WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«Нижегородский государственный педагогический университет На правах рукописи Зайчикова Татьяна Николаевна Технология педагогического тестирования как средство эффективного управления функционированием ...»

-- [ Страница 3 ] --

Для этого собираются полные списки учащихся всех классов соответствующей параллели, в которых указываются следующие данные: индекс класса, фамилия, имя, пол, журнальная оценка по предмету. Затем эти данные по определенной схеме вводятся в компьютер и формируется состав «выборки» (Методика оформления репрезентативной выборки приведена в Приложении 16). С целью определения уровня предметной подготовки учащихся в масштабе всей области отбор участников тестирования осуществляется по принципу формирования репрезентативной выборки на трех уровнях (областном, районном и школьном) (см. Приложение 16). Опыт показал, что разработанная нами методика репрезентативной выборки учащихся имеет значительные преимущества перед сплошным тестированием: обеспечивают экономию времени, сил, средств, не нарушает ритмичности прохождения учебного процесса (см. Приложение 16). Данная методика стала с 1995 года главным организационным принципом массового тестирования с опорой на специально формируемые репрезентативные выборки учащихся. Управленческий аспект использования результатов тестирования руководителями общеобразовательных школ и органов образования (регионального и муниципального уровня) и учителями школ области. В ходе реализации этого направления вовлекались в работу практически все учителя области по обсуждению, анализу проводимых исследований, т.к. все материалы по итогам тестирования после программной обработки, которые включали в себя усредненные показатели по каждой школе (району, региону в целом) в виде упорядоченных столбиковых диаграмм, таблицы, в которых сравнивались процентные доли журнальных отметок (5, 4, 3, 2) в группе учеников, участвовавших в тестировании, и отметок, полученных ими по результатам тестирования, а также методический анализ результатов передавались во все муниципальные органы управле ния образованием и методические службы. Опыт работы показал, что это, во-первых, стимулировало дидактическую, методическую, управленческую деятельность учителей-предметников, руководителей школ и органов образования, что способствовало совершенствованию педагогического мастерства практических работников школ, повышению качества образования учащихся, и, во-вторых, создавало такие условия функционирования образовательной системы региона, когда использование дисциплинарных тестов стало реальностью педагогического процесса, элементом аттестации педагогов и школ, мониторинга, уровня предметных достижений учащихся. Проводимая работа позволила выявить следующую тенденцию на районном уровне управления образовательной системой: те муниципальные органы управления, которые свою деятельность по управлению качеством образования строят на основе тестовой диагностики, формируют систему мониторинга, опираясь на опыт областного уровня и создавая структуру мониторинговой деятельности, на практике добиваются более высоких результатов. В связи с этим возникла необходимость, с одной стороны, формирования кадрового обеспечения мониторинга образования, с другой стороны, создание структуры мониторинговой деятельности, в которой областной уровень должен опираться на уровни городов, районов, учебных заведений области. Это направление АДЦ начал реализовывать в своей практической деятельности с момента своей организации. Так, в 2002 году по итогам мониторинга по начальной школе, географии (в 9 кл.), истории России (в 11 кл.) в рамках аттестации школ, представленным в аналитических справках и опубликованных в печати [188, с.31–74], было направлено информационное письмо в муниципальные органы управления образованием, где с целью более эффективного использования данных мониторинга и обеспечения диагностико технологического характера управления образованием предлагались следующие возможные варианты управленческих действий:

- использовать аналитическую информацию АДЦ для практической деятельности и качественного осмысления;

- организовать и провести тематические совещания для администрации школ и руководителей районных методических объединений по результатам мониторинга уровня обученности учащихся по указанным выше предметам;

- использовать возможности мониторинга качества обученности при проведении инспектирования деятельности образовательных учреждений;

- мобилизовать усилия педагогических коллективов на решение конкретных методических проблем, выявленных в результате проведенного исследования;

- провести ревизию учебно-методического обеспечения образовательного процесса по данным предметам;

- учитывать при направлении педагогов на курсы повышения квалификации в Нижегородский институт развития образования обозначенные проблемы, связанные с педагогическими технологиями. Формирование системы мониторинга уровня предметных достижений учащихся. Обозначенное направление в деятельности АДЦ получило практическую реализацию с 1996г. на основе использования разработанной нами тестовой технологии как наиболее объективного средства оценки результатов обучения. Опытно-экспериментальная работа по диагностике результативности учебного процесса была организована и осуществлялась в русле концептуальных идей диссертационного исследования, раскрытых в I и II главе нашей работы. В соответствии с ними оценивание достижений учащихся в процессе обучения осуществлялось по следующим основа ниям: по соответствию результатов учебной деятельности школьников, требованиям государственного образовательного стандарта, по уровню формирования ценностных ориентаций, личностных качеств, по степени продвижения учащихся в процессе усвоения знаний, умений и навыков. Под достижением учащихся понимается и результат достигнутого ими уровня предметной подготовки в соответствии с образовательными стандартами, что создает необходимую основу для повышений системы проверки учебных достижений учащихся, преодоления накопившихся здесь серьезных недостатков. В ходе исследовательской и практической работы в области педагогической диагностики и оценки знаний учащихся умений и навыков АДЦ создал необходимую методологическую, инструментальную базу и механизм проведения мониторингов в регионе. Разработанная нами система мониторинга предметных достижений учащихся включала сбор, обработку и интерпретацию на основе программной обработки результатов тестирования, фиксацию региональных среднестатистических показателей уровня обученности школьников по основным предметам базисного учебного плана, передачу полученных результатов в муниципальные органы управления образованием в форме аналитических справок с приложениями в виде таблиц, диаграмм в соответствии с разработанным программным обеспечением. Полученные данные публиковались также в региональном («Педагогическое обозрение») и федеральном («Стандарты и мониторинг в образовании») журналах и в других научнометодических изданиях. Программная обработка результатов позволяла выстраивать рейтинг районов, ОУ, группировать типичные ошибки учащихся, дающих возможность выявлять трудности, испытываемые педагогами в процессе преподавания отдельных тем и курсов, а также уровень учебных достижений учащихся и профессиональной компетентности педагогов.

Таким образом, в процессе мониторинга были получены региональные среднестатистические показатели уровня предметных достижений учащихся, своего рода региональные «стандарты» образования. Это позволило использовать региональные «стандарты» предметных достижений учащихся в ходе проведения в области аттестационных процедур: аттестации педагогических кадров и аттестации школ. АДЦ были проведены мониторинги, базирующиеся на методике выборочного массового тестирования по математике (1992, 1993, 1997, 2002 гг.), по физике (1992, 1996, 1997 гг.), русскому языку (1992, 1996, 1997 гг.), истории (1997, 1998, 2002 г.), биологии (1997, 1999 гг.), начальной школе (19941996, 2002 гг.), химии (1995, 2000 гг.), географии (1999, 2002 гг.). Опыт работы показал, что система мониторинга качества образования должна развиваться, приобретая конкретное наполнение. На основе результатов мониторинга создается возможность сравнивать, сопоставлять, анализировать, принимать управленческие решения, а значит управлять качеством образования на всех уровнях управления образования (областном, городском, районном, школьном, уровне классной параллели и отдельного учащегося) (Приложение 17). Анализ результатов участия Нижегородской области в международных тестированиях (1997, 1998, 2000, 2001 гг.) подтвердил теоретическую обоснованность разработанной нами системы мониторинга уровня предметных достижений учащихся, эффективность ее применения и необходимость обучения практических работников сферы образования тестовой технологии контроля качества образовательной подготовки школьников (Приложение 18). Участие в создании региональной модели аттестации учителей и создание авторской аттестационной технологии, применяемой для аттестации общеобразовательной школы. Одним из важнейших направлений в деятельности АДЦ было организационно-методическое со провождение проводимых в регионе аттестационных процедур. Региональная модель аттестации педагогических кадров, в разработке которой принимал участие автор данного диссертационного исследования, была методически оформлена и начала внедряться в образовательную практику региона с 1993 учебного года. В соответствии со структурой разработанной нами модели, результативность работы учителя-предметника определялась на основе итогов тестирования учащихся не менее, чем в двух классах. Опыт работы показал, что это позволяло, во-первых, стимулировать внедрение тестовой технологии в образовательную практику и, во-вторых, продолжать исследовательскую работу по совершенствованию оценки и контроля качества обученности (Приложение 19). В АДЦ была создана специальная программа на ЭВМ обработки итогов аттестации, что позволяет иметь всю информацию по аттестации педагогических кадров на областном, городском, районном уровнях по типам учреждений, категориям педагогических работников, аттестационным категориям в сравнении по всем 60 районам области, количественную информацию по успешности прохождения этапов аттестации (Приложение 20). Модель проведения аттестации образовательных учреждений региона, разработанная АДЦ, полностью отвечала федеральным требованиям, отраженным в организационных, процедурных и содержательных аспектах технологии. Аттестационная технология общеобразовательных учреждений включала следующие два направления: установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников общеобразовательных учреждений требованиям государственным образовательных стандартов на основе выполнения специализированных тестовых заданий;

экспертиза программно-методического и документального обеспечения образовательного процесса (Приложение 19). Опыт работы показал, что разработанная нами обозначенная модель и внедренная в практику в 2000/2001 учебном году является технологичной и позволяет транслировать ее в массовую практику аттестации. Об этом свидетельствуют результаты участия АДЦ в 2001 году в Российском конкурсе систем измерителей и процедур оценки, применяемых для аттестации общеобразовательных учреждений. На основании решения конкурсной комиссии Нижегородская аттестационная технология признана соответствующей требованиям аттестационных технологий, применяемых для аттестации общеобразовательных учреждений и заняла призовое место (приказ Минобразования РФ № 686 от 28.02. 2001г.).

§ 3. Исследование влияния тестовой технологии на эффективность управления функционированием и развитием образовательной системы региона (формирующий этап эксперимента) Формирующий этап эксперимента проводился в условиях про должения работы по экспериментальному тестированию учащихся в масштабах области по основным предметам учебного плана с целью определения уровня предметной подготовки, определения рейтинга отдельных районов области по уровню усвоения учащимися содержания соответствующих учебных дисциплин, использования тестов в аттестации школ и педагогических кадров как одного из трех обязательных компонентов принятой модели аттестации в Нижегородской области. Таким образом, устанавливался своеобразный «фон» областного уровня согласно, исследованиям мониторинга предметных достижений учащихся. Метод формирующего эксперимента отечественных ученых – педагогов, предполагает не только анализ веде ния того или иного педагогического условия для определения эффективности управления образовательной системой, но и экспериментальную проверку теоретических положений исследования. Такой путь экспериментальной проверки отечественные ученые Н.Ф. Талызина, М.Н. Скаткин и др. называют теоретико-экспериментальным. Поэтому на данном этапе диссертационного исследования проверялись и его теоретические положения. Для проведения формирующего педагогического эксперимента были выделены в соответствии с целью, гипотезой и задачами диссертационного исследования два экспериментальных района (Володарский и Городецкий) Нижегородской области, имеющие примерно равные условия и параметры. Формирующий эксперимент проводился в первом (Володарском) экспериментальном районе с соблюдением следующего из выделенных условий успешного использования технологии педагогического тестирования как средства повышения эффективности функционирования и развития образовательной системы региона: систематическое информирование руководителей школ и органов образования (муниципального, районного и областного уровня), учителей школ с результатами проведенного АДЦ тестирования, их качественным и количественным анализом, а также с разработанными специалистами АДЦ рекомендациями для практических работников сферы образования по устранению выявленных недостатков (пробелов) в знаниях, умениях и навыках учащихся, путей использования данных тестирования с целью совершенствования управленческой деятельности руководителей школ и органов образования. Во втором (Городецком) экспериментальном районе при проведении формирующего эксперимента соблюдались наряду с обозначенными и следующие условия успешного использования технологии педагогиче ского тестирования как средства повышения эффективности функционирования и развития образовательной системы региона:

- формирование методологической культуры руководителей школ, органов образования (районного и муниципального уровня), учителей школ;

углубление и развитие знаний специалистов образовательной сферы с новейшими достижениями психологии и педагогической науки в области теории обучения и воспитания, теории управления, педагогической диагностики как теоретической основы их профессиональной деятельности;

- развитие методологической компетентности учащихся образовательной школы как субъектов образовательного процесса, формирование у них умений самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности;

- создание и практическая реализация районной модели мониторинга состояний образовательной системы, интегрирующего в себе элементы контроля качества предметной подготовки выпускников школы на основе тестовой технологии. Формирующий эксперимента проводился в течение трех лет (1997 – 2000 гг.) Экспериментальным обучением различных категорий педагогических работников (учителей, заместителей директоров общеобразовательных учреждений, директоров школ, руководителей районнометодическими отделами, работников методической службы, инспек торского аппарата) было охвачено 166 человек первого экспериментального района и 168 человек второго экспериментального района. В опытно - экспериментальной работе приняло участие 290 школьников Володарского района и 296 школьников Городецкого района. Ведущим направлением в организации и проведении формирующего этапа эксперимента было создание условий для совершенствова ния методологической и теоретической подготовки различных категорий педагогических работников Городецкого района. С этой целью при Городецком органе управления образованием был создан для инспекторского состава, методистов, директоров и заместителей директоров школ постоянно действующий семинар;

такие же семинары были организованы в экспериментальных школах обозначенных районов для учителей. На занятиях этих семинаров рассматривались современные теоретико-методологические проблемы педагогики и теории управления развитием школы. При этом одной из приоритетных задач в деятельности семинаров было формирование методологической культуры практических работников сферы образования. Под методологической культурой специалистов образовательной сферы стенина, стами мы понимаем, в соответствии с овладения специалирезультатами исследований В.А. Андреева, Л.В. Загрековой, В.А. Слаинтегральную характеристику степени образовательной сферы современными методологическими зна ниями, исследовательскими умениями и способностями по применению научных принципов, методов и средств педагогического исследования. В ходе обучающего эксперимента были проведены с различными категориями педагогических работников следующие семинарские занятия по проблеме «Методология и методы педагогического исследования». 1. Понятие о методологии педагогической науки и ее уровнях. Философские основания педагогики. 2. Системный подход как общенаучный методологический принцип в исследовании педагогических явлений. 3. Основные методологические принципы педагогического исследования (личностно-деятельностный, антропологический, культурологический, синергетический подходы) и их роль для успешной организа ции и осуществления профессиональной деятельности специалистов образовательной сферы. 4. Методы педагогического исследования. 5. Изучение передового педагогического опыта как метод педагогического исследования. 6. Педагогическое тестирование как метод педагогического исследования. 7. Количественные методы в педагогике. В рамках постоянно действующего при Городецком органе управления образованием семинара и семинаров, действующих в экспериментальных общеобразовательных школах этого района, рассматривались также следующие проблемы педагогики и психологии: «Учебная деятельность школьников и его психологические основы». «Современные педагогические технологии и их сущность». «Инновационные процессы в образовании». «Методологическая компетентность учащихся, пути ее формирования и развития». «Стандарты и стандартизация в системе образования». «Характеристика методологических подходов к проектам стандартов по предметным областям». «Предмет педагогической диагностики и ее историческое развитие: цели, задачи, функции педагогической диагностики;

«Диагностическая деятельность учителя и ее сущность. Методы диагностической деятельности учителя». «Основные цели и задачи педагогической диагностики, служащей улучшению учебного процесса, и педагогической диагностики, используемой при аттестации». «Изменение функций контроля управления образованием за уров нем подготовки выпускников школ в условиях автономизации образовательных учреждений». «Характеристика разработанной в АДЦ методики составления тестов». «Основные принципы тестовой технологии (организация, проведение тестирования, обработка результатов, интерпретация полученных результатов)». В ходе обучающего эксперимента проводились также практикумы по разработке районной модели мониторинга, включающие, как обязательный элемент использование тестовой технологии. Проект районной модели мониторинга был разработан в ходе практических занятий с рабочей группой, состоящей из инспекторов, методистов. 1. Основными этапами разработки проекта являлось определение целей и задач мониторинга, ожидаемых результатов, апробации и поэтапное введение в систему деятельности районной образовательной системы. При определении целей и задач мониторинга мы руководствовались следующими отправными положениями. По теории управления преимущественная ориентация на функционирование становится фактором развития застойных явлений, приводит к запоздалому разрешению возникающих противоречий. Недостатки системы управления – недооценка функций анализа и прогнозирования, вследствие этого – «размытость» этих функций в управленческих структурах, отсутствие специальных подразделений, способных профессионально выполнять функцию контроля за выполнением учебных программ, преподаванием предметов, уровнем и качеством знаний учащихся с использованием современных педагогических технологий. Одним из важных элементов управления образовательной системой является обратная связь, функция которой – оценка путем сравнения результатов деятельности системы или ее выхода с установленными параметрами. Это подтвердилось и выводом, сделанным директорами и их заместителями в рамках проблемного семинара о том, что внешние показатели, которые отслеживались в районе (процент успеваемости по журнальным показателям, число обучающихся на «4» и «5») не отражали фактического состояния степени обученности учащихся, не позволяли получить объективной информации о результатах деятельности ученика, уровне его знаний и, как следствие, приводили к формальной оценке работы учителя, школы. Исходя из вышеизложенного, цель разработки модели мониторинга была сформулирована следующая: определение оптимального числа показателей оценки деятельности образовательных учреждений, позволяющих объективно оценить результативность их работы. В качестве главной задачи явилось определение показателей результативности образовательной системы школы. В общем виде модель районного мониторинга образовательной системы включала в себя следующие основные блоки: 1. Ресурсное обеспечение деятельности школ образовательных учреждений (кадровое обеспечение, научно-методическое обеспечение, материально-техническая база, финансовое обеспечение). 2. Показатели результативности образовательной деятельности, оцениваемые через: а) уровень обученности школьников;

б) успеваемость;

в) уровень сформированности общеучебных умений и мыслительных операций;

уровень методологической компетентности учащихся;

г) уровень воспитанности, понимаемой как степень сформированности гражданской позиции, социализации, готовность к труду и продолжению учебы в различных вида учебных заведений;

д) степень сохранения здоровья школьников. На следующем этапе работы проблемной группы были определены приоритетные показатели результативности образовательной деятельности, а именно – уровня обученности. На занятиях семинара для учителей экспериментальных общеобразовательных школ Городецкого района углубленное внимание отводилось рассмотрению проблем формирования у учащихся методологической компетентности в процессе обучения в русле концепции И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, умений самостоятельной учебной деятельности, самооценки и самоконтроля. Учителя систематически применяли в процессе обучения педагогические тесты при изучении учебных дисциплин, анализировали совместно с учащимися результаты их выполнения. Учителя обсуждали также с учащимися результаты проводимых АДЦ тестирований, выявляли причины слабых ответов школьников на отдельные задания тестов, намечали пути их устранения. В процессе обучающего эксперимента проводимая в Городецком районе практическая работа по внедрению тестовых технологий, диагностики уровня предметных достижений учащихся, педагогического мониторинга носила системный характер и опиралась на специально созданную информационную, службу, которая в 1998 году была преобразована в Информационно-аналитический отдел учебно-методического центра. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы. Для изучения достоверных результатов опытно-экспериментальной работы было проведено тестирование учащихся выпускных классов по русскому языку и математике начальной, основной и полной средней школы и анкетирование учащихся и различных категорий педагогических работников в Городецком и Володарском районах области. Репрезентативная выборка учащихся, принимавших участие в тестировании, составляло 586 человек. Районными отделами образования были выбраны для тестирования и упорядочены по уровню подготовленности (уровню усвоения содержания образования) школьников по 3 школы (сильная, средняя, слабая) по параллелям 9-х и 11-х классов и по начальным классам. В Городецком районе школа № 15 (сильная), школа № 4 (средняя), школа № 1 (слабая). Соответственно 3 школы в Володарском районе по параллелям 9-х и 11-х классов: сш. № 58 (сильная), сш. № 53 (средняя), сш. № 42 (слабая) и 3 школы по начальным классам: сш. № 58 (сильная), сш. № 52 (средняя), сш. № 65 (слабая). Разница в выборке школ по параллелям 9-11 классов и начальной школы определена условиями репрезентативности выборки. В соответствии с методикой, разработанной Аттестационно-диагностическим центром, были сформированы репрезентативные выборки из всех учеников, выбранных для тестирования параллелей. Эта методика обеспечивает пропорциональное представительство учащихся всех классов данной параллели с учетом журнальной успеваемости. При проведении тестирования использовались предметные тесты контроля успешности усвоения учащимися содержания учебных дисциплин за 1 полугодие, в соответствии с программными требованиями и содержанием основных учебников для общеобразовательных школ и индивидуальными особенностями конкретной школы по объему пройденного материала. Результаты тестирования, обработанные на ЭВМ Аттестационно диагностическим центром, представлены в следующих совокупных данных:

- средний показатель успешности выполнения тестов по каждой школе в целом по району;

- средние результаты тестирования для групп учащихся с разной успеваемостью (для разных предметов, параллелей и школ);

- таблица сравнения по району процентных долей журнальных отметок (II четверть 1998-1999 учебный год и I полугодие 1998-1999 учебного года) и отметок, полученных по результатам тестирования (для разных предметов, параллелей и школ);

- средние результаты выполнения основных тем тестов. Анализ результатов предметного тестирования показал следующее. В целом результаты тестирования по всем параллелям и по каждой школе и Городецком районах выше средних значений по Нижегородской области, полученных по результатам тестирования при проведении мониторинга и инспекторских проверок, и имеют тенденцию к повышению успеваемости по сравнению с результатами 1998 года. Средние показатели по Нижегородской области за период 1999 и первую половину 2000 уч. г. были следующие: начальная школа – русский язык – 80 %, математика (в IX кл.) – 64,5%, в XI кл. – 76,5 %;

химия в IX, XI кл. – 59,5 %, биология в IX кл. – 65 %, биология в XI кл. – 69%. Исследование показало, что учащиеся школ второго экспериментального района показали, по сравнению с учащимися школ первого экспериментального района, более высокие результаты по предметному тестированию. Так, результаты тестирования по русскому языку учащихся в IV классе показали, что успешность усвоения школьниками второго экспериментального Городецкого района составила в 7,2 %, что выше на 7,2 % средней успешности по области. В школах первого экспериментального района эти данные составили 70,5 %, что оказалось ниже на 9,5 % средних показателей по области. Аналогичные данные получены по математике: успешность усвоения данного предмета составила в IV классах второго экспериментального района 88 %, что выше на 5 % средних показателей по Нижегородской области;

в школах первого экспериментального района эти данные составляют 84,7 %, что выше средних пока зателей по области на 1,7 % (см. Табл. 3) (см. Приложение 21, 22). Содержание тестов для учащихся в IX, XI классах соответствовало учебной программе по русскому языку для общеобразовательных школ (М.: Просвещение, 1999). По результатам тестирования можно сделать вывод о том, что уровень подготовленности учащихся в IX, XI классах обоих экспериментальных районов находится на вполне удовлетворительном уровне, но лучшие результаты получены в школах второго экспериментального района: 80,1 % учащиеся в IX кл. и 78 % учащиеся в XI кл. этих школ усвоили учебный материал по русскому языку в соответствии с требованиями учебной программы;

в школах первого экспериментального района эти данные соответствуют 61,4 % в IX и 64,9% в XI классах, что ниже на 9,8 % и 6,3 % средних показателей по области (см. Табл. 4, 5) (Приложение 21, 22). Качественный анализ результатов тестирования показал, что учащиеся в IX классах обоих районов значительно лучше усвоили программу по русскому языку за V – VIII класс, по сравнению с учащимися данных параллелей;

уровень подготовленности учащихся в XI классе также значительно выше, по сравнению с уровнем подготовленности учащихся в IX классе, в том числе по таким разделам как «Культура речи. Текст» (учебная программа в IX кл.), «Состав слова», «Морфология», «Синтаксис. Пунктуация простого предложения» (учебная программа в V – VIII кл.). Таблица 3 Результаты анализа предметного тестирования учащихся в IV классах Володарского и Городецкого районов Нижегородской области Начальная школа № п/п 1 2 Дисциплина Русск. язык Математика Володар. хв – хср 70,5 84,7 ` - 9,5 ` + 1,7 Ср. области 80 83 Городец 87,2 88 хг – хср ` + 7,2 `+ Таблица 4 Результаты анализа предметного тестирования учащихся в IX классах Володарского и Городецкого районов Нижегородской области Основная общая 9 – е классы № п/п Дисциплина Володар. 1 2 3 4 Русск. язык Математика Биология Химия 61,4 47,9 70,9 64,9 хв – хср ` - 9,8 `- 16,6 ` + 5,9 ` + 5,4 Ср. области 71,2 64,5 65 59,5 Городец 80,1 64,5 78,2 80 хг – хср + 8,9 0 + 13,2 + 20,5 Таблица 5 Результаты анализа предметного тестирования учащихся в XI классах Володарского и Городецкого районов Нижегородской области Полная средняя общая 11 – е классы № п/п 1 2 3 4 Дисциплина Русск. язык Математика Биология Химия Володар. хв – хср 64,9 ` - 6,3 40,7 63,3 52,9 `- 35,8 ` + 5,7 ` + 6,6 Ср. области 71,2 76,5 65 59,5 Городец 72 77 74,6 70 хг – хср + 0,8 + 0,5 + 9,6 + 10, Условные обозначения: хв - % выполнения тестовых заданий по Володарскому району;

хср - % выполнения тестовых заданий в среднем по области;

хг - % выполнения тестовых заданий по Городецкому району. Переведённые в отметки результаты тестирования по математике в IX, XI классах второго экспериментального района выше отметок в журнале, что свидетельствует о том, что средний уровень требований, предъявляемый учителями к усвоению содержания учебного материала, выше среднего уровня трудности тестов. В школах первого экспериментального района процентные доли журнальных отметок и оценок, полученных по результатам тестирования, практически совпадают. Тесты по математике были составлены в соответствии с традици онной программой для общеобразовательных школ. Содержание заданий соответствовало примерному тематическому планированию первого полугодия в IX и в XI классах по учебникам А.С. Атанасяна (геометрия) и Ш.А. Алимова (алгебра). Тесты содержали задания равного уровня сложности: от репродуктивного до задач, требующих для их решения проявления у учащихся определённого творческого подхода. Анализ результатов тестирования показал, что учащиеся школ обоих районов достаточно успешно овладели содержанием учебной программы по математике, но лучшие результаты показали учащиеся школ второго экспериментального района: правильные ответы учащихся на задания тестов по математике составляют 64,5 % в IX классе и 76,5 % в XI классе школ второго эксперимента;

в школах первого экспериментального района эти данные составляют в IX классах 64,5 %, в XI классах - 64,1 % соответственно (средний показатель усвоения учащимися математики по Нижегородской области 64,5 % - в IX кл.;

76,5 % - в XI кл.) (Табл. 4, 5) (Приложение 21, 22). Результаты исследования показали значительное расхождение по обеим параллелям доли неудовлетворительных оценок по данным журнальной успеваемости и по результатам тестирования в школах первого экспериментального района. Учащиеся в IX и XI классе школ второго экспериментального района в большинстве своём усвоили учебный материал по биологии и по химии на достаточно высоком уровне. Средний по району процент выполнения тестовых заданий по биологии в IX классе составляет 78,2 %, в XI классе – 74,6 %, что выше средних показателей по области на 23,2 % в IX классе и на 5,6 % в XI классе. Средний по району процент выполнения тестовых заданий по химии в IX классе составляет 80 %, в XI классе – 70 %, что выше средних показателей по области на 20,5 % в IX классе и на 20,5 % в XI классе (Табл. 4, 5) (Приложение 21, 22). В среднем оценки в журнале несколько ниже оценок по результа там тестирования. В школах первого экспериментального района получены в результате тестирования более низкие результаты. Согласно данным табл. 4, 5, тестовые задания по биологии достаточно большое число школьников: 70,9 % в IX классах, 63,3 % в XI классах. При этом обращает внимание на себя более высокие результаты учащихся в IX классах – они выше на 20,4 % среднего результата по области;

в XI классах данные по биологии ниже на 5,7 % по сравнению со средними данными по области на 5,7 %. Средний по второму экспериментальному району процент выполнения тестовых заданий по химии в IX – х классах составляет 64,9 %, в XI классах – 52,9%, что на 5,5 % средних показателей по области в IX –х классах, и ниже на 6,6 % средних показателей по области в XI – х классах. Имеются расхождения доли неудовлетворительных отметок по данным журналов по биологии и химии в IX, XI классах и по результатам тестирования по обеим параллелям (Табл. 4, 5) (Приложение 21, 22). Таким образом, применение технологии педагогического тестирования обеспечивает эффективность управления функционированием и развитием педагогической системы школы (района, области) только при соблюдении в образовательном процессе школ обозначенных в гипотезе диссертационного исследования педагогических условий. Это подтверждается и результатами анализа анкетирования педагогических работников и учащихся общеобразовательных школ экспериментальных районов. В соответствии с целями и задачами диссертационного исследования были разработаны анкеты для педагогических работников и учащихся общеобразовательных школ (Приложение 23). В анкетировании приняли участие 290 педагогических работников и 546 учащихся 9-х и 11-х классов общеобразовательных школ Володарского и Городецкого районов Нижегородской области. По номинациям должностей число ан кетируемых педагогических работников распределилось следующим образом: директора общеобразовательных школ – 50 человек;

заместители директоров - 62 человека;

учителя - предметники – 86 человек;

руководители районных предметных методических объединений (РМО) – 14 человек;

методисты – 38 человек;

инспекторы – 36 человек;

руководители районных органов управления образованием (РОО) – 14 человек. Основная цель анкетирования педагогических работников заключалась в выявлении их отношения к тестированию как к объективной форме контроля знаний и умений учащихся, использованию тестовой технологии в образовательной практике, ее достоинств и недостатков по сравнению с традиционными формами контроля знаний, умений, навыков учащихся, роль в совершенствовании управленческой деятельности педагогических работников. Анализ ответов практических работников образовательной сферы на первый вопрос анкеты показал, что все специалисты образовательной сферы обоих экспериментальных районов знакомы с тестами предметных достижений учащихся и их сущностью (Приложение 23,таблица 19). На второй вопрос «Как Вы относитесь к использованию тестов в учебном процессе? (Обведите кружочком выбранный вариант ответа)» большинство педагогических работников второго экспериментального района (Городецкого) (97 %) относятся положительно к использованию тестов и оценивают их очень высоко. В Володарском районе в среднем 18 % респондентов в целом относятся отрицательно к использованию тестов в учебном процессе. Надо отметить, что это только работники общеобразовательной школы: директора, заместители директора, учителя. Методисты, инспекторы, руководители районных методических объединений и зав. РОНО в большинстве своем (85 %) в целом положительно оценивают использование тестов в учебном процессе. На третий вопрос «Используете ли Вы тесты в своей деятельно сти?» анкеты все респонденты Городецкого района (100 %) и большинство респондентов Володарского района (96 %) ответили положительно. При этом большинство практических работников второго экспериментального Городецкого района (82 %) отметили, что тестирование они используют с целью организации самоконтроля учащихся за результатами своей учебной деятельности и получения обратной связи, коррекции своей работы (преимущественно директора, заместителя директоров, учителя, методисты);

18% респондентов – с целью сопоставления результатов с показателями других школ (инспекторы, зав. РОНО). В первом экспериментальном Володарском районе эти данные составляют 71 % и 19 % - соответственно;

10 % практических работников школ (директора, заместители директоров, учителя) не используют тестирование, высказывая в качестве основной причины неудовлетворенность содержанием тестов. На четвертый вопрос «Как Вы оцениваете адекватность тестового контроля задаче объективного оценивания знаний и умений учащихся по соответствующим разделам программы учебного предмета? (Обведите кружочком выбранный вариант ответа) 94 % практических работников школ и 75 % методистов, инспекторов, руководителей РМО зав. РОО показали положительное отношение;

28% руководителей образовательной системы района оценили очень высоко;

в среднем 6 % практических работников школ (заместители директора, учителя) затрудняются ответить. В первом экспериментальном Володарском районе эти данные составляют 84 %, 89 %, 11 %, 6 % - соответственно. 16 % практических работников школы (директора, заместители директоров, учителя) этого района высказали отрицательное отношение к тестам. Анализ ответов педагогических работников на пятый вопрос «В чем Вы видите трудности внедрения тестовых технологий в практику работы образовательных учреждений? (Обведите кружочком выбранный вариант ответа)» показал, что специалисты образовательной сферы первого экспериментального района и второго экспериментального района в качестве основных трудностей широкого внедрения тестовых технологий выделяют финансовые (85 % и 62 % и кадровые - 7 % и 14 %) трудности, связанные с недостаточной профессиональной подготовкой, поверхностными представлениями о дидактических возможностях тестирования. Респонденты первого экспериментального Володарского района выдали в качестве обозначенных трудностей отсутствие системы работы с тестовыми технологиями на районном и школьном уровне (12 %) и отсутствие опыта проведения тестирования (14 %) (Приложение 23, табл.19). На шестой вопрос «В чем Вы видите достоинства тестов по сравнению с традиционными методами контроля? (Обведите кружочком выбранный вариант ответа)» анкеты 100 % респондентов второго экспериментального Городецкого района признают, ранжируя их положительные качества, в следующем порядке:

- возможность обучать учащихся действиям самоконтроля и самооценки;

- возможность «охватить» и проверить весь программный материал;

- помогает овладевать умениями анализа дидактической ценности учебных занятий. В Володарском районе только 86 % признают достоинства тестов по сравнению с другими традиционными методиками контроля, а 14 % не видят никаких достоинств. Положительные достоинства тестов у 86 % респондентов ранжируется в следующем порядке:

- возможность обучать действиям самоконтроля;

- овладение умениями анализа дидактической ценности учебных заданий;

- возможность «охватить» и проверить весь программный матери ал (Приложение 23, табл. 19). Таким образом, результаты анкетирования педагогических работников Володарского и Городецкого районов показали, что все они в большинстве своем знакомы с педагогическими тестами и тестовыми технологиями, положительно относятся к использованию их в учебном процессе и управленческой деятельности, положительно оценивают адекватность тестового контроля задаче объективного оценивания знаний, умений и навыков школьников. Вместе с тем, более высокие показатели получены по обозначенным вопросам при анализе ответов педагогических работников второго экспериментального Городецкого района. С целью изучения отношения учащихся общеобразовательных школ к тестированию как к одному из объективных форм контроля качества усвоения учащимися знаний и умений было проведено анкетирование учащихся общеобразовательных школ Володарского и Городецкого районов. Анкетированием было охвачено 300 учащихся в 9-х классах и 246 учащихся в 11-х классах. Содержание анкеты для школьников анализ ответов учащихся представлен в Приложении 23, таблица 20. Анализ ответов учащихся 9-х классов на первый вопрос анкеты показал, что основная масса старшеклассников принимала участие в тестировании при изучении конкретных учебных дисциплин: 96 % учащихся первого экспериментального Володарского района и 100 % школьников второго экспериментального Городецкого района. При ответе на второй вопрос «Какую из перечисленных ниже форм контроля уровня усвоенных Вами знаний и умений Вы предпочли бы выбрать? Почему? (Обведите кружочком выбранный Вами вариант ответа» анкеты для школьников большинство старшеклассников школ первого экспериментального района (89 %) предпочли тестирование. При этом они отмечали, что это более легкая, по сравнению с контрольными работами, форма проверки знаний и умений, возможно «угадать и правильный ответ из предложенных вариантов ответа»;

учащиеся школ второго экспериментального района (Городецкого) предпочли также в большинстве своем (94 %) тестирование, но аргументировали свой выбор возможностью проверить себя при наличии в тестах вариантов ответов на вопросы задания (см. Приложение 23, табл. 20). При ответе на третий вопрос «С какой целью Вы предпочли бы протестировать себя, если бы представилась Вам такая возможность в процессе обучения? (Обведите кружочком выбранный ответ)» анкеты для школьника учащиеся школ обоих экспериментальных районов планируют использовать тестирование в процессе обучения с целью «проверить свои знания и умения» и «выявить «пробелы» в своих знаниях и умениях по данному предмету с целью их устранения». Однако такие ответы дали учащиеся школ первого экспериментального района в значительно меньшем количестве (58 % и 34 %) по сравнению с учащимися школ второго экспериментального района: в этих школах данные ответы составляли 85 % и 57 % соответственно. Таким образом, анализ результатов анкетирования школьников показывает, что воспитывающая функция педагогических тестов как одной из форм контроля наиболее оптимально проявляется при соблюдении в образовательном процессе выявленных нами условий в их взаимосвязи, в комплексе. В частности, для учащихся школ второго экспериментального района характерна высказанная девятиклассниками более самостоятельное четко мотивированное отношение к педагогическим тестам как к объективной форме контроля и желание использовать их для самооценки собственной учебной деятельности с целью ее дальнейшего совершенствования и устранения пробелов в своих знаниях и умениях. Аналогичные данные получены нами при анализе ответов учащихся в 11-х классах на вопросы обозначенной анкеты. Проведенные исследования с опорой на тестовую технологию вы явили особенность в проведении сопоставительного анализа: «качественный» анализ результатов тестирования носит «количественные» характеристики. Качественный и количественный анализ результатов проведенного исследования по результатам тестирования позволил определить реальный уровень усвоения учащимися каждого учебного элемента, включенного в тест. Выявлена положительная динамика итоговых результатов тестирования Городецкого района практически во всем тестируемым предметам. Средний показатель тестирования обследованных школ в 2000 году выше по сравнению с 1998 годом и составляет 70 % и имеет, хотя дифференцированный по школам, но прирост верных ответов учащихся. Анализ показал, что переведенные в отметки результаты тестирования выше отметок в журнале успеваемости, что может говорить о том, что средний уровень требований, предъявляемых учителями к усвоению содержания, выше среднего уровня трудностей теста. Сравнительный анализ результатов тестирования трех школ Городецкого район 9-х, 11-х классов и выпускных классов начальной школы, проводимого в ходе формирующего этапа эксперимента, и средних значений по Нижегородской области, полученных по результатам тестирования при проведении мониторинга и инспекторских проверок, не только выявил устойчивую тенденцию к повышению успешности по сравнению с результатами 1998 года, но и позволил определить рейтинг школ внутри района. Это связано с активным использованием управлением образования Городецкого района дисциплинарных тестов, переданных вместе с технологией их использования Аттестационно – диагностическим центром. Повышение эффективности учебного процесса и образовательной системы в целом способствовало совершенствованию и продолжению работы районного управления образования по формированию системы управления.

Выводы по III главе 1. Анализ результатов констатирующего педагогического эксперимента показал, что применение специалистами образовательной сферы педагогических тестов как средства эффективного управления функционированием и развитием педагогической системы школы (района, области) не несет массового характера. Установлено, что все респонденты (100%) используют как основную форму контроля качества усвоение учащимися знаний, умений, навыков контрольные работы. Управленческие функции, связанные с интерпретацией получаемых результатов, их содержательная сопоставимость, системность, анализ, прогноз не носят характера завершенного цикла, весьма “размыты”. 2. Анализ результатов тестирования учащихся общеобразовательных школ города Нижнего Новгорода и Нижегородского региона в 1994 году с целью определения уровня предметных достижений школьников по тестовым материалам, разработанным в рамках Министерской программы “Российский образовательный стандарт”, показал несомненные преимущества педагогических тестов по сравнению с традиционными формами контроля. Выявлена необходимость их дальнейшего совершенствования в содержательном аспекте, объема и соответствия программным требованиям;

дифференцированного подхода к результатам тестирования в зависимости от уровня подготовки учащихся класса, необходимость увеличения числа вариантов предметных тестов, что и явилось одной из задач организационно-педагогического эксперимента. 3. Анализ результатов организационно-практического этапа педагогического эксперимента показал, что с целью успешной реализации в образовательной практике концептуальных идей классической и современной теории педагогических тестов целесообразно создание в структуре управления образованием на региональном уровне специализированной службы – Аттестационно - диагностического центра. В диссерта ции разработано содержание и основные направления деятельности АДЦ, которые апробированы на практике;

экспериментально доказана их эффективность. 4. В работе определены критерии обученности школьников, которые учитывались при разработке тестовых заданий. Для определения уровня предметной подготовки мы опирались на дидактические концепции Ю.К. Бабанского, И.Л. Лернера, М.Н. Скаткина и др. Определение качества знаний проводилось по критериям полноты, осознанности усвоения и действенности. Эти критерии учитывались при разработке с этой АДЦ методики составления тестовых заданий. В соответствии методикой тестовые задания распределяются следующим образом: 25 % репродуктивного уровня;

50 % - алгоритмического уровня;

25 % - аналитико-синтетического уровня. 5. Теоретически обосновано и экспериментально подтверждено, что в содержании региональной технологии педагогического тестирования целесообразно включить следующие компоненты: а) созданный банк тестовых заданий по различным учебным предметам, позволяющих генерировать определенное количество вариантов тестов на базе компьютерной программы;

методика формирования репрезентативной выборки учащихся в условиях массового тестирования;

организационно - методическое сопровождение процедуры тестирования;

программная обработка результатов тестирования. 6. Анализ результатов формирующего педагогического эксперимента показал, что разработанная нами технология педагогического тестирования обеспечивает лучшие результаты как средство эффективного управления функционированием и развитием образовательной системы региона при соблюдении в ходе ее функционирования обозначенных в гипотезе педагогических условий в их тесной взаимосвязи и комплексе. Установлено, что учащиеся начальной школы и выпускники классов основной и полной школы второго экспериментального Городецкого района, в которых при организации и осуществлении учебновоспитательного процесса учитывались все выделенные нами педагогические условия, показали в ходе предметного тестирования более высокие результаты по сравнению с учащимися школ первого экспериментального Володарского района. 7. Аналогичные данные получены по результатам анализа анкетирования педагогических работников и учащихся школ обоих экспериментальных районов. Исследование показало, что 97 % педагогических работников второго экспериментального района положительно оценивают использование тестов в практической деятельности;

в первом экспериментальном районе это число составляет 82 %. При этом 18 % директоров школ и учителей относятся к использованию тестов отрицательно. Все педагогические работники (100%) второго экспериментального района смогли выделить достоинства педагогических тестов по сравнению с традиционными формами контроля. В первом экспериментальном районе эти данные составляют 85 %. Анкетирование учащихся в IX-х и в XI-х классах показало, что учащиеся школ обоих экспериментальных районов в большинстве своём позитивно относятся к тестированию и предпочитают его по сравнению с традиционными формами контроля знаний, умений и навыков. При этом учащихся в IX классах школ второго экспериментального района рассматривают педагогические тесты как объективную форму контроля;

85% школьников обосновывают своё желание использовать их для самооценки собственной учебной деятельности с целью её дальнейшего совершенствования и устранения пробелов в своих знаниях и умениях;

в школах первого экспериментального района такие ответы составляют – 34% и 58 % соответственно. Некоторые учащиеся школ этого района аргументируют своё предпочтение тестирования в связи с тем, что это, по их мнению, наиболее лёгкая форма проверки знаний и умений, имеется возможность «угадать» правильный ответ. 8. Теоретическая и практическая значимость разработанной нами технологии педагогического тестирования, её эффективность подтверждена в ходе участия АДЦ в 2001 г. в Российском конкурсе систем измерителей и процедур оценки для аттестации общеобразовательных учреждений: на основании решения конкурсной комиссии Нижегородская аттестационная технология заняла призовые места.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования проблемы технологии педагогического тестирования как средства повышения эффективности управления функционированием и развитием образовательной системы региона были получены следующие научные результаты: 1. Раскрыты теоретико-методологические основы и объективные предпосылки изучения педагогической наукой эффективности и результативности образовательной системы в соответствии с целями и задачами, которые общество и государство ставят перед образованием, аспектов модернизации педагогической системы по всем ее элементам, структурам, реализующим постоянно обновляющиеся социальные задачи в современных условиях. Основными объективными предпосылками исследования проблем эффективности и результативности образовательной системы является развитие педагогической теории и образовательной практики в свете новой образовательной парадигмы, отражающая потребности и особенности развития постиндустриального общества, проникновение в педагогическую науку теории информации и информатизации, идей кибернетической теории систем, теории квалиметрии, а также необходимость реализации системного подхода при исследовании современной образовательной деятельности, ее гуманистической составляющей, личностноориентированного образования и повышения его качества. 2. В ходе исследования установлено, что общественные, государственные и личностные потребности обучающихся в повышении качества образования являются объективными предпосылками повышения эффективности и результативности образовательной системы и способствуют научно - теоретическому и практическому обоснованию способов и методов эффективного управления функционированием и развитием образовательных систем разного уровня сложности. Осмысление и реализация принципов и методов управления педагогическими системами в условиях внедрения государственных образовательных стандартов, углубление представлений о функциональной стороне педагогической деятельности, о взаимодействии компонентов педагогического процесса, о качестве, эффективности учебной и обучающей деятельности, актуализировали проблему измерений и измеримости качества обучения и создания адекватного инструментария. 3. Выявлено, что теория педагогических измерений в современных условиях внедрения государственных образовательных стандартов это качественно новый этап в развитии педагогической науки и практики, характерной особенностью которого является научное обоснование сущности, целей, содержания, функций и задач педагогической диагностики, определение ее как действенного средства повышения качества обученности учащихся, создание системы мониторинга уровня предметных достижений с целью анализа педагогической системы и повышения эффективности управления ею. 4. В ходе исследования доказана педагогическая целесообразность реализации системы тестового контроля в условиях стандартизации и технологизации образования. Заложены основы методологической базы тестирования как целостного явления на уровне региона. Разработана и практически реализована региональная методика создания предметных тестов, компьютерная программа обработки тестирования учащихся, позволяющая интерпретировать их итоги по различным основаниям и региональная методика репрезентативной выборки учащихся в условиях массового тестирования учащихся, методические рекомендации для использования тестов предметных достижений, организации и проведения массового тестирования.

Анализ практической реализации в Нижегородской области системы массового тестирования учащихся, базирующийся на технически и технологически разработанной компьютерной обработке результатов тестирования, позволяют говорить о внедрении тестирования как тестовой технологии в образовательную практику региона. 5. В ходе исследования экспериментально доказано, что использование тестовой технологии является эффективной формой «рефлексии» образовательной системы и служит основой для принятия управленческих воздействий с целью повышения результативности образовательной системы. 6. Разработаны, экспериментально проверены и обоснованы организационно – педагогические условия успешного внедрения тестовой технологии, обеспечивающие повышение эффективности управления образовательной системой. Выявлено, что использование тестовой технологии является действенным средством для определения эффективности образовательной системы различного уровня при следующих условиях:

- наличие методики организации тестирования;

- наличие региональной организационной структуры, обеспечивающей организационно – методическое сопровождение конструирования тестов по базовым предметам школьной программы, всего блока работ, связанных с проведением, обработкой и интерпретацией результатов тестирования;

- методической подготовки педагогических работников по проблемам тестовой диагностики;

- формирование кадрового обеспечения организации и проведением тестирования на городском (районном), школьном уровнях:

- соответствующего финансового, материально – технического обеспечения.

7. Разработаны методические рекомендации в виде пакета инструкций, памяток для учащихся, методики формирования репрезентативной выборки учащихся для организаторов проведения мониторинговых исследований, инструктивно – методических рекомендаций для проведения аттестационного тестирования, рекомендации по использования созданной компьютерной программы обработки результатов тестирования. 8. Экспериментально установлено, что использование тестовой технологии обеспечивает повышение эффективности управления образовательной системы только при комплексной реализации обозначенных в гипотезе педагогических условий. Это обусловлено особенностями и требованиями к тестовой технологии, реализуемой на практике. 9. Использование тестовой диагностики и методика ее внедрения в учебный процесс, а также комплекс разработанных в ходе исследования методических рекомендаций дает возможность повысить эффективность управления образовательной системы на разных уровнях её функционирования, устранив те недостатки в системе управления и контроля в современной системе образования, которые отмечаются в педагогической теории и практике. Выполненное исследование подтвердило правомерность выдвинутых в диссертации предположений и выводов. Внедрение его результатов в практику работы руководителей школ и органов образования, функционированием и развитием педагогической системы школы (района, области). Проведённое исследование выявило ряд новых проблем, требующих решения: это исследование влияния технологии педагогического тестирования на процесс целостного развития школьника, углублённое исследование современных методов шкалирования тестов, проблем, связанных с валидизацией тестов, создания национальной системы тестирования.

Литература 1. Конституция литература,1995.-64с.

Российской Федерации. М.:

Юридическая 2. Закон Российской Федерации «Об образовании».-М.:Новая школа,1992.-60с. 3. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании».-М.: Изд-во «Ось89»,2001.-64с. 4. Федеральный закон «О государственном образовательном стандарте основного общего образования»: Проект//Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн.2. Математика. Естественнонаучные дисциплины/Под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой.- М.: «ТЦ Сфера», «Прометей»,1998.-С.320-335. 5. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Принят Государственной Думой 7 июня 2002 г. Одобрен Советом Федерации 17 июня 2002 г. // Официальные документы в образовании: Информационный бюллетень.2002.-№21.-С.40-52. 6. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе): Проект//Народное образование.-2000.-№2.С.19-26. 7. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление Правительства РФ от 04.10.2000г.-№751//Официальные документы в образовании: Информационный бюллетень.-2000.-№21.С.3-14.

8. Об утверждении программы развития образования: Федеральный закон от 10.04.2000 № 51-ФЗ // Вестник образования: Сб. приказов и инструкций Министерства образования России. - 2000.-№12.-С.3-70. 9. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (Приказ Минобразования от 11.02.02г.) // Вестник образования: Сб. приказов и инструкций Министерства образования России.2002.-№6.-С.10-40. 10. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования: Приложение к приказу С.13-33. 11. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы// Народное образование.-2000.-№1.-С.236-259. 12. Аванесов В.С. Тесты в социологическом исследовании.-М.: Наука, 1982.-199с. 13. Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Пособие для слушателей Учебного центра Гособразования СССР.-М.: МИСиС, 1989.-167с. 14. Аванесов В.С. Научные проблемы тестового контроля.-М.: Исследовательский центр,1994.-112с. 15. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий: Кн. для преподавателей вузов, техникумов, для студентов и аспирантов пед.вузов / В.С.Аванесов. – 2-е изд., испр. и доп.-М.:Адепт,1998.-217 c. 16. Аванесов В.С. Определение, предмет и основные функции педагогической диагностики // Педагогическая диагностика.-2002.-№1.С.41-44. 17. Аванесов В.С. Формы тестовых заданий: Учеб. пособие.- М.: МИСиС, 1991.-35с. Минобразования России от 18.07.2002 №2783//Официальные документы в образовании.-2002.-№27. 18. Аванесов В.С. Из глубины веков//Педагогическая диагностика.-2003.- №1.-С.3-7. 19. Акофф Р.П. Планирование в больших экономических системах.-М.: Советское радио,1972.-244с. 20. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования//Педагогика.-2000.-№2.С.11-16. 21. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьника.-М.:Педагогика,1984.-298с. 22. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А.Бодалева и др.-М.:Педагогика,1980.-Т.1.-230с.;

Т2.-287с. 23. Анастази А. Дифференциальная психология: Индивидуальные и групповые различия в поведении: Учеб. пособие.- М.: Апрель-Пресс, Эксмо-Пресс,2001.-752с. 24. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1 / Пер. с англ. М.К.Акимова, Е.М.Борисова: Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского.-М.:Педагогика,1982.-320с. 25. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование.-СПб.: Питер,2002.-688с. 26. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- Казань: Центр инновационных технологий,2000.-608с. 27. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления.-М.:Экономика,1991.-418с. 28. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избранные труды.- М.: Наука,1978.-С.49-106. 29. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем// Системы исследования: Методологические проблемы: Ежегодник.-М.:Политиздат, 1982.-22с.

30. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом: Опыт системного исследования.-М.: Политиздат,1980.-384с. 31. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление.-М.: Политиздат, 1981.-432с. 32.Афанасьев В.Г. Системность и общество.-М.:Политиздат,1980.368с. 33. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Немова Н.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании: Практическое пособие для работников управления образованием.-М.,1996.-94с. 34. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Общий дидактический аспект).-М.:Педагогика,1977.-256с. 35. Батракова И.С.Организация педагогического процесса в современной школе.-СПб, 1994.-187с. 36. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем).-Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та,1997.-304с. 37.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:Педагогика,1989.-192с. 38. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М.:Наука,1973.-270с. 39. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход как современное общенаучное направление.-М.:Наука,1986.-266с. 40. Большая советская энциклопедия.-М.:Советская энциклопедия,1970-1976.-Т.25.-600с. 41. Бордовская Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы// Педагогика.-1998.-№8.-С.25-30. 42. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы.-СПб.: Изд-во РГХИ,2001.-512с.

43. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика:Учеб. для вузов.СПб.:Питер,2000.-304с. 44. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии//Педагогика.-1993.-№5.-С.12-15. 45. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена,2001.-369с. 46. Брушлинский А.В.Деятельность субъекта и психическая деятельность //Деятельность: теории, методологии, проблемы: Сб. / Сост. И.Т.Касавин.-М. :Политиздат, 1990.-С.51-78. 47. Важеевская Н.Е. Гносеологические корни науки в системе школьного образования//Педагогика.-2002.-№4.-С.3-9. 48.Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: Методология, теория, практика.-М.:Педагогика,1990.-144с. 49. Венделин А.Г. Подготовка и принятие управленческого решения: Методологический аспект.-М.:Экономика,1977.-150с. 50.Вишневский М. Интегративность мировоззренческих оснований образования и деятельности//Alma mater.-2001.-№2.-С.19-23. 51. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Т.И.Шамова, К.А.Нефедова, П.И.Третьяков: Под ред. Г.И. Шамовой.-М.: Педагогика,1991.-191с. 52. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. –М.:Просвещение,1984.-256с. 53. Внутришкольное управление: Словарь-справочник/Под ред. А.М.Моисеева.-М.:Просвещение,1998.-118с. 54. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: Конспектпособие для студентов, педагогов и учителей.- М.: Рос. пед. агентство,1997.-146с.

55. Вилфорд Д.(Великобритания, МТК), Кузнецов В.Г. (Россия, НМЦ «Заря»).От редакции// Тесты в образовании :Информационный научно-методический Вып.1.-С.2-4. 56. Вилфорд Д. Современная типология педагогических тестов// Тесты в образовании: Информационный научно-методический бюллетень с электронным приложением.-1999.-Вып.1-С.14-29. 57. Выготский Л.С. Педагогическая психология: Краткий курс.М.: Работник просвещения,1926.-348с. 58. Выготский Л.С. Собр.соч.- Т.3.-М.:Просвещение,1956.-278с. 59. Выготский Л.С. Собр.соч.:В 6 т. / Гл.ред.А.В.Запорожен.-Т.3.М.:Педагогика,1983.-367с. 60.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. бюллетень с электронным приложением.-1999. В.В.Давыдова.-М.:Педагогика,1991.-480с. 61. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка.- М.: Изд-во МГУ,1985.-45с. 62. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий.- М.: Изд-во МГУ,1979.-48с. 63. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга /Под ред. О.Е. Лебедева.-СПб: Центр педагогической информации,1995.-225с. 64. Григорьев С.И. Региональные подсистемы мониторинга качества образования (опыт качественного социологического анализа)//Известия РАО.-2000.-№1.-С.56-63. 65. Гронлунд Н. Тесты достижений в конструировании.-Лондон: Прентис-Холл,1982.-45с. 66. Гузеев Н.Н. Оценочные шкалы в образовательной технологии //Народное образование.-2002.-№5.-С.115-120.

67. Гузик Н.П. Учить – учиться: Из опыта работы учителя химии ананьевской ср.школы № 2 Одесской обл.-М.:Педагогика,1981.-89с. 68. Гущин Ю.Ф., Ковалева Г.С., Логинова О.Б., Татур А.О., Челышкова М.Б. Российский опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования: Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования: Материалы к семинару.- М.: Изд-во НПО «Образование от А до Я»,2000.-232с. 69.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.-М.:ИНТОР, 1996.-544с. 70. 12-летняя школа: Проблемы и перспективы развития общего среднего образования /Под ред. В.С. Леднева, Ю.И.Дика, А.В. Хуторского.-М.: ИОСО РАО,1999.-264с. 71. Денисенко С.И. Особенности использования тестовых методик для контроля учебной деятельности студентов// Инновации в образовании.-2001.-№3.-С.84-94. 72. Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы: Материалы научно-практической конференции аспирантов, преподавателей вузов и общеобразовательных школ / Под ред. Л.В.Загрековой: В 2-х ч. - Н.Новгород: НГПУ, 1998. – Ч.1. –63с. 73. Диагностика как фактор развития образовательной системы: Учеб. пособие/Под ред. В.Н. Максимовой.- СПб.: ЛОИЛРО,1995.-82с. 74. Дискуссия о путях реформирования образовательной системы России//Инновации в образовании.-2001.-№3.-С.4-10. 75. Дмитренко Т.А.Педагогическая система: структура и законы функционирования//Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научных трудов /Отв. ред. Е.В. Ткаченко.-Вып.2.-Екатеринбург, 1996.С.68-79. 76. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособие.-СПб: Изд-во «Питер»,2000.-320с.

77. Дружинин В.Н., Субботин В.Е., Бирюков С.Д. Анализ психолого-педагогических требований к построению системы государственных образовательных стандартов и тестирования//Требования к построению системы государственных образовательных стандартов и тестирования: Материалы к семинару «Актуальные проблемы построения национальных образовательных стандартов и тестирования».-М.: Изд-во НПО «Образование от А до Я»,2000.-С.191-231. 78. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.- М.: Просвещение,1989.-160c. 79.Загрекова ориентированной Л.В. Методологические технологии основы в личностношко педагогической высшей ле//Личностно-ориентированные педагогические технологии в системе проф. образования в высшей школе: Материалы научно-практической конференции студентов, преподавателей вузов и общеобразовательных школ / Под ред. Л.В.Загрековой.-Н.Новгород:НГПУ,1997.-С.4-15. 80. Загрекова Л.В., Тарасов М.А. Технология и методология обучения//Педагогическое обозрение.-2000.-№1.-С.16 –24. 81. Загрекова Л.В. Диагностика педагогических систем: методологические и научно-теоретические основы // Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы: Материалы научнопрактической конференции аспирантов, преподавателей вузов и общеобразовательных школ / Под ред. Л.В.Загрековой: В 2-х ч.-Н.Новгород: НГПУ,1998. – Ч1. – С. 33-53. 82. Загрекова Л.В. Методологическая культура учителя как необходимое условие технологизации учебного процесса// Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. научных статей /Под ред. В.В.Краевского, В.М. Полонского.-М.,2001.-С.419-425. 83.Загрекова Л.В. Методологическая культура учителя// Подготовка специалиста в области образования: Проблемы подготовки буду щего учителя: Коллективная монография.-Н.Новгород:Изд-во НГПУ, 2001.-Вып.10.- С.112-123. 84. Занков Л.В. Обучение и развитие: Эксперим.-пед. исследование-М.:Просвещение,1975.-440с. 85. Засорина Л.Н. Педагогическая диагностика – мониторинг качества образования //Аудит в поле проблем образования: Материалы научно-методического семинара / Под ред. Л.Н.Засориной.- СПб.: ТОО Фирма Икар,2000.-С.18-25. 86. Зверева В.И. Организационно-педагогическая 320с. 87. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб.пособие.-М.: Педагогическое общество России, 2001.-256с. 88. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по пед. и психол. направл. и спец.-2-е изд. испр. и дораб.М.:Логос,2000.-384с. 89.Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики// Педагогика. -2001.-№6.-С.9-17. 90. Иванова Л.Ф. Современные подходы к контролю обученности учащихся//Дидакт.-2002.-№2.-С.47-53. 91.Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем.-М.: Педагогика, 1991.-240с. 92. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя.-М.:Просвещение,1988.-244с. 93.Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения.-Вып.1.-М.:Знание,1972.-72с. 94. Кадневский В.М. Становление и развитие научного метода тестов (конец XIX-начало XX века)//Педагогическая диагностика.-2003.№1.-С.8-22. деятельность руководителя школы.-2-е изд., перераб. и доп.-М.: Новая школа,1997. 95. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования.Москва;

Вологда: Изд-во Вологодского ИПКиППК,1998.-203с. 96. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта.-М.:Знание,1989.-80с. 97. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования игр, дискуссии: (Анализ зарубежного опыта).- Рига: НПЦ «Эксперимент»,1995.-176c. 98. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.: Изд-во «Арена»,1994.-223с. 99. Композиция тестовых заданий: Учеб. кн. для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студ. педвузов.-2-е изд., испр.и доп.М.:Адепт,1998.-220с. 100. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учеб. пособие.-Челябинск:ЧГПИ,1986.133с. 101. Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу и самоанализу урока// Технология педагогического анализа учебно - воспитательного процесса: Ч.2.-М.,1997.-С.3-19. 102. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения.-М.: Просвещение, 1982.-192с. 103. Концепция управления качеством образования /А.И. Севрюк, М.В. Афанасьев, Г.В. Гутник, Т.Е. Киршкович, И.С. Клейман, С.А. Козлова, Л.М. Попова;

Под ред. А.И. Севрюка.-Пермь,1997.-98с. 104. Кочергин А.Н. Системный подход и метод моделирования в научном познании: Методологические проблемы научного познания: Сб./Под ред. Р.С.Васильевского, Ю.М. Каныгина и др.- Новосибирск: Наука: Сибирское отделение, 1977.-203с.

105. Краевский В.В.Обучение//Российская педагогическая энциклопедия:В 2-х т. / Ред. колл.: В.В.Давыдов (гл.ред.) и др.-М.: Большая Российская энциклопедия,1999.-Т.2.-С.66. 106. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно - воспитательного процесса и управление школой.-М.: Образовательный центр «Пед.поиск»,1997.-78с. 107. Краткий терминологический словарь по тестовой теории// Тесты в образовании: Информационный научно-методический бюллетень с электронным приложением.-1999.-Вып.1.-С.5-19. 108. Кузнецов В.Г. Концепция развития тестовой технологии контроля уровня обученности студентов в системе профессионального образования С.30-45. 109. Кузнецов А.А. Оценка достижения требований образовательных стандартов.- М.: Изд-во Национального центра стандартов и мониторинга образования,1998.-25с. 110. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса.- М.:Политиздат,1986.-399с. 111. Кузьмина Н.В. Метод системного педагогического исследования.-Л.:ЛГУ,1980.-145с. 112. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогической системы» и критерии ее оценки //Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие.-СПб.:ЛГУ,1980.-138с. 113. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании //Методология педагогических исследований: Сб.научных трудов/ Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева.-М., 1980.-С.82-117. 114. Кузьмина С.Л. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимодействия // Педагогика.-2001.-№5.-С.8-12. России//Тесты в образовании: Информационный научнометодический бюллетень с электронным приложением.-1999.-Вып.1. 115.

Куинджи Н.Н., Степанова М.И.

Анализ медико гигиенических требований к построению системы государственных образовательных стандартов и тестирования//Требования к построению системы государственных образовательных стандартов и тестирования: Материалы к семинару «Актуальные проблемы построения системы национальных образовательных стандартов и тестирования».-М.: Изд-во НПО «Образование от А до Я».-М.,2000.-С.118-176. 116.Лысенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении.-Новосибирск:Наука,1987.-198с. 117.Лазарев В.С. Управление образованием// Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. – Т.2 / Ред. колл.: В.В.Давыдов (гл.ред.) и др.- М.: Науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия»,1999.-С.470. 118.Лазарев В.С. Системное развитие школы.- М.: Педагогическое общество России,2002.-304с. 119.Левин В.П., Зиновьев В.В. Методика конструирования педагогических тестов//Дидакт.-2002.-№2.-С.30-33. 120.Левин В.П., Зиновьев В.В. Методика конструирования педагогических тестов //Дидакт. –2002.-№3.-С.15-21. 121. Леднев В.С. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. – 2 –перераб.изд. - М.: Высш. шк.,1991.-223с. 122. Леднев В.С., Рыжаков М.В., Шишов С.Е.Концепция Федеральных компонентов Государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования// Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе».-СПб:Образование,1995.-С.7-27. 123.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Политиздат, 1975.-304с.

124. Леонова Е.Е., Михайлычев Е.А. Элементы педагогической диагностики в образовательной практике Средневековья//Педагогическая диагностика.-2003.-№1.-С.23-40. 125. Лысенко В.С.Теория знания: Новое в российском образовании// Родительское собрание.-2002.-№1.-С.40-60. 126.Маврин С.А. Педагогические системы и технологии: Учеб. пособие для студ. педвузов.-Омск:ОГПИ,1993.-98с. 127. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании как научнопрактический феномен//Школьные технологии.-1998.-№5.-С.25-48. 128. Майоров А.Н. Мониторинг учебной эффективнсти // Школьные технологии. -2000.- 1.-С.96-131. 129.Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать и использовать тесты для целей образования.-М.: Народное образование,2000.-351с. 130. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование.- СПб.: Образование и культура,1997.304с. 131.Максимова В.Н. Акмеология школьного образования.- СПб: ЛОИЛРО,2000.-232 с. 132.Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования//Педагогика.-2002.-№2.-С.9-14. 133. Малкова Н.Е. Уровневые задания на уроках исто рии//Педагогическое обозрение.-2001.-№1.- C.110-115. 134. Матушанский Г.У. Педагогическое тестирование в России// Педагогика.-2002.-№2.-С.15-21. 135. Матушанский Г.У., Маркова О.А. Учебный курс «Проектирование педагогических тестов» при подготовке, переподготовке и повышении квалификации преподавателей//Тезисы докладов Второй Всерос сийской научно-практической конференции «Развитие системы тестирования в России»23-23 ноября.-Ч.3.-М.:Прометей,2000.-С.87-88. 136. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учеб. пособие.-Киров:ВГПУ,1997.-119с. 137. Менчинская Н.А. и др. Психология усвоения знаний в школе. – М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1959.-347с. 138. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр.психол.труды.-М.:Педагогика,1989.-218с. 139. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие/Под ред. Н.В. Кузьминой.-Л.: Изд-во ЛГУ,1980.-114с. 140. Михайлова Н.С. Методика конструирования нормативноориентированного теста для проведения единого экзамена по химии// Тезисы докладов Второй Всероссийской научно-практической конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября.-Ч.3.М.:Прометей,2000.-С.35-37. 141. Михалева Т.Г., Хлебников В.А.Методические принципы формирования единого банка тестовых заданий// Тезисы докладов Второй Всероссийской научно-практической конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября.-Ч.3.-М.:Прометей,2000.-С.810. 142. Михалева Т.Г., Хлебников В.А. Проблемы оценки учебных достижений//Вопросы тестирования в образовании.-2001.-№1.-С.62-70. 143.Михайлычев №1.-С.46. 144. Мониторинг региональных образовательных систем и эффективности реализации социальных проектов / Под ред. А.Н. Майорова.М.: Полиграф сервис,1999.-224с. Е.А. Система педагогической диагностики :ключевые понятия и принципы//Педагогическая диагностика.-2002. 145.Мухин А.С., Зайчикова Т.Н. Об итогах экспериментальной апробации «Временного положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений Нижегородской области»//Администратор в системе образования: Сб.учебно-методических материалов / Под ред. Н.Л.Захаровой.- Н. Новгород: НГЦ,1999.-С. 170187. 146. Наймушина Л.И., Минеева Е.П. Диагностика знаний //Педагогическое обозрение.-1996.-№4.-С.90-96. 147. Научно-методический совет по проблемам тестирования и Координационный совет по развитию тестирования в России//Учительская газета.-2002.-№34.-С.12. 148. Научные проблемы тестового контроля знаний/Под ред. В.С. Аванесова.- М.: Изд-во иссл.центра,1994.-38с. 149. Никандров Н.Д., Леднев В.С., Лазутова М.И. Предисловие// Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн.2.Математика. Естественнонаучные дисциплины /Под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой.- М.: «ТЦ Сфера», «Прометей»,1998.-С.3-5. 150. Новиков А.М. Построение системы непрерывного образования.-М.: Изд. центр АПО,2000.-187с. 151. Новиков А.М. Методология образования.-М.: «Эгос», 2002.320с. 152.Новиков В.А. Системный подход к проектированию образовательных технологий//Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования: Сб.научных трудов.М.:НИИВО,1996.-С.290-302. 153. Новикова Т.А. О некоторых аспектах качества образования в контексте его содержания//Дидакт.-2002.-№3.-С.55-60.

154. Образовательные стандарты: Материалы международного семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе»: Сб. докл. Ред.колл. Бордовский Г.А. и др.-СПб.: Образование, 1995.-160с. 155. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск.-М.: Высш. шк., 1990.-382с. 156. Осовский Е.Г. Сущность и структура педагогического процесса //Профессиональная педагогика: Учеб. для студ., обучающихся по пед. специальностям и направлениям.- М.: Ассоциация «Профессиональное образование»,1997.-С.115-121. 157. Осовский Е.Г. Методы исследований в профессиональной для студ., обучаюпедагогике// Профессиональная педагогика: Учеб. фессиональное образование»,1997.-С.46-50. 158. Пастухова С.Г., Минеева Е.П. Диагностика в работе с руководящими кадрами//Педагогическое обозрение.-1999.-№1.-С.8-14. 159. Папко Т.П., Севрюк А.И. Оценки качества тестов, ориентированных на образовательные минимумы// Тезисы докладов Второй Всероссийской научно-практической конференции «Развитие системы тестирования в России»23-24 ноября.-Ч.3.-М.:Прометей,2000.-С.37-38. 160. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Российское Педагогическое Агентство,1996.-602с. 161. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. уч. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н.Шиянов.-3-е изд.М.:Школа-Пресс,2000.-512с. 162. Педагогический энциклопедический словарь / Ред.колл.: Б.М.Бим-Бад (отв.ред) и др.-М.: Большая Российская энциклопедия,2002.-528с.

щихся по пед. специальностям и направлениям.- М.: Ассоциация «Про 163. Перевощикова Е.Н. Формирование диагностической деятельности у будущих учителей математики.-Н.Новгород:НГПУ,2000.-39с. 164. Перевощикова Е.Н. и др. Теория и практика создания аттестационных педагогических измерительных материалов: Учеб. пособие/Под ред. Е.Н.Перевощиковой.- Н.Новгород: НГПУ,2003.-56с. 165.Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С.Технология игры в обучении и развитии: Учеб.пособие.- М.: Российское педагогическое агентство,1996.-268с. 166. Пикельная В.С. Теоретические основы управления (школоведческий аспект).- М.: Высш. шк.,1990.-173с. 167. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. высш. пед. заведений.-М.: Просвещение: Гуманит.-изд.центр «ВЛАДОС»,1996.-432с. 168. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник.-М.: Новая школа,1995.-256 с. 169. Полуаршинова Е.Г. Тесты как средство контроля качества подготовки учащихся в системе управления образованием региона(на примере общего среднего образования г. Москвы): Автореф. дис. … к.тех.н.-М.,1998.-20с. 170. Полонский М.С. Теоретические основы психологопедагогического сопровождения обучаемых //Инновации в образовании.2001.-№3.-С.103-114. 171. Поташник М.М. Управление качеством образования.- М.: Педагогическое общество России,2000.-448с. 172. Программа развития образования Нижегородской области на 2001-2005 гг.-Н.Новгород: НГЦ,2001.-53с. 173. Психическое развитие младших школьников: Эксперим.психол. иссл. / Под ред. В.В.Давыдова.-М.:Педагогика,1990.-168с. 174. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ.-М.: «Когито-Центр»,1999.-144с.

175. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании.-М.: Типография МИФИ,1995.-48с. 176. Рафф С.Е. Возможности использования тестов учебного процесса// Тезисы докладов Второй Всероссийской научно-практической конференции «Развитие системы тестирования в России»23-24 ноября.Ч.3.-М.:Прометей,2000.-С.33-35. 177. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т.-Т.1. / Ред. колл.: В.В.Давыдов (гл.ред.) и др.- М.: Большая Российская энциклопедия,1993.-608с. 178. Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования: Материалы к семинару «Актуальные проблемы построения системы национальных образовательных стандартов и тестирования» / Под ред.-М.:НПО «Образование от А до Я»,2000.-232 с. 179.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. / АПИ СССР.- М.: Педагогика,1989.-Т.1.-485с;

Т.2. – 322с. 180. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования: Автореф. дис.….док. пед.наук.-М.,1999.-36с. 181. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб.пособие.- М.: Народное образование,1998.-256с. 182. Сериков В.В. Управление педагогическими системами обучения: Основы оптимизации: Учеб. пособие.-Челябинск:ЧПИ,1981.-101с. 183. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование//Педагогика.-1994.-№5.-С.16-21. 184. Симонов В.М. Педагогика: Краткий курс лекций.- Волгоград: «Учитель», 1997.-78с. 185. Симонов В.М. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления педагогическими системами: Учеб. пособие.- М.: Российское педагогическое агентство,1997.-430с.

186. Симонов В.М. Директору школы об управлении учебновоспитательным процессом.-М.:Педагогика,1987.-159с. 187. Симонов В.М. Системный деятельностный подход : в чем его суть // Педагогический менеджмент / Под ред.-М.: Рос. пед. агентство, 1997.-С.40-54. 188. Система образования Нижегородской области накануне 20022003 учебного года.-Н.Новгород:Нижегород.гуманит.центр,2002.-128с. 189.Системный подход – методологическая основа управления// Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/Под ред. Т.И.Шамовой.-М.:Педагогика,1991.-С.16-20. 190. Слуцкий В.И. Личность и технология в педагогическом процессе (А.С.Макаренко: «анатомия» педагогического успеха)//Школьные технологии.-2001.-№6.-С.3-9. 191. Слуцкий В.И. Личность и технология в педагогическом процессе//Педагогика.-2002.-№6.-С.84-88. 192. Смирнов В.И.Общая педагогика: Учеб. пособие.-.2-е изд., перераб. и доп. - М.: Логос,2002.-304с. 193. Советский (гл.ред.) энциклопедический и др.-М.: Изд-во словарь / Ред. колл.: А.М.Прохоров «Советская энциклопе дия»,1990.-1600с. 194. Соколов В.М. Начала элементарной теории управления образовательными системами: Учеб. пособие.- Н.Новгород: НГЦ,1999.-33c. 195. Соколов В.М. Образовательные стандарты :проблемы, реалии, идеалы// Тезисы пленарного заседания научно-методической конференции «Новые специальности, ориентированные на информационные технологии».-Н.Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И.Лобачевского,1999.С.17-21. 196. Соколов В.М. Процедура определения минимально полной совокупности базовых элементов содержания учебных дисцип лин//Развитие системы тестирования в России: Тезисы докладов Второй Всероссийской 2000.-С.17-18. 197. Соколов В.М. Роль и место тестов достижений в диагностике качества образования//Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского: Серия «Инновации в образовании».-Вып.1.-Н.Новгрод: Изд-во ННГУ,2000.-С.166-168. 198. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования.- Н. Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И.Лобачевского,1993.-95с. 199. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов: Автореф. дис.…. докт.пед.наук.-СПб.,1997.-36с. 200. Соколов В.М., Зотов Н.Г. Оптимизация содержания тестовых заданий. Развитие системы тестирования в России: Тезисы докладов III Всероссийской научно-методической конференции /Под ред. Л.С. Гребнева.- М.: Центр тестирования Министерства образования РФ,2001.С.212-213. 201. Соколова В.М. Цель в управлении образовательными системами // Администратор образования: проблема и перспектива подготовки: Сб.материалов научно-практической конференции // Под ред. Л.Н. Захаровой.- Н.Новгород: НГЦ,1998.-С.31. 202. Сосина Р.В., Стрюков Г.А. О школах массовых и элитарных//Педагогическое обозрение.-1994.-№3.-С.87-98. 203. Стандарт отрасли: Педагогическое тестирование: Термины и определения: Вторая редакция/Под ред. В.А. Хлебникова.-М.:Центр тестирования Минобразования РФ,2002.-23с. 204. Степанов С.С. Тесты// Российская педагогическая энциклопедия.-В 2-х тт.-Т.2/Ред.колл: В.В.Давыдов (гл.ред) и др.-М.: Большая Российская энциклопедия,1999.-С.430-431. научно-практической конференции.-Ч.4.-М.:Прометей, 205. Стрюков Г.А. Качество оценки знаний учащихся и образовательные стандарты //Актуальные проблемы практической психологии: Сб.-Н.Новгород:НГЦ,2000.-С.10-13. 206. Стрюков Г.А. О диагностической и коррекционной работе с проблемными детьми//Дети и подростки с проблемами в развитии :Сборник.-Н.Новгород:НГЦ,1997.-C.7-8. 207. Стрюков Г.А. О развивающем обучении в начальной школе//Развивающее обучение: Вып.3.-СПб.,1998.-С.139-140. 208. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся//Педагогическое обозрение.-1995.-№3.-С.5-7. 209. Стрюков Г.А. Эксперимент и ответственность (О пользе ограничений)//Москва.-1997.-№10.-С.164-170. 210. Стрюков Г.А.О единстве критериального и нормативного подходов к оцениванию знаний учащихся//Психологический журнал.1995.-Т.16.-№2.-С.120-127. 211. Стрюков Г.А.О критике и критиках Проекта государственных образовательных стандартов//Стандарты и мониторинг в образовании.1999.-№4.-С.13-19. 212.Тарасов М.А. Технологический подход к процессу обучения как средство повышения качества образования школьников: Автореф. дис. …канд.пед.наук.-Н.Новгород,2000.-24с. 213.Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов.-М.:РАО,1991.-184с. 214.Таланчук Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма.Казань:НИИ ССО РАО,1993.-178с. 215. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса.-Казань:НИИ ССО РАО,1993.169с.

216.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы.- М.: Изд-во МГУ, 1984.-345с. 217.Тесты. Физика 11 класс: Варианты и ответы централизированного тестирования: Пособие для подготовки к тестированию.- М.: Центр тестирования МО РФ,2002.-158с. 218.Тесты успешности: Метод. разработка /Сост.М.В. Муравьев.М.: Центр. институт усоверш. врачей,1979.-36с. 219.Тихонов А.Н. Управление современным образованием: Социальные и экономические аспекты.-М.:ВИТА-Пресс,1998.-256с. 220.Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании.СПб.: Педагогика,1997.-117с. 221.Требования к построению системы государственных образовательных стандартов и тестирования: Материалы к семинару «Актуальные проблемы построения системы национальных образовательных стандартов и тестирования».-М.:НПО «Образование от А до Я»,2000.232 с. 222.Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента.- М.: Новая школа,1998.-288с. 223.Турбовской Я.С. Теоретически основы требований к построению системы государственных образовательных стандартов и тестирования: Материалы к семинару «Актуальные проблемы построения системы национальных образовательных стандартов и тестирования».-М.: Изд-во НПО «Образование от А до Я»,2000.-С.4-37. 224.Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты/Под ред. А.Н.Тихонова.-М.:Вита-Пресс,1998.-256с. 225.Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С. Лазарева.-М.: Новая школа,1995.-464с.

226.Управление качеством образования: Практикоориентир. моногр. и метод. пособие / РАИ;

Под ред. М.М. Поташника.- М.: Пед. общество России,2000.-441с. 227.Уртминцева М.Г. Рецензия на учебно-методические пособия: Тесты 5-8 кл.;

9-11 кл.;

Тесты по литературе для выпускников и абитуриентов//Педагогическое обозрение.-1999.-№4.-С.152-155. 228.Усова Е.С., Зайчикова Т.Н. Новое в аттестации педагогических и руководящих кадров//Педагогическое обозрение.-2000.-№4.-С.1723. 229. Усова Е.С., Зайчикова Т.Н. Педагогическое исследование века//Педагогическое обозрение.-1995.-№3.-С.166-167. 230.Усова Е.С., Зайчикова Т.Н. Управление качеством образования: Проблемы, поиски, пути//Педагогическое обозрение.-1996.-№1.-С.38. 231.Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.Кн.1. Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины/ Под ред. В.С. Леднева, Н.Д.Никандрова, М.Н. Лазутовой. – М.:ТЦ «Сфера», «Прометей»,1998.-380с. 232.Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн.2. Математика. Естественнонаучные дисциплины /Под ред. В.С. Леднева, Н.Д.Никандрова, М.Н. Лазутовой. – М.:ТЦ «Сфера», «Прометей»,1998.-336с. 233.Ушинский К.Д. Собр.соч. в 11 тт. - Т.8.-М.-Л.: Государств. учебно-педагогич. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1948-52 г.-658с. 234.Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. –М.: Изд-во «Институт практической психологии»,»МОДЭК»,1994.-512с.

235.Формы тестовых заданий: Учеб. пособие / Под.ред.- М.:Изд-во МИС и С,1991.-35с. 236.Харкен Г.И. Информация и самоорганизация.-М.:Мир,1991.45c. 237. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие.-3-е изд., перераб.и доп.- М.:Юрист,1997.-512с. 238.Хлебников В.А., Глазков Ю.А. Способы организации единого государственного экзамена на основе тестов // Тезисы докладов Второй Всероссийской научно-практической конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября.-Ч.1.-М.:Прометей,2000.-С.8-9. 239.Хлебников В.А. Как надежно измерить учебные достижения //Педагогическая диагностика.-2003.-№1.-С.41-46. 240.Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Метод. пособие для руководителей образовательных учреждений//Под ред. М.М. Поташника.- М.: Новая школа, 1994.-64с. 241. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом.-Таганрог: Изд-во пед.института, 1969.-50с. 242.Чаус И.Н. Особенности построения профессиональной деятельности педагога-психолога в инновационных образовательных учреждениях//Прикладная психология.-2001.-№4.-С.39-47. 243.Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей: Учеб. пособие.-М.: Издательская корпорация «ЛОГОС»,1995.-32с. 244.Челышкова М.Б.Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология).-М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов,2001.-165с. 245.Черепанов В.С., Лещева Л.А. К вопросу формирования репрезентативных выборок при тестовых испытаниях // Тезисы докладов Вто рой Всероссийской научно-практической конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября.-Ч.1.- М.:Прометей,2000.-С.1012. 246.Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем//Педагогика.-1995.-№4.-С. 36-42. 247.Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.- М.: Российское педагогическое агентство,1998.-354с. 248.Шиянова Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед.учеб.заведений.-М.:Изд-й. Центр «Академия»,1999.-288с. 249.Штофф В.А. Роль моделей в познании.-Л.: Изд-во Ленинградского ун-та,1963.-128с. 250.Штофф Л.:Наука,1966.-301с. 251.Шухардина В.А. Адаптивные тесты как средство индивидуализации педагогического контроля знаний учащихся // Тезисы докладов Второй Всероссийской научно-практической конференции «Развитие системы тестирования в России» 23-24 ноября.-Ч.3.-М.:Прометей,2000.С.10-13. 252.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника//Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. труды.-М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1995-.С.239-284. 253. Эльконин Д.Б. Психология игры.-М.:Педагогика,1978.-304с. 254.Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методол. пробл. соврем. науки.-М.:Наука,1978.-391с. 255.Юхнова И.С., Попова Т.Н. К проблеме составления тестов по литературе//Педагогическое обозрение.-1999.-№4.-С.94-98. В.А. Моделирование и философия.М. 256.Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.-Л.: Изд-во ЛГУ,1988.-159с.

257. Rash G. Probabilistic Models for Some Intelligence and Attainment Tests, 1960, Copenhagen? Denmark: Danish Institute for Educational Research.

Приложение 1 Таблица 1 Примеры перехода от формулировки конкретных целей к постановке тестового задания (по М.В. Кларину1) Глагол, описывающий действие Провести разграничение Виды конкретных действий Указать на обособленность объектов или явлений – отметить, сгруппировать Примеры тестовых заданий Дать определение Описать Сконструировать Укажите, какие из следующих высказываний представляют факты (отметьте буквой Ф), а какие – мнения (отметьте буквой М) Дайте определение каждого Дать устное или письменное словесное описа- из следующих терминов ние, представляющее точное значение или существенные характеристики Представить устное или Опишите процедуру измерения относительной влажности письменное словесное воздуха описание, содержащее характеристику основных черт, свойств, взаимосвязей Изобразить, сделать, со- Постройте диаграмму, отрабрать, составить, подго- жающую представленные товить данные Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.–М.:Арена, 1994–С.49.

Приложение 2 Таблица 2 Категории учебных целей в когнитивной области (по Б. Блуму1) Основные категории учебных целей 1. Знание Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания – от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений 2. Понимание Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, «перевод» его с одного «языка» на другой (например, из словесной формы – в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала 3. Применение Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание Примеры обобщённых типов учебных целей Ученик знает употребляемые термины, знает конкретные факты, знает методы и процедуры, знает основные понятия, знает правила и принципы Ученик понимает факты, правила и принципы, интерпретирует словесный материал, интерпретирует схемы, графики, диаграммы, преобразует словесный материал в математические выражения, предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных Ученик использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применение метода или процедуры Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994 – С. 31-34.

Окончание таблицы 2 4. Анализ Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения 5. Синтез Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур 6. Оценка Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных) для конкретной цели. Суждения ученика должны основываться на чётких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или же задаваться ему извне (например, учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях Ученик выделяет скрытые (неявные) предположения, видит ошибки и упрощения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных Ученик пишет небольшое творческое сочинение, предлагает план проведения эксперимента, использует знания из разных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы Ученик оценивает логику построения материала в виде письменного текста, оценивает соответствие выводов имеющимся данным, оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев, оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев Таблица 3 Категории учебных целей в аффективной области Основные категории учебных целей 1. Восприятие Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика. Входящие сюда субкатегории (1.1 осознание, 1.2 готовность, или желание, воспринимать и 1.3 избирательное – произвольное – внимание) образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного (хотя на этом уровне ещё не полностью осознанно целенаправленного) отношения к содержанию обучения 2. Реагирование (отклик) Эта категория обозначает активные проявления, исходящие от самого ученика. На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности. Субкатегории: 2.1 подчиненный отклик, 2.2 добровольный отклик, 2.3 удовлетворение от реагирования Примеры обобщённых типов учебных целей Ученик проявляет осознание важности учения, внимательно слушает высказывания окружающих в классе, в беседе и т.д., проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи, проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни Ученик выполняет заданную учителем домашнюю работу, подчиняется внутришкольному распорядку и правилам поведения, участвует в обсуждении вопросов в классе, самостоятельно знакомится с освещением общественно – политических и международных проблем, добровольно вызывается выполнять задание, проявляет интерес к учебному предмету Окончание таблицы 3 3. Усвоение ценностной ориентации В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности) : 3.1 принятие ценностной ориентации (в обиходе это соответствует понятию «мнение»);

3.2. предпочтение ценностной ориентации и 3.3 приверженность, убежденность 4. Организация ценностных ориентаций Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда входят две субкатегории: 4.1 концептуализация ценностной ориентации, т.е. осмысление своего отношения;

4.2 организация системы ценностей Ученик проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи, целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение, проявляет убежденность, отстаивая тот или иной идеал Ученик пытается, например, определить основные черты своего любимого произведения искусства, принимает на себя ответственность за своё поведение, понимает свои возможности и ограничения, строит жизненные планы в соответствии с осознаваемыми им самим собственными способностями, интересами и убеждениями Ученик устойчиво проявляет самостоятельность в учебной работе, проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности, проявляет готовность к пересмотру своих суждений и изменению образа действий в свете убедительных аргументов, постоянно проявляет навыки личной гигиены и здорового образа жизни, формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо 5. Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщённый характер ценностных ориентаций и их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях: 5.1 обобщенная установка и 5.2 полная интернализация (усвоение), или распространение ценностных ориентаций на деятельность Приложение 3 Классификация тестов (по А.Н.Майорову ) Основание классификации 1 1. По процедуре 2. По назначению Вид теста (Т) 2 - стандартизированные и нестандартизированные - общедидактические (тесты личности по типу вопросников Кеттела или Айзенка, тесты общего интеллекта Векслера и др.);

- профессиональной пригодности (батареи общих классификационных тестов – общий армейский классификационный тест и др.);

- специальных способностей (технических, музыкальных и др.);

- достижений (например, произношения, качества написания сочинений и т.п.) - бланковые;

- предметные (в которых необходимо манипулирование материальными объектами – кубики Коса, Т. «Сложение фигур» из набора Векслера и др.);

- аппаратурные (Т. с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления);

- практические (эти Т. схожи с известными у нас лабораторными работами – по химии, физике, биологии) - индивидуальные (тесты Векслера, тест Люшера и др.);

- групповые (большинство стандартизированных вопросников, оценивающих основные характеристики личности, большинство Т. школьных достижений) - устные Т.;

- письменные Т.

Таблица 3. По средствам, используемым в процессе тестирования 4. По количеству одновременно обследуемых людей 5. По форме ответа Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. – СПб., 1997. – С.70-78.

Продолжение таблицы 4 1 6. По ведущей ориентации 2 - тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время (Кольца Ландольта, Бурдона и др.);

- тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценка подлежат успешность и способ решения задачи;

- смешанные тесты, которые объединяют в себя черты двух вышеперечисленных - гомогенные, имеющие, как правило, одну шкалу, которые позволяют одно свойство или качество личности;

- гетерогенные (многоразмерные), имеющие несколько шкал, которые позволяют оценивать разнообразные характеристики личности - вербальные (связанные с необходимостью произведения умственных действий – словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.);

- невербальные (связанные с практическим манипулированием предметами (карточками, блоками, деталями)) - тесты интеллекта, выявляющие особенности последнего;

- личностные тесты (иногда называемые тестами темперамента), с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого, включая помимо его интеллекта тесты мотивов;

- тесты достижений и др. - ориентированные на статистические нормы;

- критериально-ориентированные Т. предназначены для определения уровня индивидуальных достижений испытуемого относительно некоторого 7. По степени однородности задач 8. По характеру действий 9. По направленности, т.е. по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста 10. По виду нормирования Окончание таблицы 4 1 2 заданного критерия, существующего в реальной практике и заранее известного: уровня знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения определенного вида деятельности;

- прогностические;

- ненормированные - открытого типа (со свободными ответами);

- закрытого типа (с предписанными ответами) 11. По характеру ответов на вопросы Приложение 4 Таблица 5 Характерные особенности нормативно-ориентированных и критериально-ориентированных тестов (по Д.Вильдорф и В.Г.Кузнецову1) Нормативно-ориентированные тесты 1 1. Цель тестирования: возможность сравнения уровня подготовки испытуемых друг с другом в той области содержания, для которой тест предназначен. Пример использования: конкурсный отбор кандидатов на обучение 2. Используемые шкалы: нормативные (или стандартные) шкалы необходимо указание среднего значения и стандартного отклонения в выбранной шкале Критериально-ориентированные тесты 2 1. Цель тестирования: возможность аттестации испытуемого в соответствии с его уровнем усвоения определенной области содержания.

Пример использования: итоговая аттестация уровня обученности студентов, уровня профессиональной подготовки кадров 2. Используемые шкалы: в основном шкала процентов с выбранным одним (или несколькими) критериальным баллом (баллами). Особое внимание уделяется методике оптимального выбора критериального балла (или баллов) Вильдорф Д., Великобритания, Кузнецов В.Г. (перевод и адаптация к отечественной терминологии). Современная типология педагогических тестов // Тесты в образовании: Информационный научно-методический бюллетень с электронным приложением. – 1999. – Вып. 1. – С.20-21.

Продолжение таблицы 5 1 3. Распределение индивидуальных баллов: близко к нормативному, в большинстве случаев имеет вид:

% испытуемых 2 3. Распределение индивидуальных баллов: произвольное, в большинстве случаев асимметричное и имеет вид:

% испытуемых нормальная шкала 50% 100% шкала процентов 4. Уровень детализации области содержания – подробный. Авторы теста разрабатывают спецификацию (план) теста, включающую все элементы содержания по этой спецификации разрабатываются задания 5. Нормативная группа испытуемых обязательна. Об- 5. Нормативная группа испытуемых не является необработанные (или шкалированные) баллы по результатам ходимой. Индивидуальный балл испытуемого интерпренормативно-ориентированного тестирования базируются тируется по отношению к доле учебного материала усна статистических данных нормативной группы, то есть пешно им освоенного. Чаще всего балл студента отражает специф-кой достаточно большой выборке испытуемых. процент правильно выполненных заданий и 4. Уровень детализации области содержания - несущественный. Авторы теста выбирают наиболее значимые элементы содержания Окончание таблицы 5 1 В большинстве случаев применяются специальные нормативные таблицы, где каждый индивидуальный балл для данного теста имеет однозначное соответствие с процентным эквивалентом, определенным на нормативной группе 6. Статистический анализ и отбор тестовых заданий. Статистические показатели тестовых заданий (в основном это уровень трудности и различающая способность) играют важную роль в отборе заданий. Выбираются задания со средним уровнем трудности (0,3 до 0,7) и высокой различающей способностью (больше 0,3). Существуют рад других важных статистических показателей качества заданий 2 выражается шкалой процентов 7. Надежность теста оценивается путем нахождения корреляции между результатами двух тестирований, либо методом расщепления теста на две половины при однократном тестировании 8. Валидность. Наряду с содержательной валидностью, для тестов конкурсного отбора учащихся особое внимание уделяется высоким показателям прогностической валидности 6. Статистический анализ и отбор тестовых заданий. Уровень трудности и различающая способность заданий не являются существенными факторами включения в состав теста, или наоборот исключения из него. Главное условие отбора заданий – это соответствие (их конгруэнтность) спецификации и элементу содержания. Статистические характеристики тестовых заданий используются для составления параллельных форм (вариантов) теста и для выбора оптимального критериального балла 7. Надежность теста оценивается степенью постоянства принятия решения (зачет – незачет) при двукратном тестировании) 8. Валидность. Особое внимание уделяется содержательной валидности. В случае принятия важных решений по результатам тестирования исследуются критериальная и конструктивная валидность Приложение 5 Таблица 6 Виды валидности и их характеристика (по А.Н.Майорову1) Виды валидности 1 1. Очевидная валидность Характерные особенности валидности 2 Это Валидность с точки зрения испытуемого (иногда называется доверительной валидностью). Она определяет, насколько адекватно впечатление о предмете измерения, которое формируется у испытуемого при знакомстве с инструкцией и материалами теста. Очевидная валидность может быть присуща тесту, а может и не быть Определение содержательной валидности – основное для тестов достижений, когда должен быть точно определен материал, применяемый для тестирования, и когда существует достаточная ясность смысла измеряемого параметра. Содержательная Валидность измеряется на основе экспертных методов. Эксперты оценивают задачи теста по шкале близости к реальным задачам, встающим перед человеком в процессе обучения или работы, и целям предполагаемого тестирования. Первый этап экспертного оценивания может быть связан с отбором существенно важного материала, на основе которого должны строится задания. На первом этапе подбираются эксперты в данной области. Дл тестов школьных достижений иногда необходимо привлечение экспертов нескольких специальностей: специалистов в области содержания предмета или науки и специалистов методистов Этот вид валидности непосредственно для тестов достижений не используется;

определяется в тех случаях, когда представление об измеряемом психическом феномене существует только в сознании исследователя 2. Валидность по содержанию 3. Конструктная (конструктивная) валидность Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. – СПб., 1997. – С.171-182.

Окончание таблицы 6 1 4. Валидность по критерию (критериальная или эмпирическая Валидность) 2 Является основным видом валидности. Суть ее заключается в определении способности теста служить индикатором или предсказателем строго определенной психической особенности, формы поведения человека. Валидизация теста по критерию состоит в сравнении результатов, полученных испытуемыми за решение теста с данными по критерию и вычислении коэффициента корреляции тестового результата с внешним критерием Этот вид валидности рассчитывается по корреляции результатов выполнения данного теста с результатами других тестов, которые доказательно предназначены для измерения того же качества или свойства 5. Сравнительная (или конкурентная) валидность Приложение 6 Преимущества тестовой технологии контроля (по В.Г. Кузнецову1) К преимуществам тестовой технологии контроля относятся: 1. Индивидуальный характер контроля, возможность осуществления контроля над работой каждого студента, за его личной учебной деятельностью. 2. Возможность регулярного систематичного проведения тестового контроля на всех этапах процесса обучения. 3. Возможность сочетания её с другими традиционными формами педагогического контроля. 4. Всесторонность, заключающаяся в том, что педагогический тест может охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать полную проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков студентов. 5. Объективность тестового контроля, исключающая субъективные (часто ошибочные) оценочные суждения и выводы преподавателя, основанные на недостаточном изучении уровня подготовки студентов или предвзятом отношении к некоторым из них. 6. Учёт специфических особенностей каждого учебного предмета и отдельных его разделов за счёт применения современных методик разработки и многообразия форм тестовых заданий. 7. Возможность проведения традиционного («бумажного») и компьютеризованного (в локальной сети) тестирования. 8. Возможность применения современной технологии компьютерно – адаптивного тестирования.

Кузнецов В.Г. Концепция тестовой технологии контроля уровня обученности студентов в системе профессионального образования. Россия// Тесты в образовании: Информационный научно – методический бюллетень с электронным приложением. – 1999, С.39 – 40.

9. Возможность массового широкомасштабного стандартизованного тестирования путём распечатки и тиражирования параллельных форм (вариантов) теста и доставки его в различные учебные заведения. 10. Учёт индивидуальных особенностей специфической выборки испытуемых, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики разработки теста и тестовых заданий. 11. Единство требований ко всем испытуемым, вне зависимости от их прошлых учебных достижений. 12. Стандартизованность тестового контроля, возможность разработки единого теста для различных учебных заведений на основе требований ГОС СПО. 13. Дифференцированность шкалы тестовых баллов, позволяющей в широком диапазоне ранжировать уровень учебных достижений студентов. 14. Высокая надёжность тестового контроля, позволяющая говорить о полноценном педагогическом измерении уровня обученности. 15. Высокая содержательная валидность тестового контроля, основанная на включении всех дидактических единиц программы обучения в задания теста. 16. Высокая прогностическая валидность вступительных тестовых испытаний, позволяющая предвидеть успехи студентов в будущем. 17. Высокая критериальная (текущая) валидность итоговых аттестационных тестов. 18. Эффективность педагогического теста, позволяющая проводить контроль любой выборки испытуемых за короткое время с минимальными затратами. 19. При правильной организации проведения тестирования и применение методов информационной безопасности можно исключить недобросовестное отношение некоторых студентов к выполнению письмен ных контрольных испытаний (списывание использование подсказок, шпаргалок и т.п.). 20. Тестовый контроль стимулирует постоянную работу всех студентов, и это в известной степени достигается проведением широкомасштабного неожиданного для испытуемых тестирования. 21. Возможность учёта при тестировании региональных особенностей ГОС СПО. Обеспечение и реализация достоинство тестовой технологии может быть выполнена только при учёте требований классической и современной тестовой теории.

Приложение 7 Инструкция методисту Аттестационно – диагностического центра (АДЦ) по работе с членами Временного творческого коллектива над созданием тестов Совещание членов ВТК проводит методист АДЦ, курирующий данную ступень образования или определённую предметную область. Совещание включает в себя следующие этапы: 1. Знакомство членов ВТК, обязательно называются рабочие и домашние телефоны для связи с целью соглашения рабочих моментов при работе ВТК;

2. Методист определяет цели тестирования и сроки использования теста:

- мониторинг по определенной предметной области;

- мониторинг качества основного образования;

- мониторинг качества среднего (полного) образования;

- тестирование учащихся в рамках аттестации педагогических кадров;

- тестирование учащихся в рамках аттестации образовательных учреждений и др. 3. Методист называет и согласовывает со всеми членами ВТК – сроки прохождения этапов создания тестов: 1) отбор содержания теста – сентябрь;

2) составление технологической матрицы каждым членом ВТК – октябрь;

3) отбор инварианта содержания теста и построение единой технологической матрицы – октябрь;

4) отбор тестовых заданий на основе единой технологической матрицы – ноябрь;

5) апробация тестовых заданий – ноябрь;

6) статистическая обработка первичного теста, отбраковка заданий – декабрь;

7) составление второго варианта теста – январь;

8) вторая апробация теста – январь;

9) корректировка теста;

10) оснащение теста (разработчики представляют подробную инструкцию по проведению тестирования и объяснительную записку) – март. Апробацию теста первичную и вторую проводит методист АДЦ в 3-х классах (целиком) по каждому предмету. На первом заседании основное внимание уделяется методологии отбора содержания тестов. При составлении тестов, предназначенных для аттестации ОУ, члены ВТК руководствуются минимумом содержания образования начального общего основного образования (Приказ Минобразования от 19.05.98 № 1235) по русскому языку как родному и математике, минимумом содержания основного общего образования (приказ Минобразования РФ от 19.05.1998 № 1236), минимумом содержания среднего (полного) общего образования (приказ Минобразования РФ № 1244/14-12 от 18.08.1998). Вместе с тем анализируется ситуация в регионе, связанная с программным обеспечением начальной школы или определённой предметной области. Каждый член ВТК в соответствии с целями тестирования отбирает из «Минимума содержания» такие учебные элементы, которые являются основополагающими, фундаментальными для освоения содержания основного общего образования, среднего (полного) образования. Окончательный вариант содержания теста утверждается после согласования между членами ВТК. На первом же заседании ВТК каждый его член получает образец технологической матрицы, которую он должен составить на основе отобранного им содержания и представить на следующее заседание ВТК.

Приложение 8 Процедура работы Временного творческого коллектива по составлению тестов Процедура работы ВТК по составлению тестов соответствует перечню этапов создания тестов, представленных в статье А.Н. Майорова «Отбор содержания образования для тестирования». 1. Определение целей тестирования. Цель тестирования определяет заказчик (тест для итогового контроля знаний учащихся, тест промежуточного контроля, тематический тест, тест для мониторинга, тест для аттестации ОУ, тест для аттестации педагогических работников и т.д.) 2. Организация работы по составлению тестов. Для работы по составлению тестов методист АДЦ осуществляет подбор специалистов ВТК (Временного творческого коллектива). В составе ВТК должно быть не менее 4-х человек. Из них один – представитель соответствующей кафедры НИРО, один – представитель высшей школы, двое – учителя – методисты, желательно высшей категории. Состав ВТК утверждается директором АДЦ, ВТК работает на договорных началах с АДЦ. В соответствии с целями данного заказа определяет план работы и функции членов ВТК. Заседания членов ВТК оформляется в виде протокола, фиксирующего мнения специалистов и окончательное решение членов ВТК (см. инструкция методисту по работе с ВТК). 3. Отбор содержания учебного материала. Со всеми членами ВТК проводится совещание, на котором определяются цели тестирования, сроки использования теста, сроки прохождения этапов создания теста, а также определяется первая задача – отбор содержания теста. Отбор содержания теста должен проводиться незави симо всеми членами ВТК и обязательно соответствовать минимуму содержания образования. Для этого каждый член ВТК анализирует соответствующие нормативные документы: стандарт по данной образовательной области, требование к минимуму содержания, программы и учебники – и определяет круг наиболее значимых учебных элементов, содержательную валидность теста. 4.На основе отобранного содержания теста каждый член ВТК составляет технологическую матрицу (образец прилагается). 5. На следующем этапе идёт отбор инварианта содержания теста и построения единой технологической матрицы, соблюдая при этом соответствие минимуму содержания образования. 6. В соответствии с окончательной технологической матрицей составляются (или отбираются из банков тестовых заданий) тестовые задания. Их должно быть больше, чем в окончательном варианте теста. В вариантах теста задания должны быть параллельными (т.е. 1 зад. 1 варианта по возможности должно быть эквивалентно 1-му зад. 2 варианта и т.д.). 7. После отбора тестовых заданий определяется выборка учащихся (или классов) для первичной апробации. Рекомендуется провести апробацию не более, чем в 3-х классах (целиком), либо на 3-х выборках в 3-х школах. Классы (или школы) для апробации отбираются в соответствии с целью тестирования (если тесты создаются для проверки уровня обученности в классах с углублённым изучением предметов, то апробация проводится в соответствующих классах, если предполагается массовое тестирование, то «силе» и т.д.). 8. После апробации первичного теста проводится статистическая обработка результатов тестирования, на основе которой проводится отбраковка заданий (убираются или заменяются не эквивалентные задания, апробация проводится в классах среднего уровня по убираются или заменяются задания со 100% успешностью и неуспешностью). После этого составляется второй вариант теста. 9. Проводится вторая апробация теста, после которой также рассчитываются все статистические показатели и проводится корректировка теста. 10. Стандартизация и нормирование теста проводится по схеме, на основании которой составлялись «паспорта». 11. Оснащение теста. Разработчики теста представляют подробную инструкцию по проведению тестирования и объяснительную записку по схеме, разработанной ранее. К тесту прикладываются данные о его стандартизации и нормированию. За все этапы создания теста отвечает методист, курирующий предмет. Сроки проведения этапов и их результаты фиксируются протоколами за подписью всех участников работы по каждому этапу.

Приложение 9 Этапы создания тестов (по В.П. Левину и В.В. Зиновьеву1) 1. Анализ содержания учебной дисциплины, систематизация материала, выделение функциональной и логической структур, информационное насыщение изучаемого раздела учебной дисциплины. 2. Составление целей и задач предмета изучения и форм педагогического контроля изучаемой дисциплины. 3. Отбор материала, подлежащего тестированию. 4. Определение целей тестирования, выбор тестов и методик его создания. 5. Разработка спецификации теста, его объёма и времени выполнения. 6. Конструирование технологической матрицы и её экспертиза. 7. Разработка тестовых заданий. 8. Отбор тестовых заданий и их ранжировка в соответствии с поставленными учебными задачами. 9. Экспертиза содержания и формы предтестовых заданий и соответствующая корректировка. 10. Определение содержания тестовых заданий, длины и времени теста в зависимости от предтестовых заданий в соответствии с целями и задачами изучаемого материала. 11. Разработка методики тестирования. 12. Определение и расчёт показателей качества предтестовых заданий и тестов. 13. Разработка инструкций для учеников и преподавателей. 14. Апробации теста. 15. Корректировка и добавление новых заданий для улучшений Левин В.П., Зиновьев В.В. Методика конструирования педагогических тестов//Дидакт.–2002.- №2.-С.30-33.

системообразующих параметров теста на основании результатов апробации. 16. Составление окончательного варианта теста. 17. Стандартизация и нормирование теста, подготовка окончательного варианта теста. 18. Выполнение теста и статистическая обработка результатов тестирования. 19. Корректировка теста в целях улучшения его качества.

Приложение 10 Форма спецификации теста (образец) Спецификация итоговой работы по истории России (XIX-XXв.) для выпускников 11 Классов средней (полной) общеобразовательной школы 2002 год. 1. Назначение работы – определить уровень подготовки выпускников средней школы по истории России (XIX-XXв.). 2. Содержание итоговой работы определяется на основе следующих нормативных документов: • Об утверждении обязательного минимума содержания среднего (полного) образования (приказ Минобразования РФ № 56 от 30.06. 1999г.);

• Требование к уровню подготовки по исории России выпускников средней школы (см.: Оценка качества подготовки выпускников средней школы по истории.- М.: Дрофа, 2000);

Pages:     | 1 | 2 || 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.