отношений: – анализ пространственных отношений: как по отношению к другим объектам расположен в пространстве исследуемый объект: дальше – ближе, выше – ниже, между, и т.д.;

– анализ временных отношений: раньше – позже, одновременно;

– анализ причинно-следственных связей, во многом устанавливаемых на осСм. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 53, 54 и др. 290 См. там же. нове анализа временных и пространственных отношений;

– структурный анализ: анализ отношений часть – целое, внутреннее – внешнее, род – вид и т.п.;

– анализ иных связей и отношений: случайное и закономерное, общее и частное и др.291 7. Сопоставление, сравнение, соотнесение: предполагается умение сравнивать между собой различные объекты по их размерам, свойствам, признакам и т.д. 8. Поиск аналогий: предполагает умение находить признаки, общие либо сходные для разных объектов. 9. Классификация: на основе объединения объектов в блоки по тем или иным сходным признакам, свойствам и т.д. конструировать родовое понятие, обобщённый образ (ментальный объект), обладающий теми признаками, по которым производится данная классификация. Наиболее полный и, соответственно, наиболее желательный вид классификаци – это системная классификация. При такой всеобъемлющей классификации желательно попытаться установить, частью какого целого является классифицируемый объект. Такое отнесение очень важно с точки зрения системности, целостности изучаемого фрагмента действительности. Системная классификация является подготовительной ступенью синтеза. 10. Синтез: создание моделей исследуемых явлений из отобранных существенных (важных) и генерализованных (обобщённых) элементов. В процессе синтеза происходит объединение в более или менее целостную систему разрозненных в результате анализа частей. При синтезировании важно не упустить из виду не только основные составляющие части модели (системы), но и существующие между ними связи и отношения. 11. Творческий синтез (конструирование): синтез, основанный на комбинировании элементов, порой добавлении элементов, не входивших в исходный, подвергнувшийся анализу объект, в результате чего создаётся модель, от личающаяся от реального прототипа, что иногда бывает полезно при создании чего-то нового, неизвестного в реально существующей действительности, – особенно при создании технических и иных искусственных объектов. «Синтетика – пишет профессор Н.Н. Халаджан – преимущественно философическое, то есть направленное к наиболее общим и значит внешним связям, … что единственно составляет содержание творчества, производящего «качественно новое знание»!"292 12. Индукция: разумное (обоснованное) распространение свойств, присущих некоторым известным объектам, – на другие, аналогичные объекты. 13. Дедукция: распространение свойств, присущих общему (родовому) объекту (понятию, представлению, схематическому образу), – на входящие в данную классификационную систему виды и индивиды. Однозначно переносятся лишь те свойства, которые являются для данной классификационной системы классифицирующими, общими. Прочие же свойства могут приписываться видам и индивидам лишь гипотетически, – т.е. здесь сохраняется необходимость того же «разумного» подхода. Вообще человек тем и отличается от машины, что может действовать в неопределённых, неоднозначных ситуациях, – ситуациях, алгоритм действий в которых прописан не жёстко, а предполагает «систему обратной связи» – проверку правильности выдвигаемых в процессе мышления гипотез. Разумеется, это лишь некоторые, основные ментальные операции. Ограничиваться этим перечнем ни в коем случае нельзя, тем более что жизнь всегда многообразнее любых, даже самых подробных схем. Материал, на котором могут отрабатываться данные операции, может быть самым разнообразным. В принципе, таким материалом является любой учебный предмет, в процессе проработки которого может отрабатываться большинство вышеперечисленных алгоритмов информационно-познавательной деятельности. Отчасти такой подход уже нашёл своё применение, однако пока ещё не в См. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 181.

той мере, в какой следовало бы293. Поэтому оптимальным было бы введение специального предмета «Развивающее обучение». Если при изучении других учебных предметов на первый план вольно или невольно будет выводиться специальное содержание данных предметов, то на специальных «уроках развития» педагог не будет ограничен материалом, необходимостью усвоения каких-то специальных знаний, а сможет целиком и полностью сосредоточиться именно на интеллектуальном, речевом, творческом, волевом, эстетическом, духовном развитии учащихся. Так, за рубежом, особенно в США, широкое распространение получил курс «критическое мышление», нацеленный прежде всего на выработку умений использовать практически распространённые и важные алгоритмы рассуждений, на тренинг навыков построения умозаключений, на защиту своей точки зрения и критический анализ аргументации оппонента294. «В 80-90-е гг. заметно активизировались теоретические и прикладные исследования, касающиеся проблем формирования мыслительных умений, – пишет З.А. Малькова. –... Интересна модель обучения мыслительным действиям, разработанная известным специалистом по школьным программам Кеннетом Чуска295....Согласно программе существуют четыре условия, необходимых для того, чтобы возникло мышление и его результаты были продуктивными. Первое условие – наличие предмета для размышлений.... Второе – наличие материала, над которым можно думать.... Третье – определение способов мышления (сравнение, классификация, предвидение, оценка, воображение и т.д.). Условие четвёртое – постановка цели мыслительной деятельности (разрешение противоречия, нахождение лучшего решения, доказательство чего Халаджан Н.Н. Авторизованное образование – ответ новационной педагогики на вызов времени // Философские науки. – 2001. – № 2. – С. 127. 293 См. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 2001. – № 2. – С. 16. 294 См. Тягло А.В. Логика критического мышления: (В конспективном изложении). – Харьков: Харьков. ин-т управления, 1997. – С. 8. 295 См. Chuska K. Teaching the Process of Thinking. K-12. – Bloomington, 1986. либо, создание чего-то нового и т.д.). В этом же ключе построена модель обучения мыслительным умениям, предложенная научным консультантом отдела образования штата Мэриленд Антоинет Воршам296. Эффективность модели проверена во многих школах... этого штата. Воршам... критикует школу за игнорирование задачи обучения мышлению. В результате американские школьники встают в тупик перед самыми простыми задачами по математике, требующими мыслительных операций (аналогии, сравнения, установления взаимосвязи между количественными показателями и т.д.). Это невнимание к важнейшей задаче образования проистекает, по мнению автора, из ложного представления, что формирование мыслительных операций уже заложено в содержание программ и учебников и не требует дополнительных усилий»297. Можно выстроить следующую иерархическую систему антропологических оснований педагогики: 1. Первый, базовый уровень образуют общечеловеческие качества, учёт которых необходим в образовании. 2. Другой базовый уровень – это индивидуальные особенности учащихся, их психо-эмоциональные, интеллектуальные и иные характеристики. Однако учёт индивидуальных характеристик – задача чрезвычайно сложная, предъявляющая очень высокие требования к профессиональному мастерству педагога. Для того, чтобы осуществлять обучение и воспитание с учётом индивидуальных особенностей, необходимо сначала эти особенности определить. А для того, чтобы эти индивидуальные характеристики учащихся определить, причём определить не интуитивно, не «на глазок», – необходимы объёмные диагностические исследования, причём не разовые, а более или менее регулярные, позволяющие учитывать возрастные изменения и текущие результаты обучения и развития. И вряд ли возможно такие исследования взвалить на плечи всё того же, пусть даже очень талантливого, педагога. Необходимо создание разветв См. Worsham A. A Modell ror Teaching Thinking Skills. – Bloomington, 1986. лённой, высокопрофессиональной психолого-педагогической диагностической службы. Создание такой диагностической сети – весьма затратное мероприятие. 3. Поэтому между уровнями общечеловеческих и индивидуальных качеств целесообразно ввести промежуточный уровень, учитывающий групповые характеристики. И самое первое, самое естественное разделение, которое можно произвести (помимо разделения по возрастным группам), – это разделение по половому признаку – на мальчиков и девочек, юношей и девушек. Исследуем, какими характеристиками, существенными для процесса обучения, эти две группы обладают, и как эти характеристики можно учесть в образовательном процессе. Итак, в образовании необходимо учитывать не только возрастные, но и половые особенности учащихся298. Так, девочки более послушны, более усидчивы, более внимательны к мелочам, что даёт им огромную фору по отношению к мальчикам, – особенно в начальный период обучения. Кроме того, в физическом, психическом, интеллектуальном отношении девочки развиваются раньше и быстрее, чем мальчики299. Всё это приводит к тому, что уже в начальных классах мальчики по успеваемости существенно отстают от девочек300: «Мировая статистика … подтверждает, что существует устойчивая тенденция: мальчиков со школьными проблемами в 4-5 раз больше, чем девочек»301. Поэтому у них возникает так называемый «школьный стресс». Мальчики боятся неправильно ответить на вопрос учителя, – девчонки сразу хихикают. Потому у них возникает комплекс по отношению к себе и неприязненное отношение к девочкам302, пропадает интерес к учёбе, сфера их интересов перемещается на улицу, где они и пытаются 297 Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. – 2000. – № 1. – С. 87-88. См., например Федоровская Е.О. Две стратегии в познании и творчестве // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2001. – № 5. – С. 96-99 (Пирамида-maxima. Журнал научно-образовательных творческих проектов. – Обнинск. – 2001. – № 1. – С. 51-52). См. также: Маленкова, Людмила. В одном классе – два разных мира // Народное образование. – 2002. – № 1. – С. 154-158. 299 См. Фримэн Д. Ваш умный ребёнок. – М., 1996. – С. 14-16. 300 См. Broman S.H., Nichols P.L. & Kennedy W.A. Preschool IQ: Prenatal and early developmental correlates. – Hillsdale, N.Y.: Erlbaum, 1975. 301 Бывальский, Пётр. Школа Бывальского // Народное образование. – 2002. – № 1. – С. 203. 302 См. Авербух В. Мальчики – налево, девочки – направо // «Известия». – № 35. – 25.02.1998. компенсировать дефицит самоуважения, возникающий у них в школе303.. «Задумывались ли мы над тем, – пишет Р. Сабиров, – что школа теряет своих учеников, прежде всего мальчиков (юношей), мало их развивая, обучая и воспитывая без учёта их «мужества»» 304… В подростковом возрасте ситуация меняется. У девушек завершается половое, а с ним (в основном) и интеллектуальное созревание. Направленность их интересов перемещается на межличностные отношения, учёба же в основном идёт по инерции лишь в силу присущего им послушания и старательности305. У юношей же интеллектуальное развитие только разворачивается, они становятся более успешными в отвлечённых науках за счёт более присущей мужской половине человечества склонности к анализу, обобщению, схематизации. Не будь рядом девушек, мысли об отношениях с ними ещё два-три года не отвлекали бы их от учёбы (по крайней мере, во время уроков). Да и девочки в школах с раздельным обучением учились бы лучше306. По мнению Г. Козловской, совместное обучение способствует деформации половых ролей, что, в частности, приводит ко всё нарастающей нестабильности семей, их деградации и распаду307. «...Сейчас идея раздельного обучения снова становится очень популярной… [При совместном обучении часто]... дети стесняются друг друга. Так, опросы, проведённые в английских школах, свидетельствуют о том, что мальчики в смешанных классах не всегда решаются проявить интерес к гуманитарным дисциплинам, а девочки – к техническим. Оставшись «без присмотра» девочек мальчики охотнее занимаются серьёзной музыкой и танцами. Показатели успеваемости в «однополых» школах значительно выше (в 1,5 – 2 раза), чем в «разнополых». Наконец, при раздельном обучении дети значительно реже переживают состояние стресса»308.

См. Шишова, Татьяна. Совместное обучение привело к нивелировке полов… (Интервью с Галиной Козловской) // Народное образование. – 2002. – № 1. – С. 152. 304 Сабиров Р. Наука – «бесполой» школе // Народное образование. – 2002. – № 6 (1319). – С. 80. 305 См., напр.: А.Н. Колмогоров – о развитии математических способностей (письмо В.А. Крутецкому) // Вопр. психологии. – 2001. – № 3. – С. 103-106. 306 См. Фримэн Д. Ваш умный ребёнок. – М., 1996. – С. 164. 307 См. Шишова, Татьяна. Совместное обучение привело к нивелировке полов… (Интервью с Галиной Козловской) // Народное образование. – 2002. – № 1. – С. 149. 308 Мальчики – направо, девочки – налево? // Мир школы. – 2002. – № 1. – С. 50-51. Исходя из вышесказанного, необходимо расширять опыт по раздельному обучению, проводящийся в России309, Швеции и ряде других стран. Разумеется, нет необходимости создавать раздельные школы, – достаточно просто предоставить родителям выбор, в каком классе – смешанном или с раздельным обучением – будет учиться их ребёнок. В преподавании многих предметов при раздельном обучении возможна более тонкая настройка. В частности, девочки больше обращают внимания на частности, разные мелочи, стремятся ухватить материал во всей полноте. Мальчики же более склонны к анализу, генерализации, схематизации, обобщению310. За женщинами природа закрепила функцию сохранения, воспроизводства и передачи знаний, умений, опыта, культуры, цивилизационных приобретений и т.д. Поэтому для них так важно умение запоминать и воспроизводить всё точно, во всех подробностях, в виде пооперационно прописанных «технологий», точных «рецептов», скрупулезное следование которым гарантирует получение нужных результатов. Мужчины же выполняют роль первопроходцев, исследователей нового, экспериментаторов. Поэтому для них достаточно запомнить общую схему действий, всё же остальное они сами установят опытным путём, путём свободного творчества. И, может быть, в процессе этого творчества они натолкнутся на что-то стоящее, достойное закрепления и передачи другим. И этим, скорее всего, вновь займутся женщины. Поэтому в образовании следует учитывать эти определённые природой роли: из мальчиков следует готовить творцов, экспериментаторов, исследователей, для них больше подходят так называемые «развивающие программы», в которых большое место отводится собственной исследовательской деятельности учащихся. Перед девочками же ставить такие задачи нерационально – они лучше справятся с задачей сохранения, применения и приумножения уже дос См. Авербух В. Мальчики – налево, девочки – направо // «Известия», № 35. – 25.02.1998. Григорьева Е. В классе только девочки // Семья и школа. – 1998г. – № 3. – С. 26.

тигнутого, и традиционное образование для них более приемлемо, чем инновационное развивающее. Всё это может быть учтено как в содержании преподаваемых предметов, так и в методах обучения. Впрочем, всё это следует учитывать не только при раздельном, но и при сохранении совместного обучения311. По проблемам образования вообще и дидактики в частности существует достаточно обширная литература. Однако «… целостная иерархическая система дидактических закономерностей до конца не построена. Это является следствием недостаточного развития научных и теоретических функций дидактики»312. «Прошло более 300 лет со времени написания Я.А. Коменским «Великой дидактики», – пишет И.И. Логвинов, – а теории обучения (а именно так в настоящее время определяется термин «дидактика») как не было, так и нет, если, конечно, трактовать теорию не в общежитейском смысле (как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какоголибо явления), а как форму организации научного знания, дающую целостное представление о закономерностях и существенных связях определённой области действительности – объекта данной теории»313. «Главное... состоит в том, – констатировал И.Я. Лернер, – что до сих пор дидактика... не представляет целостной системы знаний, т.е. каждый блок (или единица) дидактических знаний не выводился из предыдущего и не определял последующие»314. К. Д. Ушинский при разработке приёмов обучения и воспитания рекомендовал исходить из самой природы человека, опираться на соответствующие особенности человеческой психики315. Однако в значительной части педагогической литературы связь дидактических рекомендаций с человеческой прироСм., например: Каплунович И. Я. О различиях в математическом мышлении мальчиков и девочек // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 30. 311 См. Ерофеева Н. Мальчики и девочки… Как их учить вместе? // Воспитание школьников. – 2001. – № 8. – С. 47-49. 312 Афанасьев В.В. Настольная книга педагога / Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психологопедагогический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с. // Педагогика. – 2000. – № 10. – С. 104. 313 Логвинов И.И. Природа дидактического знания // Педагогика. – 2000. – № 6. – С. 13. 314 Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. – 1995. – С. 3. Цит. по: Логвинов И.И. Природа дидактического знания // Педагогика. – 2000. – № 6. – С. 13.

дой практически не представлена, что лишает эти рекомендации одной из важнейших опор (другой опорой является педагогический опыт) и, соответственно, снижает их убедительность. В связи с этим нами предпринята попытка осознать и артикулировать в явном виде связь некоторых свойств человеческой природы и опирающихся на них дидактических рекомендаций. Имеющиеся в арсенале педагогической науки и практики дидактические приёмы и методы разобьём на четыре основные группы, опирающиеся на ментальные, эмоционально-чувственные, физические и волевые характеристики человеческой психики: 1. Ментальная сфера Обучение – это прежде всего интеллектуальная деятельность, поэтому сначала рассмотрим некоторые ментальные характеристики человека и вытекающие из них дидактические рекомендации. Во-первых, остановимся на сложившейся в процессе эволюции потребности человека действовать целесообразно, целенаправленно и осознанно. Именно стремление руководствоваться не инстинктами, а осознанными целями, отличает человека от животных и, в свою очередь, по-видимому, стало передающимся по наследству специфическим человеческим «инстинктом». Исследованию целей и целеполагания посвящено множество работ отечественных и зарубежных авторов316. Как пишет Б.Ц. Бадмаев, любое «действие – это произвольная преднамеренная активность субъекта, направленная на достижение осознаваемой цели, которая, в свою очередь, основана на каком-то мотиве. Иначе говоря, действие См. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. – М., 1990. – Т. 5, С. 36;

Т. 6, С. 10. 316 См., например: Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О.К. Тихомирова. – М.: Наука, 1977;

Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 1978. – № 3. – С. 3-12;

Лысюк Л.Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 24 лет // Вопр. психологии. – 2000. – № 1. – С. 58-67;

Kreitler S., Kreitler H. Goals and plans: The perspective of cognitive orientation // Psychology of future orientation / Zaleski Z. (ed.). – Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL, 1994. – P. 141-156;

Nuttin J. Motivation, planning and action. A relational theory of behavior dynamics. – N.Y.: Lenven Univ. Press: Lawrence Erlbaum Ass., 1986;

Obuchowski K. Czlowiek intencjonalny. – Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 1993. совершается для чего-то (цель) и ради чего-то (мотив)»317. Не менее важно формирование личностно значимых целей у обучающегося, его мотивация к учёбе. В связи с этим «превращение ученика в субъект учебной деятельности происходит только после появления у него цели собственной деятельности. Процесс обучения должен быть ориентирован в первую очередь на выращивание такой цели»318. Вообще говоря, врождённой является лишь предрасположенность к целеполаганию, и как всякая предрасположенность она со временем может быть развита в большей или меньшей степени. Л.Г. Лысюк пишет: «…Дети первоначально обозначают полученный результат после завершения действия, в последующем же формулировка замысла постепенно сдвигается к началу действия и начинает предшествовать ему319»320. Как показывает опыт, мобилизовать учащихся на активное усвоение знаний лучше всего удаётся тогда, когда создана позитивная мотивация к учёбе321. Развитие «произвольного» познавательного интереса через «целевые» средства требует формирования личностно значимых целей, например: подготовка к успешной деятельности в жизни;

овладение теми или иными профессиями, деятельностными навыками;

подготовка к поступлению в престижное учебное заведение;

стремление добиться поощрения за хорошую учёбу и избежать неприятностей, связанных с неуспешной учёбой;

стремление выделиться или не отстать от других и т.д.;

– а также постоянных усилий педагога, направленных на уяснение учащимися путей к этим целям322. В 1998/99 учебном году был проведён комплексный опрос более 2000 учащихся 6 школ г. Челябинска и области. На вопрос «Что нужно сделать, чтобы изучение предмета стало более интересным?», 66% учащихся VII и 96% Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 40-41. 318 Левитес Д.Г. Как остановить маятник (об одном направлении развития гуманистической педагогики в России) // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2001. – № 5. – С. 38. 319 См. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. Т. 4. – М.: Педагогика, 1984;

Полуянов Ю.А. Дети рисуют. – М.: Педагогика, 1988;

Pages:     | 1 || 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.