WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

Нижегородский государственный педагогический университет

На правах рукописи

Зайчикова Татьяна Николаевна Технология педагогического тестирования как средство эффективного управления функционированием

и развитием образовательной системы региона 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Л.В. Загрекова Нижний Новгород 2003 г.

2 Оглавление Введение Глава I. Научно – теоретические основы эффективного управления функционированием и развитием образовательной системы региона в условиях стандартизации образования § 1. Философское учение о системе как методологическая основа изучения сущности педагогической (образовательной) системы § 2. Сущность педагогической (образовательной) системы региона и ее специфические особенности §3. Педагогическая диагностика как теоретический фундамент практической деятельности специалистов образовательной сферы по повышению эффективности управления функционированием и развитием педагогической системы региона § 4. Стандартизация как теоретическая основа повышения качества образования, ее роль в развитии и управлении региональной образовательной системы § 5. Психолого - педагогические основы деятельности учителя и учащихся в условиях функционирования образовательной системы как целостного явления педагогической действительности Выводы по I главе Глава II. Научно – теоретические основы педагогических тестов и технологии педагогического тестирования § 1. Тестовая теория и технология (исторический и современный аспекты развития) 86–103 70–82 82–85 60–70 44–59 27–44 19–27 4 – § 2. Педагогические тесты и их содержание, структура, формы и виды. Функции тестов 103– § 3. Состояние проблемы педагогического тестирования в современной образовательной практике Выводы по II главе Глава III. Экспериментальное исследование реализации технологии педагогического тестирования как средства эффективного управления функционированием и развитием образовательной системы региона § 1. Методика организации и результаты констатирующего педагогического эксперимента § 2. Методика организации и результаты организационнопрактического педагогического эксперимента по конструированию, проведению и использованию региональной технологии педагогического тестирования 144–158 133–144 120–129 129– § 3. Исследование влияния тестовой технологии на повышение эффективности управления функционированием и развитием образовательной системы региона (формирующий этап эксперимента) Выводы по III главе Заключение Литература Приложения 158–177 178–181 182–185 186–210 211– Введение Актуальность исследования. Одной из ключевых приоритетных задач модернизации российского образования является «…обеспечение государственных гарантий – доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования» [9,с.16]. В связи с этим актуализируется в современной педагогической теории и практике проблема научно-обоснованных методов контроля качества образования учащихся и прежде всего качества подготовки выпускников общеобразовательной школы как базового звена образования. Основные принципы образовательной политики в России, обозначенные в законе Российской Федерации «Об образовании» и ориентированные на сохранение единства образовательного пространства страны, развитие национальных, региональных и культурных традиций, обеспечение автономности и самостоятельности школ, актуализировали проблему образовательных стандартов как системы государственных требований в образовании, призванных не допустить реальной опасности разрушения единого образовательного пространства, снижения качества образования в отдельных школах в условиях провозглашения принципа их автономности. Это создало объективные предпосылки для разработки и внедрения новых механизмов управления образованием, которые обеспечивали бы, с одной стороны, соблюдение конституционного права граждан на образование, сохранение единства образовательного пространства, а с другой стороны – видоизменение форм и методов государственного контроля качества образования. В связи с этим, к приоритетным и актуальным проблемам относятся в современной педагогике проблемы, связанные с определением критериев оценки результата образовательной деятельности, оценки эф фективности функционирования образовательных систем различного уровня сложности, средств, обеспечивающих эффективность управления их функционированием и развитием. Анализ философской, социологический, психолого - педагогической научной литературы показал, что исследование обозначенных проблем осуществляется отечественными учеными с позиций системного подхода к изучению образования как социально-педагогического явления (Е.Л. Белкин, Р.Г. Гурова, Л.В. Загрекова, В.А. Кальней, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.М. Соколов, Н.Ф. Талызина, В.Н. Шамардин, С.Е. Шишов, В.А. Якунин и др.). При этом, под качеством образования имеется ввиду прежде всего его конечный результат: облик молодого человека, окончившего школу, его нравственные качества, способность к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Исследованиями ученых разработана методика получения промежуточных, конечных и отдельных результатов учебно-воспитательной деятельности в разных типах образовательных учреждений, раскрыты основные принципы и методы управления педагогическими системами и процессами, а также проектирование результатов обучения и методов их достижения (Н.А. Галатенко, И.И. Ильясов, В.М. Соколов). Получение качественной объективной информации в области педагогической деятельности связано сегодня с развитием тестологии как новой отрасли научного знания, которая появилась в начале ХХ века на стыке психологии, педагогики, социологии и других поведенческих наук. Педагогическая тестология, согласно концепции В.С. Аванесова, призвана заниматься вопросами разработки тестов для объективного контроля знаний, умений, навыков, представлений учащихся. Она представляет собой прикладное направление научной педагогики. Анализ результатов исследований зарубежных (Д. Вилфорд, К. Ингенкамп) и отечественных (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, Ю.Ф. Гу щин, М.В. Кларин, Г.С. Ковалева, В.Г. Кузнецов, О.Б. Логинова, А.Н. Майоров, В.И. Огорелков, Е.Н. Перевощикова, В.М. Соколов, А.О. Татур, В.С. Черепанов, М.Б. Челышкова, И.А. Цатурова и др.) ученых - педагогов показал, что педагогические тесты являются одним из наиболее мощных, надежных и объективных методов определения учебных успехов (достижений) учеников. Исследованиями ученых изучены вопросы теории педагогических тестов, композиция и формы тестовых заданий, условия и процедура проведения тестов, предъявление данных и их интерпретация. В диссертационном исследовании Е.Г. Полуаршиновой изучены тесты как средство контроля качества подготовки учащихся в системе управления образованием региона (на примере общего среднего образования г. Москвы). Анализ состояния современной образовательной практики показывает, что в настоящее время в России идет процесс становления системы тестирования в области образования, а тестовые технологии рассматриваются как одно из средств контроля качества подготовки и уровня предметных достижений учащихся. По инициативе Министерства образования Российской Федерации созданы следующие структуры: научно-методический совет по проблемам тестирования и Координационный совет по развитию тестирования в России, Центр тестирования. В последние годы практически во всех субъектах Федерации созданы и функционируют центры, осуществляющие разработку тестовых средств для аттестации школьников и образовательных учреждений. Под руководством Министерства образования Российской Федерации систематически организуются и проводятся семинары и научно-практические конференции по проблемам методологии оценки качества образования и создания тестовых систем контроля обученности учащихся. Такие семинары и научно-практические конференции проведены в период с 1995 по 2002 гг. в гг. Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Вологде и др.

Вместе с тем, метод педагогического тестирования является на сегодняшний день, как показал анализ научно-педагогической литературы и образовательной практики, наименее теоретически и практически разработанным средством. Применение современных компьютерно - адаптивных тестовых технологий в обучении и контроле не нашли широкого применения в профессиональной деятельности специалистов образовательной сферы, что подтверждается и результатами проведённого нами констатирующего эксперимента. Исследование показало, что одна из причин этого явления связана с недостаточно полной изученностью вопросов о сущности и научно – теоретических основах технологии педагогического тестирования как средства эффективного управления функционированием и развитием образовательной системы региона. Об этом свидетельствует тот факт, что в исследованиях, посвящённых данной проблеме, изучаются преимущественно отдельные аспекты влияния тестовой технологии на качество обученности учащихся. На основании вышеизложенного можно выделить следующие основные противоречия, характерные для современного образовательного процесса в аспекте развития и применения педагогических тестов:

- необходимость повышения качества подготовки обучаемых в соответствии со структурой требований государственных образовательных стандартов, включая их федеральный и региональный компоненты, и невозможностью сделать это без создания и практической реализации научно-обоснованных педагогических тестов и тестовых систем;

- необходимость перехода к научно-обоснованному управлению функционированием и развитием региональных образовательных систем и неподготовленностью руководителей школ, органов образования, учителей к такой работе, в которой существенное место должен занимать тестовый контроль и самоконтроль, самостоятельная работа обучаемых с тестовыми контрольно - обучающими программами, действующими в адаптивном режиме;

- необходимость автоматизации рутинных процессов традиционного контроля и незаинтересованностью части специалистов образовательной сферы, привыкшей к традиционной самооценке результатов своей работы. Данные противоречия и порождают проблему исследования: какова совокупность педагогических условий успешного применения технологии педагогического тестирования как средства эффективного управления функционированием и развитием образовательной системы региона? Цель исследования: выявить, разработать, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие успешность применения технологии педагогического тестирования как средства повышения эффективности управления функционированием и развитием образовательной системы региона. Объект исследования: процесс функционирования и развития образовательной системы региона. Предмет исследования: особенности конструирования, проведения и использования технологии педагогического тестирования как средства эффективного управления функционированием и развитием образовательной системы региона. Гипотеза исследования: технология педагогического тестирования станет реальным средством эффективного управления функционированием и развитием образовательной системы региона, если будет:

- создана специализированная организационная структура (Аттестационно - диагностический центр) (АДЦ), обеспечивающая проектирование целостной модели системы региональной технологии педагогического тестирования и организационно – методическое сопровождение всего блока работ, связанных с тестированием на региональном уровне;

- обеспечено соблюдение и реализация в процессе функционирования педагогической системы региона следующих педагогических условий: а) учёт руководителями школ, органов образования, учителями в своей профессиональной деятельности результатов педагогического тестирования;

б) формирование методологической позиции и профессионально–педагогической компетентности специалистов образовательной сферы, работающих в контексте концептуальных идей тестовой теории и технологии;

в) развитие методологической компетентности учащихся как субъектов образовательного процесса. Задачи исследования: 1. Исследовать особенности педагогической системы региона как объективного явления социально–педагогической действительности, значение и роль педагогической диагностики, её основных методов в эффективном управлении её функционированием и развитием. 2. Выявить и обосновать цель, задачи, содержание работы Аттестационно-диагностического центра как специализированной организационной структуры, обеспечивающей организационно-методическое сопровождение всего блока работ, связанных с тестированием на региональном уровне, и апробировать её на практике. 3. Разработать на основе концептуальных идей классической и современной теории тестирования модель региональной технологии педагогического тестирования. 4.Выявить, обосновать и экспериментально проверить основные педагогические условия успешного внедрения технологии педагогического тестирования, как средства эффективного управления функционированием и развитием региональной образовательной системы. 5. Разработать практические рекомендации руководителям школ, органов образования, учителям по использованию технологии педагогического тестирования, обеспечивающей улучшение учебно - воспита тельного процесса, а также объективность, надежность и валидность при аттестации учащихся и общеобразовательных школ. Методологической основой исследования являются философские положения о противоречиях как движущей силе развития;

диалектико материалистическая концепция о всеобщей связи и развитии явлений действительности;

о ведущей роли деятельности в формировании общественных отношений и развитии личности;

о единстве теории и практики;

о творческой активности личности. Теоретическими основами исследования являются труды ученых, занимающихся проблемами:

- закономерностей образовательного процесса и их сущности (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, Е.Г. Осовский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, М.И. Махмутов и др.);

- системно-деятельностного и личностного подходов к организации педагогического процесса, предусматривающих гармоничное сочетание личных и общественных целей (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, А.А. Кирсанов, Ф.В. Повшедная, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- теории педагогических систем, закономерностей их функционирования, развития и управления (В.П. Беспалько, А.П. Беляева, Л.В. Загрекова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, С.А. Маврин, Л.Ф. Спирин, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, В.Н. Шамардин и др.);

- качества образования, его сущности, совершенствования контроля за его повышением (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, В.А. Караковский, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, В.В. Николина, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, В.М. Соколов, О.Г. Хомерики, Е.А. Ямбург и др.);

- диагностики эффективности функционирования педагогических систем, теории тестологии и педагогической квалиметрии (В.С. Аванесов, А. Анастази, К. Ингенкамп, Д.Н. Кеттелл, В.И. Огорелков, Г.С. Ко валева, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, Е.Н. Перевощикова, И.А. Цатурова, М.Б. Челышкова и др.);

- теории стандартизации образования (В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.Н. Лазутова, М.В. Рыжаков, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, Я.С. Турбовской, С.Е. Шишов и др.);

- таксономии целей образования (В.П. Беспалько, Н. Гронлунд, Б. Блум, В.М. Кларин, О.Е. Лебедев и др.);

- теории педагогического мониторинга (Т.И. Алексеева, В.И. Андреев, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Т.Г. Михалева, С.Е. Шишов и др.);

- конструирования и технологизации учебного процесса (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, Н.М. Зверева, В.А. Извощиков, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, М.А. Тарасов, М.А. Чошанов и др.). Изучая психологические аспекты диагностики качества образовательной подготовки учащихся общеобразовательной школы и разрабатывая с этой целью системы тестовой диагностики мониторинга и успешности усвоения учащимися общеобразовательной школы основ наук и предметных достижений школьников, мы опирались на исследования Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Зимней, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, А.М. Матюшкина, В.А. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, С.Д. Смирнова, Г.А. Стрюкова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др. Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач, системным подходом, реализованным в ходе опытно-экспериментальной работы. Ведущими методами выступали следующие: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы;

анализ и синтез эмпирических данных, полученных в ходе исследования;

методы эмпирического уровня: изучение и обобщение передового и массового педагогического опыта, изучение документации, анкетирование, интервьюирование, социоло гические опросы, включенное наблюдение, беседа, взаимно- и самооценка, обобщение независимых характеристик, тестирование. Основным методом являлась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой удалось получить новые научные данные и проверить их на практике. Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются понятия: «качество образования», «управление качеством образования», «педагогический тест», «тестирование», «мониторинг», «педагогическая диагностика» и «профессионально-педагогическая компетентность специалистов сферы образования». Качество образования – это системная методологическая категория, отражающая степень соответствия результата образования поставленной цели (В.Н.Максимова). Управление качеством образования – это прежде всего стимулирование и регулирование деятельности субъектов образовательного процесса для достижения поставленной цели (В.Н. Максимова). Педагогический тест – совокупность взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности (В.С. Аванесов). Тестирование – метод педагогической диагностики, с помощью которого выборка поведения, репрезентирующая предпосылки или результаты учебного процесса, должна максимально отвечать принципам сопоставимости, объективности, надежности и валидности измерений, должна пройти обработку и интерпретацию и быть готовой к использованию в педагогической практике (К. Ингенкамп). Мониторинг – это постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или исходному положению (А.Н. Майоров).

Педагогическая диагностика –установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий её реализации (на всех её уровнях) для прогнозирования, коррекции нарушений нормальных тенденций её функционирования и развития (Е.А. Михайлычев). Профессионально-педагогическая компетентность специалистов сферы образования – знание основных психолого-педагогический теорий обучения и воспитания, общей структуры и содержания систем образования различных стран, современных разработок и теоретических установок в отношении управления в целом и учебными заведениями в частности (М.М. Поташник). Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- определена теоретико-методологическая стратегия к разработке и внедрению технологии педагогического тестирования как средства эффективного управления функционированием и развитием образовательной системы региона;

- выявлена цель, основные функции и направления деятельности Аттестационно - диагностического центра (АДЦ) как специализированной организационной структуры, владеющей методикой составления педагогических тестов и методологией организации массового тестирования школьников, аттестации учащихся школ и образовательных учреждений;

- разработана модель региональной технологии педагогического тестирования, реализация которой обеспечивает эффективное управление функционированием и развитием педагогической системы школы, района, региона;

- выявлены необходимые педагогические условия успешного применения технологии педагогического тестирования как средства эффективного управления функционированием и развитием образователь ной системы региона;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- определена роль технологии педагогического тестирования как средства эффективного управления функционированием и развитием образовательной системы региона, значение и содержание деятельности АДЦ в данном аспекте;

- обоснованы основные методологические ориентиры исследования технологии педагогического тестирования как средства эффективного управления функционированием и развитием педагогической системы школы, района, региона;

- выявлены основные пути и формы развития профессиональнопедагогической компетентности и методологической позиции руководителей школ, органов образования и их роли в успешном применении технологии педагогического тестирования как средства эффективного управления функционированием и развитием образовательной системы различного уровня сложности. Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его материалов в практике проведения аттестации и мониторинга качества функционирования образовательных систем различного уровня сложности (класса, общеобразовательной школы, района, области);

теоретические выводы могут быть положены в основу разработки и реализации авторских тестовых технологий контроля уровня обученности учащихся в системе общего образования. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике по организации и проведению аттестации учащихся общеобразовательных школ России, в системе повышения квалификации практических работников и руководителей сферы образования, в процессе профессионального обучения студентов в высшей педагогической школе. Опытно-экспериментальная база исследования: общеобразова тельные школы Нижегородской области, гг. Н. Новгорода, Пензы, Ярославля. Базовыми при проведении обучающего эксперимента были общеобразовательные школы Городецкого и Володарского районов Нижегородской области. Педагогическим экспериментом было охвачено около 1000 учителей общеобразовательных школ, 150 руководителей сферы образования и более 3000 учащихся. Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1994-2002 гг. и предусматривало три этапа. На первом этапе (1993-1996 гг.) проводилось изучение научной и учебно-методической литературы, определялись основные подходы к изучению темы диссертационного исследования, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по применению тестовой технологии в образовательном процессе. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза. На втором этапе (1996-2000 гг.) осуществлялась опытно - экспериментальная проверка гипотезы, анализ и интерпретация полученных данных, обрабатывался материал исследования, проводилась выработка практических рекомендаций по проектированию и использованию технологии педагогического тестирования в учебно - воспитательной и управленческой деятельности специалистов образовательной сферы. На третьем этапе (2000-2002 гг.) происходило теоретическое осмысление работы, проделанной на предыдущих этапах, литературное оформление диссертации. Проводилось внедрение научно-методических рекомендаций по использованию тестовой технологии в практике работы общеобразовательных школ. Апробация и внедрение результатов исследования осуществля лась в процессе непосредственной деятельности диссертанта в качестве руководителя АДЦ Нижегородской области, в образовательной сфере которой внедрена в качестве действующей разработанная АДЦ технология педагогического тестирования при проведении массового тестирования учащихся школ области аттестации педагогических кадров и аттестации выпускников школ, при организации и проведении мониторинга уровня предметных достижений учащихся;

через проведение лекционных, семинарских и практических занятий для специалистов Министерства образования Российской Федерации, руководителей школ и органов управления образованием, учителей, студентов высшей педагогической школы по проблемам диагностики и мониторинга в учебном процессе, контроля качества обученности учащихся, формирования системы управления качеством образования;

участия диссертанта в международной программе «Партнеры в образовании» в США (1998г.), в качестве регионального координатора в международных тестированиях учащихся Нижегородской области. Ход исследования и его основные результаты докладывались и обсуждались на региональных и всероссийских научнопрактических конференциях в гг. Москва (1995,1997,1999), СанктПетербург (1997), Нижний Новгород (1995 - 2001), Калуга (1998), Йошкар-Ола (1995), на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей педагогики НГПУ, внутривузовских конференциях, на семинарах методистов, а также при обсуждении публикаций. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, выбором методов исследования, адекватных его предмету и задачам, единством теоретической и экспериментальной частей исследования, проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью, применением статистики при обработке экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Методологическими ориентирами исследования сущности педагогической (образовательной) системы региона, определения значения и роли педагогической диагностики, её основных методов как средства эффективного управления её функционированием и развитием являются системный, деятельностный, личностный и синергетический подходы. Системный подход позволяет выявить и уточнить цели, содержание, функции, сущность педагогической диагностики, обеспечивающей получение специалистами образовательной сферы объективной и достоверной информации об эффективности её функционирования. С позиции системного и деятельностного подходов объект педагогической диагностики определяется как процесс функционирования педагогической системы и ее предмет – как результат этого функционирования, выраженный в различных качественных и количественных характеристиках. Личностный и синергетический подходы обеспечивают при разработке технологии педагогического тестирования и содержания педагогических тестов учет и развитие индивидуально-личностного уровня образовательных достижений учащихся как субъектов своей учебной деятельности. 2. Успешная реализация региональной технологии педагогического тестирования как средства эффективного управления функционированием и развитием образовательной системы региона, спроектированная на основе концептуальных идей классической и современной теории тестирования и включающая в себя банк тестовых заданий, компьютерную программу обработки результатов тестирования и их интерпретации, методику формирования репрезентативной выборки учащихся при массовом тестировании, обусловлена наличием специализированной структуры (Аттестационно-диагностического центра), обеспечивающей научнометодологическое и организационно – методическое сопровождение всего блока работ, связанных с тестированием на региональном уровне. 3. Успешная реализация технологии педагогического тестирова ния для диагностики и мониторинга предметных достижений учащихся, ориентированные на повышение качества обученности школьников и совершенствованной управленческой деятельности специалистов образовательной сферы, обусловлена методологической позицией и профессионально-педагогической компетентностью руководителей школ, органов образования, учителей и уровнем рефлексивности познавательной деятельности учащихся, их методологической компетентностью. 4. Необходимым условием успешного применения технологии педагогического тестирования как средства повышения эффективности управления функционированием и развитием образовательной системы региона является включение педагогических тестов в качестве необходимого элемента в районную модель мониторинга образования и доведение результатов тестирования до сведения руководителей районного звена образования, школ, учителей и учащихся. Это позволит руководителям школ и органов образования районного уровня принять научно обоснованные управленческие решения, обеспечит учителям школ возможность ввести в учебный процесс своевременные коррекционные процедуры, ориентировать школьников на необходимость устранения пробелов в усвоенной системе знаний, умений и навыков, развивать их активность и самостоятельность как субъектов своей учебной деятельности. В этом случае обеспечивается самоуправление и саморазвитие педагогической системы школы (района, региона) постепенный переход от педагогического управления со стороны учителя к самоуправлению со стороны ученика.

ГЛАВА I. НАУЧНО – ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭФФЕКТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЕМ И РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РЕГИОНА В УСЛОВИЯХ СТАНДАРТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ §1.Философское учение о системе как методологическая основа изучения сущности педагогической (образовательной) системы В современном науковедении под методологией понимается прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научнопознавательной деятельности. В структуре методологического знания выделяются четыре уровня: философский, общенаучный, конкретнонаучный и технологический (Э.Г. Юдин) [38]. Для нашего исследования важное значение имеют все названные уровни методологического знания, однако более подробно остановимся в соответствии с целью и задачами диссертационной работы на характеристике первых двух уровней. Содержание первого, высшего философского уровня составляют, согласно Э.Г. Юдину, общие принципы и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Значимость данного уровня в изучении педагогических явлений отмечается в работах М.Вишневского. Он писал, что необходимость педагогически ориентированного философского синтеза при исследовании современной образовательной деятельности обусловлена тем, что философия изначально и по сути выступает как мировоззренческая теория образовательной практики [50, с.20]. Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Такой теоретической концепцией является системный подход как одна из форм познания окружающей действительности.

В научной философской литературе отмечается, что целостные системы – это не единственная форма бытия действительности, а системный, целостный подход – не единственная форма познания. Так, известный отечественный философ В.П. Кузьмин выделяет три типа наиболее общих объектов природы и общества: отдельный предмет – целостная система – совокупная разнообразная действительность. Этому разделению по типам объектов соответствуют и определенные типологические формы теоретического познания. Первая из них в центре своего рассмотрения ставит отдельный предмет, взятый сам по себе («предметоцентризм»);

вторая – «вид», «род», составляющие систему, в которой отдельный предмет выступает как компонент системы («системоцентризм»);

третья – сложную действительность, представленную множеством разнотипных систем («полицентрическое сверхсистемное единство») [110, с.30]. Сущность системного подхода и его значение в исследовании различных областей действительности. Данный аспект достаточно полно и глубоко раскрыт в научной философской (В.Г. Афанасьев, А.Н. Кочергин, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и педагогической литературе (С.Л. Кузьмина, В.П. Симонов, В.М. Полонский и др.). Так, В.Г. Афанасьев отмечает, что системность – это свойство, черта объективной действительности, а системный подход к ней – конкретизация диалектико-материалистического учения о всеобщей связи, движении и развитии. «Системный подход - это качественно более высокий, нежели просто предметный способ исследования.

Это переход от познания отдельного к общему, от однозначного к многозначному, от абстрактного к конкретному, от одномерного к полимерному, от линейного к нелинейному и т.д.» [31, с.7]. Системный подход, по определению В.М. Полонского, - это метод, применяемый к анализу объектов, имеющих множество взаимосвя занных элементов, объединенных общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Системный подход применяется к тем явлениям, которые относятся к категории системы [168, с.151]. Следовательно, сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении. А.Н. Кочергин отмечает, что изучение действительности на основе ее системного представления является таким этапом в развитии познания, который позволяет осуществить процесс познания с учетом всех сторон, связей и опосредований действительности. Поэтому системный подход можно рассматривать как конкретизацию диалектического принципа о всеобщей связи [104, с.9]. Роль системного подхода в научном познании и в управлении разнообразными объектами социального порядка, как отмечают ученыефилософы, велика. Системный подход в его современном виде позволяет органически соединить анализ и синтез, качественное и количественное в исследовании социальных процессов, что расширяет возможности для применения эвристических и логико-математических методов, а также современных электронно - вычислительных средств. Системный подход позволяет выявить интегративные свойства системы и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития [161, с.99]. Системный подход в изучении явлений педагогической действительности требует, согласно результатам исследований В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и др., реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики [161, с.99]. Педагогическая практика является критерием истинности научных знаний, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований. На данные концептуальные идеи мы опирались при изучении проблемы диссертационного исследования. Сущность понятия «система» (философский аспект). В научной философской литературе отсутствует единый подход к определению сущности понятия «система». По мнению В.А. Якунина, многозначность определения «системы» объясняется множественностью и разнообразием объективного мира. Именно это служит основанием для выделения в логических конструкциях большого многообразия систем, качественная специфика и различия в которых усложняют формулировку общего определения [256]. Анализ научной философской литературы показал, что существенные признаки понятия «система» раскрываются в работах В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, А.Н. Кочергина, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др. В.Г. Афанасьев под «системой» в широком смысле понимает «комплекс взаимодействующих тем или иным образом компонентов». В строгом смысле слова система – это целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах. Конкретизируя это понятие, В.Г. Афанасьев определяет систему как совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых, «интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам» [31, с.18-19]. Наличие органической связи компонентов служит основанием того, что во взаимодействии со средой система всегда выступает как нечто «единое», обладающее качественной определенностью. Система – это такое образование, в котором внутренние связи компонентов между собой преобладают над внешними воздействиями на них. Система активно воздействует на свои компоненты и преобразует их соответственно собственной природе. В результате исходные компоненты претерпевают заметные изменения: они теряют некоторые свойства, которыми обладали до вхождения в систему, приобретают новые свойства. На данные концептуальные идеи о сущности системы мы опирались при рассмотрении в процессе диссертационного исследования существенных признаков понятия «педагогическая система». Всестороннее изучение системы предполагает рассмотрение прежде всего ее внутреннего строения. Внутренние свойства системы характеризуются, согласно результатам исследований В.Г. Афанасьева, системно-компонентным, системно - структурным, системно - функциональным, системно - интегративным аспектами [31, с.21-31]. Системно-структурный аспект системного подхода есть поиск ответа на вопрос: их чего, из каких компонентов образовано целое. Компоненты в философском понимании – это те структурные единицы, взаимодействие которых обеспечивает присущие системе качественные особенности. Системно-структурный аспект системного подхода предполагает раскрытие структуры как внутренней формы системы, представляющей собой способ взаимосвязи, взаимодействия образующих ее компонентов. Специфика структуры зависит прежде всего от природы компонентов системы. Системно-функциональный аспект системного подхода ориентирован на изучение функций системы. Всякая система социального порядка активна, деятельностна, что проявляется в ее функциях. Функции системы представляют собой интегративный результат функционирования ее компонентов. Функции системы выступают и как формы, способы проявления активности, жизнедеятельности системы и ее компонентов, как взаимосвязь, определяющая порядок включения компонентов, частей в целое. Функции компонентов по отношению к системе носят целесообразный характер. Различают координацию и субординацию функций. Системно - интегративный аспект системного подхода ориентирован на выявление факторов системности, тех механизмов, которые обеспечивают сохранение качественной специфики систем, их функционирование и развитие. Наиболее общим, универсальным основанием системности является, согласно В.Г. Афанасьеву, материальное единство мира. Социальные системы относятся к классу самоуправляемых систем, то есть систем, которым присущи механизмы, факторы управления. Онито и обеспечивают целостность системы, ее функционирование и развитие. На данные концептуальные идеи мы опирались при изучении внутренней сущности педагогических (образовательных) систем, выявлении их специфических особенностей. Анализ научной философской литературы показал, что ученыефилософы в большинстве своем выделяют в качестве основного существенного признака содержания понятия «система» - взаимодействие частей, элементов системы и интеграция их в целое. Так, В.А. Якунин выделяет, в контексте идей В.Г. Афанасьева, следующие основные признаки систем как целостных образований: 1) наличие таких качеств, которыми не обладают ни один из от дельно взятых элементов, образующих систему;

2) наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система;

3)наличие структуры (определенные связи и отношения между частями и элементами);

4) наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;

5) наличие коммуникативных свойств системы (взаимодействие со средой и взаимодействие с системами более низкого и более высокого порядка, по отношению к которым она выступает как подсистема) [256]. В исследовании В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина в содержание понятия «система» включены следующие признаки: 1) система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов;

2) она образует особое единство со средой;

3) как правило, любая исследуемая система представляет собой элемент системы более высокого порядка;

4) элементы любой исследуемой системы, в свою очередь, обычно вступают как системы более низкого порядка. Важную роль в функционировании и развитии социальной системы играет внешняя среда. В.Г. Афанасьев отмечает, что всякая система социального порядка существует не сама по себе, не изолированно, а в определенной взаимосвязи с другими системами социального и природного порядка. Эти внешние по отношению к данной системе образования, с которыми система связана сетью коммуникаций, и составляет ее среду. Внешняя среда, окружающие условия – это необходимый фон, на котором и при опосредованном участии которого развертывается функционирование системы. Поэтому в познании и на практике следует учитывать зависимость свойств системы как от внутренних факторов (состава, структуры, и функций системы), так и от процессов, происходящих в окружающих ее условиях. Таким образом, социальные системы, обладая присущим и для всех систем признаками, характеризуются следующими специфическими особенностями: наличие целей и управление. Существуют смешанные системы, в которых могут объединяться элементы с.29]. В исследованиях ученых-философов рассматривается также и естественной, искусственной и общественной природы, такие как биотехнические, социотехнические, биосоциальные и т.п. [31, проблема классификации систем. Так, в работах Р.Л. Акофф, И.С. Ла денко, А.Д. Холм, Р.Е. Фейджен обосновывается классификация систем по генетическому признаку на естественные и искусственные. Если естественные системы возникают и развиваются спонтанно, то искусственные являются следствием человеческой деятельности (созданы человеком). Системы могут быть открытыми, обменивающимися со средой веществом, энергией или информацией, или закрытыми, если никакого обмена системы с внешней средой нет. Системы бывают адаптивные, обладающие свойством реагировать на внешнее воздействие противодействием, которое обеспечивает стабильное функционирование системы. В таком случае адаптивная система может носить активный характер и пассивный, «когда система изменяет свое поведение, чтобы действовать эффективнее» [19, с.33]. Различают также системы целенаправленные, целеустремленные, то есть стремящиеся к достижению планируемого результата. В исследовании И.С. Ладенко обосновывается такое понятие, как «интеллектуальная система», содержание которого «представляет собой объединение комплекса средств познавательной деятельности с функциональным коллективом специалистов, которые используют их при расстановке в решении познавательных задач [116, с.3]. В научной литературе используется и такое понятие, как «абстрактная система», все элементы которой являются понятиями. Рассматривая общество, системы социального порядка не как механический конгломерат, не как произвольно созданное образование, а как объективно существующую совокупность органично взаимосвязанных социальных феноменов, В.Г. Афанасьев относит, как отмечалось выше, социальные системы к классу самоуправляемых систем, то есть систем, которым присущи механизмы, факторы управления. Они-то и обеспечивают целостность системы, ее функционирование, совершенствование и развитие. Управление как свойство общества на любой ступени развития имеет всеобщий характер и вытекает из системной природы общества [31, с.29]. Для нашего исследования это свойство имеет важное значение в понимании сущности образовательной системы. Важно было определить, к какому классу систем относится педагогическая система. §2. Сущность педагогической (образовательной) системы региона и ее специфические особенности Сущность понятия «педагогическая система». Понятия «система» и «системный подход» для педагогической науки являются достаточно новыми. Системный подход в педагогике получил распространение лишь в начале 70-х годов, когда в школу и просвещение стали проникать идеи кибернетики, программированного обучения, а также промышленные средства вычислительной техники. Изучению характерных особенностей педагогических систем посвящены исследования многих отечественных (В.П. Беспалько, Г.А. Дмитриенко, Л.В. Загрекова, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.С. Лазарев, В.А. Леднев, С.А. Маврин, Г.В. Машарова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, В.М. Соколов и др.) и зарубежных (В. Оконь, Ч. Куписевич и др.) педагогов. В работах отечественных ученыхпедагогов раскрыты сущность системного подхода к изучению явлений педагогической действительности, специфические особенности педагогических (образовательных) систем, пути совершенствования управления их развитием. Системный подход в педагогике рассматривается Ю.А. Конаржевским как «методологическая ориентация в научном познании объективной действительности и практике управления сложными системами» [100, с.49]. Данного определения мы придерживались в процессе диссертационного исследования. Анализ научной педагогической литературы показал, что в ней отсутствует общепризнанное понятие о сущности системы вообще и педагогической системы, в частности. Известный отечественный ученый-педагог Т.А. Ильина дает следующее определение понятию «система»: «Система – выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление» [93, с.16]. С.А. Маврин отмечает, что « под системой обычно понимается общенаучная категория для обозначения явлений искусственного мира, имеющих внутреннюю целостность, завершенную структуру и функциональное назначение» [126, с.12]. В исследовании Н.В. Кузьминой сущность педагогической системы рассматривается как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [139, с.10]. Ученый считает, что любые процессы, протекающие в определенных условиях, в совокупности с этими условиями называются системами, в которых различаются элементы, структуры и функции. В.П. Беспалько определяет педагогические системы как «системы, в которых осуществляются педагогические процессы». Развивая данное определение, он пишет: «Под педагогической системой мы понимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [38, с.6]. С.А. Маврин, опираясь на результаты анализа опыта отечествен ной и мировой педагогики, отмечает, что педагогические системы не могут быть педагогической абстракцией. Они строятся на основе системного подхода, предполагающего упорядочение разнообразных элементов, установление между ними связей, иерархии и последующего структурирования» [126, с.92]. В исследовании Л.В. Загрековой подчеркивается, что педагогические системы принадлежат одновременно к явлениям объективного и субъективного порядков. Их объективный характер обусловлен тем, что системность, способность формировать системы взаимосвязанных компонентов – одно из коренных свойств социальной материи. Педагогические системы сформировались как объективная необходимость практических потребностей человеческого общества в передаче общественного опыта, знания от поколения к поколению в процессе многовекового развития школы и педагогики. Любая педагогическая система задается ценностными ориентациями конкретного общества, которое определяет цели формирования личности: меняются цели формирования личности социально заданными качествами, меняется и педагогическая система. Педагогическая система – это объективно существующая совокупность социально-педагогических феноменов, взаимодействие которых приводит к появлению интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим ее компонентам [80, с.4-15]. В.М. Симонов в определении обозначенного понятия отражает и другие существенные признаки педагогических систем. Так, он пишет, что любая педагогическая система – это система деятельности, искусственная и открытая. К тому же конкретная, динамическая и в определенной степени централизованная [184, с.67]. Согласно концепции В.Оконя – известного польского ученогопедагога, «…под системой обучения можно понимать определяемый социально детерминированными целями динамично функционирующий комплекс элементов, включающий в себя учителей, учащихся, содержание обучения, социально - детерминируемую среду, а также взаимосвязи между элементами» [155, с.101]. Анализ приведенных определений показывает, что педагогическим системам присущи следующие основные признаки, характерные для любой социальной системы: состав (наличие элементов), структура (взаимосвязь элементов), функция (реализация системой определенной цели). Специфические особенности педагогических систем. Обозначенные особенности педагогических систем как объективного явления социально-педагогической действительности находят отражение прежде всего в ее функциях, составе и структуре. Педагогические системы создаются и функционируют с определенными целями, в которых, прежде всего, находят отражение потребности общества в обучении и воспитании детей и молодежи. В отличие от производственных и природных систем, ведущей функцией педагогической системы является формирование личности человека с социально заданными качествами. Такие системы принято называть целеустремленными, или целенаправленными (Р. Акофф, Ф. Эмери). Функциональное назначение системы является определяющим при выборе элементов соподчинения, движения информационных потоков, способов взаимодействия между элементами. Под структурой понимается общенаучная категория, характеризующая внутреннее строение объекта (в данном случае педагогической системы), при помощи которого описывается размещение элементов внутри него. Под элементами системы понимается минимальная структурообразующая единица системы (Ю.А. Конаржевский, А.С. Кравцов, С.А. Маврин и др.). Структура педагогической системы является очень важной характеристикой: от ее правильной компоновки зависит проч ность системы и ее конфигурация. Для нашего исследования теоретическое и методологическое значение имеют результаты исследования сущности педагогических систем и их структуры известных ученых – педагогов В.П. Беспалько, Л.В. Загрековой. Так, согласно концепции В.П. Беспалько, в структуре педагогической системы четко просматриваются два исходных понятия всякой научной теории: ее задачи и технологии их решения (см. Рис.1). Общественно – государственный заказ 2. Цели обучения и воспитания Абитуриенты 1. Учащиеся 3. Содержание обучения и воспитания Дидактическая задача 4. Дидактические процессы 5. Учителя или ТСО 6.Организационные формы Выпускники Технология обучения Рис. 1. Структура педагогической системы (по В.П. Беспалько) Каждая дидактическая задача разрешается с помощью технологии обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компонентов: организационной формы, дидактического процесса и квалификации учителя [37, с.6]. В целом разделяя позицию В.П. Беспалько и считая, что внутренние свойства педагогической системы характеризуются системно - компонентым, системно - структурным, системно - функциональным и системно - интегративным аспектами, Л.В. Загрекова предлагает свою структуру педагогической системы, представленную на рис.2.

Рис. 2. Структура педагогической системы (по Л.В. Загрековой) В этой структуре появляется такой компонент, как средства обучения и воспитания. Следуя исследованиям В.П.Беспалько и Л.В. Загрековой, и на основе сравнительно-исторического анализа системно-компонентный аспект любой педагогической системы (античной, средневековой, буржуазной, социалистической или демократической) включает следующие инвариантные элементы: 1) цели обучения;

2) учащиеся (студенты);

3) педагоги;

4) содержание обучения и воспитания;

5) средства обучения и воспитания;

6) формы организации;

7) педагогические процессы (собственно процессы обучения и воспитания). Каждый элемент системы выполняет определенную функцию, при этом главными компонентами являются учащиеся (студенты) и педагоги как существа социально организованные, ставящие перед собой определенные цели и стремящиеся к их осуществлению. Педагоги и учащиеся составляют ту основу, на которой, прежде всего, и держится педагогическая система (Л.В. Загрекова) [79, с.7]. Структура педагогической системы определяется способом взаимосвязей, взаимоотношений компонентов системы обусловливает ее целостность, существование педагогической системы как целого. Структура педагогической системы многообразна;

при этом следует иметь в виду, что какие бы компоненты ни были связаны в социальнопедагогическом целом, в каком бы виде ни выступали, структура, в конечном итоге, проявляется через деятельность людей. Структуру любой педагогической системы определяют социально-педагогические отношения участников образовательного процесса: педагогов и обучающихся. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества. Исследования отечественных ученых показывают, что основной причиной неудавшихся попыток совершенствования педагогических систем является локальный несистемный подход к преобразованию ее элементов [161, с.158]. Важной особенностью педагогических систем является их классификация. Наиболее часто системы классифицируются на простые и сложные. По мнению С.А. Маврина, «системный подход в наиболее общем виде предполагает наличие систем различной степени сложности.

Эти системы могут быть достаточно автономными, то есть могут существовать и развиваться относительно самостоятельно вне прямых связей с другими системами, но могут входить одна в другую на правах «подмножества» или «подсистемы». Система, имеющая одну или несколько подсистем, является сложной. Система, состоящая из элементов, не объединенных в подсистемы, может условно считаться простой» [126, с.17]. Простые педагогические системы образуются 2-5 элементами, соединенными между собой информационными потоками, представленными прямыми и обратными связями (принцип прямой и обратной связи является ведущим принципом в кибернетике – науке об управлении). Примером простой педагогической системы может быть система «учитель-ученик». Сложные педагогические системы могут состоять из 5 и более элементов. При этом в роли элемента могут выступать целые системы как простые, так и достаточно сложные, соединенные связями, иерархированными по уровням. Примерами сложных педагогических систем являются классно-урочная система обучения, региональная система образования, школа как образовательная система и др. Наивысшим уровнем сложности характеризуется российская система образования. Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую систему образования как наиболее общую педагогическую систему. Эта система является сложной: она включает в себя в качестве подсистем все социальные институты, выполняющие образовательновоспитательные функции и объединяющиеся тельная школа. В научной педагогической литературе отмечается, что все педагогические системы различаются назначением и, как следствие, особенностями организации и функционирования. Так, в системе дошкольного воспитания основой является педагогическая система «детский сад». Ее в систему образования.

Ведущей подсистемой (системообразующей) является общеобразова варианты – педагогическая система круглосуточных детских садов для детей с ослабленным здоровьем. В системе общеобразовательной подготовки основой является педагогическая система «школа». В зависимости от режимов работы могут быть следующие варианты: традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем), интернатный (школа-интернат, детский дом, нахимовские и суворовские училища и т.п.). Вариантами педагогической системы «школа» являются альтернативные учебные заведения: гимназии, лицеи, колледжи и др. К педагогическим системам относятся и образовательные учреждения системы профессионального образования;

к особым педагогическим системам относятся учреждения дополнительного образования (музыкальные, спортивные школы, станции юных натуралистов и т.п.). В истории развития школы и педагогики имеют место и авторские педагогические системы как образовательные учреждения, в основе деятельности которых лежат нетрадиционные подходы, идеи. К ним относятся педагогические системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.А. Караковского (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов). Таким образом, все вместе взятые выше рассмотренные педагогические системы образуют единую систему образования Российской Федерации. В Законе Российской Федерации «Об образовании» понятие системы образования определяется как совокупность взаимодействующих:

- преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

- сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

- органов управления образованием и подведомственных им уч реждений и организаций [2, с.7]. Педагогические системы - системы организационные: они функционируют, развиваются и совершенствуются не стихийно, а благодаря управлению. В соответствии Законом Российской Федерации «Об образовании» к органам управления образованием относятся: федеральные органы (компетенция Российской Федерации в области образования), региональные органы (компетенция субъектов Российской Федерации в области образования), муниципальные органы (компетенция органов местного самоуправления в области образования), органы управления образовательного учреждения (компетенция образовательного учреждения). При этом в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» образовательному учреждению делегированы не только функции исполнения, но и функции управления, обусловленные новым статусом образовательного учреждения – статусом юридического лица. Поэтому образовательные системы в значительной мере самоуправляемые, то есть обладают способностью выбирать направление своей деятельности и нести ответственность за полученные результаты (В.М. Соколов) [194, с.27]. Как и другие социальные системы, педагогические системы – открытые, с обратной связью, то есть между ними и средой происходит постоянный обмен информацией и людьми, а также «меняют свое состояние на основании обработки информации, полученной из среды, о результатах своей деятельности» (В.М. Соколов) [194, с.27]. Педагогические системы – динамические, так как функционируют в изменяющихся условиях как внешнего окружения, так и в условиях перемен внутренних состояний системы. Педагогические системы можно назвать развивающимися, так как они самосовершенствуются по мере развития, социального и научно-технического прогресса. Концептуальные идеи синергетики как методологическая основа исследования педагогических систем. Концептуальные идеи и законы синергетики как теории самоорганизации позволяют обосновать особенности педагогических систем как самоорганизующихся, расширить существующие в педагогической науке и практике представления о развитии и саморазвитии этих систем. Термин «синергетика» бы введен немецким физиком Г. Харкеном, по инициативе которого в 80-е годы была издана серия книг по синергетике. Возможности применения законов синергетики в педагогике и видение перспектив этого применения раскрываются в работах известных отечественных ученых – педагогов Н.М. Таланчука, В.А. Андреева и др. [213, 214, 215]. В.А. Андреевым введено понятие «педагогическая синергетика», содержание которого рассматривается как «область педагогического знания, которая основывается на законах и закономерностях синергетики, то есть законах и закономерностях самоорганизации и саморазвития педагогических систем, то есть образовательно-воспитательных систем» [26, с.499]. Педагогические системы можно отнести к самоорганизующимся, так как, согласно концепции Г.И. Хакена, «мы называем систему самоорганизующейся, если она без специфического воздействия извне приобретает какую-то пространственную, временную или функциональную структуру» [236]. В исследовании В.И. Андреева определены в русле идей и закономерностей синергетики следующие основные педагогические принципы и правила педагогики, лежащие в основе самоуправления и саморазвития педагогических систем: принцип периодической децентрализации в управлении педагогических систем и перехода в самоуправление;

принцип самоопределения педагогических приоритетов;

принцип социально – психолого - педагогического резонанса;

принцип диверсификации и ин теграции [26, с.502-505]. На эти концептуальные идеи мы опирались в ходе диссертационного исследования. Все обозначенные особенности педагогической системы характерны и для региональной образовательной системы как объекта нашего диссертационного исследования. Педагогическая система регионального уровня относится к категории сложных педагогических систем и входит в качестве одного из компонентов в состав российской системы образования как наиболее общей педагогической системе. Педагогическая система региональной образовательной системы имеет те же существенные признаки, которые характерны для любой педагогической системы в целом: состав, функция, структура. Ведущей подсистемой является в региональной образовательной системе общеобразовательная школа, управление функционированием педагогической системы которой, ее совершенствованием и развитием было одной из задач нашего диссертационного исследования. Деятельностный подход как методологический принцип исследования педагогических систем. С позиций деятельностного подхода основой образовательного процесса является деятельность. Философский принцип деятельности означает признание деятельности сущностью способа бытия человека. Этот принцип из более широкого принципа отражения, когда сознание рассматривается как высшая форма отражения, предполагающая активность личности. В психологии деятельность рассматривается как специфический вид человеческой активности: некоторое субъектно-объектное отношение, в котором человек-субъект определенным образом относится к объекту [179]. Социальная психология, принимая принцип деятельности в качестве одного из принципов своей специальной методологии, адаптирует его к предметам своего исследования. Если в качестве предмета иссле дования рассматривать группу, то содержание принципа деятельности раскрывается в следующих основных положениях: а) деятельность – это совместная социальная деятельность людей, в ходе которой возникают совершенно особые связи, например, коммуникативные;

б) субъект деятельности – это не только индивид, но и группа, общество, т.е. совокупный субъект;

в) деятельность – это основное средство групповой динамики [179, с.251]. Признавая группу как совокупный субъект деятельности, можно изучать все атрибуты субъекта деятельности: потребности групп;

мотивы групповой деятельности;

цели групповой деятельности и т.д. Таким образом, принцип деятельности превращается в своего рода норматив социально-психологического исследования, определяет исследовательскую стратегию. А это есть функция специальной методологии. Необходимость и важность данного методологического ориентира с позиций философии, психологии, социальной психологии обусловливает преемственность этого методологического принципа и с точки зрения педагогики для характеристики педагогической системы с позиций деятельностного подхода, в частности, в определении сущности позиции учителя и ученика как основных элементов педагогической системы. В исследованиях отечественных ученых-педагогов – Ю.К. Бабанский, В.К. Дьяченко, Т.А. Шамова, Г.И. Щукина и др. – рассматривается в русле данного подхода сущность процесса обучения, функции учителя и ученика в этом процессе. Так, В.К. Дьяченко, рассматривая процесс обучения как целостную систему, отмечает, что содержание обучения как процесса является какая-то деятельность, которой в той или иной степени владеет обучающий и не владеет полностью или частично обучающийся [78, с.44]. Схематически процесс обучения как целостную систему можно представить следующим образом:

Рис. 3. Модель структуры учебного процесса (по В.К. Дьяченко) Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель обучения, деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Сущность обучения, согласно исследованиям В.В. Краевского, представляет собой «совместную целенаправленную деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание» [105, с.66]. Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов является предметная деятельность преподавания и учения, включающая и процессы общения. Благодаря ей, т.е. совместной деятельности преподавания и учения – их единству, множественность и разнотипность, разнокачественность элементов и их связей, образующих целостную систему обучения, и придают ей упорядоченность и организованность, без чего она как таковая во обще лишена способности функционировать (В.П. Беспалько, В.К. Дьяченко, С.А. Маврин, И.Ф. Харламов и др.). При этом процесс обучения как целостная система эффективно функционирует на основе системы дидактических принципов, в основу выделения которых положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.Б. Бабанского, В.И. Загвязинского, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина. Эти принципы отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика и дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса от целеполагания до анализа результатов. Реализация этих принципов находит свое отражение и в современной педагогической технологии как новом направлении педагогической науки, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем. Для нашего исследования концептуальное значение имеет понимание сущности педагогической системы, реализуемой на практике в русле концепции В.П. Беспалько [37, с.26]. Специфическими чертами технологии обучения являются следующие: разработка диагностично поставленных целей обучения;

ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей;

оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов;

воспроизводимость обучающих процедур. Постановка диагностичных целей обучения предполагает, что для достижения заданного (желаемого) уровня обучения требуется ставить цели диагностично, т.е. определить их через результаты, выраженные в действиях оценить. Моделирование как метод исследования педагогических систем. Одним из ведущих методов, используемых в нашем диссертационном исследовании, является один из основных конкретно-научных методов учащихся, которые (действия) учитель может измерить и педагогического исследования – метод моделирования. В российской педагогической энциклопедии дается следующее определение сущности этого метода: «моделирование: 1)метод исследования объектов на их моделях – аналогах определенного фрагмента природной или социальной действительности;

2) построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, разнообразных процессов - физических, химических биологических, социальных) и конструируемых объектов» [177, с.580]. Понятие «моделирование» тесно связано с таким понятием, как «модель». В Советском энциклопедическом словаре в содержании этого понятия отражаются следующие существенные признаки: «Модель – 4) устройство, воспроизводящее, имитирующее строение и действие какого-либо другого устройства….;

5) в широком смысле – любой образ…. какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве его «заместителя», «представителя»…, моделирование, исследование какихлибо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей;

модель – одна из основных категорий теории познания: на идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования – как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели) [193, с.828]. Аналогичные признаки понятия «модель» отражены и в определении его, которое дано в работе В.А. Штоффа. В.А. Штофф пишет: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте» [250, с.19]. Данного определения мы придерживались в ходе диссертационно го исследования. По характеру той стороны объекта, которая подвергается моделированию, различают модели его структуры и модели его поведения (функционирования протекающих в нем процессов). Названные моделей мы использовали в ходе нашего исследования. Необходимость использования метода моделирования при изучении педагогической системы объективно обусловлена ее спецификой как искусственно, специально в силу объективных законов развития общества организованной педагогической системы. Анализ научной литературы и образовательной практики показал, что «современная педагогическая наука постепенно переходит к планомерному формированию разнообразных педагогических систем, моделируемых в соответствии с целями и задачами, которые общество и государство ставили перед образованием. Кроме того, моделирование и конструирование педагогических систем является важной частью деятельности педагога-организатора народного образования. Моделирование и конструирование педагогических систем и технологий – это путь к созданию нового педагогического знания, открывающего дорогу к совершенствованию существующего образования» (С.А. Маврин ) [126, с.64]. В исследовании В.П. Беспалько также подчеркивается, что проект определенной педагогической системы составляет сущность технологизации современного образовательного процесса. Поэтому необходимым компонентом профессиональной компетентности практических работников сферы образования является обучение моделировать и конструировать педагогические системы. «Педагогический опыт последних лет... свидетельствует о том, - пишет С.А. Маврин, - что легкомысленное, интуитивное, непродуманное конструирование новых системных блоков в сфере образования не только не способствует, но и может нанести существенный вред развитию школы и просвещения, приводит к снижению виды результативности труда педагогов, тормозит процесс развития личности в школьном возрасте. Результатами такого «опытничества» являются: снижение грамотности, падении интереса к учебе, развал дисциплины, демотивированность молодежи и ее отказ от качественного обучения. Не дает хороших результатов и слепое копирование педагогических систем, существующих на западе, в российской школе. Созданные в иных общественно-исторических условиях, на иной культурной, научной, технической основе, эти системы, пересаженные на российскую почву, как правило, не дают ожидаемых результатов…» [126, с.4-5]. Основными этапами моделирования педагогических систем особенно в варианте их конструирования, происходящего в соответствии с основными закономерностями, принятыми для моделей, являются следующие: 1. Этап осознания целей и путей их достижения. 2. Этап формулирования средств достижения назначенной цели. 3. Этап определения оптимальной структуры педагогической системы. 4. Этап прогнозирования ближайших результатов деятельности педагогической системы (как положительных, так и отрицательных) [126, с.73]. На эти концептуальные идеи мы опирались при определении необходимости формирования у специалистов образовательной сферы метологической культуры как необходимого условия эффективности функционирования педагогической системы регионального уровня и педагогической системы общеобразовательной школы как одной из ведущих ее подсистем.

§3.Педагогическая диагностика как теоретический фундамент практической деятельности специалистов образовательной сферы по повышению эффективности управления функционированием и развитием педагогической системы региона Проблема оценки эффективности функционирования педагогической системы (а в узком смысле – результативности учебного процесса) является весьма актуальной для современной теории и образовательной практики. «Если мы хотим, чтобы Россия вышла в XXI в. на магистральный путь цивилизованного развития, - пишет известный ученый-педагог В.И. Андреев, - то в сфере образования должны гарантировать подрастающему поколению высокий уровень качества образования» [26, с.471]. Далее ученый отмечает, что если мы хотим гарантировать качество образования, мы должны научиться оценивать именно качество образования. Анализ научной педагогической литературы показывает, что необходимым условием высокого уровня качества образования детей и молодежи является совершенствование управления функционированием и развитием педагогических систем разного уровня сложности (Е.А. Белкин, Н.Л. Галатенко, И.И. Ильясов, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.М. Соколов, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин). В Советском энциклопедическом словаре сущность понятия «управление» рассматривается как «элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающие сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей [193]. В книге «Управление развитием школой» (Под.ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. - М.,1995г.) дано следующее определение понятия «управление»: «Целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы» [225, с.168]. Управление образованием подчиняется общим закономерностям социального управления. Однако она имеет, согласно результатам исследования В.С. Лазарева, свои специфические особенности, которые обусловлены способами постановки целей в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса [117, с.470;

226]. Установлено, что образовательная система может одновременно работать в двух режимах: функционирования и развития. Соответственно различаются и виды управления образованием: в первом случае объектом управления оказываются учебно-воспитательные процессы и обеспечивающие их программно-методические условия, кадровые, материально-технические, нормативно-правовые условия, а целью – эффективное использование имеющегося в образовательной системе потенциала. Во втором случае объектом управления выступают собственно изменения в содержании, организации и технологиях учебно-воспитательного процесса с целью наращивания образовательного потенциала, повышения его эффективности. Вместе с тем, как отмечалось в § 2 данной главы, педагогические системы относятся с позиций науки синергетики к самоуправляемым системам. Поэтому речь должна идти не только об управлении, но и самоуправлении педагогических систем. Такой подход отражен в исследовании В.И. Андреева и представлен в таблице 1 [26, с.501]. Таблица 1 Переход педагогического управления в самоуправление (по В.И.Андрееву) Тип педагогического управления Жесткое прямое управление Характер действий ученика по самоуправлению Однообразная исполнительская деятельность по инструкции, алгоритму Характер взаимодействия Результаты развития и саморазвития личностных качеств Формирование отдельных личностных качеств, по преимущественно Авторитарность, подчинение, воздействие учителя на ученика Продолжение таблицы 1 способностей к исполнительской деятельности Развитие личности, способной к несложной творческой деятельности Развитие творческой личности, способной к саморазвитию Жесткое, прямое, с элементами косвенно го, перспективного управления Косвенное перспективное управление В отдельных ситуациях частично самоуправляемая деятельность с элементами творчества Разнообразная, достаточно свободная творческая, преимущественно самоуправляемая деятельность Сотрудничество, воздействие с элементами взаимодействия Сотворчество, партнерство, сотрудничество Как видно из таблицы 1, развитие характера педагогического управления достаточно строго детерминирует развитие и саморазвитие личности обучаемого, воспитуемого. Переход от педагогического управления со стороны учителя к самоуправлению ученика в различных ситуациях осуществляется не случайно, а закономерно. В.И. Андреев подчеркивает, что это зависит как от личностных качеств учителя, его профессионализма, так и от личности ученика, точнее от степени готовности к самоуправлению, саморазвитию. Чем ниже уровень этих способностей, тем учитель чаще вынужден использовать методы и средства жесткого и оперативного управления. В целом, благодаря управлению, совместная деятельность становится не стихийной и хаотичной, а целенаправленной и организованной. На данные концептуальные положения мы опирались в процессе диссертационного исследования и, в частности, на обоснование необходимости формирования методологической культуры специалистов образователь ной сферы и методологической компетенции учащихся как необходимого условия эффективности функционирования педагогической системы. Проблема целей и целеобразования является одной из актуаль нейших проблем современной теории и образовательной практики. В самом общем виде под целью воспитания понимаются те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которые стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы [237, с.44]. В научной философской, социологической, педагогической литературе отмечается, что определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение. Во-первых, обстоятельное знание целей воспитания дает педагогу четкое представление о том, какого человека он должен формировать, что придает его работе необходимую осмысленность и направленность. Во-вторых, цели и задачи воспитания имеют непосредственное отношение к определению содержания и технологии образовательно-воспитательной деятельности. Важное значение проблеме целей воспитания и образования детей и молодежи придавали выдающиеся отечественные ученые-педагоги К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко и др., подчеркивая, что воспитатель должен уметь проектировать личность воспитанника [233, с.17-18]. В исследованиях отечественных (В.П. Беспалько, В.С. Гершунский, М.В. Кларин, В.С. Лазарев, М.М. Поташник и др.) и зарубежных (Б. Блум и др.) учёных обосновывается идея о том, что цели образования и воспитания детей и молодежи должны быть диагностично сформулированы. «…Для определения качества образования (а значит и для управления им) требование только операциональной постановки цели и только операционального формулирования результата является обязательным, категоричным. При невыполнении этого требования качество образования просто невозможно определить», - отмечается в монографии «Управление качеством образования» [226, с.37]. В исследовании В.П. Беспалько разработан один из возможных путей задания диагностичной глобальной цели всей общеобразовательной подготовки подрастающего поколения в школе. Ученый выделяет с позиций педагогической технологии три уровня целеобразования: глобальный, этапный и оперативный (см. Рис.4). Иерархия целей в ПС общеобразовательной школы Цели: Контроль:

Глобальная цель (идеал) – общественногосударственный заказ Цели на этапах подготовки Модель личности школьника Цели изучения предметов Учебный план по этапам формирования профессионально – ориентированного общего образования Содержание и качество усвоения чебных предметов, видов деятельности, форм общения и характера отношений Общественногосударственная аттестация подготовки Текущий контроль подготовки Оперативный контроль усвоения Рис.4. Треугольник целей в педагогической системе средней школы Согласно рис. 4 на глобальном уровне целеобразования осуществляется педагогическая интерпретация (переосмысление) общественно государственного закона и построение модели личности выпускника школы. На уровне этапного целеобразования глобальная цель дифференцируется в основные цели поэтапности подготовки. Уровень оперативного целеобразования состоит в формировании цели изучения отдельных учебных предметов, составляющих содержание образования [37, с.42-43]. Анализ научной педагогической литературы показал, что проблема построения иерархично упорядоченных целей в когнитивной области занимает значительное место в педагогической науке, в частности, разрабатывается проблема уровней целей (Н.Я. Конфидератов, В.П. Симонов, В.Г. Королева, В.Н. Максимова, О.Е. Лебедев, В.П. Беспалько и др.). По мнению А.Н. Майорова, выделенные уровни носили умозрительный, конструктивный характер;

экспериментального доказательства их реального существования не приводилось. Поэтому эти работы не получили широкого распространения и практического применения [130, с.66]. Наиболее полный анализ проблемы целеполагания в различных зарубежных образовательных системах представлен в работе М.В. Кларина [98, с.223]. На основании проведенного анализа М.В. Кларин выделяет несколько основных способов определения целей обучения (через содержание, через деятельность учителя, через учебную деятельность учащихся) и обосновывает необходимость такого способа постановки целей, который отличается повышенной инструментальностью.Он состоит в том, что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся. Постепенный перевод общих целей в конкретные отражен на рис. 5 [98, с.40]. Общая образовательная цель, сформулированная как долгосрочная Желаемый результат данного периода обучения (цель курса и т.п.) Цель обучения в общих терминах Идентифицируемая цель обучения Рис. 5. Схема конкретизации целей обучения (по М.В. Кларину) Общий прием конкретизации целей, по мнению М.В. Кларина, использовать в их описании глаголы, указывающие на определенное действие (см. Приложение 1, табл.1). Большая работа по изучению общих способов формулировки и упорядочения педагогических целей была проведена группой американских педагогов и психологов под руководством Б. Блума. В 1956 г. издана первая часть «Таксономии», содержащая описание целей в познавательной (когнитивной) области. Эта система целей, названная таксономией Б. Блума, получила широкую международную известность. Впоследствии была создана вторая часть «Таксономии» - в аффективной и психомоторной области (см. Приложение 2, табл.2). Анализ научнопедагогической литературы показал, что таксономия Б. Блума и ее развитие служит основой для разработки современных тестов школьных достижений. В процессе диссертационного исследования мы опирались на концепцию В.П. Беспалько об уровнях целеобразования, концепцию М.В. Кларина о конкретизации целей обучения, таксономию целей Б. Блума. При этом в качестве основания для поиска показателей уровня образованности и воспитанности личности принимались цели образования и воспитания детей и молодежи, обозначенные в следующих государственных и правительственных документах об образовании: Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002) и др. В Концепции модернизации образования отмечается, что «базовое звено образования – общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» [9, с.21]. Понятие о сущности педагогической диагностики, ее целях, зада чах, функциях. Вопросами измерения в педагогике занимается педагогическая диагностика, как составляющая часть педагогической деятельности и как формирующаяся научная дисциплина. Определение понятийной сущности педагогической диагностики предложено немецким педагогом К. Ингенкампом. Анализ научно - педагогической литературы показал, что в отечественной педагогической теории и образовательной практике термин «диагностика» начал широко применяться наряду с традиционным термином «контроль и учет знаний учащихся» в 60-90-х годах, в частности, в работах В.И. Кагана, В.Н. Максимовой (1995), П.И. Пидкасистого (1996), В.П. Симонова (1995), Н.А. Сыченикова (1987), В.Н. Шамардина (1995) и др. Сегодня понятие «педагогическая диагностика» не имеет общепринятого научного определения: одни авторы отождествляют диагностику с контролем и проверкой результатов обучения (В.В. Воронов и др.), другие связывают педагогическую диагностику только с методами контроля (В.И. Каган, Н.А. Сычеников и др.), третьи раскрывают сущность педагогической диагностики через описание ее функций. Так, по определению К. Ингенкампа, «педагогическая диагностика призвана, вопервых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в – третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения» [91, с.8]. Существует и четвертый подход к дефиниции понятия «диагностика»: в содержание понятия вкладывается боле широкий и глубокий смысл. В диагностирование включается контроль, проверка, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий (И.П. Под ласый) [167]. По мнению известного отечественного ученого-педагога В.С. Аванесова, современная педагогическая диагностика представляет собой вполне зрелую прикладную науку. Под педагогической диагностикой понимается система специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов, призванная выявить определенные свойства личности для оценки (измерения) результатов воспитания, образования и обучения. Систему диагностической деятельности образуют цели и методы диагностики, результаты и интерпретация результатов, кадры и учреждения, занимающиеся диагностикой. Обязательным является гуманное применение результатов диагностики в образовательном процессе [16, с.41]. В исследованиях многих отечественных ученых (Л.В. Загрекова, Е.А. Михайлычев и др.) сущность понятия «педагогическая диагностика» раскрывается в русле системно-деятельностного и личностного подходов к изучению этого явления. Так, согласно Е.А. Михайлычеву, педагогическая диагностика – «это установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации (на всех уровнях) для прогнозирования, коррекции нарушений нормальных тенденций ее функционирования и развития» [143, с.46]. В исследовании Л.В. Загрековой термин «педагогическая диагностика» рассматривается в широком и в узком педагогическом смыслах. В широком педагогическом смысле под диагностикой понимается общий способ получения опережающей информации об эффективности функционирования целостной системы и ее основных компонентов: «Учащиеся», «Педагоги», «Содержание обучения и воспитания», «Формы организации», «Педагогические процессы (собственно процессы обучения и воспитания)».

Педагогическая диагностика (в узком смысле слова) – это процесс, составная часть (компонент) педагогической деятельности. Объектом педагогической диагностики является процесс функционирования педагогической системы, предметом – результаты этого функционирования, выраженные в различных качественных характеристиках. К основным ее функциям относятся - ориентирующая, обучающая, диагностическая, воспитывающая, развивающая, контролирующая, управляющая, прогнозирующая [72, с.42]. Важно отметить, что формирующаяся сейчас теория педагогического контроля является не столько частной педагогической теорией, сколько междисциплинарной, объединяющей достижения педагогики и психологии с достижениями теории измерения, статистики, математики, теории организации и управления. Организация эффективной системы педагогического контроля предполагает обязательный переход к использованию в качестве основного средства раздельных методов обоснования оценок проведения педагогических измерений (В.С. Аванесов, Л.Н. Засорина, К. Ингенкамп, А.А. Кузнецова, А.И. Майоров, Е.М. Плюснина, М.М. Поташник, Б.У. Родионов, В.М. Соколов, А.О. Татур, А.Н. Тихонов и др.). Так, В.С. Аванесов, останавливаясь на четырех функциях педагогического контроля (диагностическая, обучающая, организующая и воспитывающая), на первое место ставит диагностическую функцию, «которая вытекает из самой сущности контроля, нацеленного на выявление интересующего явления, его оценки и принятие по итогам контроля управленческого решения. Выявление и оценка представляет собой основу всякого диагноза» [13, с.12]. Протекающая в рамках диагностики оценочная практика представляет собой в каждом отдельном случае весьма дифференцированные, всесторонне взаимосвязанные процессы, подверженные влиянию различных факторов. В ходе научного осмысления педагогической диагно стики принципиально меняется не содержание и объем оценочной практики, а лишь ее теоретическое и методическое обеспечение. Важной проблемой педагогической диагностики является проблема оценки качества функционирования педагогической системы, основными элементами которой являются учащиеся и педагоги в соответствии с исследованиями отечественных ученых – дидактов (М.А. Данилов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.А. Шамова и др.). Процесс обучения как целостная система складывается из деятельностей учения и преподавания. Основными показателями эффективности и той, и другой выступают прежде всего достижения обучающихся, которые и являются объектом нашего интереса. Как уже отмечалось, цели образовательной системы отражают требования, предъявляемые обществом и государством к результату ее деятельности. Этот результат определяют государственные стандарты, которые включают традиционную фиксацию содержания образования и новый компонент – требования к уровню подготовки, а более корректно – требования к уровню подготовленности выпускников как к результату деятельности базовой образовательной системы. Эти цели и составляют сегодня основу управления образовательной системой, образовательным процессом. Процедуры и средства диагностики направлены на оценку достижений этих целей. Следовательно, одним из направлений оценки эффективности образовательной системы является диагностика обученности учащихся. С понятием «педагогическая диагностика» неразрывно связано понятие «тестирование» как один из самых перспективных методов педагогической диагностики, как быстро развивающееся направление на стыке педагогики, теории измерений, математического моделирования, математической статистики и автоматизации. Внедрение и развитие такого метода внесет существенный вклад в процесс реформирования оте чественной системы образования и ее интеграцию в мировую образовательную практику [134, с.15]. Одним из критериев эффективности функционирования педагогической системы является качество образования детей и молодежи. Сущность понятия «качество образования». В педагогической теории и образовательной практике отсутствует общепринятое определение сущности понятия «качество образования». Данная проблема рассматривается, как показал анализ научно-педагогической литературы, в работах следующих известных ученых - педагогов: В.А. Кальней, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, В.Н. Максимова, В.П. Панасюк, В.М. Полонский, С.Е. Шишов и др. Так, В.М. Полонский «качество образования выпускников» трактует как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания [168, с.20]. В исследованиях известных учёных-педагогов качество школьного образования рассматривается как такая совокупность его свойств, которая обусловливает его способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств. Согласно результатам исследования С.Е. Шишова и В.А. Кальней, качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи [247, с.78]. В словаре – справочнике «Внутришкольное управление» (Под ред. А.М. Моисеева. - М., 1998) понятие «качество образования в школе» трактуется как важнейший показатель успеха школы, важнейшая системообразующая задача и направление деятельности системы внутришкольного управления. Под качеством образования понимается совокупность существенных свойств о характеристике результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование [54]. В соответствии с концепцией Н.В. Бордовской и А.А. Реана, качество образования определяется: 1) степенью соответствия целей и результатов образования на уровне отдельного образовательного учреждения;

2) соответствием между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека (качеством знаний, степенью сформированности соответствующих умений и индивидуальных способностей, качеств личности и ценностных ориентаций);

3) степенью соответствия теоретических знаний и умений их практическому использованию в жизни и профессиональной деятельности при развитии потребности человека в постоянном обновлении своих знаний и умений и непрерывном их совершенствовании [43, с.88]. В.И. Андреев рассматривает качество образования как «интегральную характеристику показателей и признаков, отражающих высокий уровень процесса и результатов образования, которые соответствуют требованиям образовательных стандартов или превосходят их» [26, с.460]. Анализ приведенных и других определений сущности понятия «качество образования» показывает, что в содержании их отражаются разные признаки этого объективного явления педагогической действительности, что свидетельствует о его сложном и многоаспектном характере. Однако во всех приведенных дефинициях этого понятия отражается идея о необходимости соответствия цели и результата образования как основной его существенной характеристики. В русле нашего диссертационного исследования теоретическое и практическое значение имеют концептуальные идеи о сущности качества образования В.Н. Максимовой и ученых - педагогов М.М. Поташника, Е.А. Ямбурга, Д.Ш. Матроса, А.М. Моисеева и др. авторов монографии «Управление качеством образования» (Под ред. М.М. Поташника). В этой работе качество образования рассматривается «как соотношение цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника… Иначе говоря: образование, полученное школьником, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика» [226, с.33]. В исследовании В.Н. Максимовой проблема «качество образования» анализируется в русле системного подхода к организации деятельности административно-управленческого аппарата школы. Понятие «качество» - это системная методологическая категория, которая отражает степень соответствия результата поставленной цели (можно говорить о качестве управления, о качестве педагогического процесса, о качестве результата). Управление качеством образования, как отмечает В.Н. Максимова, - это косвенное управление посредством стимулирования и регулирования деятельности, творческой и исполнительской, управленческих кадров (администрации школы), учителей, учащихся и их родителей, организации их деятельности, а также путем принятия управленческих решений и контроля за их выполнением. Качество результата (выпускник школы) – это производное от качества управления и качества педагогического процесса, а главное – от качества цели. Качество образования имеет свою структуру, отраженную на рис. 6 [131, с.56-58].

Структура качества образования представляет собой совокупность свойств объекта, взаимосвязанных и взаимоподчиненных, т.е. иерархия свойств, характеристик и показателей состояния того объекта, который подлежит анализу и оценке. Каждое свойство объекта должно иметь как качественную, так и количественную характеристику, чтобы можно было измерить (это баллы, оценки, проценты, уровни, коэффициенты). Показателей качества образования много, надо научиться сравнивать их, проводить их коррекцию, свести показатели к минимуму. Такими интегральными показателями в русле концепции акмеологии школьного образования, развиваемой В.Н. Максимовой, являются такие, которые отражают результаты обучения, воспитания и развития школьника. Это и категория зрелости. С этих позиций управление качеством образования – это управление связями, между свойствами, которые характеризуют зрелость школьника, между показателями интеллектуального и социального, физического и духовного здоровья. «Система диагностики выступает фактором управления качеством образования, но при условии, если обеспечивает объективность информации, на основе которой администрация школы принимает адекватные управленческие решения» [132, с.10]. Обозначенных концептуальных идей мы придерживались в ходе диссертационного исследования. КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ Качество результата Качество педагога Качество цели Качество управления Качество Качество педагогической ученика деятельности Качество педагогического процесса Рис. 6. Структура качества образования (по В.Н. Максимовой) § 4. Стандартизация как теоретическая основа повышения качества образования, ее роль в развитии и управлении региональной образовательной системы Сущность понятия «образовательный стандарт». Проблема стандартизации образования, необходимости ее разработки и практического внедрения возникла в отечественной педагогической теории и практике в начале 90-х годов ХХ века в связи с реформированием системы образования в соответствии с основными принципами, обозначенными в Законе Российской Федерации «Об образовании». В ст. 43 Конституции Российской Федерации, излагающей содержание и гарантии права граждан на образование, говорится: «Российская Федерация устанавливает государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования» [1, с.10]. Большая исследовательская работа о сущности образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) образования была проведена в период 90-х годов ХХ в. научными сотрудниками института общего среднего образования Российской академии образования. Для разработки проектов учебных стандартов школы был создан специальный временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК), под названием «Российский общеобразовательный стандарт», деятельностью которого руководил академик РАО В.С. Леднев;

результаты исследования данной проблемы обозначенным коллективом отражена в двух книгах – «Учебные стандарты школ России» [231, 232].

Работа над стандартами, как отмечают Н.Д. Никандров, В.С. Леднев, М.Н. Лазутова – это не одномоментный акт, но процесс, который нельзя считать завершенным. «И речь идет не только о законодательном требовании периодического обновления стандартов. Продолжается бурный рост научной информации…, меняются наши представления о критериях и эталонах оценки…» [149, с.5].

В документе «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» одним из необходимых условий достижения нового, современного качества общего образования планируется «разработать и ввести в действие государственные образовательные стандарты общего образования и вариативный базисный учебный план, позволяющий учитывать особенности регионов и возможности общеобразовательных учреждений» [9, с.22]. Анализ научно-педагогической литературы (В.С. Леднев, М.В. Рыжаков, С.Е. Шишов и др.) показал, что понятие стандарта ( от английского – standart) означает норму, образец, мерило. Стандартизация (разработка и использование стандартов) является объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики, ее систематизации в соответствии с исторически изменяющимися потребностями общества. «Под стандартом образования», согласно концепции В.С. Леднева, М.В. Рыжакова, С.Е. Шишова, понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала» [232, с.6;

154, с.10]. Термины « стандарт образования», «образовательный стандарт» употребляются и в других странах. Фактически это происходит всегда, когда ставится вопрос о качестве образования: качество с необходимостью требует сравнения с эталоном (т.е. со стандартом) или с состоянием в других странах. В Федеральном Законе «О государственном образовательном стандарте основного общего образования» (проект) государственный образовательный стандарт рассматривается как «система параметров, характеризующих качество основного общего образования, отражающая социальный заказ и учитывающая возможности личности и системы об разования по достижению государственного образовательного стандарта. Устанавливается как государственная норма и фиксируется федеральным законом» [4, с.320]. В научно - педагогической литературе рассматриваются следующие основные требования, предъявляемые к стандартам: 1. Стандарт должен учитывать состояние социокультурной среды, потребностей и возможностей заинтересованных сторон и приниматься на основе их согласия. 2. Стандарт должен быть ориентирован на нормирование конечного результата обучения. 3. Должны соблюдаться согласованность и преемственность стандартов по ступеням и областям образования. 4. Содержание и структура стандарта должны быть функционально полными с точки зрения задач развития личности в школе в целом и на каждой ступени образования в соответствии с ее спецификой. 5. Описание единиц содержания образования в стандарте должно быть оптимизировано до уровня, позволяющего сохранить их целостность, системность и полноту с точки зрения целей образования. 6. Своей структурой и содержанием стандарт должен отразить баланс интересов и компетенции государства, региона и школы, которые в свою очередь исходят из приоритета личности учащегося, учета его склонностей, способностей и интересов. 7. Стандарт должен способствовать нормализации учебной нагрузки школьников, приводить ее в соответствие с требованиями разноуровневой подготовки учащихся в различных типах учебных заведений с учетом преемственности в обучении. 8. Стандарт должен быть технологичным, рассчитанным на возможность инструментальной проверки. 9. В стандарт могут включаться лишь нормы, прошедшие доста точную проверку практикой школы. В русле данной концепции мы рассматриваем образовательные стандарты и способы оценки их достижений ключевыми моментами, определяющими качество образования и процедуры его оценки. В Законе Российской Федерации закреплены два компонента стандарта, учитывающие федеративный характер устройства России,федеральный и национально-региональный компонент. Федеральный компонент стандарта определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию России в систему мировой культуры. Национально-региональный компонент стандарта по ступеням общего образования определяет те нормативы, которые относятся к компетенции регионов (например, в области родного языка и литературы, географии, искусства, трудовой подготовки и др.). Кроме того, стандартом устанавливается объем школьного компонента содержания образования. Этот компонент отражает специфику и направленность отдельного учебного заведения. Большое теоретико-методологическое значение имеют в русле нашего исследования результаты изучения учеными-педагогами следующих функций стандарта: критериально - оценочной, функции права на полноценное образование, функции сохранения единства образовательного пространства страны, функции гуманизации образования, функции управления, функции повышения качества образования (В.С. Леднев, М.В. Рыжаков, С.Е. Шишов и др.). Так, критериально - оценочная функция стандарта проистекает из сущности стандарта как норматива, на который ориентируется система образования при определении содержания обучения, объема учебной нагрузки, оценки результата обучения, аттестации учителей и учреждений образования.

Функция сохранения единства образовательного пространства страны обеспечивается тем, что образовательные стандарты фиксируют объем и уровень полноценного базового образования. Это позволяет добиться внутри страны некоторого эквивалента общего среднего образования, гарантировать качество подготовки выпускников школы. Функция гуманизации образования ориентирована на четкое определение минимально необходимых требований к подготовке учащихся, что открывает перспективы для дифференциации обучения с учетом личностных интересов школьников, их учебных возможностей. Реализация функции управления связана с возможностью перестройки существующей системы контроля и оценивания качества результатов обучения на основе использования системы объективных измерителей качества подготовки, определяемых стандартом. Получение информации о реальном положении дел в школе создает условия для принятия обоснованных управленческих решений, адресованных всем – от учителя до руководителя народным образованием. Управленческие решения, адресованные учителю, могут быть связаны с выбором оптимальных методик, своевременной коррекции, дифференциации и индивидуализации обучения;

руководителям народным образованием – могут быть связаны с принятием региональных и национальных мер по улучшению состояния образования, внесением изменений в программы и учебники, совершенствованием программ повышения квалификации. Функция повышения качества образования обеспечивается фиксацией общеобразовательными стандартами минимально необходимого объема содержания образования, что задает нижнюю допустимую границу уровня подготовки учащихся. Таким образом, теория стандартизации образования и внедрение ее основных идей в педагогическую практику призваны повысить общий уровень образованности и, следовательно, качество образования в целом. Исследованиями отечественных ученых - педагогов, посвященными проблеме управления и контроля качества образования, установлено, что выполнение требований к качеству образования осуществляется через систему контроля. А требования, в свою очередь, устанавливаются посредством развития системы Государственных образовательных стандартов (ГОС), на базе которых и создается система контроля качества образования, организуются федеральные и региональные центры контроля качества образования и тестирования. Контроль за качеством образовательных услуг может осуществляться как посредством развития системы аттестационных процедур, так и развитием системы мониторинговых исследований. Развитие этих направлений актуально для современного управления образованием [224, с.36-43]. Педагогический мониторинг как системная диагностика качества образования. Научно - теоретические основы построения мониторинга. Мониторинг рассматривается в теории социального управления как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле, а также как информационное обслуживание управления в различных областях деятельности. Анализ научно-педагогической литературы (В.И. Андреев, А.Н. Майоров, А.Н. Тихонов и др.) показывает, что эти существенные признаки отражаются в современном понятии «педагогический мониторинг». Так, в «Кратком словаре «Основы педагогических технологий», выпущенном Уральским государственным педагогическим университетом в 1995 г., дается следующее определение данного понятия: «Педагогический мониторинг есть процесс непрерывного научно обоснованного диагностико-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных целей, задач и средств их решения». В исследовании В.И. Андреева педагогический мониторинг рассматривается как «системная диагностика качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденции развития образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, диагностические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива» [26, с.453]. Данного определения понятия «педагогический мониторинг» мы придерживаемся в процессе исследования диссертационной проблемы. Научно-теоретические основы построения мониторинга раскрыты в работах известных ученых - педагогов: А.Н. Майорова, В.А. Кальней, С.Е. Шишова и др. Согласно концепции А.Н. Майорова, мониторинг представляет собой «постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или исходному положению» [144, с.11]. Существующие системы мониторинга классифицируются, согласно разработанной А.Н. Майоровым классификационной характеристике, по следующим основаниям: сфера применения;

средства, используемые для сбора исходной информации;

потенциальные пользователи;

средства измерений;

способы распространения информации;

время реализации;

широта охвата. Основными общими принципами в проведении мониторинга в различных областях знания, в том числе в социальной сфере, являются: целостность (система должна быть описана и представлена максимально полно, действия различных технологических подсистем скоординированы настолько, чтобы это могло оказать влияние на получаемые результаты, единство измерения – анализа – экспертизы – управления);

оперативность;

приоритет управления;

соответствия;

научность;

прогностичность (нацеленность на прогноз);

непротиворечивость (валидизация здравым смыслом) [144, с.25-26]. Качественной и количественной мерой оценки и планируемых психолого – педагогических результатов в рамках мониторинга образовательной системы являются нормы, эталоны, которыми задаются усло вия успешной учебной работы и ее желаемые результаты. Нормы определяются целями, стандартами и являются обязательной частью любого учебного плана и образовательной программы [95, с.35]. Норма (нормирование) – одно из самых необходимых условий и оснований мониторинга, а сравнение реальных результатов с эталонами и нормативами в образовательной деятельности является лишь одним из компонентов и этапов мониторинга, за которым следует содержательная оценка и коррекция. Исследованиями В.А. Кальней и С.Е. Шишова установлено, что степень эффективности мониторинга и оценки будет определяться тем, насколько корректно заданы стандарты и нормы и насколько они будут отвечать следующим требованиям: измеримость и применимость стандартов;

осуществимость и согласованность стандартов с возможностями школы и ее составных частей (элементов);

учет конкретных условий, в которых предлагается их выполнение;

учет прошлого опыта и опора на анализ текущего состояния школы;

требование избегать абсолютизации и преувеличения роли различных нормативных требований, особенно в случаях многофакторной оценки конечных результатов, когда может происходить перемещение внимания с трудноизмеримых показателей общего результата на те, которые легче поддаются измерению [95, с.36-37]. В русле нашего исследования наиболее важным является требование, включенное в представленный выше перечень – наличие аппарата мониторинга, то есть отдельных лиц или коллективного органа, отвечающих за выявление отклонений и адекватную их оценку. В рамках мониторинга образовательной системы проводится, как уже отмечалось, выявление и оценивание проведенных педагогических действий, в результате чего обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям. В.А. Кальней, С.Е. Шишов отмечают, что «конечные цели всегда не соответствуют заданным, планируе мым (в той или иной степени) – ситуация обычная, но не всегда учитываемая работниками образования» [95, с.34]. В качестве основных причин, снижающих эффективность функционирования педагогической системы ученые выделяют такие, как изменения в целях образовательного учреждения, в образовательных и учебных программах, планах;

несовпадения личных целей участников образовательного процесса с целями образовательного учреждения;

опережающее развитие науки, формирующей учебные курсы;

переход к новым методикам и технологиям обучения;

объемное изменение состава обучающихся и педагогического персонала в процессе достижения цели. В русле концептуальных идей В.Н. Максимовой о сущности качества образования и концептуальных идей А.Н. Майорова, В.А. Кальней, С.Е. Шишова о сущности мониторинга функционирования образовательной системы можно говорить о качестве управления, о качестве педагогического процесса, о качестве результата функционирования педагогической системы. На данные категории мы опирались в процессе диссертационного исследования. При этом в русле концептуальных положений В.П. Беспалько, В.С. Аванесова, В.И. Журавлева о диагностичности целей образования, необходимости создания конкретных технологий и средств измерения, достижения этих целей, эффективно работающих на уровне всех подсистем, в нашем диссертационном исследовании рассматривается в качестве важного объекта контроля качество подготовки выпускников общеобразовательных учреждений. В рамках системы общего среднего образования контроль его качества может эффективно осуществляться на уровне региона с опорой на требования государственных образовательных стандартов, включая их федеральный и региональный компоненты. Необходимость такого начального этапа, как установлено исследованием В.М. Соколова, обусловлена состоянием современного нормативного, социально - педагоги ческого и культурно - образовательного мышления большей части преподавателей и управленцев, для которых затруднителен иной подход к стандартизации образования, кроме как через приоритетное оперирование категориями типового учебного плана и предметно - дисциплинарного подхода к самому процессу обучения, регламентируемого требованиями к минимуму содержания образования предметной области (в отсутствии стандартов по предметным областям) [199, с.19]. Согласно результатам исследования Е.Г. Полуаршиновой, качество подготовки выпускников образовательных учреждений или ступеней образования является одним из важнейших показателей качества образовательной системы [169, с.7]. Определение уровня и качества подготовки учащихся с помощью тестового контроля на основе системы государственных образовательных стандартов является одним из средств, позволяющих повысить эффективность управления образовательной системой. Выявлено, что органы управления любого уровня (район, город, область) могут реагировать на требования, предъявляемые к уровню общей подготовки учащихся, лишь имея оперативную, адекватную и достоверную информацию. В качестве инструмента определения знаний учеников, соответствия учебных заведений их названию, учителей – категориям, начали использоваться предметные тесты. В исследовании А.Н. Тихонова теоретически обоснована важность такого принципа управления современным образованием, как необходимость развития системы контроля за выполнением требований Государственных образовательных стандартов на основе тестовых технологий [224]. На данные концептуальные идеи мы опирались в ходе нашего диссертационного исследования. Проблемы управления образованием в изменяющихся условиях особенно актуальны в связи с «разработкой стратегии образования не только на общероссийском, но и на региональном уровнях» [224, с.16].

Так, результаты анализа современного состояния социальноэкономической сферы региона, приведенные в Программе развития Нижегородской области на 2001-2005 гг., позволяют сделать вывод о настоятельной необходимости перемен в стратегии развития региональной образовательной системы и, в первую очередь, в стратегии управления образованием. Акцент на управленческий аспект сделан в связи с тем, что в качестве наиболее значимых недостатков в организации управления на муниципальном и школьном уровне определены следующие: «отсутствие эффективного педагогического мониторинга. Не разработаны критерии оценки эффективности управления на муниципальном уровне, эффективности работы образовательных учреждений различных типов и видов. Отсутствует система единого информационного обеспечения. Недостаточно достоверна получаемая информация. Не соответствует современным требованиям и остроте решаемых проблем уровень теоретической и практической подготовки администраторов образования» [172, с.13-14]. Таким образом, в условиях внедрения стандартизации в системе образования особой проработки требуют вопросы создания и внедрения региональной и муниципальной системы педагогического мониторинга, критериев оценки качества образования, обученности выпускников школ и технологических способов и методов их определения. Внедрение стандартов и стандартизации в образование можно рассматривать как необходимую основу и условие для повышения качества образования и совершенствования управления образованием на всех уровнях образовательной системы. § 5. Психолого-педагогические основы деятельности учителей и учащихся в условиях функционирования образовательной системы как целостного явления педагогической действительности В современной психологической науке существует ряд концепций, предлагающих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным человеком и соответственно структуры его познавательных действий. Общая характеристика и систематизация данных концепций дана в исследовании Г.К. Селевко, посвященного изучению проблем современных образовательных технологий [181, с.20-25]. Учёный выделяет научные концепции усвоения социального опыта: ассоциативно – рефлекторная концепция обучения (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и др.);

теория содержательного обобщения В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина;

теория поэтапного формирования умственных действий ( Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

бихевиористические теории научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер и др.);

гештальттеория усвоения ( М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келлер, К. Коффка и др.);

суггестопедическая концепция обучения (Г.К. Лозанов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгина и др.);

теория нейролингвистического программирования. Для нашего исследования большое теоретико-методологичекое значение имеют в русле решения его задач первые две концепции. Исследованиями Д.Н. Богоявленского, Е.Н. Кабановой-Миллер, Н.А. Менчинской разработана в рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта теория формирования понятий. В соответствии с данной теорией процесс обучения понимается как обобщение усваиваемых знаний и образование определенных понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению. Большое внимание уделяется в этой теории овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельности – сравнению, обобщению, абстрагированию [137, 138]. Основы деятельностной теории учения были разработаны в ХХ веке известными отечественными учеными- психологами: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. Деятельностная теория опирается на представление о структуре целостной деятельности (потребности – мотивы – цели – условия – действия) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата. В исследовании С.Л. Рубинштейна выделены следующие наиболее существенные особенности деятельности: 1) ее субъектность, т.е. то, что она всегда осуществляется субъектом, точнее, субъектами (например, учение как «совместное исследование» учителем и учеником познаваемого объекта);

2) ее содержательность, реальность, предметность, т.е. то, что деятельность не бывает символической и фиктивной;

3) ее неразрывная связь с творчеством и самостоятельностью (совместный характер не отрицает, а напротив, предполагает самостоятельность деятельности для каждого ее участника [179, с.251]. В исследованиях ученого-психолога рассматриваются основные вопросы, от решения которых зависит общая трактовка учения. Так, согласно С.Л. Рубинштейну, основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся общественная организация личности, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности: основное средство – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества;

осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения – двухстороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося [179, с.251]. Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различные компоненты целостной структуры деятельности. В частности, исследованиями В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина разработаны теория содержательного обучения, которая легла в основу теории развивающего обучения. На становление идеи развивающего обучения большое влияние оказали труды Л.С. Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека. Согласно этой теории, источники и детерминанты психического развития человека лежат в исторически развивающейся культуре. «Культура, - писал Л.С. Выготский, - и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому сама постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» [58, с.145-146]. Главные положения этой теории: 1) основа психического развития человека – качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности;

2) всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание;

3) исходная форма жизнедеятельности – ее развернутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане;

4) психологические новообразования, возникшие у человека, производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности;

5) существенная роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам;

6) важное значение в жизнедеятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве. Применительно к психическому развитию человека Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая... Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» [58, с.145]. Таким образом, детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне его – в ситуации социального взаимодействия (прежде всего со взрослыми). Взгляды Л.С. Выготского имели важное значение для психологии и педагогики воспитания и обучения. Л.С. Выготский обосновал идеи активности учебно-воспитательного процесса, в котором активен ученик, активен учитель, активна социальная среда. Л.С. Выготский при этом постоянно выделял именно связывающую учителя и ученика динамичную социальную среду. Он писал: «В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность…Учитель является, с психологической точки зрения, организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником….Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» [60, с.57-58]. Главная психологическая цель воспитания и обучения – целенаправленная и преднамеренная выработка у детей новых форм их поведения, деятельности, то есть планомерная организация их развития [60, с.57-58]. Л.С. Выготский разработал понятие о зоне ближайшего развития – расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами») [59, с.42]. Л.С. Выготский считал, что зона ближайшего развития определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо,- писал Л.С. Выготский, - когда оно идет впереди развития». Однако до 1957 г., до исследований Л.В. Занкова, эти идеи Л.С. Выготского были в значительной степени применительно к дидактике и практике обучения не востребованы. Л.В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогический эксперимент. В основу экспериментов была положена идея о том, что можно достигнуть более высокой эффективности обучения для общего развития школьников [84, с.47]. Реализация этой идеи потребовала разработки новых для этого времени дидактических принципов. Среди принципов экспериментальной системы Л.В. Занкова решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности;

принципу ведущей роли в обучении теоретических знаний;

обучение быстрым темпом;

принцип осознания школьниками процесса обучения. Последний принцип близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний, но в то же время отличается от него. «Принцип сознательности, - писал Л.В. Занков, - в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено вовнутрь, на протекание учебной деятельности [84, с.54]. Значительный вклад в развитие теории развивающего обучения внесли известные отечественные психологи Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. Д.Б. Эльконин в своей теории игровой деятельности, ориентирован ной прежде всего на умственное развитие детей, опирался на мотивационно - потребностную сферу ребенка, которая создавала благоприятные сензитивные условия для вовлечения детей во все усложняющиеся ситуации игровой по форме и учебной по содержанию деятельности. Согласно концепции Д.Б. Эльконина, процесс учения целесообразно рассматривать как активную деятельность школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения. Управление учением есть формирование этой деятельности школьников [252]. Учение – это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии и психических характеристиках его личности. Для педагога, реализующего идеи развивающего обучения, важно учитывать, что в психическом развитии детей, согласно теории Д.Б. Эльконина, существуют определенные типы ведущей деятельности и для каждой из них характерны свои психические новообразования. В развитии детей Д.Б. Эльконин выделил ряд возрастных периодов, связав их с определенными типами ведущей деятельности. Он описал все основные типы ведущей деятельности от рождения ребенка до 17 лет. Приведем указанную периодизацию. 1. Непосредственно эмоциональное общение, которое присуще ребенку от рождения до года. В процессе такой деятельности у ребенка формируется потребность в общении с другими людьми, эмоциональное отношение к ним. 2. Предметно-манипулятивная деятельность является ведущей для детей от 1 года до 3 лет. Ребенок в этом возрасте в сотрудничестве со взрослыми воспроизводит способы действия с вещами, у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, осознание собственного «Я». 3. Игровая деятельность доминирует у детей от до 6 лет. В про цессе ее осуществления формируются воображение и символические функции, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий. 4. Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование);

Pages:     || 2 | 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.