WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«Нижегородский государственный педагогический университет На правах рукописи Зайчикова Татьяна Николаевна Технология педагогического тестирования как средство эффективного управления функционированием ...»

-- [ Страница 2 ] --

в этом возрасте происходит становление мотивов и потребностей учения. 5. Целостная общественно полезная деятельность в качестве ведущей присуща детям от 10 до 15 лет. Она включает в себя такие виды деятельности, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В этот период у подростка возникает стремление участвовать в общественно необходимой работе, развиваются умения строить общение в разных коллективах, рефлексия на собственное поведение, активно формируется социосознание. 6. Учебно-профессиональная деятельность характерна для старшеклассников и учащихся СПТУ в возрасте 15-17 и 18-25 лет. Благодаря ей формируется потребность в труде, профессиональное самоопределение, а также познавательные интересы и элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение (см. Табл.2) [253, с.10]. Теоретической основой развивающего обучения является, как упоминалось выше, теория содержательного обобщения В.В. ДавыдоваД.Б. Эльконина. В основу этой концепции была положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания, в частности, содержательного обобщения в развитии интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-дедуктивного) типу. Учебный предмет смоде лирован (построено его содержание) так, что не просто излагает систему знаний, а организует усвоение ребенком содержательных абстракций – генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. В этой концепции понятие «субъект познания» выступает как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, методы научного (теоретического) познания. Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре этапа. 1)Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней. 2) Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения. 3) Фиксация выделенных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели. 4) Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи [173, с.25]. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В. Давыдова, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка. Идеи развивающего обучения в нашей стране получили известность особенно среди учителей начальной школы;

в средних и старших классах многие учителя акцентируют внимание на трех функциях обучения (обучающей, развивающей, воспитывающей). Одной из теоретически и практически значимых теорий усвоения, разработанной в отечественной психологии, является теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой теории, умственное развитие происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода происходит преобразование внешних действий с внешними предметами в умственные – интериоризация. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию. Обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий осуществляется по следующим этапам. 1.Предварительное знакомство с действием, создание ориентировочной основы действий. 2. Материальное (материализованное) действие. 3. Этап внешней речи. 4. Этап внутренней речи. 5. Этап автоматизированного действия. [62, с.216]. Анализ научной психологической литературы показал, что одним из существенных факторов продуктивности учебной деятельности является учебная мотивация. В исследованиях С.Д. Бирюкова, В.Н. Дружинина, В.Е. Субботина выявлены следующие основные условия, необходимые для поддержания высокой мотивации.1) Субъект деятельности должен верить в то, что его усилия, старания увенчаются реальными достижениями. Иначе говоря, трудность учебной задачи должна быть такой, чтобы она воспринималась учеником как посильная, выполнимая. 2) Субъект деятельности должен верить в то, что его достижения приведут к определенному результату (вознаграждению). 3)Субъект деятельности должен воспринимать вознаграждение как нечто ценное – вознаграждение должно быть привлекательным для него [77, с.197]. Психологический анализ деятельности был бы неполным без таких понятий, как «цель» и «обратная связь» (П.К. Анохин;

Н.А. Бернштейн;

Н. Винер). При этом под целью понимается образ, представление о желаемом будущем состоянии или исходах поведенческого акта, а под Возрастная периодизация (по Д.Б.Эльконину) Возрастной период Младенческий (0 – 1 год) Раннее детство ( 1 – 3 года) Дошкольный возраст (3-7лет) Ведущая деятельность Непосредственное эмоциональное общение Предметноманипулятивная Сюжетно-ролевая игра Объект познавательной деятельности Отношения Предметы Отношения Таблица Младший Учебно-познавательная Начала наук школьный возраст (7-11 лет) Подростковый Деятельность общения Основы наук. Система отношений в разных возраст ( 11-15 в процессе обучения и ситуациях труда лет) УчебноОсновы наук и професСтарший профессиональная сиональной деятельношкольный возсти раст (15-17 лет) Какая сфера психики Новообразования возраста преимущественно развивается Потребность в общении Личностная потребностномотивационная Познавательные проРечь и нагдядноцессы действенное мышление Потребность в общественно Личностная значимой и общественно(потребностнооцениваемой деятельности мотивационная ) ИнтеллектуальноПроизвольность. Внутренпознавательная ний план действия. Самоконтроль. Рефлексия Стремление к «взрослости» Личностная (потребностномотивационная) Мировоззрение. ПрофесИнтеллектуальносиональные интересы познавательная. Личностная (потребностно-мотивационная) За основу принята таблица, представленная в кн. :Возрастная и педагогическая психология /М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик, Н.Ф.Прокина и др.;

Под ред. М.В.Гомезо и др.-М.,1984.-С.60.

обратной связью – любая информация из среды, обеспечивающая возможность сравнения нынешнего состояния с целью [221, с.196]. Одним из существенных аспектов организации учебной деятельности являются процессы контроля и оценки. Контроль выполнения деятельности (например, учебного задания) осуществляется с помощью механизма обратной связи. Предоставление обратной связи ученикам (анализ качества выполнения заданий, успешных решений и ошибок) входит в число непосредственных обязанностей учителя. Анализ результатов психологических экспериментов показал, что использование обратной связи значительно повышает продуктивность учебной деятельности школьников. Учебная деятельность состоит из ряда последовательно решаемых учебных задач. Непосредственно после выполнения задачи ученик должен проанализировать, оценить собственные действия. А это значит, что должны включиться механизмы рефлексии, самоанализа (С.Д. Бирюков, В.Н. Дружинин, В.Е. Субботина) [77, с.209]. В этой связи одной из задач педагога является управление процессом формирования самооценки. С проблемой самооценки тесно связана и проблема самоконтроля, оценки знаний и определения методов их измерения. Одной из разновидностей процедуры измерения свойств объекта является тестирование. В русле психологических концепций развивающего обучения, теории учебной деятельности, поэтапного формирования умственных действий разрабатываются в отечественной дидактике концепции личностно - ориентированного обучения, технологизация образовательного процесса, разработка такого типа обучения, который связан с творческим поиском на основе имеющегося у учащихся опыта и тем самым с его обогащением, развитием гуманистически ориентированного (поискового, творческого) сознания учителя [22, 38, 67, 68, 92, 97, 165, 181, 183].

Таким образом, в русле современных психологических концепций учения реализация личностно - центрированного подхода в обучении и воспитании учащихся предполагает учет индивидуальных (в том числе личностных) особенностей как учащихся, так и преподавателей. Поэтому современные педагогические технологии должны носить личностноориентированный характер. Коррекция учебного процесса в условиях технологического подхода достигается с помощью различных форм контроля и самоконтроля, в том числе – использование различных психодиагностических методик, педагогических тестов. Выводы по I главе 1. Основными методологическими принципами исследования педагогической системы региона являются системный, личностнодеятельностный подходы, концептуальные идеи синергетики, идеи гуманизации образования. В русле обозначенных концептуальных подходов педагогическая (образовательная) система региона обладает всеми, присущими педагогическим системам, особенностями. 2. Педагогическая система регионального уровня относится к числу сложных образовательных систем: она включает в себя в качестве подсистем все социальные институты региона, выполняющие образовательно-воспитательные функции. Педагогическая система региона входит, в свою очередь, в качестве подсистемы в российскую систему образования как наиболее общую педагогическую систему. Ведущей подсистемой в региональной образовательной системе, также как и в образовательной системе федерального уровня, является общеобразовательная школа. Педагогические системы – системы организационные: они функционируют, развиваются и совершенствуются не стихийно, а благодаря управлению. 3. Педагогические системы относятся в русле концептуальных идей синергетики к самоорганизующимся системам. Как и другие социальные системы, педагогические системы – открытые, с обратной связью. С позиций личностно - деятельностного подхода цементирующим началом функционирования педагогической системы является предметная деятельность преподавания и учения, включающая и процессы обучения. Специфической особенностью процесса обучения является в русле деятельностного подхода его межсубъектный характер;

ведущая роль в этом процессе принадлежит учителю;

ученик занимает в образовательно-воспитательном процессе позицию объекта педагогических замыслов учителя и позицию субъекта собственной учебно-познавательной деятельности, что актуализирует проблему формирования у учащихся методологической компетентности. 4. Моделирование и конструирование образовательных систем является важной частью деятельности педагога-организатора, успешное овладение которой возможно только на основе знания педагогическими работниками теории педагогических систем, овладения методом моделирования педагогических систем. Это актуализирует проблему формирования у практических работников образовательной сферы методологической позиции. 5. Эффективность функционирования образовательных систем зависит от управления. Понятие «управление» рассматривается как «элемент, функция организованных систем различной природы…, обеспечивающие сохранение их определенной структуры, поддерживания режима деятельности, реализацию их программ и целей». Управление функционированием педагогической системы школы представляет собой целенаправленную деятельность всех субъектов, обеспечивающую становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и развитие школы (В.С. Лазарев). Образовательная система может одновременно работать в двух режимах: функционирования и развития. Соответственно выделяют и виды управления образованием. В русле идей синергетики речь должна идти не только об управлении, но и самоуправлении ны учителя к самоуправлению со стороны ученика. 6. Необходимым условием эффективного управления функционированием педагогической системы является четкое формулирование целей образования и воспитания личности учащихся как конечного результата ее функционирования, при этом образовательно-воспитательные цели должны быть диагностично сформулированы. Это обеспечивается соблюдением следующих этапов (уровней) целеобразования: глобальный, этапный, оперативный. 7. Одним из важнейших показателей эффективности функционирования педагогической системы является качество образования как важнейшая системообразующая задача и направление деятельности системы внутришкольного управления (А.М. Моисеев). Под качеством образования понимается совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование. 8. Ключевым моментам, определяющим качество образования и процедуры его оценки, является Государственный образовательный стандарт. Государственный образовательный стандарт представляет собой систему параметров, характеризующих качество основного общего образования, отражающих социальный заказ и учитывающих возможности личности и системы образования по достижению Государственного образовательного стандарта. Устанавливается как государственная норма и фиксируется федеральным законом. 9. Оценка качества образования учащихся общеобразовательной школы в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта осуществляется с помощью педагогической диагностики. педагогических систем, постепенном переходе от педагогического управления со сторо В широком педагогическом смысле под педагогической диагностикой понимается общий способ получения опережающей информации об эффективности функционирования целостной системы и ее основных компонентов;

педагогическая диагностика (в узком смысле слова) – это процесс, составная часть (компонент) педагогической деятельности. К ее основным функциям относятся: ориентирующая, диагностирующая, воспитывающая, развивающая, управляющая, прогнозирующая. Одним из перспективных методов педагогической диагностики является метод тестирования. 10. Теоретико-методологической основой психолого- педагогического аспекта образовательно-воспитательных процессов как компонента педагогической системы, а также деятельности учащихся и педагогов являются деятельностная теория учения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), культурно - историческая теория психического развития человека Л.С. Выготского, теория содержательного обобщения В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина, теория поэтапного формирования умственных действий. В контексте этих идей коррекция учебного процесса достигается с помощью различных форм контроля и самоконтроля, в том числе использования педагогических тестов.

ГЛАВА II. НАУЧНО – ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ §1. Тестовая теория и технология (исторический и современный аспекты развития) Сущность понятия тестирования. Существует несколько дефиниций этого понятия. На языке науки тестирование – это исследовательский метод, в основе которого лежат определенные правила. Так, К. Ингенкамп определяет тестирование как «метод педагогической диагностики, с помощью которого выборка поведения, репрезентирующая предпосылки или результаты учебного процесса, должна максимально отвечать принципам сопоставимости, объективности, надежности и валидности измерений, должна пройти обработку и интерпретацию и быть готовой к использованию в педагогической практике» [91, с.87]. И.П. Подласый также определяет тестирование как аспект диагностики, где тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса, эффективно обеспечивают различные виды контроля [167, с.413-417]. Г.У. Матушанский рассматривает тестирование как метод в контексте внедрения контролирующих технологий, одним из самых перспективных методов, по его мнению, является тестовый метод [134, с.15]. В.С. Аванесов называет тестирование одной из наиболее технологических форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества [15, с.150]. Тестирование в контексте контролирующих технологий рассматривает и С.И. Денисенко, понимая под тестированием часть современных педагогических технологий и одно из направлений совершенствования системы контроля знаний, умений и навыков обучаемых, когда представляется возможность, «формализовать учебный материал отдельных тем и разделов учебных дисциплин» [71, с.84]. С.И. Григорьев, анализируя современные технологии образовательной деятельности, рассматривает проблему мониторинга качества образования в контексте развития практики тестирования, в формализации оценочных средств обучения, называет тестирование как форму контроля качества знаний, а тестовые методики как современную технологию качества образования [64, с.56-63]. Тем самым С.И. Григорьев развивал концепцию А.Н. Майорова, который рассматривает тестирование как инструмент, средство мониторинга эффективности работы образовательных систем, где в качестве тестового инструмента используются тесты учебных достижений (другие синонимичные названия – тесты школьных достижений, педагогические, дидактические и т.д.) [128, с.96]. П.И. Пидкасистый рассматривает в качестве эффективного метода контроля в современной образовательной практике дидактические тесты (тесты достижений), называя их сравнительно новым методом (средством) проверки результатов обучения. С точки зрения понимания контроля в широком смысле, как педагогическую диагностику, то такой метод проверки, контроля, как дидактические тесты, П.И. Пидкасистый рассматривает в качестве метода научного исследования педагогического процесса [160, с.331-332]. Следующая, данная В.А. Хлебниковым, дефиниция понятия тестирования связана с процедурой оценки учебных достижений, являющейся важнейшим показателем качества образования, который важен как для всей системы, так и для каждого отдельного ученика. В русле данного тезиса объективная оценка учебных достижений осуществляется, как правило, стандартизированными процедурами, при проведении которых все учащиеся находятся в одинаковых (стандартных) условиях и используют примерно одинаковые по свойствам изме рительные материалы (тесты). Такую стандартизированную процедуру оценки учебных достижений называют тестированием [217, с.3.]. Таким образом, под тестированием можно понимать процедуру предъявления теста, проведения тестирования, оценки и интерпретации результатов его выполнения. Педагогическое тестирование - это «совокупность организационных и методических мероприятий, объединенных общей целью и требованиями к педагогическому тесту и предназначеных для подготовки и проведения формализованной процедуры предъявления этого теста тестируемым, обработки, анализа, интерпретации и выдачи результатов педагогического тестирования» [203, с.7-9]. Таким образом, тестирование является педагогическим явлением, имеющим многоаспектное определение, несколько дефиниций, сущность которых сводится к пониманию тестирования как исследовательского метода, как наиболее эффективного и объективного средства контроля, как часть современных образовательных технологий и как понятие, существующее независимо от нас. Для нашего исследования важно понимание тестирования в русле концепции В.С. Аванесова и определение педагогического теста, приведенного в проекте «Стандарта отрасли» [203]. Согласно этой концепции и вышеуказанному определению тестирование в инструментальном отношении представляет собой совокупность последовательных педагогических действий, направленных на выявление эффективности образовательной системы. Сущность понятия тестирования тесно связана с понятием «тест» (от англ. Test – «проба, испытание, исследование»). Тесты рассматриваются как «стандартизированные задания, результат выполнения которых позволяет измерить психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого» [40, с.513].

Тесты являются «…наиболее развитой в научном отношении частью методического арсенала, позволяющего адекватно скреплять теорию с эмпирией» [13, с.53-54]. В работах ученых – исследователей (В.С. Аванесов, А. Анастази, В.П. Беспалько, Б. Блум, С.И. Григорьев, Н. Гронлунд, В.В. Гузеев, С.И. Денисенко, В.В. Зиновьев, К. Ингенкамп, Г.С. Ковалева, В.П. Левин, А.Н. Майоров, Г.У. Матушанский, Т.Г. Михалева, В.И. Огорелков, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Е.Г. Полуаршинова, В.М. Соколов, Г.А. Стрюков, А.О Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова, С.Е. Шишов и др.) признается, что тест – наиболее объективный инструмент, используемый для педагогических измерений, и современная научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики. В русле данного исследования нам представляется целесообразным остановиться на некоторых аспектах истории становления и развития педагогического теста как одного из методов педагогической диагностики с целью выявления формирования основ методики разработки педагогических тестов и более глубокого теоретического и методологического обоснования понимания сущности тестирования. Анализ научной педагогической и психологической литературы, практического опыта школ показал, что интерес образовательной общественности к достижениям классической и современной тестовой теории, к методам разработки высококачественных педагогических тестов, к оценке их надежности и валидности огромен. Эта проблема в ее современном и историческом аспектах исследуется известными отечественными (В.С. Аванесов, Б.А. Ашарин, В.Г. Кузнецов, А.Н Майоров, А.И. Огорелков, С.С. Степанов, И.А. Цатурова, М.Б. Челышкова, и др.) и зарубежными (Д. Вилфорд, Д. Гласс, К. Ингенкамп, Дж. Стенли и др.) учёными. История возникновения тестологии. Теория и методика современного педагогического тестирования имеет более чем столетнюю историю. Развитие психологии и педагогики в конце XIX века до начала первой мировой войны было тесно связано со становлением тестовых технологий. Известно, что история любого предмета начинает прослеживаться четко только тогда, когда достаточно хорошо определен сам предмет. В связи с этим, если тест определять как простой перевод английского слова «test» (проверка или испытание каких-либо качеств, способностей), то можно утверждать, что тесты появились в древние времена. Если же исходить из определения педагогического теста как совокупности взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности, то следует признать, что « настоящая история тестов началась век назад, в канун периода ломки устаревшего общественного строя, революционного изменения общественного сознания, совпавшего по времени с научным кризисом, поразившим естествознание. Диалектика и материализм потрясли идеалистический фундамент психологии и педагогики. Они стали основой новой методологии этих наук» [13, с.4243]. Педагогическое направление в развитии тестологии определилось с начала ХХ века. Американец В.А. Маккол разделил тесты на педагогические (Educational Test) и психологические - по определению уровня умственного развития (Intelligence Test). Основной задачей педагогических тестов являлось измерение успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания и организации [241, с.4].

В.А. Маккол определил цель использования педагогических тестов - объединение в группы учащихся, усваивающих равный по объему материал и усваивающих его с одинаковой скоростью [241, с.7]. История педагогически тестов началась ранее, чем психологических. Еще в 1864 году в Англии Дж.Фишер создал «A scale book» - градуированную книгу, где были даны вопросы и варианты ответов для выбора. Книга содержала вопросы по правописанию, арифметике, чтению, грамматике, навигации [241, с.8]. Шкалированные книги по школьной успеваемости Джорджа Фишера признаются отечественными (В.С. Аванесов, А.Н. Майоров) и зарубежными учеными-педагогами (К. Ингенкамп и др.) предтечей теста школьной успеваемости. Согласно результатам исследований А.Н. Майорова, И.А. Цатуровой и др., начало систематических измерений в педагогике относится к 1894 году, когда появился первый педагогический тест доктора Райса по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов. Райс считается одним из первых создателей тестов, при помощи которых определялся уровень усвоения отдельных учебных дисциплин. В 1894-1895 гг. были разработаны два теста по орфографии, которые должны были измерить эффективность более длительного или менее длительного обучения навыку письма, а затем тест по арифметике. Однако разработка первого педагогического теста принадлежит американскому психологу Эдуарду Торндайку (1874-1949) – ученику известного американского психолога Д. Кеттела. Он считается основоположником педагогических измерений. Э. Торндайку принадлежат первые настоящие педагогические тесты [24, с.8]. Первый стандартизированный педагогический тест, вышедший под руководством Э. Торндайка, был тест Стоуна на развитие арифметических задач, впервые снабженный « нормами». В 1909-1914 гг. выходит шкала оценки детского почерка Э. Торн дайка, шкала оценки сочинений на английском языке Хиллегаса, шкала правописаний Бекингема, оценочная шкала почерка и правописания Айреса, арифметические тесты С.А. Кортиса, определяющие знание 4 арифметических действий [241, с.8]. В 1915 году Йеркс создал свою серию тестов, главное отличие которой - изменение системы подсчета. Вместо возрастных долей, предложенных Бине, испытуемый получает за каждый правильно решенный тест известное количество баллов. Это повысило удобство в отношении проведения и подсчета результатов теста. Количество полученных баллов переводилось по приложенным стандартам и определялся коэффициент одаренности или успешности [241, с.5]. Анализ научной педагогической литературы показал, что важный вклад в развитие теории тестов принадлежит Ф. Гальтону (1822-1911) – английскому психологу и антропологу (В.С. Аванесов, С.С. Степанов), который считается основателем тестологии. В конце XIX века он разработал и широко применил ряд заданий для индивидуальных особенностей человека. Ф. Гальтон полагал, что измеряя элементарные сенсорные показатели, можно получить данные об интеллектуальном уровне человека [18, с.490]. Именно Ф. Гальтон писал, что «практика вдумчивого и методичного тестирования – не фантазия, она требует рассмотрения и эксперимента» [13, с.44]. По мнению В.С. Аванесова, это был первый существенный отход от тысячелетней практики испытаний и проверок, основанной на интуиции. Применительно к тестам значение деятельности Ф. Гальтона можно сравнить с тем, что сделал Г. Галилей для физической науки своими остроумными экспериментами. Набиравший силу радикальный эмпиризм рассматривался рядом ученых конца XIX века как вполне приемлемая альтернатива идеализму, а эксперимент – как настоящий фундамент науки [13, с.44]. В трудах Ф. Гальтона прозвучала мысль о необходимости внешнего критерия, независимого от экспери мента, что позволило бы «узнать, какой тест является наиболее информативным» [130, с.15]. Существенным вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов является, согласно результатам исследований А.Н. Майорова и М. Муравьева, определение следующих трех основных принципов: 1) применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;

2) статистическая обработка результатов;

3) выделение эталонов оценки [218, с.5]. Эти принципы используются и сегодня – на основе проведения серий испытаний получаются различного рода нормы для оценки результатов тестирования, все современные тесты построены на основе статистической теории измерений, а идея эталона оценки лежит в основе определения тестов как стандартизированного инструмента [130, с.15]. Теоретические воззрения Ф. Гальтона в значительной степени определили последующее развитие тестов. Анализ научной психолого-педагогической литературы по истории развития метода теста (В.С. Аванесов, А.А. Бодалев, А.Н. Майоров, С.С. Степанов, А.И. Цатуров, М.Г. Ярошевский и др.) показал, что стремительному развитию тестологии способствовали труды американского психолога, первого в мире профессора по психологии Дж. Кеттелла (1860-1944). Дж. Кеттелл первым употребил слово «тест»(испытание) в качестве термина, обозначающего психодиагностическую методику. Дж. Кеттелл – пропагандист тестового метода, внес серьезный вклад в развитие идеи применения измерений для определения индивидуально-психологических качеств и обработки результатов с помощью статистического анализа. Статистический подход - применение серии тестов к большому числу индивидов – выдвигался Дж. Кеттеллом как средство преобразования психологии в точную науку. Дж. Кеттелл считал тест средством для проведения эксперимента с соответствующими требованиями к его чистоте. Такими требованиями он считал: одинаковость условий для всех испытуемых;

ограничение времени тестирования приблизительно одним часом;

отсутствие зрителей в лаборатории, где проводится эксперимент;

оборудование должно быть хорошим и располагать людей к тестированию;

одинаковые инструкции и четкое понимание испытуемыми, что нужно делать;

результаты тестирования подвергаются статистическому анализу, находят минимальный, максимальный и средний результат, рассчитывают среднее арифметическое и среднее отклонение [12, с.19]. Обозначенные идеи, выдвинутые Дж. Кетеллом, составляют в настоящее время основу для современной тестологии. На эти идеи мы опирались в процессе диссертационного исследования;

ведущими среди них являются следующие: одинаковость условий для всех испытуемых, одинаковые инструкции и четкое их понимание испытуемыми – принципы, положенные в основу стандартизации процедуры проведения тестирования;

ограничение времени в зависимости от возраста испытуемых и особенностей применения инструментария;

идеи статистической обработки результатов. С.И. Денисенко определяет тестологию как науку о технике педагогических (дидактических) измерений с помощью тестов [72, с.85]. В процессе нашего диссертационного исследования мы руководствовались определением тестологии, данным В.С. Аванесовым. Значительный вклад в дальнейшее качественное развитие тестологи внесли, согласно исследованию А.Н. Майорова, известные психологи конца XIX в. и начала ХХ в. из разных стран: А. Бине, (Франция), Гилберт, Йеркс (США), В.А. Макколл, Минстенберг (Германия), И.Т. Симон (Франция), Э. Торнадайк, Л. Термен, А. Отис, Уиппл, Хаггерти [130, с.17-27]. В работах этих ученых тест рассматривается как вспомогательный инструмент изучения интеллекта и определения коэффициента ин теллектуального развития. Термин «интеллектуальный коэффициент» (Intellectual quotient) был введен В. Штерном в 1911 году, а процедура его определения предложена Д. Векслером. Переход от индивидуального к массовому тестированию приводит к необходимости разработки групповых тестов. Основные принципы, использованные при составлении этих тестов, были систематизированы М. Бернштайном и впоследствии легли в основу всей методологии групповых тестов. «К этим принципам относятся следующие: 1. Принцип ограничения во времени – только 5% испытуемых могут окончить проработку всего теста, т.е. показатель развития прямо зависит от скорости выполнения заданий испытуемым. 2. 3. 4. Принцип детализированной инструкции – как в отношении Введение тестов с выборочным методом формирования ответа Подбор тестов после тщательной статистической обработки и произведения, так и в отношении подсчета. с указанием подчеркивать наугад в случае незнания или сомнения. экспериментальной проверки» [130, с.21;

241, с.7]. Исследования на рубеже XIX - XX веков К. Пирсона, Ч. Спирмена, Л. Терстоуна, Г. Томсона в области тестовых систем, методики обработки результатов тестирования приводят к созданию метода корреляции и факторного анализа, которые находят свое применение и в современных исследованиях по проблемам совершенствования качества программной обработки результатов тестирования. Согласно исследованию К. Ингенкампа, на работы в области тестологии по созданию первых тестов по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов по арифметике повлияло то, что в 1944 г. Союз американских школьных советов отстоял использование объективных методов оценки с помощью тестов школьной успеваемости. Настоящий бум тестов по школьной успеваемости захлетеста, стнул США. Этот фактор стимулировал дальнейшее развитие педагогического направления в тестологии [91, с.13]. На каждом этапе развития науки менялось требование к тестам, и они сами менялись. Игнорирование этого диалектического момента нередко приводило к упрощенчеству в его оценках. Появившись на рубеже ХХ века, педагогические тесты довольно быстро завоевали себе популярность [13, с.44]. Появившиеся работы Э. Торндайка по стандартизации и нормированию тестов способствовали дальнейшему развитию педагогических измерений. Таким образом, на рубеже ХХ века американскими тестологами были заложены научно-теоретические основы педагогического тестирования, включающие в себя:

- обоснование тестирования как наиболее объективного метода в педагогических измерениях;

- систему принципов, требований по конструированию педагогических тестов, методов оценки и анализа результатов тестирования;

- требования к процедуре тестирования. Развитие тестологии в России (исторический аспект). Анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме развития тестологии в России (В.С. Аванесов, В.Г. Кузнецов, А.Н. Майоров, С.С. Степанов, И.А. Цатурова и др.) показал, что в России тесты начали применяться в начале ХХ века. Одна из первых методик была предложена Г.И. Россолимо (1860-1928) в 1910 году. Он разработал систему психологических профилей - графических представлений тестовых измерений психических процессов. А.П. Болтуновым в 1928 году была создана «измерительная шкала ума». М.Ю. Сыркин исследовал соотношение тестовых показателей и социальных факторов (1929г.) [204, с.430]. Однако, согласно результатам анализа работ отечественных ученых, по данной проблеме вопросам тестирования уделялось в России до 1917 года не достаточное внимание. В развитии системы тестирования в России в русле исторического аспекта хронологически можно выделить, на наш взгляд, два этапа: I этап (1917-1936 гг.) и II этап – начало 70-х гг. ХХ века по настоящее время. Первый этап, начавшийся сразу после революции 1917 года, был связан с деятельностью педологов и тестологов. Закончился этот этап после постановления ЦК ВКП (б) от 4.7.1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Тесты получили наиболее широкое распространение в России в 20-30-х гг. В 1925 году при педагогическом отделе Института методов школьной работы была организована тестовая комиссия. В ее задачи входила разработка стандартизированных тестов для советской школы. Весной 1926 года Комиссия составила и выпустила на основе американских образцов стандартизированные тесты для школы по природоведению, обществознанию, счету, решению задач, знанию географической карты, на понимание чтения и правописание. Проблемой разработки тестов вплотную занимались видные российские психологи и педагоги: П.П. Блонский, А.П. Болтунов, М.С. Бернштейн, С.Г. Геллерштейн, Г.И. Залкинд, А.М. Шуберт и др. В 1927 г. вышла книга С.М. Василевского «Введение в теорию и технику психологического и психотехнического исследования», где излагались теоретические и практические подходы к созданию и использованию, тестов. Это был первый учебник в России, где отражена методика составления анкет и тестов, статистические методы обработки результатов (включая корреляцию), методы изучения различных профессий, вопросы проведения эксперимента. Под руководством П.П. Блонского в педагогическом кабинете Академии коммунистического воспитания осуществлялась проверка шкалы Бине-Симона, создание школьных тестов и построение собственных стандартов. В Ленинградском научно-педагогическом институте им. А.И. Герцена и Детском обследовательском институте им. А.С. Грибоедова разрабатывались тесты школьной успешности для массовых обследований детей нормальных школ [130, с.25-27]. П.П. Блонский в своем выступлении на I-й Всесоюзной конференции педагогов в 1927 г., где активно обсуждались вопросы тестирования, отметил, что «огромная заслуга тестов состоит в том, что они позволяют обычный ответ ученика « Так мне кажется» заменить словами «Я это знаю или я это не знаю» [Цит. по И.А.Цатуровой.241, с.11-12]. Однако к тридцатым годам в печати развернулась критика этого метода. По мнению В.С. Аванесова, это объясняется тем, что поскольку тесты получили признание и развитие только в рамках прикладных направлений – так называемой педологии (комплексной науки о развитии ребенка) и психотехники, размежевание между представителями этих направлений, с одной стороны, и традиционной педагогики и психологии – с другой, шло, в первую очередь, вокруг тестов. Помимо этого, обе стороны приступили к затяжным дискуссиям со взаимными обвинениями. Методы и результаты педологии и психотехники лежали в сфере практики, в то время как методы, результаты традиционной педагогики и психологии были направлены на создание теории. Разрыв между фундаментальными и прикладными направлениями проявился болезненно как в психологии, так и особенно в педагогике. В условиях набиравшего в 30-е годы силу субъективизма и авторитарного стиля руководства любой случай неправильной практики применения тестов легко идентифицировался с ошибочностью самого метода. Положительные примеры их применения во внимание не принимались [13, с.45].

Вышедшее в 1936 г. постановление ЦК ВКП(б) « О педологических извращениях в системе Наркомпроса» негативно сказалось на развитии педологии в целом и тестологии, в частности. Метод тестов был признан буржуазным орудием дискриминации учащихся;

на применение тестов был наложен официальный запрет. И в дальнейшем в течение многих лет тестирование официально не признавалось объективным методом и не находило практического применения, что надолго затормозило развитие психодиагностических исследований. Этот период, который можно условно назвать периодом «застоя» в развитии и применении тестов в России, длился фактически до конца 60-х – начала 70-х гг. [130, с.27;

204, с.431]. К концу 60-х годов в отечественной педагогической теории и практике сформировалась в окончательном своем варианте традиционная система педагогического контроля учебных успехов учащихся общеобразовательной школы. Анализ научно-педагогической литературы (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.Н. Скаткин и др.) и практического опыта школ показал, что для данной системы контроля наряду с положительными аспектами были присущи и ряд серьезных недостатков. Прежде всего эта система была недостаточно эффективной, т.к. не всегда позволяла получать достоверную, полную и объективную информацию о достижениях учащихся и причинах ошибок, «сбоев» и отклонений в их деятельности. Недостатки этой системы наиболее отчетливо проявляли себя в аспекте оценок и оценивания учащихся: они не всегда позволяли достичь требуемого уровня объективности и достоверности оценки, иногда допускали неоднозначную их трактовку и применение различными учителями. Все это стимулировало развитие в начале 70-х гг. ХХ века объективных предпосылок, обусловивших поиски путей совершенствования традиционной системы контроля и учета знаний, умений и навыков учащихся общеобразовательной школы. Одним из перспективных путей ре шения этой проблемы стала разработка тестов и тестовой технологии контроля уровня обученности учащихся. С начала 70-х годов начинается второй период в создании педагогических тестов и тестовых систем;

возобновляются исследования и разработки по этой проблеме. Для реализации тестовых технологий широко используются современные программные средства, что расширяет возможности оценки качества обучения на разных уровнях, делает ее более совершенной. Эта проблема вновь актуализируется в конце 80-х гг. ХХ века в связи с реформированием российской системы образования на принципах гуманизации, демократизации, регионализации и дифференциации, обозначенных в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992). И сегодня эта проблема не потеряла своей значимости в связи с модернизацией образования в русле «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Ученые-педагоги и практические работники школ вновь обращаются к тестированию как к одному из наиболее объективных методов оценки и контроля результатов обучения, отвечающего главным критериям современности;

научности, технологичности, эффективности. Большая исследовательская и практическая работа по созданию и применению тестов проводится в зарубежных педагогических поисках, особенно в США. В этой стране ежегодно знания и способности учащихся проверяются с помощью 47 миллионов тестовых бланков, выпускаемых примерно 400 тестовыми компаниями, среди которых самой крупной является компания ETS (Education Testing Service), со штатом сотрудников 2000 человек. В течение 1977-1978 гг. тестовый контроль прошли 1.488.300 студентов [13, с.46]. Американские авторы тестов обычно применяют так называемую эмпирическую стратегию, т.е. создают как можно больший набор тестовых задач без какой-либо системы или внутренней логики, а после при менения этой экспериментальной формы на большом количестве испытуемых результаты подвергаются корреляционному и факторному анализу. Практически во всех странах Европы для нужд системы образования активно используются американские тесты. Только во Франции осуществляется попытка создания оригинальных тестовых методик, основанных на концепции Р. Заззо [130, с.29-30]. Специальные теоретические и экспериментальные исследования по созданию педагогических тестов, проводившиеся в период 60-80-х гг. в ряде западных стран, выявили существенные недостатки сложившейся классической теории тестов. Эти недостатки были в основном связаны с измерениями уровня трудности тестовых заданий и с вопросами объективных значений параметров трудности заданий теста. В этот период начинается использование другого подхода к созданию тестов на основе так называемой современной теории педагогических измерений и конструирования педагогических тестов. Под современной теорией понимается распространенная на западе Item Response Theory (IRT), нацеленная на оценивание латентных качеств личности и параметров заданий теста на основе математико-статистических моделей измерения (М.Б. Челышкова) [243, с.7]. В целом IRT рассчитана на создание индустрии тестов и требует как значительных финансовых, технических усилий, так и подготовленных специалистов. Попытки использования IRT при создании педагогических тестов тестовой технологии в России связаны с экспериментом по проведению единого государственного экзамена (ЕГЭ), который начался в 2001 г. Таким образом, в начале ХХ века появляется новая наука тестология на стыке психологии, педагогики, социологии и других поведенческих наук. Зарубежные психологи называют ее психометрией (теория педагогических и психологических тестов) [107, с.5], педагоги - педаго гическим измерением. По определению В.С. Аванесова, тестология призвана заниматься вопросами разработки тестов для объективного контроля знаний, умений, навыков и представлений. Она представляет собой прикладное направление научной педагогики. Ключевыми понятиями тестологии являются: измерение, тест, содержание и форма заданий, надежность и валидность результатов измерения. Кроме того, в тестологии используются такие понятия статистической науки, как выборочная и генеральная совокупность, средние показатели, вариация, корреляция, регрессия и т.д. [15, с.11]. В процессе диссертационного исследования мы руководствовались тем, что рассматривали тестовую технологию как разновидность педагогической технологии. Это продиктовано тем, что исследования многих ученых, например, Л.В. Загрековой, Г.К. Селевко, и др., позволяют использовать понятие «педагогическая технология» в образовательной практике на трех взаимосвязанных уровнях: педагогическом, частно - методическом, локальном и тем, что педагогическая технология «представляет собой интегративную систему, включающую упорядоченное множество операций и действий субъектов образовательного процесса, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные, информационные, предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, умений и навыков, формирование личностных качеств обучаемых, заданными целями» [80, с.18]. Исходя из вышеизложенного, мы понимаем под тестовой технологией такую, которая включает в себя необходимые элементы:

- тест как инструмент педагогического измерения;

- процедуру, алгоритм, способы использования этого инструмента для объективизации эффективности, репрезентативности измерения уровня обученности, подготовленности обучающихся;

- программную обработку, интерпретацию результатов тестирования. Данное определение мы рассматриваем как не противоречащее приведенному определению педагогической технологии и включающее ее основные положения, а также базирующееся на разработанных научно-теоретических основах тестирования.

§ 2. Педагогические тесты и их содержание, структура, формы и виды. Функции тестов Сущность понятия «педагогический тест». Функции педагогических тестов. Анализ научно-педагогической литературы показывает, что научно-теоретические основы классической и современной теории педагогических тестов наиболее полно и глубоко раскрыты в работах отечественных педагогов – В.С. Аванесова, В.Г. Кузнецова, А.Н. Майорова, М.Б. Челышковой и др. и в работах немецкого ученого-педагога К. Ингенкампа. Сущность понятия «педагогический тест», как показал анализ работ по данной проблеме, тесно связано с другим педагогическим понятием – «измерение в педагогике». Согласно концепции В.С. Аванесова, в русле анализа использования оценок и измерений в процессе совершенствования педагогического оценивания измерение представляет собой конкретную процедуру количественного сопоставления изучаемого свойства с некоторым эталоном, принимаемым за единицу измерения. «Основная цель измерения в педагогике, - пишет В.С. Аванесов,- получение эквивалентов степени выраженности интересующего признака. При педагогическом измерении свойство фиксируется в виде содержания понятия (например, знание предмета)» [13, с.32]. К. Ингенкамп, анализируя основные проблемы измерения в общественных науках, ссылается на следующее определение сущности изме рения, которое предложил с позиций теории измерения немецкий ученый Орт: «Измерение есть определение степени выраженности какого-либо свойства предмета. Измерение осуществляется путем установления связи между числами и предметами, которые являются носителями подлежащих измерению свойств» [91, с.34]. При этом К. Ингенкамп отмечает, что основная «цель измерения всегда заключается в получении информации о признаках объектов, организмов или событий. Мы измеряли не сам объект, а только свойства или отличительные признаки объекта» [91, с.34]. Таким образом, научно обоснованная дидактика нуждается в инструментарии максимально объективных методов педагогической диагностики. Анализ научно-педагогической литературы, практического опыта школ показал, что этот инструментарий был создан в течение последних ста лет. Его исторически ориентированное описание дается в трудах целого ряда исследователей (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, Н. Гронлунд, С.И. Денисенко, В.И. Журавлев, В.В. Зиновьев, К. Ингенкамп, Г.С. Ковалёва, М.В. Кларин, В.П. Левин, А.Н. Майоров, Т.Г. Михалева, В.П. Огорелков, Е.Г. Полуаршинова, Д. Равен, М.В. Рыжаков, В.М. Соколов, А.О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова и др.), которые определяют педагогический тест как наиболее корректное, объективное средство, инструмент педагогического измерения. Цель измерения всегда заключается в получении информации о признаках объектов. Получаемые при измерении числа позволяют глубже проникнуть в суть изучаемых явлений. Практика показывает, что среди всех типов тестов педагогические численно превосходят все остальные. С точки зрения исследователей данной проблемы это не только оправданно, но и неизбежно. В повседневной практике контроля с помощью педагогических тестов можно получить объективную информацию о владении индивидом определенными знаниями, умениями и навыками и соотнести эти данные с задачами обучения для своевременной коррекции процесса усвоения новых знаний. Потребность в хорошо разработанных методах измерения уровня обученности учащихся постоянно осуществляется в процессе обучения. Анализ научно-педагогической литературы показал, что в на стоящее время отсутствует общепризнанное определение понятия «педагогический тест». Это обусловлено теми методологическими ориентирами, в русле которых ученые исследуют педагогический тест как явление педагогической действительности. Следует отметить, что термин «педагогический тест» используется в ряде исследований (А.Н. Майоров и др.) как синоним терминов «тесты достижений», «тесты успеваемости» [130, с.69]. Известный зарубежный ученый-педагог К. Ингенкамп дает следующее определение сущности педагогических тестов, называя их тестами школьной успеваемости, которые «являются методом педагогической диагностики, с помощью которого результаты планируемого и определяемого куррикулумом учебного процесса могут быть максимально объективно, надежно и валидно измерены, обработаны, интерпретированы и подготовлены к использованию в педагогической практике учителями (частично также учащимися) или консультантами» [91, с.125]. Известный отечественный ученый в области исследования проблем педагогических измерений, разработки научно обоснованных тестов для объективной оценки знаний В.С.Аванесов предлагает несколько определений, развивающих и уточняющих сущность понятия «педагогический тест». В учебном пособии «Форма тестовых заданий» (1991г.) это определение было следующим: «Педагогическим тестом называется система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей сложности – система, создаваемая с целью объективно оценить структуру и качественно измерить уровень подготовленности учащихся» [18, с.5]. В монографии «Научные проблемы тестового контроля знаний»В.С. Аванесов дает следующее определение сущности понятия «педагогический тест»: «Педагогический тест – это система заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру знаний и эффективно измерить уровень знаний испытуемых [14, с.8]. На данное определение мы опирались в процессе диссертационного исследования. Анализ содержания обозначенных определений педагогического теста показывает, что используемое понятие «система заданий» означает, что в тесте представлены только такие задания, которые обладают системообразующими свойствами. В первую очередь здесь выделяется общая принадлежность заданий к одной и той же учебной дисциплине, их взаимосвязь, взаимоопределяемость и упорядоченность с точки зрения трудности. «Специфическая форма» заданий предполагает не все вопросы и не задачи в традиционном понимании, а задания, сформулированные в форме утверждений, которые в зависимости от ответов испытуемых могут превращаться в истинные или ложные высказывания, которые легко подлежат кодированию и последующей современной компьютерной обработке информации. Традиционные вопросы истинными или ложными не бывают, а ответы на них иногда бывают столь неопределенными и многословными, что для выявления их истинности требуются большие затраты интеллектуальной энергии и преподавательского труда. Поэтому в этом смысле традиционные вопросы и ответы на них не технологичны и не включаются в тест. В.С. Аванесов рассматривает педагогический тест в двух существенных смыслах: как метод педагогического измерения;

как результат применения теста как метода измерения, состоящего из ограниченного множества заданий [15, с.176]. Оба эти смысла характеризуют тест с разных сторон, так как тест является одновременно и методом, и результатом педагогического измерения. Тест как метод не мыслится без результатов, подтверждающих его качество. Согласно В.С. Аванесову, качество теста зависит от целей и задач, от видов, формы и содержания, от условий тестирования и методов проверки данных, а также от интерпретации результатов измерения и других факторов [15, с.177]. В исследовании В.Г. Кузнецова педагогический тест рассматривается как «система заданий, специфической формы, позволяющая измерить уровень обученности студентов, совокупность их представлений, знаний, умений и навыков на той или иной области содержания» [108, с.30]. Таким образом, анализ приведенных определений сущности понятия «педагогический тест» показывает, что в их содержании, наряду с отражением специфических особенностей этого сложного явления педагогической действительности, отражаются и следующие общие существенные признаки этого понятия: а) специально подготовленный и испытанный набор заданий специфической формы;

б) система заданий позволяет качественно оценить структуру знаний учащихся;

в) эффективно измерить уровень обученности учащихся. Педагогический тест рассматривается именно как система, как упорядоченное множество их тестовых заданий. Задания – это те элементы, «кирпичики», из которых составляется педагогический тест. Педагогический тест, как правило, не требует большого количества учебного времени на его проведение. Анализ научной литературы показал, что многие ученые-педагоги при рассмотрении сущности понятия «педагогический тест» значительно расширяют содержание этого понятия, включая в него в качестве признаков структуру теста и технологию его проведения. Так, по мнению А.Н. Майорова, тест – это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов [129]. В исследовании В.В. Зиновьева, В.П. Левина в педагогическом тесте выделены следующие три составляющие: система тестовых заданий с возрастающей степенью сложности;

набор вариантов ответов, содержащих наряду с правильными ряд неправильных ответов дистракторов;

отработанная система проверки, отработки и анализа результатов тестовых заданий. В ходе диссертационного исследования мы опирались, как уже упоминалось выше, на определение понятия «педагогический тест», которое дано В.С. Аванесовым, а также учитывали существенные особенности понятия «тест школьной успеваемости», предложенное К. Ингенкампом. Функции педагогического теста. Анализ научно - педагогической литературы показал, что проблема функции педагогического теста и отдельных их особенностей рассматривается практически в работах всех ученых по данной тематике (В.С. Аванесов, Н.И. Бояринцева, А.А. Гин, Н.А. Гершович, Д.С. Горбатов, С.И. Денисенко, Г.М. Калинова, К. Корсак, А.Н. Майоров, Г.У. Матушанский, М.Г. Минин, Н.С. Михайлова, Л.Б. Прокофьева, И.В. Ситар, П.Н. Торгашев, Е.И. Тупикин, Г.И. Шевелева, Л.В. Чалых и др.);

рассматривая педагогический тест как метод педагогической диагностики, а педагогическую диагностику как важнейшую часть научной системы педагогического контроля, для тестов можно определить характерные функции: диагностирующая, обучающая, организующая, воспитывающая. В русле задач нашего исследования теоретический и практический интерес представляет концепция В.С. Аванесова о сущностных характеристиках функций педагогического контроля и тестов, обозначенных выше.

Диагностическая функция теста вытекает из самой сущности его как метода контроля, нацеленного на выявление интересующего явления, его оценки и принятия управленческого решения. Выявление и оценка основа всякого диагноза. Обучающая функция теста способствует дифференциации и индивидуализации процесса обучения. Сама структура теста позволяет систематизировать знания. На основе анализа результатов тестирования можно строить индивидуальный процесс обучения с учетом выявленных тенденций. Организующая функция теста проявляется во влиянии на организацию всего учебного процесса, мотивируется работа преподавателя, так как при использовании тестов не он сам лично оценивает достижения учащихся, а это могут делать другие, т.к. использование тестов предполагает независимую оценку. Воспитывающая функция. Хорошо организованный педагогический контроль с опорой на тесты обладает большим воспитательным эффектом, помогает совершенствовать знания. У учащихся формируется представление о знании как самоценности, что позволяет использовать тесты самими учащимися для самоконтроля и самооценки, а значит способствует развитию личности. Тестовый метод позволяет дифференцированно воздействовать на учащихся с учетом их личностных особенностей. При дальнейшем определении функций педагогического теста как метода педагогической диагностики мы опирались на исследования Л.В. Загрековой о сущности педагогической диагностики, в котором определены следующие функции: а) диагностическая;

б) обучающая;

в) воспитывающая;

г) организующая;

д) развивающая;

е) контролирующая;

ж) управляющая;

з) прогнозирующая [72, с.42]. Данный перечень функций способствует конкретизации функций педагогического теста как одного из методов педагогической диагностики. С позиций нашего исследования наиболее интегрированная функция и аккумулирующая является управляющая функция как основа обратной связи образовательной системы. Отличие педагогических тестов от других форм оценивания состоит, согласно исследованию А.Н. Майорова, в их формализованности и более высокой степени объективности проводимого с их помощью оценивания. Объективность обеспечивается за счет стандартизации вопросов и ответов, особой процедуры проведения тестирования и способов обработки результатов;

подтверждения качества теста: определения надежности, валидности, дискриминативности и использованием математического статистического анализа для оценки полученных результатов. Согласно результатам исследования В.С.Аванесова, качественно сделанные тесты, в отличие от набора контрольных заданий, позволяют решить проблему объективизации педагогических измерений. Различие между тестами психологическими и тестами педагогическими состоит в том, что использование педагогических тестов направлено на выявление степени овладения учащимися конкретными знаниями, умениями, навыками;

тесты интеллекта – предназначены для выявления уровня овладения испытуемыми разнообразными знаниями и умениями, осваиваемыми ими в процессе обретения жизненного опыта в целом. Отличие педагогических тестов как инструмента оценивания от контрольных работ состоит в том, что, во-первых, тесты значительно более качественный и объективный способ оценивания и, во-вторых, показатели тестов ориентированы на измерение степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем и разделов учебной программы, умений и навыков, а не на констатацию наличия у учащихся определенной совокупности формально усвоенных знаний [130, с.69-70].

Подходы к классификации педагогических тестов. Анализ зарубежной и отечественной литературы показал, что существуют несколько подходов к этой проблеме. Немецкий ученый-педагог К. Ингенкамп в своей работе «Педагогическая диагностика», анализируя различные подходы к классификации тестов в психологии, отмечает, что в ней глубоко укоренилось разграничение тестов достижений и личностных тестов. В данной работе ученый анализирует классификацию Бриккенкампа, который различает в зависимости от области исследований следующие виды тестов: 1.Тесты достижений: а) тесты развития;

б) тесты интеллекта;

в) тесты общей результативности;

г) тесты школьной успеваемости;

д) специальные тесты, определяющие профессиональную пригодность и функциональные возможности. 2. Психометрические личностные тесты: а) личностные структурные тесты;

б) тесты на интересы и установки;

в) клинические тесты. [91, с.87]. Приведенная классификация тестов по мнению К. Ингенкампа, с одной стороны, включает методы, нерелевантные для педагогической диагностики, а с другой – недостаточно подробно дифференцирует педагогические релевантные методы. В педагогике (с учетом существующих в немецкоязычных станах методов) наиболее распространена, как отмечает К. Ингенкамп, следующая классификация: тесты школьной успеваемости;

тесты, определяющие уровень развития ребенка и его готовность к школе;

тесты интеллекта и профессиональной пригодности;

комбинированные тесты успеваемости и профессиональной пригодности;

тесты на внимание и умение концентрироваться;

социальные тесты. К. Ингенкамп вводит понятия «формальные» и «неформальные» тесты школьной успеваемости. Для «формальных» тестов он использует обозначения « тесты школьной ус певаемости, ориентированные на соотносительную группу» и «тесты школьной успеваемости, ориентированные на критерии». В основе такого разграничения лежат следующие пояснения. На протяжении многих десятилетий тесты школьной успеваемости создавались по правилам классической теории теста. Результаты тестирования сообщались таким образом, чтобы их можно было сравнивать с результатами тестирования всей соотносительной группы (чаще всего всех классов того или иного выпуска). Это были социальные относительные нормы, поэтому этот вид тестов чаще всего назывался «ориентированным на норму» или «стандартизированным» [91, с.25]. Неформальные тесты школьной успеваемости являются методом педагогической диагностики, конструируются преподавателями для использования в своем классе, в своей педагогической практике [91, с.140], т.е. они малозатратные и непригодны для межрегионального использования. В исследовании отечественного ученого-педагога А.Н.Майорова приводится классификация тестов (без подразделения их на педагогические и психологические) по следующим одиннадцати основаниям: 1) по процедуре, выделяя стандартизированные и нестандартизированные тесты;

2) по назначению;

3) по средствам, используемым в процессе тестирования;

4) по количеству обследуемых;

5) по форме ответа;

6) по ведущей ориентации;

7) по степени однородности задач;

8) по характеру действий;

9) по направленности;

10) по виду нормирования;

11) по характеру ответов на вопросы (см. Приложение 3). По признаку содержания и структуры педагогического теста В.С. Аванесов выделяет следующие их виды: 1. Гомогенный тест, который представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания для объективного, качественного и эффективного метода из мерения уровня подготовленности учащихся по одной из учебных дисциплин.2. Гетерогенные тесты, которые создаются для измерения знаний по нескольким учебным дисциплинам сразу. 3. Интегративные тесты, которые используются для общей диагностики подготовленности выпускников школ посредством предъявления таких заданий, ответы на которые требуют синтезированных знаний по двум и большему числу учебных дисциплин. 4. Адаптивные тесты, в которых задания предъявляются по одному, посредством компьютера, не в порядке возрастающей трудности а в зависимости от ответа испытуемого на предыдущее задание [15, с.177-179]. С точки зрения возможной интерпретации тестовых результатов В.С. Аванесов выделяет еще 3 вида тестов: 1) с чисто содержательно ориентированной интерпретацией результатов;

2) с критериально - ориентированной интерпретацией результатов;

3) с нормативно - ориентированной интерпретацией результатов, называя их еще традиционными тестами. Ведущая идея такого теста – минимальным числом заданий за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами сравнить знания как можно большего числа учащихся. По существу, это идея эффективности педагогической деятельности в области контроля знаний [15, с.180-182]. П.И. Пидкасисый предлагает различать тесты по видам целей обучения. Ссылаясь на имеющиеся четыре таксономические категории целей образования, он определяет и соответствующие им типы тестов. Первый тип тестов проверяет знания фактов, понятий, законов, теорий – всех сведений, которые требуется запомнить и воспроизвести. Здесь требуются репродуктивные ответы. Второй тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном – это решения типовых задач. Третий тип заданий предполагает проверку умений давать самостоятельную критическую оценку изучен ного, дений.

четвертая категория целей выделяет задания, проверяющие умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных свеЦентром тестирования Министерства образования Российской Федерации предлагается своя классификация видов и вариантов педагогических тестов, включающая в себя следующие: предтест, субтест, тестовая батарея, стандартизированный тест, гомогенный и гетерогенный тесты, коритериально-ориентированные и нормативно-ориентированные, тесты мономорфный и полиморфный, тест мощности, тест скорости, смешанный тест, репетиционный, тест достижений, аппаратурный тест. Кроме того, вводится понятие «параллельные варианты педагогического теста» - такие тесты, которые имеют одинаковые статистические характеристики [203, с.7-9]. Проанализировав такой «разброс» классификационных оснований тестов, мы в своем исследовании опирались, использовали и руководствовались следующими принципами классификации тестов: а) в области исследования – тесты школьной успеваемости ( по К. Ингенкампу);

б) по процедуре – стандартизированные тесты ( по А.И. Майорову);

в) по содержанию, структуре и инерпретации тестовых результатов: гомогенный, содержательно-ориентированный тест, критериально ориентированный, нормативно-ориентированный тест по В.С. Аванесову и В.Г. Кузнецову. С точки зрения интерпретации тестовых результатов под содержательно-ориентированным тестом понимается «соотнесение знаний генеральной совокупности» [15, с.180]. Гомогенный педагогический тест основывается на содержании по результатам теста со знаниями, полный перечень которых представлен в какой-либо одной дисциплины. При его разработке авторы должны четко отслеживать, чтобы каждое задание не выходило по своему содержанию за рамки данной дисциплины [15, с.177]. Гомогенный тест может быть как нормативно-ориентированным, так и критериально - ориентированным, в зависимости от цели его создания. Такой тип педагогического теста наиболее распространен в учебном процессе (В.Г. Кузнецов). Критериально - ориентированный педагогический тест позволяет оценивать, в какой степени испытуемые овладели необходимым учебным материалом. За точку отсчета при определении успеваемости в этом случае принимается не характеристика выполнения заданий испытуемыми, образующая нормальное распределение, а конкретная область содержания учебной деятельности. Это позволяет, по мнению А. Анастази, осуществлять интерпретацию с упором на то, «что индивид может делать и что он делает, а не на то, как он выглядит на фоне других» [24, с.93]. Исследованиями Д. Вилфорда, В.Г. Кузнецова и др. установлено, что использование критериально - ориентированных тестов существенное значение приобретает для контроля текущей, промежуточной и итоговой успеваемости обучающихся. Преподаватели могут использовать результаты критериально - ориентированных тестов с целью правильной оценки уровня подготовки учащихся (студентов), а также с целью определения качества тех или иных программ обучения. Тесты этого типа позволяют проводить мониторинг успеваемости студентов, вовремя определять недостатки в их подготовке. Преподаватели и руководители учебных заведений отмечают, что результаты критериально - ориентированных тестов особенно полезны при диагностике недостатков обучении, а также в итоговой и промежуточной аттестации учащихся [108, с.31-32]. Нормативно - ориентированный педагогический тест используется для того, чтобы получить надежные и нормально распределенные баллы для сравнения тестируемых. Цель этого теста: сравнить учебные достижения тестируемых друг с другом и/или оценить эти достижения относительно тестовой нормы, которая определяется или предварительно по результатам тестирования на представительной выборке, или после проведения самого тестирования на основании его результата [203, с.8]. Анализ целей и задач критериально - ориентированных и нормативно-ориентированных тестов показывают, что они существенно отличаются друг от друга. Однако с первого взгляда на сам тест довольно трудно определить, какой из этих двух типов имеет место. Исследованиями Д. Вилфорда и В.Г. Кузнецова установлено, что обозначенные виды тестов различаются по целям, используемым шкалам, распределению индивидуальных баллов, уровню детализации области содержания, статистическому анализу, надежности и валидности теста (см. Приложение 4, табл.5.). Критерии качества теста. Анализ научных работ ученыхпедагогов и психологов показывает, что не всякая задача может стать тестом: она должна отвечать ряду требований и соответствующим критериям. В тестологии в классической и современной теории тестирования выделены следующие основные критерии качества теста: надежность, валидность, объективность (В.С. Аванесов, С.И. Денисенко, В.В. Зиновьев, К. Ингенкамп, Г.С. Ковалева, В.П. Левин, А.Н. Майоров, Е.Г. Полуаршинова, А.О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова). Надежность. Надежность теста как один из критериев качества теста показывает, насколько точно измеряет данный тест изучаемое явление. Качественный тест, отмечает Н.А. Майоров, не может быть создан без тщательного изучения этого важного аспекта измерения. Надежность определяется, как правило, после окончания анализа задач и составления окончательной формы теста. Согласно исследованиям А.Н. Майорова, надежность характеризует точность теста как измерительного инструмента, устойчивость его к действию помех (состояния испытуе мых, их отношения к процедуре тестирования и т.д.). Сущность термина «надежность» А.Н. Майоров раскрывает с позиций психологии. Этот термин применяется в двух значениях. Тест называется надежным, если он является внутренне согласованным. Тест также называется надежным, если он дает одни и те же результаты для каждого испытуемого при повторном тестировании (ретестовая надежность). Внутренняя согласованность – это характеристика теста, указывающая на степень однородности состава заданий с точки зрения измеряемого качества (т.е. все задания теста должны определять тестируемое качество). Метод повторного тестирования (ретестирование) является основным при определении надежности психологических тестов. Для достижений, согласно А.Н. Майорову, наиболее приемлем метод определения надежности при тестировании параллельной формой теста. На эти концептуальные идеи мы опирались в процессе составления тестовых заданий в ходе исследования. Валидность. Сущность этого понятия раскрывает, насколько полученные в результате тестирования результаты соответствуют объективной реальности. В современной тестологии, согласно исследованиям А.Н. Майорова, выделяют следующие виды валидности: очевидная валидность;

валидность по содержанию (содержательная);

конструктная (концептуальная);

валидность по критерию ( критериальная или эмпирическая валидность);

сравнительная или конкурентная валидность (см. Приложение 5, табл.6). В нашем диссертационном исследовании мы учитываем особенности обозначенных видов валидности, но в основном опирались на определения разновидностей валидности (критериальная, сопоставительная, прогностическая, териалах Центра содержательная, тестирования факторная), которые даны в маФеМинобразования Российской дерации. Основным предметом нашего внимания в ходе исследования была содержательная валидность. Объективность. Результаты тестирования не должны зависеть от того, кто их проводит или условий проведения. При определении объективности теста мы опирались в ходе диссертационной работы на результаты исследований В.С. Аванесова, согласно которым условиями повышения объективности тестирования является повышение уровня обоснованности как самих тестов, так и методов их разработки, использования современной техники хранения и передачи тестовых материалов, последовательная работа по устранению возможностей намеренного искажения результатов и других компонентов тестового процесса [15, с.191192]. Тестовые задания и их классификация. Педагогический тест представляет собой, как отмечалось выше, систему заданий специфической формы. Анализ научно-педагогической литературы показал, что исследованиями отечественных ученых изучены особенности содержания этих заданий, их классификация. Так, В.И. Огорелков в диссертационном исследовании в 70-х годах вводит следующую основную классификацию тестовых заданий: 1. Элективные (от лат. Electus – выбор) как задания с выбором ответов. 2. Инвентивные (от лат. Inventum – выдумка, изобретение, конструирование) – как задания со свободно конструируемым ответом. Позднее элективные задания стали называться тестовыми заданиями закрытой формы, а инвентивные – открытой формы. Теоретический и практический интерес в русле задач нашего диссертационного исследования представляет классификация тестовых заданий, разработанная В.С. Аванесовым. В.С. Аванесов выделяет следующие виды тестовых заданий закрытой формы: 1. Задания с двумя ответами, задания с тремя ответами, задания с четырьмя ответами, задания с пятью ответами. У каждого вида своя целевая задача, например, «основная цель заданий закрытой формы с дву мя ответами – быстро проверить ориентированность учащихся в данной дисциплине. Это было важно в профориентационной работе, для самопроверки, при предоставлении документов для приема в учебное заведение. Задачи с двумя ответами уже на самом раннем этапе позволяют оценить, хотя бы примерно, общую подготовленность и принять решение об уровне подготовленности. Задания с четырьмя ответами обладают большими возможностями в смысле снижения вероятности отгадать правильный ответ [17. с.10-11, 14]. 2. Задания на соответствие, суть которых заключается в необходимости установить соответствие элементов одного множества элементам другого [17, с.21.] 3. Задания на установление правильной последовательности. Эти задания используются для проверки владения последовательностью действий, процессов, операций, суждений, вычислений и т.д., т.е. для оценки уровня профессиональной подготовленности [17, с.28]. Тестовые задания открытой формы В.С. Аванесов подразделяет на следующие: 1. Когда испытуемый дописывает ответ в месте прочерка. 2. Когда учащиеся должны давать короткие и четкие формулировки на задание. Для ответа в Бланке отводится столько места, сколько этого необходимо. В таких заданиях исключается догадка, ответ вводится в виде одного ключевого термина, знание которого является обязательным. Открытые задания применяются для проверки знания основных понятий, фактов. Они эффективны для текущего, тематического и итогового контроля [17, с.20-21]. Практика использования педагогических тестов в различного вида и уровня мониторингах, проводимых для определения уровня предметных достижений учащихся, в аттестационных процедурах, широко ис пользуемых в региональных системах образования (гг. Вологда, С. - Петербург, Пенза, Самара, Ярославль, Н. Новгород и др.), в централизованном тестировании, в эксперименте Министерства образования Российской Федерации по проведению Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ) в форме тестирования, в международных тестированиях в рамках программы TIMSS, в которой принимала участие и Нижегородская область. Проведенный нами сопоставительный анализ используемых тестовых заданий позволяет сделать вывод о том, что в основном в тестах используется предложенная В.С. Аванесовым классификация тестовых заданий, либо их смешение и различные адаптированные виды. И аккумулирующей функцией является управляющая функция как основа обратной связи образовательной системы. Таким образом, в ходе нашего исследования проблемы использования тестов мы руководствовались классической теорией тестов, базирующейся на следующих научно-теоретических основах, предъявляемых к качеству тестов: валидность, надежность, объективность;

к шкалированию тестов;

к статистической обработке;

к принципам использования;

интерпретации результатов. Для более корректного решения ряда практических задач педагогического тестирования и создания тестов мы использовали некоторые современные теории педагогических измерений (item response theory) – IRT, связанные с оцениванием параметров заданий теста на основе математико-статистических моделей измерения (М.Б. Челышкова) [243, с.7].

§ 3. Состояние проблемы педагогического тестирования в современной образовательной практике Анализ научно-педагогической литературы по проблеме создания тестовых систем, описания (представления) и оценке практического опыта в данном аспекте ( Ю.Ф. Гущин, Г.С. Ковалева, О.Б. Логинова, А.О. Татур, М.Б. Челышкова), содержания докладов и научных сообщений на семинарах, научно-практических конференциях, проводимых под руководством Министерства образования Российской Федерации в период с 1995 по 2002 гг. (гг. Москва, С.-Петербург, Самара, Вологда и т. д.), а также практического опыта отдельных образовательных учреждений Нижегородского и других регионов России показал, что в практическом применении достижений классической и современной теории тестов в образовательную практику можно выделить как положительные, так и отдельные негативные тенденции. Представленные научно-теоретические, исследовательские работы, опыт практического применения тестовых методик и тестовых систем и технологий позволяет говорить о том, что в России начался процесс формирования национальной системы тестирования. К числу положительных тенденций следует отнести прежде всего то, что «интерес образовательной общественности к достижениям классической и современной тестовой теории, к методам разработки высококачественных педагогических тестов, к оценке их надежности и валидности огромен» [56, с.29]. В нашей стране комплексное применение педагогического тестирования проводится в системе среднего профессионального образования в некоторых передовых техникумах и колледжах [108, с.37]. Применение педагогического тестирования в практической работе общеобразовательных школ стимулируется тем, что в последние годы практически во всех субъектах Федерации созданы и функционируют центры, осуществляющие разработку тестовых средств для аттестации школьников и образовательных учреждений (гг. Барнаул, Калининград, Краснодар, Красноярск, Нижний Новгород, Оренбург, Пенза, Пермь, Сочи, Самара и др.) [68].

Особо следует выделить интенсивно развивающееся в последние годы Централизованное тестирование, проводимое Центром тестирования при Министерстве образования Российской Федерации. В соответствии с Федеральной нормативной базой Централизованное тестирование предоставляется учащимся как дополнительная платная образовательная услуга, участие в которой выпускников имеет сугубо добровольный характер. Центром тестирования формируется механизм проведения тестирования на всей территории России, передаче и обработке информации, выдаче сертификатов тестирования. К 2001 году централизованное тестирование абитуриентов проводилось в 78 субъектах Российской Федерации. Центр имеет техническое оснащение, позволяющее обрабатывать около сорока тысяч бланков ответов в день. Работу Центра можно рассматривать как начало конструирования элементов мониторинга в системе образования. Проблема методики разработки педагогических тестов успешно исследуется Российским центром тестирования выпускников образовательных учреждений при МГУ, который с 2000 г. приобрел статус Федерального центра тестирования;

Центром педагогических измерений Лаборатория аттестационных технологий (ЛАТ);

Московским институтом повышения квалификации работников образования (МИПКРО);

Центром психологического и профессионального тестирования при МГУ. Использование тестовых материалов для оценки знаний учащихся общеобразовательных школ г.Москвы, проводимое ЛАТМИПКРО, положило начало систематическим исследованиям в сфере тестовых технологий. Тестовые материалы, подготовленные ЛАТ, используются школами как для тематических, так и для итогового контроля подготовки учащихся. Тесты ЛАТ, создаваемые на базе статистических данных более чем в миллион тестирований и ежегодных диагностических исследований, применяются на выпускных экзаменах в качестве стандартизированных средств оценки учебных достижений учащихся. Успешная разработка и использование тестовых методик в аттестационных процедурах в общеобразовательных учреждениях осуществляется также Санкт-Петербургским государственным университетом педагогического мастерства (Лаборатория изучения образовательных систем), Научно – информационным центром государственной аккредитации (г. Йошкар – Ола). На базе Центра тестирования Вологодского ИПК и ППК проводились исследования по Российско-Нидерландскому проекту «Итоговое и тематическое тестирование»(1992-1996 гг.). Важным направлением тестовых исследований являются работы, проводимые Центром оценки качества Российской Академии Образования. Институтом общего среднего образования разрабатывается научнометодическое обеспечение мониторинга качества образования и методические подходы к созданию тестов достижений на основе образовательных стандартов. Коллектив центра, начиная с 1998 г., ведет исследования по сравнительной оценке общеобразовательной подготовки школьников в рамках исследований, проводимых различными международными организациями: (например, Международной ассоциацией по оценке учебных достижений IEA). Большая исследовательская работа по изучению проблемы развития педагогического тестирования в России, связанная с оценкой качества обучения учащихся общеобразовательных школ, проводится в ряде городов России. Например, в г. Екатеринбурге (Министерство общего и профессионального образования Свердловской области, Институт регионального образования) проводятся работы по оценке выполнения требований стандарта: методики и инструментарий. В г. Челябинске на базе Челябинского государственного педагогического и Южно-Уральского государственного университетов развивается технология управления ка чеством образования на основе информационных технологий и образовательного мониторинга, который включает как педагогический, так и психологический мониторинг учащихся. В Татарстан на базе Татарско - Американского регионального института разрабатываются модели систем оценки качества и эффективности образования, отдельные компоненты таких систем, исследуются вопросы организации и процедуры (методики) оценки;

рассматривается формирование без оценки на основе стандартизации образовательной деятельности, показатели и критерии качества и эффективности образования. В г. Липецке (Липецкий государственный педагогический институт) составляется статистический материал по тестированию знаний, разрабатывается методика принятия управленческих решений различного уровня, основанная на использовании компьютерных технологий. В г. Ярославле (Ярославский областной институт повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования) проводится разработка и апробирование методического материала по мониторингу качества знаний, созданию единых измерителей контроля, разработка базовых, диагностических, суммативных тестовых работ по математике, химии, биологии, физике, русскому языку [69, с.40-45]. Вместе с тем, несмотря на определенные достижения в развитии тестирования в России, на Всероссийском семинаре был сделан вывод о том, что «в силу отсутствия достигнутых возможностей даже самые развитые центры пока не могут выпускать тесты, которые соответствовали бы всем современным требованиям. Это относится и к тестам, по которым проводилось Централизованное тестирование сотен учащихся России в 2000 г. и миллиона учащихся в 2001 г. [68, с.47]. В качестве одной из главных проблем вычленена проблема создания единых стандартов для тестовых материалов, которые позволили бы сложить разрозненные усилия отдельных разработчиков в единую систему и создать общероссийскую базу тестовых заданий, доступную каждому общеобразовательному учреждению. Попытка создания единых стандартов для тестовых материалов предпринимается Министерством образования Российской Федерации. Так, в рамках проводимого эксперимента по введению ЕГЭ (единого государственного экзамена), где процедура вступительных экзаменов построена на тестировании, и в котором в 2001 г. приняли участие ряд регионов. Некоторые итоги его подведены в докладе В.А. Болотова, зам. министра образования и на Всероссийском семинаре в г. Москве в 2002 г. по проблемам совершенствования подходов к разработке контрольноизмерительных материалов (КИМов). Это тесты, в которые включены тестовые задания как закрытой, так и открытой формы. Самостоятельным направлением в использовании тестовых технологий является проведение олимпиад и конкурсов. Следует выделить Всероссийскую телекоммуникационную олимпиаду «Телетестинг», проводившуюся Центром тестирования МГУ при содействии газеты «Первое сентября» и Минобразования России. Охват школьников в 1997 г. составил 2000 из 28 городов России, а в 1998 г. 8000 из 54 городов. В 2000 г. в олимпиаде приняло участие 12738 человек (257.765 протоколов тестирования). Применение тестовой технологии контроля уровня обученности учащихся имеет значительные преимущества по сравнению с традиционно применяемыми в учебно-воспитательном процессе формами контроля. Такими преимуществами, согласно исследованиям В.Г. Кузнецова, являются следующие: индивидуальный характер контроля, возможность осуществления контроля над работой каждого студена, за его личной учебной деятельностью;

учет специфических особенностей каждого учебного предмета и отдельных его разделов;

стандартизированность тестового контроля, возможность разработки единого теста для различных учебных заведений на основе требований государственного образовательного стандарта;

возможность учета при тестировании региональных особенностей государственного образовательного стандарта и др. (см. Приложение 6) [108, с.39-40]. Основные трудности внедрения тестовых методик в практику работы образовательных учреждений. Анализ опыта работы общеобразовательных школ показал, что применение педагогических тестов в образовательно-воспитательном процессе имеет в целом достаточно ограниченный характер, что обусловлено рядом объективных причин. В исследовании А.Н. Майорова установлены следующие основные трудности внедрения тестовых методик в практику работы общеобразовательных школ: кадровая;

согласования;

проблема заинтересованности и объективность;

психологические особенности оценивания педагогов;

отсутствие внутренних стандартов;

отсутствие исторического опыта;

«тоталитарность» мышления;

временные, технические, финансовые, психологические трудности [130, с.263-266]. Рассмотрим особенности отдельных из означенных выше трудностей, представляющих теоретический и практический интерес в русле нашего диссертационного исследования. Кадровая трудность. Разработка тестов является сложной междисциплинарной проблемой: для их составления и применения необходимо участие специалистов более 12 профессий. В настоящее время слаба информированность педагогов о том, что такое тесты и тестирование: часто словом «тесты» называют тестовые задания или вопросы множественного характера. Многие педагоги не имеют достаточной профессиональной подготовки в аспекте составления тестовых заданий: от 10 % до 60% заданий, составленных педагогами, имели, по мнению методистов экспертов, содержательные и фактические ошибки;

около 30% заданий было отбраковано из – за тестологических недостатков.

Отсутствие внутренних стандартов. Отсутствие единых форм представления заданий, единых стандартов составления и процедур разработки не позволяет сравнивать результаты тестирования, разработанные разными авторами, в разных организациях. Отсутствие исторического опыта, опыта обучения тестированию. Временные трудности. Разработка тестового инструментария достаточно длительный процесс: разработка одного комплекта тестирования предполагает (по опыту национальных организаций Великобритании и США) от 2 до 5 лет;

комплекта на все классы от 5 до 7 лет. Непонимание этого управлениями может привести к подготовке и использованию некачественных материалов. Финансовые трудности. Разработка одного комплекта тестов по международным оценкам стоит 20 тысяч долларов США. Психологические трудности. Отношение педагогов к тестам далеко неадекватно;

по данному признаку педагогов можно подразделить на три группы. Первая (относительно небольшая) не воспринимает тестирование как таковое, считая существующие способы достаточно качественными и их удовлетворяющими. Вторая группа педагогов считает тестирование единственно верным способом, который при правильном применении решил не только задачу контроля, но и многие другие школьные проблемы. Третья группа педагогов считает, что тесты они применяют давно и постоянно, о тестах и тестировании им все известно. Все эти три обозначенные позиции в равной мере вредят внедрению тестирования в работу образовательных учреждений и требуют разных корректирующих действий, что учитывалось нами в процессе экспериментального исследования. Одной из основных причин недостаточно широкого использования педагогических тестов при аттестации школьников является, согласно результатам исследований Д. Вилфорда и В.Г. Кузнецова, игнорирование «советской педагогикой» тестовой теории и технологии в течение десятилетий. « Парадоксально, но факт, что несмотря на компьютеризацию образования, - пишут Д. Вилфорд и В.Г. Кузнецов, - применение современных компьютерно - адаптивных тестовых технологий в обучении и контроле для нас пока недоступно именно из-за массовой «тестовой неграмотности» преподавателей и пользователей тестов» [56, с.2]. Условия, необходимые для организации успешного применения тестовой технологии контроля уровня обученности учащихся в практике образования и управления функционированием образовательных систем регионального уровня. Анализ научно-педагогической литературы (В.С. Аванесов, В.Г. Кузнецов, А.Н. Майоров и др.), практического опыта общеобразовательных школ и органов управления образованием на региональном, муниципальном и школьном уровнях показал, что в качестве ведущих (основных) обозначенных выше условий, являются следующие: 1. Учет в управленческой деятельности руководителей образованием и практических работников школ классической и современной тестовой теории. Только на базе тестовой теории и современных методик разработки тестов можно обеспечить надежность, валидность и эффективность контроля. Важно, чтобы тестовый контроль не сводился исключительно к проверке знаний студентов;

в процессе тестового контроля большое значение имеет комплексная проверка всей учебной деятельности ученика, в том числе динамики его общего развития, формирования специальных умений и навыков, активности, познавательных интересов, творческих способностей. 2. Профессионально заинтересованное, творческое отношение учителя к организации и управлению учебно-воспитательным процессом и результатам своей деятельности. По мнению В.С. Аванесова, «тесты могут быть востребованы только в таком учебном процессе, в котором преподаватель из урокодателя превращается в разработчика новых программно-методических средств, в организатора процесса самостоятельного учения студентов. Обучение должно начинаться с входного тестового контроля, сопровождаться самоконтролем и заканчиваться итоговым тестированием» [15, с.6]. 3. Активное участие учащихся в организации и осуществлении собственной учебно-познавательной деятельности в процессе обучения путем самоконтроля с помощью тестов результатов своей учебной деятельности. «Самопроверка с помощью диагностических тестов, - пишет В.Г. Кузнецов, - имеет большое психологическое значение, стимулирует учение» [108, с.41]. Соблюдение обозначенных условий необходимо для организации успешного применения тестовой технологии контроля уровня обученности учащихся объективно предполагают развитие у специалистов образовательной сферы (административно-управленческого аппарата региональной системы образования и школ, учителей-предметников) теоретико-методологической культуры и методологической компетентности обучающихся. Несмотря на существование названных общероссийских проблем в создании тестовых систем, в силу потребностей практики на различных уровнях и в органах управления образованием продолжают развиваться региональные центры тестирования. Опыт становления и развития такой структуры в Нижегородской области и будет представлен в настоящем исследовании. Выводы по II главе 1.

Тестология как новая отрасль научного знания появилась в начале ХХ века на стыке психологии, педагогики, социологии и других поведенческих наук. Педагогическая тестология, согласно концепции В.С. Аванесова, призвана заниматься вопросами разработки тестов для объективного контроля знаний, умений, навыков, представлений. Она представляет собой прикладное направление научной педагогики. Ключевыми понятиями тестологии являются следующие: «тест», «измерение», «содержание и форма заданий», «надежность и валидность результатов измерения». 2. Основателем тестологии считается английский ученый – психолог и антрополог Ф. Гальтон, который в конце XIX в. разработал и широко применил ряд заданий для оценки индивидуальных особенностей человека. Существенным вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов является определение основных принципов их применения, которые не потеряли своей значимости и сегодня. Стремительному развитию тестологии способствовали труды американского психолога Дж. Кеттела, который считал тест средством для проведения эксперимента с соответствующими требованиями к чистоте. К ведущим требованиям он относил следующее: результаты тестирования подвергаются статистическому анализу, находят минимальный, максимальный и средний результат, рассчитывают среднее арифметическое и среднее отклонение. Обозначенные идеи Дж. Кеттела составляют основу для современной тестологии. На эти концептуальные идеи мы опирались в процессе диссертационного исследования. 3. Педагогическое направление в развитии тестологии определялось с начала XIX века. На рубеже ХХ века американскими тестологами (Дж. Фишер, доктор Райс, Йеркс и Э. Торндайку) были заложены научно-теоретические основы педагогического тестирования. 4. В развитии системы тестирования В России в русле историче ского аспекта хронологически можно выделить три этапа: I этап (19171936 гг.) – разработка теоретических и практических подходов к созданию и использованию стандартизированных тестов для советской школы;

II этап (середина 30-х – конец 70-х гг.) – период застоя в разработке тестов и их применения;

III этап (конец 70-х гг. и по настоящее время) – научно – теоретическое обоснование педагогических тестов и тестовой технологии. 5. Анализ научной педагогической литературы (В.С. Аванесов, В.В. Зиновьев, К. Ингенкамп, В.Г. Кузнецов, В.П. Левин, А.Н. Майоров) показал, что педагогический тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющей качественно оценить структуру знаний и эффективно измерить уровень знаний испытуемых. Педагогический тест обычно включает три следующих структурных компонента: система тестовых заданий с возрастающей степенью сложности;

набор вариантов ответов, содержащих наряду с правильными ряд неправильных ответов - дистракторов;

разработанная система проверки и анализа результатов тестовых заданий. 6. Анализ зарубежной и отечественной литературы показал, что существует несколько подходов к классификации педагогических тестов. При проведении диссертационного исследования мы опирались, использовали и руководились следующими критериями (основаниями) классификации тестов: по области исследования – тесты школьной успеваемости (по К. Ингенкампу);

по процедуре – стандартизированные тесты (по А.Н. Майорову);

по содержанию, структуре и интерпретации тестовых результатов: гомогенный тест, содержательно-ориентированный, критериально-ориентированный, нормативно-ориентированный тест (по В.С. Аванесову и В.Г. Кузнецову). Основными функциями педагогического теста являются следующие: диагностическая, обучающая, организующая, воспитывающая. Ведущими критериями качества теста являются надеж ность, валидность, объективность. 7. Анализ состояния педагогического тестирования в современной образовательной практике показал, что достижения классической и современной теории тестов используются в педагогической практике образовательных учреждений недостаточно широко. Основными трудностями внедрения тестовых методик в практику работы этих учреждений являются следующие: кадровая;

согласования;

проблема заинтересованности и объективности;

психологические особенности оценивания педагога;

отсутствие исторического опыта;

«тоталитарность» мышления;

временные;

технические;

финансовые;

психологические. 8. Анализ современной концепции управления образованием, усиление таких функций управления, как аналитическая, актуализирует проблему качественной, объективной информации об эффективности функционирования образовательной системы. Функции прогнозирования в данной концепции отводится очень значимая роль, которая призвана определить возможные направления развития, новое качественное состояние системы, возможные негативные последствия, что подводят к пониманию важности построения системы мониторинга как одного из важнейших звеньев в управленческом цикле. 9. Теория и практика квалиметрического мониторинга, представленного в исследованиях Т.И. Алексеевой, В.А. Кальней, А.Н. Майорова, Т.Г. Михалевой, С.Е. Шишова, ориентирует на необходимость создания специализированных структур для конкретизации и развития целей и функций мониторинга на региональном уровне. Только такой организационной структуре, владеющей методикой составления тестов, методологией организации массового тестирования, и объединяющей усилия органов управления, различных образовательных учреждений, отдельных специалистов, возможно решить весь комплекс проблем, связанных с функционированием регионального мониторинга качества образования.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ КАК СРЕДСТВА ЭФФЕКТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЕМ И РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РЕГИОНА § 1. Методика организации и результаты констатирующего педагогического эксперимента С целью изучения состояния в образовательной практике проблемы использования тестов как стандартизированного средства определения уровня подготовки и оценивания качества усвоенных учащимися образовательной школы знаний, умений и навыков, повышения эффективности управления функционированием и развитием образовательных систем различного уровня сложности был использован такой метод научного исследования как констатирующий педагогический эксперимент. Основная цель констатирующего эксперимента: изучить состояние проблемы реализации тестовой технологии и практической деятельности руководителей образовательных школ и муниципальных органов управления образованием, в деятельности учителей и ее влияние на эффективность управления функционированием и развитием образовательной системы различного уровня сложности. В соответствии с обозначенной целью, методологическими ориентирами и гипотезой исследования были определены следующие конкретные задачи констатирующего этапа педагогического эксперимента: 1) изучить отношение управленцев, методистов, учителей к тестам как средству, позволяющему объективно оценить результаты обученности учащихся в соответствии с требованиями Государственных образовательных стандартов;

2) выявить наличие и степень сформированности управленческих функций руководителей общеобразовательных школ и муниципальных органов управления образованием, позволяющих осуществлять контроль за уровнем и качеством знаний, умений и навыков учащихся с учетом современных педагогических технологий, выбора методов и средств;

3) определить влияние технологии тестирования на изменение функций управления, понимаемое как взаимодействие субъектов управления системой с целью обеспечения стабильного режима ее функционирования, перевода в новое качественное состояние и выхода в позицию развития;

4) изучить возможности педагогических тестов как надежного инструментария оценивания достижений учащихся в ходе учебного процесса и аттестации на основе использования тестовых материалов, предложенных Министерством образования;

5) определить с учетом среднестатистических критериев, с помощью обозначенных тестов, уровень предметных достижений учащихся начальных школ различных районов области. Констатирующий этап эксперимента проходил в 1993/1994 учебном году и первом полугодии 1995/1996 учебного года. Экспериментальным исследованием было охвачено 2759 учащихся общеобразовательных школ и 667 работников сферы образования, в том числе 37 учителей математики и 25 учителей русского языка начальной школы;

19 директоров общеобразовательных школ;

34 заместителей директора по учебно-воспитательной работе;

7 руководителей органов управления образованием;

7 руководителей районных методических служб;

20 инспекторов районных органов управления образованием (РОО), 21 методист методических кабинетов (центров). С целью изучения состояния проблемы на данном этапе педагогического эксперимента мы использовали методы беседы и анкетирования учащихся общеобразовательных школ и различных категорий педагогических работников. В частности, с практическими работниками образовательной сферы была проведена беседа по следующим вопросам: 1. Как осуществляется контроль за уровнем и качеством подготовки учащихся вашей школы? Какие формы и средства используются с этой целью? 2. Как Вы относитесь к тестовой форме контроля? В чем сущность понятия «педагогический тест»? 3. Как по Вашему мнению повлияет использование тестовой технологии на изменение функции управления и контроля? Результаты беседы выявили следующее. По первому вопросу все респонденты однозначно отвечают, что в качестве основной формы контроля за уровнем и качеством подготовки школьников используются в образовательной практике контрольные работы. Задания для контрольных работ составляются учителями-предметниками, методистами районной методической службы. Управленческие решения по итогам проведенных контрольных работ формулируются недостаточно четко, практически не продумываются пути устранения выявленных недочетов;

не проводится повторный контроль. Анализ ответов на второй вопрос беседы показал, что 50% практических работников сферы образования позитивно оценивают тестовую технологию контроля уровня обученности школьников, но испытывают затруднения в практическом применении ее в своей работе, остальные респонденты (50%) негативно относятся к тестам, считая их применение очередной неоправданной «новацией». Большинство участвовавших в беседе практических работников сферы образования (80%) не смогли раскрыть сущность понятия «педагогический тест». По третьему вопросу ответы респондентов по должностным номи нациям распределились примерно так же, как и по второму вопросу беседы: 50% опрошенных считают, что именно тестовая форма контроля поможет изменить управленческую функцию как учителя, так и инспектора, и методиста. Но при этом отмечают необходимость овладения теоретическими знаниями, практическими умениями, касающимися вопросов тестирования. Остальные респонденты считают, что тестовая форма контроля не будет влиять на управленческую функцию. С целью изучения возможностей педагогических тестов как надежного инструментария оценивания достижений учащихся и как средства оптимизации учебного процесса и совершенствования управленческой деятельности специалистов сферы образования было проведено в 1994 году выборочное тестирование учащихся начальной школы г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области по тестовым материалам, предложенным Министерством образования Российской Федерации. Данные тестовые материалы были разработаны в рамках Министерской программы «РОСТ» (Российский образовательный стандарт) и имели цель широкомасштабной экспериментальной апробации данных материалов на федеральном уровне. Нижегородская область была включена в эту работу, которую мы совместили с констатирующим этапом эксперимента. В тестировании приняли участие 19 общеобразовательных школ из 7 районов (Арзамасского, Борского, Вачского, Городецкого), Нижегородской области, г. Дзержинска (Приокского и Сормовского районов г. Н. Новгорода), различающихся: а) по типу общеобразовательных школ – 17 средних школ, 1 неполная средняя школа, 1 малокомплексная начальная школа;

б) по месту расположения общеобразовательных школ – 2 школы областного центра, 7 школ райцентров, 10 сельских школ;

в) по составу учителей.

В тестировании по математике было задействовано 37 классов (из них 10 классов высокого уровня;

22 – среднего, 5 – низкого уровня, то есть классы компенсирующего обучения) (всего тестированием было охвачено 713 учащихся). Тестовые работы по математике включали 10 заданий (в каждом задании – только по одному примеру или задаче), выявляющих вычислительные навыки, умение работать с именованными числами, уровень логического мышления при решении типовой арифметической задачи с нестандартным вопросом, умение находить периметр (одновременно определяются навыки работы с чертежом, умение решать уравнение, которое носит опережающий характер, так как подобные уравнения в курсе начальной школы не изучаются (вида 42: (8-х) = 7).Полученные результаты выполнения контрольной работы проанализированы и представлены на сводном графике: 1. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 • 96,2 87 90 • 90,5 •91,6 • • • 79,6 • 84,8 | | | | | | 1 2 3 4 5 69• • • 21 | 7 8 | 9 График 1. Средние показатели достижений учащихся начальной школы по математике (Нижегородская область) (в %) Условные обозначения: 1. Сложение вида 4204+597 2. Вычитание вида 8602-536. 3. Умножение вида 6082 х 407.

4. Деление вида 739/24. 5. Пример на порядок действий. 6. Раздробление мер длины. 7. Раздробление мер массы. 8. Арифметическая задача. 9. Геометрическая задача на нахождение периметра. 10. Уравнение вида 42: (8-х) = 7 (на опережение). В тестировании по русскому языку участвовали школьники 14 общеобразовательных школ (25 классов) (6 классов высокого уровня, 16 – среднего и 3 класса низкого уровня) (тестированием было охвачено 476 учащихся). Работа по русскому языку включала в себя списывание текста с пропусками букв на изучение орфограммы и выполнение грамматических заданий. По объему текст для списывания соответствует указанному времени. Однако надо отметить высокую степень сложности текста, перенасыщенность орфограммами: в 50 словах текста – 32 орфограммы, из них 8 – на неизученные правила. Результаты выполнения контрольной работы по русскому языку обобщены и представлены в виде графика 2. Итоги этого тестирования позволили получить не только фактическое представление об уровне знаний детей начальной школы, но и обнаружить методические просчеты учителей. Следующим (ведущим) этапом констатирующего эксперимента было определение критериев качества подготовки выпускников и разработка схемы управленческой интерпретации данных по отдельным показателям. С этой целью в 1996г. было проведено повторное тестирование учащихся и анкетирование педагогических работников. В тестировании приняло участие 9 районов области. По 3 школы в каждом районе, в которых проводилось тестирование по 2-м предметам (русский язык, мате матика) с опорой на специально формируемые выборки учащихся по 30 человек по каждому предмету. Всего в тестировании приняло участие 1620 учащихся. 70 60 50 40 30 20 10 0 а – – – • 36,5 – • 26,4 – •17,8 – | b • | c | d | 1 | 2 • 10,5 | 3 4 • 26,3 • 60,5 • График 2. Результаты выполнения учащимися начальной школы тестовых заданий по русскому языку (Нижегородская область) (в %) Условные обозначения: а. 0-1 ошибка b. 2-3 ошибки с. 4 ошибки d. > 4 ошибок 1. Списывание текста. 2. Найти все глаголы с безударной гласной в корне.

3. Подбор проверочных слов. 4. Расстановка знаков препинания.. Тестирование проводилось в тех же районах, что и в 1994 году, по тестам, разработанным Аттестационно – диагностическим центром. Для тестирования были определены в соответствии с предложенной схемой самими районами три разные по районному рейтингу школы: «сильная», «средняя» и «слабая» - обычные и малокомплектные;

с различным по социально-психологическим характеристикам детей. На основании списочного состава учащихся 5-х классов и начальной школы были определены репрезентативные выборки учащихся. Таким образом, уровень предметных достижений учащихся каждой школы определялся по итогам тестирования репрезентативных выборок (не более 30 человек) по двум предметам, а уровень района – по результатам тестирования репрезентативных выборок трех разных по «силе» школ. Тесты по русскому языку и математике содержали вопросы по темам программы начальной школы и некоторые вопросы из программы 5 класса, базирующиеся на усвоении учащимися программы начальной школы. Материал разрабатывался с ориентацией на проекты государственного образовательного стандарта начального образования и образовательных областей по русскому языку и математике основного общего образования (5 класса). Средние результаты выполнения учащимися тестов представлены на графиках 3,4. Согласно приведенным данным, вычислительные умения сформированы у учащихся так же, как и в 1994 г. значительно лучше по сравнению с умением решения задач (задания № 2, 4, 12, 13). Несмотря на опасения учителей, что материал по теме «Корень уравнения» еще не усвоен или вообще не пройден, можно констатировать, что этот результат на фоне других показателей выглядит неплохо. Сравним: в 1994 году с решением уравнений усложненного типа (на опережении программы) справились 21,8 % учащихся, в 1996 году – 48, 51 %. Трудность при этом заключалась не в незнакомом термине «корень», а в формулировке одного из заданий: «Найти разность корней уравнения». 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 График 3. Средние результаты выполнения учащимися в I-IV и в V кл. теста по математике (Нижегородская обл.) (в%) Согласно приведенным данным, учащиеся, по сравнению с 1994 годом, значительно лучше справились с написанием безударной гласной в корне слова (в 1994г. – 26,3 %, в 1996г. – 77,11 %), постановкой знаков препинания при однородных членах (в 1994г. – 27 %, в 1996г. – 58,58 %). Однако наряду с этим неожиданно выявились новые проблемы, например, с правописанием парной гласной в корне слова – 48,13 % выполнения и другие. С целью изучения отношения учителей-предметников к тестовой технологии как объективной форме контроля знаний, умений, навыков учащихся было проведено анкетирование. Анкетированием было охвачено 518 учителей-предметников основной и полной общеобразовательной школы (по математике, физике, литературе, русскому языку, иностранному языку, химии, истории) и учителей начальных классов. Содержание анкеты представлено в Приложении 21.

80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 3 5 7 9 11 13 15 График 4. Средние результаты выполнения учащимися в I-IV и в V кл. теста по русскому языку (Нижегородская обл.) (в %) Анализ ответов учителей на вопросы анкеты показал, что учителяпредметники в большинстве своем положительно оценивают организацию процедуры тестирования и обработки полученных результатов, качество тестового материала, предложенного Аттестационно – педагогическим центром;

очень высоко были оценены тесты по предметам начальной школы, русскому языку, физике. Хорошие оценки получили тесты по химии, математике, биологии. Крайне низко были оценены анкеты по литературе и английскому языку: по содержанию тестового материала, соответствию программным требованиям;

понятности коррективно сти формулировок;

организации процедуры тестирования и обработки полученных результатов;

адекватности тестового контроля задаче объективного оценивания знаний и умений по соответствующим разделам программы. Вместе с тем, анализ ответов учителей на вопросы анкеты позволили выявить и следующие недостатки содержания педагогических тестов: слишком большой объем тестов по русскому языку, математике, английскому языку, предметам начальной школы, их недостаточное соответствие программным требованиям и содержанию учебников;

слишком большая сложность тестов по химии, английскому языку, начальной школе;

необходимость уточнения формулировки заданий по литературе, истории, математике, английскому и русскому языкам;

ошибки в ключах теста по истории, английскому языку, биологии, русскому языку. Предполагалось дифференцированно подходить к результатам тестирования в зависимости от силы класса (слабый, средний, сильный). Для большей объективности оценки результатов тестирования и устранения списывания, по мнению значительного числа респондентов, следует увеличить число предлагаемых вариантов тестов, а также учитывать при разработке педагогических тестов и технологии тестирования специфические особенности развития образовательной сферы регионального уровня: по содержанию образования;

кадровому потенциалу образовательных школ, руководителей школ и органов образования и др. Таким образом, анализ результатов констатирующего этапа эксперимента показал следующее: выявлена высокая оценка не только качества тестового материала, особенно по начальной школе, русскому языку, физике, но и организация процедуры тестирования, соответствие содержания тестов программным требованиям, что доказало их содержательную валидность. Выявлен и экспериментально исследован уровень предметной подготовки учащихся начальной школы, его динамика за 2 года. Выявлено, что работники всех уровней: от муниципальных органов управления, методических служб до администрации школ и учителей понимают значимость тестовой технологии как эффективного средства контроля за уровнем предметной подготовки учащихся и необходимость использования результатов тестирования в управлении образовательным процессом, образовательной системой в целом, но испытывают затруднения в овладении тестовой грамотностью и профессиональным использованием тестовой технологии в формировании и функционировании районной модели мониторинга.

§ 2. Методика организации и результаты организационно практического педагогического эксперимента по конструированию, проведению и использованию региональной технологии педагогического тестирования Основная цель организационно-практического этапа педагогического эксперимента состояла в разработке региональной технологии педагогического тестирования на основе концептуальных идей классической и современной тестовой теории и ее реализации в образовательной практике Нижегородского региона (всего в Нижегородской области – 60 районов). Все направления опытно-экспериментальной и исследовательской работы организационно велись и контролировались вновь созданной специализированной структурой – Аттестационно-диагностическим центром (АДЦ). АДЦ был образован в 1992г. при Нижегородском институте развития образования;

с 1996г. по настоящее время функционирует как самостоятельное образовательное учреждение при областном Департаменте образования и науки (переименованном в 2001 гг. в Министерство образования и науки Нижегородской области), руководителем кото рого с момента организации по 2003г. являлся автор настоящего диссертационного исследования. Основным содержанием деятельности АДЦ являлось в соответствии с целями и задачами нашего диссертационного исследования :

- создание региональной технологии педагогического тестирования и внедрение ее в практику общеобразовательных школ регионов;

- формирование на её основе системы регионального мониторинга уровня предметных достижений учащихся;

- совершенствование управления качеством образования школьников в рамках функционирования образовательной системы региона на основе реализации обозначенной системы мониторинга. Работа АДЦ по созданию технологии педагогического тестирования и ее использовании включала в соответствии с концепцией нашего исследования следующие основные взаимосвязанные направления:

- формирование региональной методики конструирования педагогических тестов;

- формирование пакета компьютерных программ для обработки и интерпретации результатов тестирования;

- формирование методики репрезентативной выборки учащихся для проведения массового тестирования школьников;

- реализация управленческого аспекта использования результатов тестирования в деятельности руководителей общеобразовательных учреждений и органов образования (районного и муниципального уровня) и учителями школ области;

- формирование системы мониторинга уровня предметных достижений учащихся и ее реализация в образовательной практике региона;

- участие в создании региональной модели аттестации учителей и создание авторской аттестационной технологии, применяемой для аттестации общеобразовательной школы.

Формирование региональной методики конструирования педагогических тестов. С целью упорядочения, унифицирования и систематизации работы по конструированию тестов была разработана в АДЦ под руководством автора данного диссертационного исследования своя (авторская) методика. Региональная методика создания тестов включала в себя следующие разработанные инструктивно-методические материалы: 1. Инструкция методисту АДЦ, курирующему определенную предметную область по работе с Временным творческим коллективом (ВТК) (Приложение 7). 2. Процедура работы ВТК по составлению тестов (Приложение8). 3. Форма единой технологической матрицы (Приложение 9). 4. Форма спецификации теста (Приложение 10). 5. «Паспорт» на измерительное средство (Приложение 11). 6. Инструкция для организатора проведения тестирования и образец объяснительной записки (Приложение 12). 7. Инструкция для тестирования учащихся (Приложение 13). 8. Инструкция программисту при передаче тестов на электронных носителях. Разработка технологии педагогического тестирования осуществлялась на основе учета требований классической и современной теории тестов с использованием разнообразных форм тестовых заданий, ориентированных на проверку уровня усвоения учащимися знаний и умений. При разработке теста как инструмента, метода для определения уровня предметной подготовки учащихся мы опирались на дидактические концепции отечественных ученых-педагогов Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. Уровень подготовки выпускника в русле этих концепций мы рассматривали как интегративную оценку качества его знаний, умений и навыков, уровня развития познавательного интереса и познавательной самостоятельности. Определение качества знаний проводилось по критериям полноты, осознанности, усвоения и действенности, которые составляли основу разработанной нами методики составления тестовых заданий. В соответствии с данной методикой, тестовые задания распределялись в тесте: 25% - репродуктивного уровня, 50% алгоритмического уровня, 25% - аналитико-синтетического уровня. Распределение на три уровня усвоения базировалось на таксономии педагогических целей Б. Блума (Приложение 2, табл.2). Специфику Нижегородского опыта создания и использования тестов предметных достижений в первые три года характеризовалось упрощенным вариантом психометрической оценки тестов, отказом от поэлементного анализа валидности, объективности, надежности. За основу брались два показателя валидности как комплексной характеристики педагогического теста, отражающей способность теста служить той цели, для которой он создавался: а) содержательная валидность, определяемая списком учебных элементов, контролируемых тестом, и соответствие этого списка учебной программе;

б) критериальная валидность, определяемая эмпирически на основе статистического сравнения тестовых результатов в конкретных группах (в группах разной журнальной успеваемости). Разработанные Временным творческим коллективом первые варианты педагогических тестов были апробированы в 1993г. в ходе экспериментального тестирования учащихся общеобразовательных школ региона с целью определения уровня их предметных достижений по базовым дисциплинам базисного учебного плана. Анализ результатов исследования по определению уровня предметной подготовки учащихся по базовым дисциплинам школьного курса (математика, химия, русский язык) показал, что при примерно одинаковом процентном соотношении школьных отметок во всех районах города и области («5» - 5-10%;

«4» - 30-40%;

«3» - 40-50%;

«2» - 1-5%) реаль ный уровень предметной подготовки, выявленный при тестировании, обнаружил значительные различия по районам. Разброс по результатам тестирования составил от 20% до 90% выполнения тестовых заданий, что убедительно показывает неэффективность ориентации состояния преподавания различных дисциплин на школьные оценки. Стало еще более очевидным, что объективная оценка обученности учащихся возможна только на базе унифицированного диагностического инструментария, то есть теста. Анализ результатов применения разработанных нами педагогических тестов показал, что реальное тестирование в классе и получение оптимально объективных данных предполагает несколько вариантов тестов, эквивалентных (параллельных) по содержанию. Встала задача создания банка тестовых заданий и соответственно механизма создания и проверки эквивалентных параллельных тестов. В ходе реализации этого направления работы была разработана и апробирована технология проведения массового тестирования учащихся, а также созданы банки тестовых заданий по ряду предметов;

программа генерации эквивалентных тестов на базе ЭВМ;

программы углубленной статистической обработки результатов тестирования на ЭВМ. С 1995 года продолжилось совершенствование работы АДЦ по созданию тестов предметных достижений, в частности, по обоснованию нормативной базы тестов. При этом мы ориентировались на центральную тенденцию в измерениях – среднюю арифметическую величину, получаемую на репрезентативной выборке. При создании нормативной базы тестов мы опирались на следующее основополагающее положение классика педагогической диагностики К. Ингенкампа: «…Стандарты мы не можем установить до тех пор, пока в ходе сравнительного наблюдения не удостоверимся в том, что та или иная норма поведения может быть усвоена определенным числом уча щихся» [91, с.20]. Именно этим обстоятельством и вызвана работа по формированию регионального «стандарта» уровня (эталонов) предметной подготовки учащихся как исходной среднестатистической величины, с помощью которой можно проводить сопоставительный анализ в различных типах образовательных учреждений. Решение этой задачи позволило организовать мониторинг качества обученности учащихся на различных уровнях образовательной системы, использования в аттестационных процедурах. Так, проводимое тестирование 1261 учащегося 23 школ г. Н. Новгорода и области по физике в 9-х и 11-х классах в 1996 году позволило установить средний статистический показатель уровня предметных достижений выпускников 11-х классов – 52%, 9-х классов – 48%. Используемые параллельные тесты подтвердили свою валидность, то есть соответствовали целям и задачам исследования, дифференцировали учащихся в соответствии с журнальными отметками. Это нашло свое подтверждение в устных, письменных отзывах учителей физики, в чьих классах проводилось тестирование, а также администрации школ, которые высказывали желание использовать тесты для итогового внутришкольного контроля. Опыт работы показал, что данная методика позволяет совершенствовать структуру теста и тестовую технологию в соответствии с целями и назначением тестирования. Так, начиная с 2002г. для аттестации общеобразовательных учреждений Аттестационно-диагностическим центром были разработаны тесты в русле рекомендаций Всероссийского семинара по проблемам организации и проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ), проводимого Министерством образования Российской Федерации в г. Москве 12-13 сентября 2002 года. Формирование пакета компьютерных программ для обработки и интерпретации результатов тестирования. К 1998 году завершилась работа по созданию основного пакета компьютерных программ. С 1998 года по 2002 г. проходил этап совершенствования, корректировки и апробации программного обеспечения. Программы углубленной статистической обработки результатов тестирования разрабатывались в соответствии с положениями и методами математической статистики, которые позволяют выполнить ряд вычислений, а именно:

- производить сравнение результатов выполнения каждого задания в разных вариантах теста;

- вычислять средний результат тестирования в группе и стандартное отклонение от среднего (статистическую погрешность);

- сравнивать средние показатели учащихся различной школьной успеваемости;

- производить ранжирование учащихся по уровню выполнения теста;

- ранжировать задания по трудности и демонстрировать типичные ошибки при их выполнении;

- сравнивать уровни предметной подготовки учеников по разным темам учебного курса;

- определять пары учеников с высокой вероятностью совместной работы (списывание, подсказки). В результате в памяти компьютера формируются файлы, каждый из которых представляет собой таблицу, являющуюся итогом проведенного определенным образом анализа результатов тестирования. Все разработанные программы делятся на два следующих пакета. Первый пакет программ предназначен для работы по усовершенствованию качества теста. Второй пакет программы предназначен для проведения предметного тестирования (Приложения 14, 15, табл. 10-17). Формирование методики репрезентативной выборки учащихся для проведения массового тестирования школьников. В основу региональной методики формирования репрезентативной выборки учащихся были положены принципы, описанные К. Ингенкампом [91, с.160-161], и тестирование учащихся Нижегородской области. В основу разработки репрезентативной выборки положены статистические законы выборочного обследования, научно обоснованные качественные и количественные характеристики выборки. Задача формирования репрезентативной выборки предполагает, что она будет сформирована по объему и качественному составу так, чтобы средние показатели тестирования, полученные на этой выборке, с заданной точностью соответствовали аналогичным показателям для генеральной совокупности. В предлагаемой методике минимально необходимый объем выборки определяется, исходя из показателей дисперсии журнальных отметок в конечной генеральной совокупности (списочном составе учеников параллели). Исходно задаются два параметра выборки: а) допустимая ошибка выборочного показателя в процентах максимально допустимого отклонения среднего балла по выборке от аналогичного показателя журнальных оценок генеральной совокупности;

б) доверительная вероятность (риск ошибки) – вероятность того, что величина выборочного показателя не выйдет за пределы заданной допустимой ошибки. Доверительная вероятность в предлагаемой программе задается жестко и равна 0,95 (риск того, что ошибка выборочного показателя выйдет за пределы заданной величины, равен 1 из 20 случаев формирования выборки). Исходя из найденного числа (объем выборки), программа методом случайного выбора определяет представителей от каждого класса параллели с учетом процентных соотношений в группах журнальной успеваемости.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.