WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ЗАЙЦЕВА Елена Владимировна ПРИНЦИПЫ ДОСТУПНОСТИ И КОММУНИКАТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПРИМЕНЕНИЯ ...»

-- [ Страница 2 ] --

осуществить реализацию инфокоммуникационных технологий в обучении английскому языку. Вводя понятие «телекоммуникационное межличностное общение», мы подразумевали под ним общение в дидактической информационной среде как спроектировать модель телекоммуникационного межличностного непосредственное или опосредованное взаимодействие субъектов и объектов (коммуникантов) учебной деятельности [196]. При этом под непосредственным взаимодействием понимался процесс общения с живым партнером, который непосредственно реагирует на сообщение, причем иногда в режиме реального времени. Возникающие при этом поля информационного контакта были отнесены к разряду реальных. Так, например, когда используются видеоконференции (т. е., когда можно общаться не только вербально, но и визуально), можно говорить о способе общения, вполне адекватном «живому общению». При опосредованном взаимодействии (например, при передаче учебной информации через электронную почту) возникает виртуальное поле информационного контакта. Для нас было важно не столько, каким образом осуществляется общение, сколько, чтобы оно состоялось в процессе обучения и соответствовало психологическим особенностям этого вида деятельности (общность интересов и целей, наличие мотива деятельности, результативность). Поле телекоммуникационного межличностного общения, по нашему мнению, может характеризоваться: • • • пространственными параметрами;

темпоральными параметрами;

параметрами, обладающими принципиальной возможностью обес печить телекоммуникацию между двумя людьми, практически тождественную (равноценную) «живому общению», включая передачу и воспроизведение объемного (стереоскопического) изображения, стереозвучания в реальном времени. Экспериментальная работа проводилась в период осеннего семестра 2001/02 уч. года. Разработка технологии основывалась на использовании авторского учебно-методического пособия «Телекоммуникационные технологии в обучении английскому языку» [91]. Одной из главных задач педагогического эксперимента было определение сущности специфики и анализа телекоммуни кационного речевого общения при решении проблемы повышения доступности обучения английскому языку. Авторская идея заключалась в следующем: • в необходимости выполнения дополнительных не свойственных живому общению внутренних (психических) и внешних (механических) действий;

сложность и объем этих действий определяется в значительной степени качеством программного коммуникационного пакета, степенью доброжелательности его пользовательского интерфейса, а также режимом телекоммуникационного обмена сообщениями и формой их представления;

• в преобладании текстовой формы представления информации (объясняется ее экономичностью);

некотором ограничении графической и звуковой информации, что является существенным недостатком для реализации возможностей обучения говорению и аудированию, если не иметь в виду комплексное использование сети и лазерных компакт-дисков;

• в отчетливо выраженной отсроченности во времени при обмене сообщениями (если общение происходит не в режиме реального времени). Разработка такой технологии позволила сделать вывод о том, что для повышения доступности обучения английскому языку на основе использования инфокоммуникационных технологий необходимо учитывать специфические требования к методике проведения занятий в компьютерных классах. Таковыми являются: интерактивность, преобладание текстовой формы представления телекоммуникационных сообщений, разработка дидактических материалов для всех этапов обучения. Дальнейшая работа в этом направлении позволила сформулировать дидактические функции инфокоммуникационных технологий. Проанализировав функции инфокоммуникационных технологий, представленные в трудах отечественных (М.Ю. Бухаркина, Е.С. Полат), и зарубежных педагогов (C. Bagley, В. Hunter, B. Robinson, D.Lake), мы в свою очередь определяем их следующим образом:

• • • свободный доступ к необходимой информации путем подключения формирование навыков подлинно исследовательской деятельности, формирование умения добывать информацию из разнообразных ис к базам данных практически любого научного, информационного центра мира;

моделируя работу научной лаборатории, творческой мастерской;

точников (начиная с партнера по совместному проекту, кончая удаленными базами данных), обрабатывать ее с помощью самых современных компьютерных технологий, хранить и передавать на сколь угодно далекие расстояния в разные точки планеты;

• • оперативный обмен информацией, идеями, планами по интересуюформирование у партнеров коммуникативных навыков, культуры щим участников совместных проектов вопросам, темам;

общения, что предполагает со стороны партнеров умение кратко и четко формулировать собственные мысли, терпимо относиться к иному мнению, вести дискуссию, аргументировано доказывать свою точку зрения, слушать и уважать мнение партнера;

• создание подлинно языковой среды, способствующей удовлетворению естественной потребности в общении;

Таким образом, инфокоммуникационные технологии позволяют осуществить принципиально новый подход к обучению и воспитанию студентов, который заключается в том, что он базируется на широком общении, стирании границ между отдельными социумами;

предусматривает широкое использование реальных исследовательских методов (научная или творческая лаборатории). Дидактические функции инфокоммуникационных технологий «работают» и на методические задачи развития иноязычной речевой деятельности студентов. Для этого необходимо выявить специфику методических функций инфокоммуникационных технологий.

С этой целью был организован педагогический эксперимент на базе факультета романо-германских языков СГУ. Эксперимент проводился со студентами второго курса, изучавшими дисциплины «Практическая фонетика», «Практическая лийскому языку». На первом этапе эксперимента выявлялась специфика дисциплины «Иностранный язык» в условиях использования инфокоммуникационных технологий. Было установлено, что благодаря внедрению в учебный процесс инфокоммуникационных технологий становится возможным реально создать и реализовать естественную языковую среду с организацией живого общения и такой деятельности студентов в компьютерных сетях, которую можно рассмотреть с двух сторон: • использование английского языка на уровне реальной коммуникации, например, при обсуждении каких-либо творческих задач (разработка сценария видеофильма, создание литературных журналов, проведение исследований, обсуждение хода проведения эксперимента) и др.;

в этом случае язык выступает в роли межкультурного общения в учебно-познавательной совместной деятельности студентов;

• телекоммуникации можно использовать в целях обучения отдельным аспектам языка и видам речевой деятельности, т. е. в языковых проектах, которые разрабатываются преподавателями с целью отработки учебного материала. Параллельно проводились работы по натуральному моделированию для уточнения специфических методических функций инфокоммуникационных технологий применительно к обучению английскому языку. грамматика», с использованием авторского учебнометодического пособия «Телекоммуникационные технологии в обучении анг Результаты экспериментов показали, что инфокоммуникационные технологии благоприятно отразились на качестве усвоения материала и способствовали: • развитию навыков и умений студентов по ведению различных видов диалогов: этикетного диалога, диалога-беседы, диалога-рассуждений с элементами монолога и т.д.;

• • • развитию навыков изучающего и ознакомительного чтения;

значительному расширению словарного запаса студентов (как активизации языкового и речевого материала, формированию ус активного, так и пассивного);

тойчивых речевых навыков по всем видам речевой деятельности;

оперативному обмену информацией, идеями, планами по интересующей партнеров тематике, используя иностранный язык как средство общения между партнерами;

• • индивидуализации процесса обучения при организации групповых формированию у студентов коммуникативных навыков, культуры и парных проектов, в которых каждому студенту определена собственная роль;

общения, что предполагает со стороны партнеров умение кратко и четко формулировать собственные мысли (устно и письменно), терпимо относиться к мнению партнеров, умение вести дискуссию, аргументировано доказывать свою точку зрения и уметь слушать и уважать мнение партнера;

• формированию навыков самообразования, самостоятельного приобретения и совершенствования знаний по иностранному языку на основе подлинно исследовательских методов (работа со словарем, в том числе и электронным другими электронными и традиционными справочниками по языку, удаленными базами данных, содержащими информацию культурологического, страноведческого характера). Кроме того, эксперимент позволил определить следующие методические функции инфокоммуникационных технологий. 1. Функции электронной почты (как синхронной, так и асинхронной) и телеконференций, которые позволяют организовывать различные виды совместной учебной деятельности: • телекоммуникационные проекты, в основе которых используется самостоятельная исследовательская, поисковая, творческая или чисто прикладная деятельность преподавателей и студентов на английском языке и создается естественная языковая среда общения;

• • телеконференции тематические (при одном ведущем) или общие для обсуждения возникших вопросов, при выработке обшей точки зрения: аудиоконференции – обмен письменными текстами-файлами или устными сообщениями, или аудио и видео информацией – видеоконференции;

в любом случае каждый участник проекта имеет собственную роль и собственную задачу, обусловленную общей целью проекта;

• формацию. 2. Функции сетевых баз данных. В зарубежных информационных системах (Internet, America-on-Line, BitNet, Fredmail и др.) существуют различные базы данных, предназначенные, как для узко профессиональных целей, так и для образовательных. Среди последних наиболее популярны такие информационные системы, как Electronic Bookshelf, Electronic Books, где можно найти полный текст различных литературных произведений. В них содержится разнообразная информация страноведческого характера, сведения по географии и истории страны изучаемого языка, культурологии, языкознанию, этнографии, системе образования, политическому устройству разных стран, средствам массовой информации, реферированные сборники и другое. Таким образом, можно привести примеры и виды использования баз данных (БД) для обучения английскому языку: • БД по лексике английского языка (электронный англо-русский, дистанционное обучение английскому языку, консультации носителей языка для студентов и преподавателей, обмен опытом, включая видеоин русско-английский словарь), которая содержит достаточный объем лексических единиц с примерами использования в речевых ситуациях, синонимами и словосочетаниями, встроенной поисковой системой по различным ключам. Обучающий модуль БД по лексике позволяет усваивать лексические структуры на уровне узнавания, ознакомления (при чтении) при помощи лексических игр, тестировать, определять качество усвоения лексического материала;

• БД по страноведению/культурологии, которая предоставляет информацию по стране изучаемого языка географического, исторического, культурологического характера, может познакомить с традициями и бытом народов страны. Встроенная поисковая система облегчит поиск необходимого материала. БД по страноведению могут включать игры и викторины по страноведению, что разнообразит учебную деятельность студентов;

• БД по грамматике содержит информацию справочного характера, объяснит варианты употребления данного грамматического явления на примерах и в таблицах, предоставит возможность отработать грамматические формы в тренировочных упражнениях, в том числе и в игровой форме и определит пробелы в знаниях учащегося при помощи серии тестовых упражнений (обучающий модуль);

• БД программных средств для изучения английского языка самостоятельно (включая дистанционное обучение) содержат информацию по имеющимся обучающим программным средствам, протестируют уровень знаний по английскому языку, порекомендуют программно-методический комплекс для восполнения пробелов в знаниях учащегося. 3. Функции в режиме «Чата» (TALK/CHAT-mode) предоставляет возможность организовать реальное общение между партнерами: • письменно – с партнерами, находящимися в другой стране мира (в беседе могут принимать участие два и более собеседников);

возможность оперативного решения проблем, связанных с работой над проектом, в возможности общения в реальной иноязычной среде;

• устно – с помощью различных периферийных устройств типа лю мофон, при помощи компьютерной телекоммуникации общение происходит не только письменно, но и устно;

участники конференции не только слушают партнера, но и беседуют с ним, при этом они могут видеть его (статичная картинка);

имеется возможность непосредственного устного общения партнеров между собой в естественной языковой среде;

• сочетание компьютерных телекоммуникаций и технологий CDROM позволяет видеть (видео изображение), слышать и разговаривать с партнером, и одновременно пересылать текстовые и графические файлы, в которых можно делать необходимые поправки и изменения;

этот вид телекоммуникаций можно отнести к разновидности аудио/виде/люмофонным конференций, методические функции которых на уровне решения общих коммуникативных задач, позволяют: организовать обсуждения промежуточных этапов работы над проектом, где требуется коллективное решение проблемы;

оперативно решать незапланированные вопросы, возникающие в процессе совместной работы (Приложение 1). На уровне решения задач обучения английскому языку на основе использования телекоммуникационных каналов передачи информации специфические методические функции аудио/видео/люмофонных конференций могут определяться следующим образом: развитие умений аудирования и говорения на подлинно коммуникативном уровне;

развитие навыков письменной речи и чтения. Проведенные серии экспериментов позволили спроектировать модель использования инфокоммуникационных технологий в обучении английскому языку (рис. 12). Особенностью данной модели стало описание уникальной учебнопознавательной среды, повышающей уровень «языкового образования» благодаря возможностям инфокоммуникационных технологий в виртуальном образовательном пространстве «живого» общения.

Формулировка концепции проектирования и использования ИКТ в обучении английскому языку Моделирование и синтез возможностей ИКТ Анализ современной методики обучения иностранным языкам, уточнение приоритетных направлений использования ИКТ Проектирование содержания виртуальной среды личностно-ориентированного обучения английскому языку на основе ИКТ Моделирование и синтез возможностей ИКТ Анализ дидактических и методических функций ИКТ для реализации поставленных целей Моделирование и синтез возможностей ИКТ Проектирование учебно-познавательной среды и соответствующих элементов для повышения доступности обучения английскому языку на основе ИКТ Разработка системы контроля и самоконтроля Моделирование и синтез возможностей ИКТ Разработка методического обеспечения Моделирование и синтез возможностей ИКТ Проектирование принципов формирования практических коммуникативных навыков общения Рис. 12. Модель использования инфокоммуникационных технологий в обучении английскому языку 2.2. Моделирование технологических структур обучения английскому языку Разработка технологических структур должна осуществляться в соответствии с определенными целями, принципами и требованиями. В нашем исследовании основной целью разработки технологических структур явилось обеспечение доступности обучения иностранному языку с использованием инфокоммуникационных технологий. В соответствии с этим мы определяем технологию как способ организации коммуникативного взаимодействия преподавателя и студента в процессе обучения. Причем выбор технологических средств и методов в конкретной технологии определяется основной целью – повышением доступности обучения английскому языку. Наиболее важным принципом разработки технологических структур является опора на деятельностно-ценностную педагогическую концепцию [178;

195], ориентированную на использование новых телекоммуникационных технологий, в частности технологии образования в Глобальной Информационной Сети (ТОГИС) [67]. В этой связи были выделены: • • принцип развивающего дифференцированного обучения с мехапринцип осознания личностью ценности и преимуществ совместнонизмами самоорганизации и саморегуляции;

го (корпоративного) обучения. В качестве основных требований, на наш взгляд, должны быть: • • ведущими методами обучения являются проблемный и модельный;

главным элементом учебного процесса по технологии ТОГИС вы ступает решение учебной задачи, в основе которой заложена трехкомпонентная структура: информация, познание и коммуникация;

• овладение обучаемыми умениями организовывать, спланировать и осуществлять решение учебных задач;

• проведение коллективного анализа результатов на основе получен ной информации. Как показало исследование, ресурсы технологической структуры должны обеспечиваться [138]: целями технологий (перспективными и текущими);

содержанием;

методами, учитывающими особенности используемых технологий обучения;

необходимыми для ее реализации средствами. К примеру, технология использования компьютерной сети ИНТЕРНЕТ отвечает приведенным выше принципам и требованиям, а техника моделирования методических решений способствует: • повышению мотивации студентов за счет использования на занятиях аутентичных материалов из электронных версий газет и журналов, радиопрограмм, которые развивают лексику и словарный запас студентов;

• совместной работе над проектом или по электронной почте, когда появляется возможность общения (устно или письменно) непосредственно с носителем языка;

• • • • • • развитию умений самостоятельного поиска информации самими развитию умений находить и размещать аутентичные материалы из развитию поисковых навыков решения языковых заданий;

развитию навыков чтения и словарного запаса благодаря интенсивсовершенствованию письменных навыков студентов (упражнения осуществлению упражнений по отбору и нахождению нужной инстудентами в рамках работы над проектом;

сети ИНТЕРНЕТ;

ному прочтению аутентичных текстов в Интернете;

по письму, поисковые упражнения, электронная почта и т.п.);

формации как письменной, так и текстовой. Как уже отмечалось, основная цель обучения английскому языку состоит в формировании у студентов коммуникативной компетенции.

Эта цель достигается решением ряда дидактических задач: — формирование навыков и умений чтения на основе непосредственного использования материалов сети Интернет разной степени сложности;

— совершенствование умений аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет;

— совершенствование умений монологического и диалогического высказываний на основе проблемного обсуждения представленных преподавателем или кем-то из студентов материалов сети;

— совершенствование умений письменной речи, индивидуально или письменно составлять ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений, других эпистолярных продуктов совместной деятельности партнеров;

— пополнение словарного запаса, как активного, так и пассивного, лексикой современного английского языка, отражающего определенный этап развития культуры народа, социального и политического устройства общества;

— ознакомление с культуроведческими знаниями, включающими в себя речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка;

— формирование устойчивой мотивации иноязычной деятельности студентов на занятиях на основе систематического использования «живых» материалов, обсуждения не только вопросов к текстам учебника, но и «горячих» проблем, интересующих всех и каждого. Важным моментом обучения иностранному языку с использованием возможностей всемирной компьютерной сети ИНТЕРНЕТ является работа с текстом (быстрота чтения и глубина понимания, его смысловое восприятие, быстрая реакция на прочитанное, правильное и интересное создание ответного текста или текста-презентации) [179]. Отсюда на первый план выдвигается проблема обучения студентов чтению и письму как языка общения по сети Интернет (составление и написание собственной странички в Интернете, создание сценария, переписка).

Обучение чтению связано со смысловым и эмоциональным восприятием текста (быстрое просматривание текста и переработка полученной информации), а обучение письму – с передачей информации (электронная почта) и презентацией своей личности, себя в Интернете, совместным написанием сценариев, разработкой программ и проектов на иностранном языке [180]. Заметим, что тексты из сети Интернет можно использовать и при обучении другим видам речевой деятельности: говорению и аудированию. Это могут быть такие виды деятельности как: репортаж с места событий;

обзор новостей для газеты, журнала, радио, телевидения;

дискуссия за круглым столом;

пресс-конференция с известной личностью или интервью;

проведение ток-шоу с известной личностью с привлечением информации из Интернет. В то же время богатый информационный материал Internet зачастую не обеспечивает формирование коммуникативной (лингвистической) компетенции студентов. Поэтому встает вопрос о формировании коммуникативной компетенции на базе постоянно меняющегося информационного (разнообразного) текстового материала и осознанном его применении при изучении лексики, фонетики, чтения, письма. Таким образом, можно констатировать, что коммуникативная компетенция студентов определяется в большей мере не умением общаться с носителями языка когда-то при встрече, а умением участвовать в коммуникации здесь и сейчас при помощи читаемой и передаваемой информации. Объем информации, получаемой по сети Интернет, настолько огромен, что только при помощи преподавателя и соответствующих методик и технологий обучения студенты могут научиться перерабатывать полученную информацию, обмениваться ею с ровесниками из разных стран, участвовать в создании международных совместных проектов, презентовать свое мнение и свои культурные традиции всему миру, причем сразу же и без создания специальных компьютерных программ [179].

Именно использование таких технологических и методических средств повышения доступности обучения английскому языку на основе использования инфокоммуникационных технологий, а не само владение информацией может сформировать коммуникативную (лингвистическую) компетенцию [197;

201;

209 и др.]. Иначе говоря, мы можем говорить о том, что обучение английскому языку на основе использования инфокоммуникационных технологий должно осуществляться с помощью комплекса технологических структур, имеющих различную иерархию. В нашем представлении, этот комплекс включает в себя макро- и минитехнологии. Под макротехнологией мы понимаем технологическую структуру, охватывающую одну дисциплину в целом и функционирующую в течение продолжительного отрезка времени;

под минитехнологией – технологическую структуру отдельного аудиторного занятия. Макро- и минитехнологии могут основываться, как на традиционных средствах, так и на средствах НИТО. По нашему мнению, наиболее перспективным и продуктивным вариантом является комбинирование средств НИТО и традиционных методов обучения иностранному языку. В состав макротехнологии входят минитехнологии и дополнительные технологические структуры. Содержание макро- и микротехнологии – это содержание и структура учебной информации, предъявляемой студентам;

комплекс заданий и упражнений, способствующих повышению доступности обучения иностранному языку с использованием возможностей инфокоммуникационных технологий [102;

121;

125;

137;

142 и др.]. На основании анализа современных работ [25;

46;

66;

100 и др.], связанных с разработкой отдельных элементов технологических структур, в своём исследовании мы стремились обеспечить взаимосвязи и взаимообусловленности содержания, методов и средств обучения.

Заметим, что наиболее консервативными элементами технологических структур являются содержание и формы. Методы являются более мобильной частью технологии и в практической педагогике их применение определяется формой и содержанием учебного процесса. Опираясь на технологический подход к использованию компьютерной сети ИНТЕРНЕТ [129;

141;

146;

153;

158 и др.], мы сочли необходимым провести анализ ряда дефиниций, которые тесно взаимосвязаны, либо обладают определенной автономностью. Прежде всего, уточним содержание понятия «методы обучения». Одни педагоги понимают под методом способ обучения, другие считают его формой, третьи – путем, ходом обучения или средством преподавания [56;

75;

106;

127]. Исходя из задач исследования, под методом обучения мы будем понимать апробированную и систематически функционирующую структуру деятельности субъектов обучающей и учебной деятельности, сознательно реализуемую с целью повышения доступности обучения иностранному языку на основе использования инфокоммуникационных технологий. Метод обучения играет важную роль в структуре технологии, т. к. оптимальное использование тех или иных методов позволяет формировать поля информационных контактов с заданными характеристиками, организовать «силовое» взаимодействие информационных полей преподавателя и студента. В учебном процессе используется, как правило, не один, а несколько методов, которые могут проникать друг в друга. Но при этом, выделение в данный момент определенного метода означает только то, что он доминирует над остальными [146]. Анализ педагогической литературы [28;

30;

104;

105 и др.] позволил представить структуру метода обучения английскому языку в контексте технологической структуры и возможностей инфокоммуникационных технологий (рис. 13).

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА Цель и методы обучения Дидактические информационные среды обучения ДОСТИГАЕМАЯ ЦЕЛЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ Рис. 13. Структура метода обучения и его взаимосвязь с технологической структурой и возможностями инфокоммуникационных технологий Важным при разработке технологических структур является правильный выбор того или иного метода. На наш взгляд, критериям технологичности наиболее соответствует подход «оптимального выбора метода обучения», предложенный в свое время Ю.К. Бабанским [24]. На начальном этапе анализируется учебный материал, при этом должна быть установлена степень самостоятельности изучения материала. В зависимости от этого выстраивается деятельность преподавателя и студентов в учебном процессе. Поскольку макротехнология включает в себя минитехнологии и самостоятельную работу студентов, то специфическими для такой технологической структуры могут быть только методы самостоятельной работы. Среди методов самостоятельной работы для нас наибольший интерес представляют методы работы с текстами из Интернета, способствующие стимулированию и постоянному поддержанию внутренней мотивации обучаемых, ибо отбор текстов, определение их информационной ценности производится студентами в соответствии с их индивидуальными особенностями и интересами.

Тексты из сети Интернет обучают естественному живому языку на материалах, взятых из текущей жизни носителей языка, и этим они способствуют поддержанию познавательной мотивации обучаемых, развивают и формируют их лингвистическую и интеркультурную компетенцию, дают возможность одновременного общения с языком и культурой, традициями народа и способствуют обмену информацией со всем миром, формируя тем самым самостоятельность, доброжелательность и толерантность студентов [153;

154;

158 и др.]. Следовательно, задачей преподавателя в этом случае является помощь в приспособлении выбранного текста к применению его в разных видах речевой деятельности. Кроме того, существует еще одна особенность работы с текстами из Интернета, которая заключатся в огромном количестве информации, предлагаемой компьютерной сетью, и если ее не систематизировать, то очень трудно осуществлять контроль за нею. Поэтому преподаватель, работающий с текстами из сети Интернет, должен иметь хорошую профессиональную подготовку, знать менталитет и культуру страны изучаемого языка, обладать педагогическим опытом и методической компетентностью. Роль преподавателя заключается еще и в том, чтобы правильно скоординировать работу студентов, определив им соответствующие коммуникативные задачи [175;

182]. Для осуществления вышеперечисленных идей нами был проведен педагогический эксперимент (осенний семестр 2000/01 уч. год) на базе факультета романо-германских языков со студентами вторых и третьих курсов СГУ по дисциплинам «Практика устной речи» и «Практикум по культуре речевого общения». Эксперимент проводился в два этапа. На первом этапе осуществлялась серия занятий в компьютерных классах, проводились анализ работы студентов с материалами (электронными версиями), найденными в компьютерной сети ИНТЕРНЕТ и консультации. На основе апробации авторского пособия «Телекоммуникационные технологии в обуче нии английскому языку» была разработана система заданий – рекомендаций (инструкций) при работе с текстовыми материалами. Для повышения уровня коммуникативной направленности обучения студентов преподавателю необходимо было придерживаться некоторых требований в работе с различными аутентичными текстами из Интернета: • поиск и представление текста студентам или просмотр текста, найденного самими студентами;

• помощь при поиске ключевых фраз и слов (компьютерные программы по овладению лексикой, лексические игры, семантические карты);

• сотрудничество и помощь при создании и выполнении пошаговых упражнений;

• помощь при поиске дополнительных источников информации;

• корректирующие действия преподавателя при создании индивидуализированного продукта;

• совместное контрольное обсуждение представленного обучаемым индивидуализированного речевого продукта. При работе с текстом студенту рекомендовалось придерживаться следующего алгоритма действий: • поиск аутентичного текста по заданной тематике;

• поиск ключевых тематических слов и фраз в тексте;

• поиск или составление пошаговой системы заданий к тексту (дотекстовые, притекстовые и послетекстовые упражнения);

• поиск дополнительных источников, облегчающих выполнение заданий (использование энциклопедий, словарей на СД-роме, компьютерных источников);

• создание индивидуализированного речевого продукта;

• презентация индивидуализированного речевого продукта. • самоконтроль или совместный контроль с преподавателем.

Данный этап исследования показал, что неограниченные объемы информации, представленные в сети Интернет, интересные формы работы с текстом, предлагаемые в форме заданий и упражнений способствуют формированию коммуникативной (грамматической, страноведческой, лингвистической) и интеллектуальной компетенции студентов на 60%. Об этом говорят результаты последующего анкетирования (рис. 14).

Факторы успеваимости (в %) 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 19,0 8,0 42,0 31, Условные обозначения: 1. Неумение планировать работу 2. Отсутствие навыков самостоятельной работы 3. Слабая подготовка к занятиям 4. Другие причины Рис. 14. Факторы, обуславливающие слабую успеваемость студентов Наиболее существенными причинами слабой успеваемости студентов являлись (n =130): 1) 2) 3) 4) неумение планировать свою работу в компьютерном классе (19%);

отсутствие навыков самостоятельной работы (42%);

слабая подготовка к занятиям (31%);

другие причины (лень, пропуски занятий) (8%).

Другим выводом по итогам эксперимента, было то, что при использовании студентами текстов из сети Интернет необходима презентация индивидуализированного речевого продукта, который может быть представлен в различных формах: полилог, диалог, сценарий, электронное письмо, интервью, репортаж, телеконференции и др.

Для этого необходимо было реализовать следующие задачи: • • разработать этапы работы над текстом, который является ресурсом спроектировать модель практического использования ИНТЕРНЕТИНТЕРНЕТ-технологий;

технологий для повышения уровня доступности обучения английскому языку на основе телекоммуникаций, где текст выступает в качестве единицы обучения во всех видах речевой деятельности. Для достижения указанных задач был проведен анализ особенностей текстов из Интернета, которые использовались в компьютерных классах по дисциплинам «Практика устной речи» и «Практикум по культуре речевого общения» со студентами третьих курсов факультета романо-германских языков СГУ. Серии пилотных экспериментов (зимний семестр 2001/02 уч. года) позволили определить особенности корпоративной работы преподавателя и студента с такого рода текстами. Среди этих особенностей – сотрудничество, которое состоит в интеллектуальной обработке текста из ИНТЕРНЕТА: совместная систематизация текстов по рубрикам и жанрам;

обсуждение возможности использования текстовой информации и выбор форм её представления и др. Комплекс различных видов деятельности как конечный речевой продукт, который может быть выражен разнообразными формами, приведен на рис. 15.

ФОРМЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ КОНЕЧНОГО РЕЧЕВОГО ПРОДУКТА Репортаж с места событий Интервью (прессконференция) с VIP Обзор новостей для газеты, телевидения Составление рекламных сюжетов Дискуссия за круглым столом Проведение ток шоу Рис. 15. Комплекс речевого продукта студентов Таким образом, анализ текстового материала из Интернета, позволяет сделать вывод о том, что можно выбрать интересные, информационно насыщенные тексты для обучения разным видам речевой деятельности, о чем свидетельствуют конечные результаты речевых продуктов, представленные в таблице. Так, тексты из сети Интернет, предназначенные для обучения чтению, способствуют формированию навыков и техники чтения (языковая догадка, вероятностное прогнозирование, воспроизведение текста, логические связи в тексте). Разработка этапов работы над текстом, являющимся ресурсом ИНТЕРНЕТ-технологий, решалась путем анализа рекомендаций по работе с такого рода материалами, представленными в авторских пособиях: «Коммуникация «Человек – Компьютер» в компьютерной обучающей системе» и «Телекоммуникационные технологии в обучении английскому языку» [88;

91]. Разрабатывая этапы работы над текстом, мы стремились выделить те из них, которые формировали бы познавательную самостоятельность студентов, способствовали самостоятельному преодолению различных языковых трудностей, разделению полученной информации из текста на главную и второстепенную и даже проведению стилистического анализа текста. Исходя из сказанного, представляется целесообразным представить этапы работы над текстом, который является ресурсом ИНТЕРНЕТ-технологий: 1. ский и др.). 2. дий. 3. Разделение текста на смысловые части, составление оглавления Снятие различного рода трудностей (языковых, лингвострановедческих и др.) на основе использования электронных словарей или энциклопеПрезентация аутентичного текста на английском языке с использованием разных жанров (художественный, научно-публицистический, техниче всего текста. 4. Детальное обсуждение студентами главных героев текста, их характеров, манеры поведения и др., а также выявление места действия и хода разворачивающихся событий. 5. текста. 6. 7. Предоставление каждому из студентов возможности высказать своё Написание сценария по тексту. мнение по поводу прочитанного материала. Как уже отмечалось, использование Интернет-технологий для создания гибкой системы обучения чтению способствует развитию навыков техники чтения, расширению поля восприятия при чтении, увеличивает индивидуальный темп чтения, формирует умение студентов пользоваться словарем и другой справочной литературой (в режиме on-line). Это объясняется тем, что успеха в обучении можно добиться лишь в случае создания благоприятных условий для каждого конкретного студента [8;

43;

73;

109;

158;

197 и др.]. В этой связи в исследовании особое внимание уделялось тому, чтобы преподаватель предоставлял студентам набор стратегий понимания, которые помогут им при обучении чтению и объяснить, как ими пользоваться. Приведем следующие примеры таких стратегий: • • • студенты должны иметь четкое представление о том, что они читапреподаватель должен знакомить студентов с различными технипреподаватель должен давать задания на составление семантичеют и соответствующие задания к предлагаемому аутентичному тексту;

ками чтения;

ской карты прочитанного текста (группировка идей, тем, событий);

Проведение преподавателем блиц-опроса и обсуждение всего текста с выделением подробностей наиболее ярких, кульминационных моментов • преподаватель может предложить студентам определить слова, грамматические конструкции, связи, попробовать читать аутентичный текст между строк, соотнести сообщения из текста с культурой английского языка;

• можно использовать обучение студентов когнитивным и компенсационным стратегиям на смысловую догадку: что может произойти, если...;

догадайтесь, кто он, если даже не указана профессия...;

догадайтесь из контекста, какая была погода, когда....;

• использование преподавателем лексических игр на угадывание: например, лексический анализ слова или комментирование грамматический конструкций, семантической связи (тема, контекст). В результате представленная система упражнений и заданий по работе с аутентичным текстом – ресурсом Итнернет-технологий позволяет преподавателю не только обучать студентов извлечению полезной информации из текста, самостоятельному поиску интересных форм работы с ним, но и служит средством формирования умений самоконтроля в процессе чтения, способствуя осознанию программы действий при чтении;

быть источником дополнительной мотивации;

являться тренажером, позволяющим оперативно обрабатывать то или иное речевое действие, необходимое для успешности языковой деятельности в целом. Исходя из того, что одной из главных задач компьютерной лингвистики является создание системы коммуникативных упражнений при работе с текстом из Интернета как индивидуализированным конечным речевым продуктом студента, то перед преподавателем встает вопрос, как объединить языковые, речевые, подготовительные, тренировочные, творческие упражнения в одну систему, чтобы она обеспечивала первоначальную тренировку и речевую практику студентов, содержала бы коммуникативные задачи, речевые ситуации, и чтобы эти упражнения служили стимулом и мотивацией к изучению английского языка, были информационно насыщены, имели лексическое и страноведче ское наполнение, и представляли бы интерес для самих студентов [42;

52;

76;

144 и др.]. Кроме того, компьютеризация обучения ставит перед преподавателем другую, не менее важную задачу – обучить студентов не только английскому языку на основе использования телекоммуникационных технологий, но и самостоятельной деятельности, связанной с языком [101;

139;

149;

170;

210 и др.]. Решение указанных задач связано с построением технологической структуры обучения английскому языку на основе модели практического использования ИНТЕРНЕТ-технологий, где текст выступает как единица обучения во всех видах речевой деятельности: 1) найти в тексте фразы, раскрывающие содержание заглавия;

2) выбрать предложения, содержащие характеристику персонажей, места действия, описание и т. п.;

3) разбить текст на смысловые отрезки и озаглавить каждый из них;

4) добавить детали и расширить абзац за счет собственной интерпретации текста;

5) драматизировать каждый отрезок текста (групповые формы работы);

6) обсудить способ представления текста в различных ситуациях;

7) использовать логико-синтаксические схемы в качестве опоры;

8) составить собственный сценарий по тексту. Основываясь на результатах экспериментальной части исследования, мы составляли коммуникативные задания и упражнения с учетом принципа самостоятельности. В этом случае, по мере продвижения в процессе познания, студент получал возможность постепенно переходить на более высокий уровень овладения иностранным языком. Мы разработали и апробировали в ходе пилотного эксперимента, основанного на авторских методических материалах – «Компьютерная лингвистика» (весенний семестр 2001/02 уч. года) со студентами второго курса в рамках дисциплины «Практика устной речи» систему заданий по трем уровням сложности, а также рекомендации для каждого из уровней: 1) дотекстовые задания: цель – снятие лексико-грамматических и лингвострановедческих трудностей, формирование рецептивного словаря: семантическая (лексическая) паутина и работа с дополнительными материалами (газетами, журналами, объявлениями, телевизионными программами, фотографиями);

Рекомендации для студентов: • • • подберите объявления из газет, журналов и других источников иннайдите фильмы, спектакли, телепередачи, отражающие главную определите, какие основные мысли затронуты в тексте (выберите формации так, чтобы они соответствовали тематике текста;

тематику текста;

объявления из газет, журналов и других источников информации по основным темам текста);

• • установите и назовите действующих лиц (герои, персонажи) текста;

назовите ситуативные связи в тексте;

2) притекстовые задания: цель – установление уровня объема извлечения информации из текста, формирование умения понять содержание текста и запомнить языковые формы с последующим использованием их в других видах языковой деятельности;

Рекомендации преподавателю: • постановка вопросов, помогающих обратить внимание на специфическую информацию в тексте с помощью вопросительных слов: кто? когда? с кем? почему? как? зачем? а знаешь? это правда, что …?;

• каждой;

• предложить студентам найти слова и выражения для представления предложить студентам разделить текст на части и дать название в театральных техниках какой-то части текста (работа в группах);

• • • предложить студентам выделить незнакомые слова и выражения предложить студентам читать выбранный текст, подражая диктору предложить студентам высказать собственное мнение по поводу (работа со словарем);

радио или телевидения;

прочитанного текста (или заданного отрывка из текста);

3) послетекстовые задания: цель – проверка понимания прочитанного текста. Рекомендуется использовать следующие виды заданий: • • • интервью с главными героями текста;

создание сценария по прочитанному тексту;

постановка по созданному ранее сценарию (использование теат ральных техник). Этот этап эксперимента показал, что разработанный комплекс заданий по работе с аутентичным текстом – ресурсом Интернет-технологий развивает самостоятельность и повышает интерес студентов к изучению английского языка, способствует формированию у них коммуникативной и лингвистической компетенций на 40%, а в отдельных случаях – и на 60%. Таким образом, имея четкий план работы с такими учебными материалами, как текст из Интернета, студенты не только успешно осваивают коммуникативные навыки владения английским языком, но и расширяют коммуникативное пространство на самом занятии. Реализация принципа индивидуализации позволила создать технологическую структуру, которая охватывает вопросы организации работы, формирования лингвокультурологических знаний и умений, а также в целом способствует повышению уровня обученности английскому языку на основе использования инфокоммуникационных технологий (рис. 16).

Уровни сформированности (в %) 60 50 40 30 20 10 51,2 44,3 33,5 25,1 22,2 23, Условные обозначения:

Начало семестра Конец семестра Рис. 16. Влияние принципа индивидуализации на обучение студентов На основании результатов первого этапа эксперимента были скорректированы цели и задачи его второго этапа, когда использовалась усовершенствованная технологическая структура индивидуализации и доступности обучения английскому языку. Данная технология реализована в процессе проведения занятий по дисциплинам «Практика устной речи», «Практика по культуре речевого общения» со студентами вторых и третьих курсов факультета романогерманских языков СГУ. Основной целью экспериментальной работы являлось обучение студентов пользованию международными e-mail проектами при обучении письму (как языка общения в компьютерной сети Интернет). Основываясь на существующей практике работы преподавателей с международными e-mail проектами, были выработаны следующие условия их использования в обучении студентов: • но;

• требуются быстрые ответы, что формирует серьезное и ответственное отношение к своим обязанностям;

текстовая информация может использоваться широко и многократ • риалом);

• сти.

существует возможность знакомиться с мнениями своих сверстни ков за рубежом, (т.е. они получают возможность работать с аутентичным матемогут привлекаться групповая и индивидуальная работа студентов, простые социологические опросы, исследовательская и творческая деятельноБыли определены наиболее продуктивные формы использования международных e-mail проектов: 1. 2. ные связи);

3. «студент – мир»: форма, при которой студент использует электронную почту и службу информации для обмена информацией и обсуждение проблем со студентами всего мира;

4. «преподаватель – студент»: форма, при которой оба субъекта могут вместе обсуждать или обмениваться полученной информацией. Результаты экспериментов показали, что построение практического занятия с использованием международных e-mail проектов позволяет активизировать самостоятельную деятельность студентов, учитывая их интересы, жизненный опыт и индивидуальные особенности, обеспечивает доступность обучения языку, а в результате – качество знаний (рис. 17). Кроме того, данный этап исследования свидетельствует также о том, что при создании положительного эмоционального фона в ходе сетевой работы (общения с партнерами по переписке) студенты учатся выражать свое коммуникативное намерение в письменном виде, посылать и получать большое количество информации, анализировать и систематизировать ее. «студент – студент»: форма, при которой студенты устанавлива«группа – группа»: форма, при которой студенты разных стран мира ют связи не только между собой, но и с зарубежными друзьями;

совместно работают над каким-нибудь проектом или исследованием (культур Динамика успеваимости (в баллах) 4 3,8 3,6 3,4 3,2 3 2,8 2,6 2,4 2,2 2 3,98 3,16 3,12 3, Условны е обозначения: Э ксперим ентальная группа Контрольная группа начало сем естра конец сем естра Рис. 17. Динамика знаний, умений, навыков студентов В ходе обучающего эксперимента необходимо было на основе анализа существующих решений разработать стратегию формирования навыков говорения и аудирования с использованием материалов компьютерной сети ИНТЕРНЕТ. Работа проводилась по следующей схеме: 1. Разработка критериев подбора видеоматериалов из Интернета, с определением возможности повышения уровня доступности обучения иностранному языку. 2. 3. 4. Определение уровня языковой подготовки студентов. Формирование комплекса упражнений (заданий), сопровождающих Отработка типовой структуры адаптивной минитехнологии и оцен проведение данного этапа эксперимента. ка ее эффективности на аудиторных занятиях. Перед началом эксперимента проводился анализ методической литературы по работе с Интернет-технологиями в обучении иностранному языку [117;

148;

153;

170;

183 и др.]. Было установлено, что просмотр видеофильма, взятого из Интернета в качестве учебного пособия, способствует активности студен тов на занятии и мотивирует их к обсуждению эпизодов и событий, отражаемых в фильме. Однако фильм не должен быть слишком коротким или слишком длинным (оптимальное время просмотра фильма от 30 до 40 минут), а его продолжительность может зависеть от тематики, уровня сложности языка, целей и уровня владения студентами английским языком. Благодаря наглядности видеофильм могут смотреть и понимать студенты различных языковых уровней, хотя преподавателю рекомендуется подбирать такие учебные материалы, которые были бы доступны для развития навыков аудирования (понимания) любой категории студентов. Слишком сложный для восприятия на слух текст видеофильма не способствует реализации поставленной в исследовании задачи – развитие коммуникативных навыков студентов. Общее время просмотра видеофильма и выполнение комплекса упражнений к нему составляет примерно от двух до пяти часов (в зависимости от целей обучения). Следовательно, преподавателю целесообразно провести целую серию занятий с использованием такого рода материалов. Так как упражнения (задания) разделяются на: дофильмовые (перед просмотром), сопровождающие просмотр фильма и выполняемые после просмотра, количество и разнообразие их будет зависеть от самого фильма, поставленных целей и языковых (страноведческих, культурных и др.) потребностей студентов [121]. На основе такого анализа базировался второй этап обучающего эксперимента по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения». Экспериментальная работа проводилась со студентами третьего курса в период 2001/02 уч. года. Согласно тематике изучаемого материала (история Англии во время правления Короля Артура), был использован видеофильм под названием «Туманы Аваллона». Исходя из цели занятия, рекомендаций и инструкции к видеоматериалу, был разработан комплекс упражнений, который должен сопровождать просмотр студентами видеофильма.

Студентам было предложено разделиться на минигруппы, каждая из которых выполняла дофильмовые задания: • обсуждение названия фильма: студенты отвечали на вопрос: «Как Вы думаете, о чем может быть этот фильм?», а затем каждая минигруппа представляла свою версию;

• интервью: работая в минигруппах, студенты применяли различные формы опросов (или интервью) для обсуждения поставленной преподавателем проблемы о сюжете предстоящего просмотра;

• «мозговая атака»: от каждой минигруппы требовался ответ на вопрос, связанный с ожиданием студентов от просмотра фильма: «У Вас было такое событие, случай и т.п.? Хотели ли бы Вы быть в…. ? Почему………..? Уверены ли Вы……? Да? Нет?»;

• заполнение пробелов, связанных с главной темой (идеей) фильма: студенты должны были рассказать о том, что они знают о тематике (одной из главных тем), которая может быть затронута в фильме, чего не знают, и что бы они хотели узнать по этой теме из фильма;

• решение поставленной проблемы: проблема вытекала из фильма, но преподаватель заранее поставил ее перед каждой минигруппой в отдельности для обсуждения и предоставления своего решения перед аудиторией. После выполнения заданий студенты приступали к их обсуждению, на которое отводилось от 25 до 30 минут. Следующим этапом работы был просмотр видеофильма. Студенты получали следующие сопроводительные задания: • • • используя активную лексику фильма, высказать свое отношение по составить вопросы по содержанию всего фильма;

озаглавить отрывки фильма, разбив его на смысловые части. поводу какой-нибудь проблемы, которая решается в фильме;

Качество и уровень выполнения этих заданий (96% студентов активно участвовали в обсуждении фильма) показал, что студентам не только понравился сам фильм, но разработанная методика проведения занятия по работе с видеоматериалами во многом способствовала снятию как грамматических, так и лексических трудностей, направляла внимание студентов, стимулируя их интерес. Заключительным этапом было выполнение студентами комплекса упражнений после просмотра фильма: • • • ния;

• • • • представить свою версию окончания фильма в устной или письсделать интервью по фильму (дать отзывы, составить вопросы, предоставить репортаж с просмотра этого фильма на международ«разрезать» текст (сценарий) содержания фильма на мелкие поменной форме;

дать ответы);

ном кинофестивале;

лоски и составить в логическом порядке событий. Заключительным моментом обучающего эксперимента было проведение «круглого стола» по проблематике видеофильма, после чего выполнялось итоговое домашнее задание: используя дополнительную информацию из ИНТЕРНЕТА по тематике фильма, написать сочинение, предложив ему оригинальное название. определить рейтинг положительных и отрицательных героев, совыделить утверждения, согласиться/не согласиться с ними, предобсудить фильм с позиции того, что знали об этой проблебытий, проблем, решаемых в фильме;

ставить свою точку зрения и обосновать, почему согласен/не согласен;

ме/проблемах до его просмотра, что узнали нового, изменилась ли точка зре Сравнительный анализ результатов успеваемости студентов в экспериментальной группе, в которой реализовывались ИНТЕРНЕТ-технологии и контрольной представлены на рис. 18.

Успеваимость (в баллах) 5 4 3 2 1 0 3, 4,7 3,2 3, У сл о вны е обозначе ни я: на ча ло се м е стр а ко нец се м е стра эксперим ентал ьная группа контрол ьная группа Рис. 18. Динамика успеваемости студентов Итак, с помощью Интернет-технологий успешно осуществляется продуктивное обучение различным видам иноязычной речевой деятельности – письму, чтению, говорению, аудированию. При обучении английскому языку немаловажным является общение с носителями языка. Сегодня эту возможность предоставляет компьютерная сеть ИНТЕРНЕТ. Доступ к постоянно изменяющимся и пополняющимся аутентичным источникам учебной информации делает обучение английскому языку продуктивным и доступным средством образования в современном обществе. Как показало исследование, при разработке технологических структур важным является правильный выбор метода обучения, его оптимальное использование при обучении английскому языку, которое способствует: • • формированию культуры общения и развитию коммуникативных созданию языковой среды при инфокоммуникационных контактах с знаний и умений студентов;

носителями языка;

• • повышению мотивации студентов и реализации принципов доступформированию потребности к саморазвитию и превращению учебности и коммуникативной направленности обучения английскому языку;

ного процесса в совместную деятельность студентов и преподавателя.

2.3. Методика реализации дидактических информационных сред и технологических структур обучения в условиях опытно-экспериментальной работы Сопровождение технологических структур предполагает широкое использование различных видов моделирования. Моделирование – одна из основных категорий теории познания, т. к. на ней базируется любой научный метод исследования, как теоретический, так и экспериментальный [101;

107;

110;

150 и др.]. В широком смысле модель – это любой образ (мыслительный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления [111]. В контексте проводимого нами исследования проблему моделирования мы рассматривали в двух аспектах: создание модели целостного процесса обучения английскому языку на основе использования инфокоммуникационных технологий;

моделирование участия субъектов учебной деятельности в данном процессе [101]. Исследование показало, что немаловажным для нашей работы является вопрос формирования лингвокультурологической компетенции будущих специалистов на основе топологического моделирования процесса обучения с использованием инфокоммуникационных технологий. При разработке такой модели использовался формальный аппарат, разработанный В.П. Фурмановой, а также принцип диалога культур [193]. В результате была создана топологическая модель, основанная на принципе диалога культур (рис. 19).

ПРИНЦИП ДИАЛОГА КУЛЬТУР Моделирование культурного пространства Формирование лингвокультурологической компетенции Развитие навыков общения в инокультурной среде Контрастносопоставительное изучение культур Создание методических условий для диалога культур Создание модели поликультурной языковой личности Рис. 19. Топологическая модель технологии обучения, основанная на принципе диалога культур Как отмечает С.Г. Тер-Минасова [144], современным подходом к проектированию образовательного процесса по иностранному языку является культурологический подход, предполагающий обучение в культуросообразной среде. Именно такой подход был избран нами при моделировании процесса формирования лингвокультурологической компетенции студентов (рис. 20). Лингвокультурологическая компетенция Языковая Речевая Социокультурная Компенсаторная Общекультурная компетенция Страноведческая компетенция Учебная Социолингвистическая компетенция Тематическая компетенция Рис. 20. Топологическая модель формирования лингвокультурологической компетенции студентов В основу модели положены две категории принципов. Первый из них – это принцип дидактической культуросообразности, согласно которому при отборе учебного материала необходимо определять его ценностную значимость и целесообразность использования в плане социокультурного обогащения мировидения студентов;

учитывать интересы и волнующие студентов современные проблемы в качестве стимула к межкультурному общению. Второй принцип – доминирования проблемных культуроведческих заданий: проблемная подача языкового материала развивает поликультурную коммуникативную компетенцию студентов, поскольку побуждает их к размышлению, систематизации полученной информации, способствует самостоятельному овладению стратегиями культуроведческого поиска и способами интерпретации культуры изучаемого языка [186]. Анализируя результаты моделирования, мы пришли к выводу о том, что условиям создания технологической среды, способствующей реализации принципов доступности и коммуникативной направленности обучения английскому языку в наибольшей степени отвечает технология «обучение в сотрудничестве» – "Cooperative Learning", основная идея которой состоит в создании условий совместной учебной деятельности студентов в различных учебных ситуациях [175]. Технология «обучение в сотрудничестве» обеспечивает самостоятельную деятельность каждого студента и всей группы. В этом случае топологический подход выступает основой моделирования полей самостоятельной работы студентов на занятии. Для этого формируются и выделяются уровни самостоятельной работы, определяются виды их взаимосвязей. При этом задание получает вся группа и каждый студент в отдельности;

индивидуальная работа студента является частью групповой, а групповая – элементом коллективной работы. Результат деятельности каждого студента влияет на результат коллективной работы.

Анализ технологии «обучение в сотрудничестве» позволил осуществить моделирование технологии проектной деятельности. Данная технология обучения обеспечивает активизацию личностных качеств студента, обеспечивая личностную свободу при разработке темы проекта, выполнение того, что нравится и интересно самому студенту, стимулирует его заинтересованность, творческое выполнение задания и социализацию в рамках межкультурного общения [51;

76;

145;

213;

216;

224 и др.]. Рассмотрим технологию проектной деятельности, осуществляемую под гибким руководством преподавателя, направленную на решение исследовательской или социально-значимой прагматической проблемы и получение конкретного результата в виде материального (коллаж, альбом, тур проспект, ведение дневника на иностранном языке, написание писем, создание газеты и т.д.) или идеального продукта (сделанные на основе изучения информации умозаключения, выводы, сформированные знания). В основе технологии проектной деятельности лежит метод проектов [42;

51;

52;

56 и др.]. Т.Ю. Тамбовкина [213], определяя понятие «метод проектов», подчеркивает, что в центре учебного процесса находится активная самостоятельная деятельность студента, направленная на создание конкретного продукта (решения) отдельной проблемы, взятой из реальной жизни. Согласно нашим наблюдениям, чтобы решить проблему, которая лежит в основе проекта, от студентов требуется не только хорошее владение английским языком, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний. Кроме того, по данным других исследователей [6;

76;

117;

120;

246] студенты должны владеть определенными интеллектуальными умениями (работать с информацией, выделяя главную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте;

анализировать, делать обобщения, выводы), творческими умениями (обладать знаниями из различных областей знаний;

уметь генериро вать идеи, предлагать варианты решения проблемы;

прогнозировать последствия того или иного решения) и коммуникативными умениями (умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами;

умение находить компромисс с собеседником и лаконично излагать свою мысль). Метод проектов предусматривает сочетание индивидуальной самостоятельной работы студентов с работой в малых группах, коллективе. Основные положения проектной методики обучения иностранному языку можно определить как: • • • формирование личностных качеств каждого студента и развитие развитие способности к сотрудничеству в рамках совместной обучение английскому языку как средству межкультурного его творческих способностей в процессе обучения;

деятельности (работа в группах);

взаимодействия. Работа над проектом способствует развитию студентов и повышает их мотивацию в силу следующих особенностей: проектная технология является личностно-ориентированной по определению;

в ходе ее реализации используется разнообразные дидактические методы (совместное учение, мозговой штурм, проблемное обучение и др.). Использование «метода проектов» предполагает разработку замысла, идеи, детального плана того или иного практического продукта. В нашем случае – это языковой продукт речи. При этом имеется в виду разработка не только главной идеи, но и условий ее реализации (использование инновационных методических и инфокоммуникационных технологий) [56;

145]. Одним из таких условий является следование принципам проектного подхода применительно к обучению английскому языку [177]: I. Принцип коллективной деятельности: количество участников в группе должно быть относительно невелико для того, чтобы позволить каждому члену группы свободно вести себя и полностью включаться в совместную деятельность (коллективно-кооперативную;

индивидуальную;

скоординированную). II. Принцип самостоятельности: активизирует мыслительную деятельность студентов, делая обучение более результативным, что способствует расширению области приложения формируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации межпредметных связей;

переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим, требующим знаний межпредметного характера. III. Принцип творчества: предполагает наличие у студентов способностей, мотивов, умений превратить занятия в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные им проблемы с учетом особенностей культуры страны изучаемого языка и благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. IV. Принцип аутентичности учебных материалов: в процессе обучения английскому языку необходимо учитывать, как соотносится аутентичность текстов с подготовкой студентов, их возможностью полного восприятия устной иноязычной речи через систему ценностей и представлений о мире. Аутентичные материалы должны быть интересны и полезны, не вызывать культурного шока, а наоборот, стимулировать студентов к изучению и овладению английским языком. Использование проектной технологии позволяет также реализовать принципы доступности и коммуникативной направленности обучения иностранному языку, что возможно в ходе организации совместных международных телекоммуникационных проектов с носителями языка, создающих реальную языковую среду межкультурного общения [42;

138;

144;

179;

248 и др.]. Рассмотрим учебный телекоммуникационный проект как совместную учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность обучающихсяпартнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую цель, согласованные виды деятельности, направленную на достижение общего результата деятельности [246]. Международные учебные телекоммуникационные проекты, которые организуются в сети Интернет на основе какой-то общей проблемы, значимы для партнеров разных стран, ибо создают подлинную языковую среду. Исследуемая совместно проблема может быть: экологической, политической, исторической, страноведческой, лингвистической и т. д. Главное, чтобы она исследовалась, обсуждалась участниками проекта и решалась на английском языке. В ходе организации международного проекта иностранный язык выступает в своей прямой функции – средства формирования и формулирования мыслей. Это и является подлинной обучающей средой, настоящим погружением не только в исследуемую проблему, но и в саму иноязычную деятельность, в другую культуру. Поиск нужной информации приводит участников проекта в виртуальные библиотеки, базы данных, виртуальные кафе и музеи, на различные информационные и образовательные серверы. Необходимость живого общения с реальными партнерами обращает его участников к возможностям электронной почты, телеконференций, чат-технологий и др.[131]. Мы сочли необходимым определить следующие требования, которым должен отвечать международный телекоммуникационный проект: • • в ходе реализации проекта студенты обсуждают решение проблем в работа студентов осмыслена и активна, т. е., они должны системарамках реальной языковой среды межкультурного общения;

тически и четко излагать свои мысли, анализировать поступающую к ним информацию и пытаться систематизировать новые идеи, используя средства инфокоммуникационных технологий (электронная почта, чат-технологии и др.);

• в проекте организация взаимодействия студентов полностью отвечает требованиям групповой работы («обучение в сотрудничестве»);

• методика проведения проекта позволяет органично интегрировать знания студентов из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. Важно отметить, что в качестве основного метода работы над телекоммуникационным проектом признается исследовательский метод с элементами проблемного обучения [145;

146;

153;

175;

179]. Использование же проектной технологии позволяет формировать у студентов полезные навыки – поиск, анализ и отбор информации, работа с аутентичными источниками информации и развивать познавательные умения – самостоятельно конструировать знания, ориентироваться в информационном пространстве и т. п. Работа над проектом меняет и роль преподавателя – осуществляя гибкую поддержку студентов, он становится организатором их самостоятельной работы, используя при этом разнообразные формы и методы учебной деятельности. При организации международного телекоммуникационного проекта важна и роль координатора, который помогает преподавателю и студентам из разных стран в осуществлении проекта [213;

216]. Как показало наше исследование, работа над телекоммуникационным проектом слагается из нескольких этапов: подготовительного, основного и заключительного (иногда к нему добавляют этап практического использования результатов, полученных в ходе проекта);

внутри этих этапов мы выделили отдельные шаги (фазы), нацеленные на решение конкретных задач проекта, количество которых может быть различным и зависит от содержания конкретного проекта [79;

175;

182]. Подготовительный этап: • вовлечение каждого студента в активный познавательный процесс;

• • • • • формирование навыков поисковой и исследовательской деятельноразвитие каждого студента как творческой личности, способной к формирование у студентов целостной картины мира;

повышение мотивации студентов к совместной работе в группе, сопредоставление студентам возможности общения со сверстниками сти студентов, развитие у них критического мышления;

работе с различными материалами и инструментами;

трудничеству, проявлению коммуникативных умений;

разных стран мира и формирование у них представления о «диалоге культур». Данный этап обучения языку осуществлялся на основе следующих принципов: связь идеи проекта с реальной жизнью;

интерес к выполнению проекта со стороны всех его участников;

ведущая роль преподавателя в качестве консультанта-координатора;

самоорганизация и ответственное отношение участников проекта;

нацеленность студентов на создание конкретного продукта, связанного с реальной жизнью;

межпредметный характер проекта;

временная и структурная завершенность проекта [177;

182]. В целях использования инфокоммуникационных технологий в рамках изучения темы «Глобальные проблемы XXI века» экспериментальной группе студентов была предложена следующая проблема: «Экологическая обстановка на нашей планете». Выбор и обсуждение именно этой проблемы объясняется следующим. Проблемам экологии в последнее время уделяется большое внимание. Вопросам охраны окружающей среды и сбережению природных ресурсов планеты придаётся первостепенное значение: снимаются фильмы, пишутся книги и научные статьи, экологи выступают с манифестациями, проводят симпозиумы и конференции. Каждое государство несет определённую ответственность перед всем человечеством за сохранение природы для нынешнего и будущего поколений. В этих условиях многие проблемы и конфликты становятся глобальны ми. Все это создает предпосылки для решения одной и той же проблемы путем всеобщей интеграции не только внутренней, но и международной. Вот почему проведение международных телекоммуникационных проектов по экологии не только способствует формированию лингвокультурологической компетенции студентов, развитию языковых и речевых умений посредством организации межкультурного общения, но и создает возможность выразить свою точку зрения на события и явления, как во всем мире, так и в отдельно взятом регионе. На данном этапе исследования встал вопрос поиска и выбора партнеров для проведения международного телекоммуникационного проекта. В результате поиска мы вышли на сайт международного экологического проекта “The Global Thinking Project” - «Глобальное мышление», в котором участвуют США, Испания, Россия, Аргентина и другие страны. Главная цель проекта – помочь осознать, что каждый житель планеты Земля несет ответственность за сохранение окружающей среды. Девиз проекта: “Think globally, act locally” – мыслить глобально, действовать локально. Проект «Глобальное мышление» содействует налаживанию международных контактов и взаимопониманию между представителями разных стран мира посредством международного общения, обсуждения и принятия практических действий по решению экологических проблем, стоящих перед современной цивилизацией. Представим типологические характеристики проекта: 1. Виды деятельности: наиболее актуальными являются исследовательские, практико-ориентированные и информационные методы обучения, т.к. соответствуют возрастным особенностям студентов, которым уже интересно высказывать и обосновывать свой взгляд на проблему;

2. Предметно-содержательная область: межпредметный проект, т.к. происходит возможность реализации межпредметных связей в практике преподавания английского языка;

3. 4. 5. 6.

Характер координации: проект с открытой координацией – проКоличество участников: групповой проект, поэтому студенты Характер контактов: международный проект;

Продолжительность: долгосрочный проект, т.к. содержит целую фессора Джек Хаззард и Джулия Уайсбегр выступают координаторами проекта;

должны обладать навыками работы по методу «обучение в сотрудничестве»;

группу взаимосвязанных проблем. Согласно классификации телекоммуникационных проектов по иностранным языкам, разработанной М.Ю. Бухракиной [182], данный международный телекоммуникационный проект можно отнести к культурологическому, цель которого – развитие и формирование лингвокультурологической компетенции на более продвинутом уровне владения английским языком посредством организации межкультурного общения по теме экологического проекта. Экспериментальной группе предстояло определить тему собственного проекта, после того как была определена тема “Water Watch”, в рамках которой предстояло работать группе студентов под руководством преподавателя. Необходимо было связаться с координаторами и оформить письмо-заявку с просьбой о включении экспериментальной группы в число участников проекта. Основной этап. К реализации этого этапа мы приступили на основе смоделированной технологической структуры аудиторного занятия по методу проектов. Разработка проекта началась с «погружения» студентов в проблематику проекта по теме “Water Watch”. Задачи, которые ставил преподаватель на этом этапе, были следующими: 1) введение и закрепление новой лексики по теме проекта на основе предложенных материалов (Приложение 2);

2) «погружение» в проблему и формулирование цели проекта.

Перед началом работы с текстами, подготовленными преподавателем, студентам предлагалось ознакомиться со списком незнакомых слов и словосочетаний по принципу «смысловой догадки». После этого группа начала работу с текстовыми материалами, в ходе которой необходимо было получить общее представление по теме исследования. Затем студенты знакомились с предложенной в текстах информацией и выполняли задания по подготовке ответов на вопросы: 1. What are the sources and effects of water pollution? 2. Who is responsible for drinking water quality? 3. What are the effects of untreated human waste? 4. Where does drinking water come from? 5. What are the steps of protecting water? 6. What are the effects of garbage from private offices and homes? 7. Who is responsible for contaminated ground water effects? 8. What are the effects of run-off pollution? 9. What are the health effects of contaminants in water? Каждый студент представлял в устной форме свой ответ, а в ходе дискуссии формулировалась цель проекта: привлечь внимание общественности к проблемам экологии. Следующим шагом явилось коллективное обсуждение и выдвижение студентами своих вариантов формулировки темы подпроекта в рамках проекта “Water Watch”. Чтобы подобрать необходимый материал для реализации поставленной цели, студентам было предложено найти все возможные сайты в сети Интернет по теме исследования, ознакомиться с ними, осуществить систематизацию и провести анализ языкового материала (публикации из газет и журналов, научные статьи и др.) для дальнейшего использования при реализации проекта. Итоговым заданием для студентов явилось подготовка устного выступления на тему «Источники загрязнения воды» (“The sources of water pollution”).

Итогом обсуждения темы «Источники загрязнения воды» стала формулировка проблемы проекта – «Влияние источников загрязнения воды на жизнь человека и окружающую среду» и работа минигрупп над своей частью проекта. Задача преподавателя на этом этапе состояла в развитии коммуникативных способностей студентов в пределах лексической темы “Water Pollution” («Загрязнение воды») посредством постепенной социализации студентов и развития у них умений работы с информацией. Для этой цели был подготовлен список вопросов, который ориентировал студентов во время самостоятельной работы в минигруппах: 1. What do you think are the problems with water pollution? 2. What reasons do you know which might help explain the sources of water pollution? 3. What are the effects of oil pollution and antifreeze when they are spilled into the water? 4. What are the effects of fertilizers and other chemicals do you know? 5. How is drinking water treated? Для успешного выполнения проекта преподаватель учитывал не только внешнюю дифференциацию, личные симпатии, но и возможность создания благоприятной атмосферы в группе. В этой связи студентам предлагались следующие рекомендации: How to work in groups: • • • • Find out in the text everything you’ll need to formulate your ideas and Let everybody’s suggestion be discussed in the group, try to come to the Create the generals of your address to the whole group in a written form. Use brainstorming. Write you topic in a circle in the centre of a sheet of later, your opinion (position). common conclusion. To be successful: paper. Call out any words or phrases you know associated with the topic.

• • Discuss in the group each word you volunteer. Prove everything, have as many arguments as you can.

Минигруппы работали по следующим направлениям: Подгруппа 1 – «Проблема влияния источников загрязнения воды на жизнь человека». Подгруппа 2 – «Проблема влияния источников загрязнения воды на окружающую среду». После распределения ролей внутри подгрупп преподаватель предложил коллаж микротекстов и задания для каждой из них. Разработка проекта сопровождалась ведением дневника на английском языке каждым из членов подгрупп. В нем студенты записывали свое мнение и отношение к разрабатываемой проблеме проекта, трудности, с которыми они сталкивались, способы и пути решения проблемы и итоги своих изысканий – письменный отчет о проделанной работе. Работа с материалами была реализована по следующему алгоритму: 1. Прочитать коллаж микротекстов, использовать электронный словарь по мере необходимости. 2. Выполнить разработанные к каждому из микротекстов задания. 3. Написать небольшой рассказ с использованием 10-15 активных единиц лексики на заданную тему. 4. Составить диалоги, используя активную лексику представленных микротекстов. 5. Предоставить свой путь решения проблемы, к которому необходимо прийти в ходе общего обсуждения в каждой подгруппе. В Приложении 4 к диссертации приводится материал по данному разделу. Итоговым заданием на этой стадии реализации проекта было представление отчетов о проделанной работе и предложений по дальнейшей разработке проекта.

В результате была выдвинута гипотеза решения основной проблемы проекта «Влияние источников загрязнения воды на жизнь человека и окружающую среду»: если удастся привлечь внимание общественности к решению проблемы, то можно рассчитывать на возрастание расходов на очистку промышленных стоков и выбросов и как следствие – улучшение состояния окружающей среды. Следующим этапом реализации проекта была совместная исследовательская работа экспериментальной группы с международными партерами. Задачи, которые были поставлены перед студентами на этом этапе: 1. Выбрать природный объект для изучения и исследовать состояние окружающей среды в регионе, где он находится. 2. Предоставить полученные в ходе проведенного исследования результаты международным партнерам по проекту. 3. В ходе совместной работы с международными партерами по проекту создать «международную экспертную комиссию», разработать и предложить общественности рекомендации и пути улучшения экологической обстановки в регионе. Преподавателем была предложена следующая схема реализации задач: согласование общей линии разработки проекта;

формирование групп;

составление подробного плана работы над проектом;

обсуждение путей сбора информации;

выполнение разработок по теме исследования. В ходе поисков природного объекта для исследования студенты остановились на пресноводном озере Байкал. Выбор объяснялся тем, что за последнее время в результате антропогенных воздействий в этом регионе значительно ухудшилась экологическая обстановка. Учёными ведется поиск научнообоснованных путей восстановления природных комплексов озера Байкал. Проект «Сохраним Байкал» был организован по типу популярных сегодня “Talk Shows” («теледебатов») между представителями различных социальных групп, которые высказывали разные точки зрения и предлагали подходы к решению экологической проблемы озера Байкал.

Экспериментальной группе предлагалось распределить следующие роли участников «теледебатов»: «представители широкой общественности» разных возрастных групп;

группа «экспертов», специалистов в разных областях знаний;

«представители местных властей»;

«представители администрации заводазагрязнителя»;

«представители экологических организаций» (по типу активистов движения «Зеленых»);

ведущий «теледебатов». Роли и задания студенты распределяли сами. Поскольку целью проекта было развитие коммуникативной компетенции участников экспериментальной группы, то студенты должны были подготовить разные речевые продукты своих исследований, исходя из ролей, которые им были предложены. Работа велась по плану: 1. Выступление участника проекта: • • • • • приветствие;

краткое изложение фактов по проблеме;

добавление к предыдущему выступлению новых сведений;

высказывание своей позиции, личного отношения к сообщаемой выражение уверенности/неуверенности в необходимости или информации (сомнение, несогласие, полное отрицание, поправка и др.);

возможности принятия каких-либо действий по проблеме исследования. 2. Группы участников готовили следующие выступления: • жалобы «представителей общественности» на ухудшающуюся экологическую обстановку в районе озера Байкал (загрязнение воды озера и его берегов, вырубка ценных пород деревьев и гибель животных);

• • сообщения, подготовленные для средств массовой информации о отчеты «экспертов» по результатам исследований в районе конкретных действиях по очистке территории берегов Байкала;

экологического бедствия;

• рудование;

• выступление администрации завода-загрязнителя о том, что завод не наносит значительного вреда и на нем есть современное очистительное оболозунги активистов движения «Зеленых» по защите флоры и фауны озера Байкал, страдающих от загрязнения среды их обитания. 3. Выступление ведущего проекта включало: • приветствие и представление самого себя и гостей в студии;

• изложение плана передачи;

• сообщение о лимите времени;

• напоминание об истекающем лимите времени и вежливое прерывание, если лимит времени исчерпан;

• запрашивание дополнительной информации (уточняющий вопрос, переспрос и т.д.). Кроме того, в задачу ведущего входило представление результатов «опросов общественного мнения» и подведение итогов «теледебатов» по проблеме проекта «Сохраним Байкал». На этом этапе перед участниками экспериментальной группы встал вопрос сбора необходимой информации для реализации проекта «Сохраним Байкал». Преподаватель, ориентируя студентов, ставил задачи: сбора и изучения материала о состоянии природной зоны Байкала, проведения анализа публикаций по теме проекта за последние 10 лет, знакомства с результатами опроса общественного мнения по проблеме исследования, поиск в сети Интернет сайтов, где фигурирует судьба озера Байкал. Материалы, которые были использованы при проведении этого этапа реализации проекта, приведены в Приложении 3 к диссертации. Собрав достаточное количество информации по теме проекта «Сохраним Байкал» экспериментальная группа приступила к его разработке. Следующим этапом работы над проектом явилось выполнение проблемных заданий. Задачи, которые ставил преподаватель на этом этапе проекта:

1) анализ собранного информационного материала;

2) обсуждение и анализ результатов проведенного исследования;

3) обобщение и оформление результатов пилотного моделирования проекта. Поэтапный контроль за работой подгрупп способствовал отбору необходимого материала для реализации поставленных задач. Консультации помогали студентам направить исследование в нужное русло. Работа в подгруппах способствовала обмену информацией и обсуждению результатов промежуточной деятельности во время ведения диалогов и полилогов. Анализ полученных результатов в целом помог сделать выводы и подвести итоги проделанной работы. Итоговым заданием стала подготовка к публичному выступлению с учетом следующих моментов: перед какой аудиторией необходимо будет выступать;

сколько времени отвести на выступление;

как построить свою речь (с чего начать, о чем и как говорить, как закончить выступление);

как привлечь к себе внимание;

как заинтересовать аудиторию предложенной проблемой;

как отстоять свою точку зрения;

как себя вести (Приложение 5 к диссертации). На этом этапе проходила защита проекта в форме ролевой игры. Каждый из участников проекта, являясь «представителем различных социальных слоев», высказывал свою точку зрения и предлагал свои подходы к решению экологической проблемы озера Байкал.

Защита проекта сопровождалась полилогом, активным оппонированием, а также обсуждением путей решения экологических проблем, связанных с загрязнением озера и его берегов. Финалом защиты проекта была дискуссия по общей проблеме: «Какие меры по природоохранной деятельности в борьбе за сохранение пресноводного озера Байкал необходимо предпринять в сложившейся ситуации». Результатом дискуссии явилось заполнение таблицы 1.

Таблица 1 «Сохраним Байкал» Предложения для местной власти Предложения для федеральной власти Предложения по совершенствованию законодательства Практическая работа местных жителей по улучшению экологии озера Байкал На финальной стадии защиты проекта было принято решение предоставить полученные результаты международным партнерам по проекту. В рамках международного телекоммуникационного экологического проекта группа предоставила американским партнерам информацию и возможность обмена фактами о состоянии окружающей среды в районе озера Байкал. В свою очередь американские партнеры предоставили информацию об экологической ситуации в их стране, в частности, о проблемах сточных вод г. Атланты (штат Джорджия);

о том, какой вред наносят бытовые и промышленные отходы;

как это воздействует на здоровье человека и состояние природы. Таким путем было установлено, что проблемы экологии сегодня актуальны во всем мире и цель проведения международных телекоммуникационных экологических проектов – это «обучение и воспитание людей в масштабах всей планеты». Заключительный этап. Обсуждение итоговой презентации и подготовка к заключительному занятию проводилась студентами самостоятельно. На совместной конференции с американскими партнерами в рамках работы «международной экспертной комиссии» были подготовлены и предложены общественности рекомендации по решению проблемы. Recommendations from the point of view of the International Commission of Experts 1. Create an organization that will:

• • • • • research the pollution levels in the lake Baikal;

familiarize itself with the proposals of other organizations concerning veto all other projects that may harm the environment;

provide funding for approved proposals;

renovate old treatment plants. finance both the projects accepted by the organization and the running of the organization. Financial support of the organization should be provided by:

the environment;

2. Create a supervened supervised by the above mention organization that will • • • • • region environmental organization;

private contributions;

fines and environmental taxes;

money from plants and factories;

government-allotted funds. actions toward solving environmental problems.

3. Cooperate with the mass media to obtain full coverage of the organization’s 4. Make new standards for the size of the sewage lines that are to be newly installed or replaced in the plant, which stands on the shore of the lake Baikal. 5. Replace old portions of sewage pipes in the plant. 6. Build recycling plants to transform the solid human waste, which pollute the lake Baikal. 7. Build another sewage-treatment plant to help on the shore of the lake Baikal. После презентации проекта были подведены итоги о проделанной работе и даны оценки международному телекоммуникационному экологическому проекту «Сохраним Байкал».

В целом эксперимент показал, что: • • в ходе проекта студенты выполняют много подпроблемных устных использование аутентичных материалов побуждает студентов выи письменных заданий, работая по технологии «сотрудничества»;

сказываться на реальные (актуальные) темы, которые не только интересны, но и социально значимы для них;

• происходит формирование лингвистической (свободное использование нового лексического материала), социолингвистической (умение свободно оперировать в соответствии с речевой задачей), прагматической (знание содержательной части темы, умение вести активный диалог и выражать свои мысли в виде описания, рассуждения, умение выслушивать оппонентов, активно в рамках культуры общения реагировать на реплики и высказывания партнеров по проекту) компетенций у студентов в ходе проведения международного проекта. Таким образом, можно сделать вывод о том, что использование проектной методики является актуальным при обеспечении доступности обучения и его коммуникативной направленности, поскольку основная её цель – не воспроизведение полученных знаний, а формирование языкового сознания, глобального мышления и, соответственно, развитие личности и способности к самореализации. Заключительный этап педагогического эксперимента проводился в 2002/03 уч. году с привлечением студентов третьего курса факультета романогерманских языков СГУ по специальности «Информатика, лингвистика и межкультурная коммуникация». Для количественной оценки полученных результатов был использован метод групповых экспертных оценок, который является одним из наиболее надежных способов обработки слабо формализуемой информации. Этот метод, на наш взгляд, отличается большой точностью, поскольку позволяет получить оценку на основании знания, опыта и интуиции ведущих специалистов. Показатель значимости мнения эксперта определяется коэффициентом его компетентности, который традиционно вычисляется на основе анализа серии анкет различной степени релевантности, содержащих взаимные рекомендации, самооценки, анкетные данные, оценки аргументирования и согласия. В общем случае качество профессиональной подготовки специалистов определяется сформированностью и эффективностью использования знаний, умений и навыков в практической сфере. Доступность обучения можно представить в виде следующей формулы:

C = c1+c2+…+cn (1), где C – упорядоченное множество элементов, характеризующих доступность обучения: c1, c2, c3, c4, cn – элементы множества – различные составляющие, в качестве которых были выбраны следующие показатели: c1 – соответствие целей обучения современным требованиям информационного общества и развивающего образования. c2 – содержание образования, уровень организации – структура и систематизация учебного материала;

c3 – содержание образования, уровень представления учебного материала;

c4 – уровень организации учебного процесса;

c5 – мотивация к учению в условиях вовлечения каждого студента в активный познавательный процесс;

c6 – уровень использования имеющихся и новых знаний и умений, условия интеграции нового знания, формирование навыков поисковой и исследовательской деятельности;

c7 – уровень коммуникации – организация взаимодействия между студентами и преподавателем;

c8 – уровень коммуникации – организация взаимодействия между студентами;

c9 – уровень коммуникации – организация взаимодействия студентов со сверстниками других стран мира и сформированность представления о “диалоге культур”;

c10 – уровень сформированности у студентов целостной картины мира с учетом возможностей глобальной коммуникации. Для непосредственного измерения показателя cn дующая формула: использовалась сле Cn = Nправ /Nобщ (2), где Nправ – количественная оценка показателя, полученная в ходе проведения конкретного эксперимента, Nобщ – максимально возможная количественная оценка показателя, которая может быть получена в ходе проведения эксперимента. Таким образом, cn поддаётся нормировке (0cn1) и может быть сопоставлен с любой шкалой оценки, а процедура контроля может быть автоматизирована. Особое внимание было уделено соотношению этих показателей с целью определения результативности категорий «доступность» и «коммуникативная направленность» обучения, поскольку они определяются не столько корреляцией показателей, полученных в ходе эксперимента, сколько соотношениями между показателями внутри экспериментальной и контрольной групп. Для оценки результатов обучения студентов использовались 10 анкет, содержание которых определялось показателями cn (1) с коррекцией на проверку не только доступности и коммуникативной направленности обучения, но и качества образовательной технологии. В качестве экспертов выступили преподаватели СГУ и СевКавГТУ, обладающие должным уровнем компетентности. Всего в эксперименте участвовало 30 экспертов. Анкета 1. Оценка соответствия целей обучения Оцените значением от 0 до 1:

1.1. Соответствие целей обучения современным требованиям информационного общества и развивающего образования;

1.2. Соответствие целей обучения индивидуальным потребностям студента как субъекта учебной деятельности;

1.3. Степень формирования умений и навыков, определяемых спецификой будущей профессиональной деятельности студентов. Анкета 2. Оценка содержания образования – уровня организации Оцените значением от 0 до 1: 2.1. Уровень систематизации учебного материала;

2.2. Структура учебного материала;

2.3. Использование учебной информации для достижения цели. Анкета 3. Оценка содержания образования – уровень представления знаний Оцените значением от 0 до 1: 3.1. Доступ к различным источникам информации;

3.2. Снятие ограничения на объем и возможность самостоятельного подбора учебного материала;

3.3. Наглядность учебного материала. Анкета 4. Оценка уровня организации учебного процесса Оцените значением от 0 до 1: 4.1. Эффективность организации учебного процесса;

4.2. Степень вовлечения студента в активный познавательный процесс;

4.3. Доступность использования дополнительных средств обучения. Анкета 5. Оценка мотивации обучения Оцените значением от 0 до 1: 5.1. Мотивация к учению (целеустремленность, заинтересованность, сознательность и активность студента);

5.2. Изменение мотивации;

5.3. Сохранение мотивации.

Анкета 6. Оценка репродуктивного/продуктивного уровня знаний и умений Оцените значением от 0 до 1: 6.1. Умение использовать имеющиеся знания для решения новой задачи;

6.2. Умение находить новую информацию;

6.3. Умение предложить собственный способ решения поставленной проблемы в условиях нехватки информации. Анкета 7. Оценка уровня коммуникации – организация взаимодействия между студентами и преподавателем Оцените значением от 0 до 1: 7.1. Эффективность деятельности преподавателя;

7.2. Организация и продуктивность взаимодействия между студентами и преподавателем;

7.3. Умение самостоятельно организовать, спланировать и реализовать решение учебной ситуации. Анкета 8. Оценка уровня коммуникации – организация взаимодействия между студентами Оцените значением от 0 до 1: 8.1. Продуктивность взаимодействия между студентами, их активность;

8.2. Личный вклад в коллективную работу в процессе обучения;

8.3. Развитие способности к сотрудничеству в рамках совместной деятельности студентов. Анкета 9. Оценка уровня коммуникации – глобальный уровень Оцените значением от 0 до 1: 9.1. Организация взаимодействия на глобальном уровне;

9.2. Возможность общения студентов со сверстниками разных стран мира в той или иной проблемной области;

9.3. Уровень повышения доступности новых знаний и умений с учетом возможностей глобальной коммуникации.

Анкета 10. Оценка уровня сформированности целостной картины мира с учетом возможностей глобальной коммуникации Оцените значением от 0 до 1: 10.1. Формирование культуры общения на глобальном уровне;

10.2. Формирование потребности к саморазвитию и превращению учебного процесса в совместную деятельность студентов и преподавателя;

10.3. Формирование навыков поисковой и исследовательской деятельности студентов, развитие у них критического мышления. Результаты опроса экспертов были сведены в таблицу, на пересечении столбцов и строк которой находится количественное значение показателя того или иного эксперта. На основании ответов экспертов была определена суммарная количественная оценка каждого из элементов, характеризующих доступность и коммуникативную направленность обучения (табл. 2), которая вычисляется по формуле:

Pi = cijkj j= (3), где: Pi – суммарная оценка i-го элемента экспертами, kj – коэффициент компетентности j-го эксперта, cij – количественная оценка ответа на i-ый вопрос j-м экспертом. Комплексная оценка компетентности эксперта подсчитывалась по следующей формуле:

Kj = cikji i= (4), где: kji – коэффициент компетентности j-го эксперта, определенный по i-той анкете, ci – весовой коэффициент i-той анкеты.

Таблица 2 Оценка экспертами результатов опытно-экспериментальной работы Эксперт 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Коэффициент компетентности 0,85 0,68 0,81 0,93 0,63 0,76 0,82 0,72 0,84 0,75 0,76 0,72 0,81 0,91 0,68 0,75 0,83 0,62 0,79 0,65 0,81 0,79 0,84 0,72 0,81 0,85 0,94 0,68 0,76 0, P 1,6/2,1 1,4/1,6 1,7/1,9 1,8/2,1 1,2/1,6 1,6/1,8 1,6/1,9 1,4/1,8 1,8/2,1 1,5/1,9 1,7/1,8 1,4/1,7 1,6/1,8 1,9/2,1 1,4/1,5 1,4/1,8 1,6/1,7 1,1/1,5 1,5/1,6 1,2/1,6 1,5/1,9 1,2/1,9 1,7/2,1 1,4/1,7 1,6/2 1,7/1,9 1,7/2,4 1,1/1,6 1,4/1,6 1,2/2, P 1,1/2,1 0,9/1,6 0,9/2,1 1,1/2,2 0,6/1,7 0,9/2,1 1,1/2,1 0,7/1,9 0,9/1,8 0,9/2,1 0,9/2 0,9/1,9 1,1/2,2 1,2/2,1 0,8/1,7 1,1/2,1 1,3/2,2 0,8/1,4 1,2/1,9 0,9/1,6 1,1/2,1 0,9/2,2 0,8/2,1 1,0/1,8 1,1/2,1 1,3/2,1 1,2/2,4 0,8/1,7 1,5/2,1 1,2/1, P 0,9/2,2 0,9/1,8 1,2/2,2 1,5/2,1 0,8/1,5 1,2/2,1 1,5/2,2 0,7/1,8 1,0/2,3 0,9/1,8 0,9/1,9 0,7/1,2 1,0/2,1 0,9/2,4 0,8/1,9 0,8/1,8 1,1/1,8 0,6/1,7 1,0/2,2 0,6/1,7 0,9/2,1 0,8/1,9 1,0/2,3 0,7/2,1 1,0/1,9 0,7/2,3 1,2/2,4 0,6/1,9 0,7/2,1 0,8/2, P 1,8/2,1 1,6/1,9 2,0/2,1 1,8/2,3 1,6/1,7 1,4/1,9 1,9/2,3 1,8/1,9 1,5/2,3 1,5/2,0 1,7/1,8 1,2/1,7 1,5/2,2 1,7/1,6 1,8/1,7 1,8/2,3 2,0/1,8 1,1/1,6 1,7/1,8 1,6/1,7 1,5/2,1 1,7/2,1 1,6/2,1 1,9/1,9 1,8/2,1 1,9/2,1 2,0/2,4 1,7/1,9 1,4/1,9 1,2/2, P 1,4/2,3 1,3/2,1 1,2/2,2 2,3/2,6 1,2/1,9 1,8/2,2 1,2/2,2 1,3/1,9 1,3/2,4 1,6/2,1 1,2/2,2 1,8/1,9 1,4/2,3 1,4/2,2 1,8/1,9 1,7/2,1 1,5/2,4 1,0/1,6 1,9/2,0 1,0/1,7 1,5/2,2 1,3/2,3 1,8/2,1 1,2/1,9 1,4/2,2 1,3/2,4 1,2/2,4 1,2/2,1 1,4/1,8 1,6/2, P 2,3/2,4 1,6/2,1 2,0/2,2 2,1/2,6 1,6/1,8 1,5/2,1 1,6/2,2 1,5/1,9 2,1/2,4 1,7/2,1 1,8/2,1 1,8/1,9 1,5/2,2 2,1/2,2 1,7/1,9 2,0/2,1 1,4/2,4 1,1/1,6 1,3/2,1 1,9/1,7 1,9/2,2 2,0/2,3 1,5/2,1 1,7/1,9 1,4/2,2 2,3/2,4 1,9/2,5 1,8/1,8 2,1/2,2 2,2/1, P 1,8/2,0 1,1/1,8 1,5/1,9 1,8/2,4 1,0/1,6 1,1/1,8 1,6/2,3 1,2/1,9 1,5/2,3 1,1/2,1 1,1/1,8 1,3/1,7 1,4/2,2 2,1/2,3 1,3/1,6 1,4/1,8 1,7/2,2 1,1/1,6 1,3/1,8 1,2/1,7 1,5/2,1 1,1/2,1 1,4/2,1 1,3/1,9 1,6/2,1 1,5/2,0 1,6/2,4 1,3/1,9 1,4/1,9 1,2/2, P 1,4/2,4 1,4/2,1 1,2/2,4 2,3/2,6 1,2/1,9 1,8/2,2 1,5/2,4 1,3/1,9 1,4/1,9 1,9/2,2 1,4/2,1 1,8/2,2 1,4/2,3 1,8/2,6 1,8/1,9 1,7/2,9 1,5/2,4 1,1/1,6 1,9/2,1 1,2/1,7 1,5/2,1 1,3/1,9 2,4/2,7 1,2/1,9 1,4/1,8 1,5/1,9 1,9/2,4 1,6/2,1 1,4/2,1 1,6/2, P 1,9/2,5 1,6/2,1 1,8/2,4 2,1/2,8 1,6/1,9 1,5/2,1 1,6/2,2 1,4/2,1 2,1/2,4 1,7/2,1 1,8/2,1 1,8/2,3 1,5/2,3 1,9 /2,5 1,7/1,9 2,1/2,4 1,3/2,4 1,1/1,6 1,1/1,7 1,6/1,8 1,9/2,3 1,6/2,4 1,7/1,9 1,5/2,1 1,4/2,2 2,1/2,4 2,2/2,5 1,9/2,3 2,1/2,4 2,2/2, P 1,8/2,5 1,1/2,1 1,5/2,3 1,8/2,7 1,1/1,9 1,1/2,1 1,6/2,2 1,2/2,1 1,5/2,4 1,1/2,1 1,1/2,1 1,3/2,1 1,3/2,3 1,6/2,5 1,1/1,9 1,3/2,4 1,4/2,1 1,1/1,9 1,3/1,5 1,2/1,9 1,5/1,9 1,1/2,3 1,4/2,1 1,3/1,9 1,4/2,3 1,5/2,5 1,6/2,4 1,3/2,1 1,4/2,3 1,2/2, Примечание: В числителе показаны данные по контрольной группе, а в знаменателе – по экспериментальной Сравнительный анализ результатов обработки ответов экспертов на анкету 1, представленных на рис. 21, дает возможность сделать вывод о том, что использование инфокоммуникационных технологий позволило организовать учебный процесс на качественно новом уровне, тем самым уменьшено противоречие между целями студентов и преподавателя, устранён отрыв образования от современной жизни, потребностей обучающегося и возможностей современного общества.

Оценки в баллах 2,5 2 1,5 1 0,5 Количество экспертов контрольная группа экспериментальная группа Рис. 21. Сравнительный анализ результатов исследования по материалам анкеты 1 Использование инфокоммуникационных технологий позволило изменить содержание обучения. Во-первых, это связано с переходом на качественно новый уровень организации учебного процесса и, во-вторых, с новым уровнем представления учебной информации. К такому выводу мы пришли, проведя сравнительный анализ оценок экспертов по анкете 2 для контрольной и экспериментальной групп (рис. 22).

Оценки в баллах 2,5 2 1,5 1 0,5 контрольная группа Количество экспертов экспериментальная группа Рис. 22. Сравнительный анализ результатов исследования по материалам анкеты 2 Внедрение технологии телекоммуникационных проектов предъявляет определенные требования как к информационному наполнению, так и к организации и структуре учебного материала, направленных на достижение максимальной самоотдачи студента на занятии, что в общем положительно отражается на готовности поделиться собственными идеями и предложениями для решения той или иной проблемы рис. (23).

3 2,5 2 1,5 1 0,5 Количество экспертов Оценки в баллах контрольная группа эксперим ентальная группа Рис. 23. Сравнительный анализ результатов исследования по материалам анкеты На вопросы анкеты 4 были получены данные, представленные на рис. 24 в сопоставлении контрольной и экспериментальной групп. Они показывают, что использование инфокоммуникационных технологий оказывает влияние на сам учебный процесс, модернизируя его в соответствии с возможностями телекоммуникационных систем, предлагая новые формы и методы обучения. По оценкам экспертов эти изменения позволяют повысить степень вовлеченности студента в активную познавательную деятельность посредством широкого использования компьютерных средств поддержки образования (виртуальные библиотеки, базы данных, музеи;

информационные и образовательные серверы).

3 2,5 2 1,5 1 0,5 Количество экспертов Оценки в баллах контрольная группа экспериментальная группа Рис. 24. Сравнительный анализ результатов исследования по материалам анкеты 4 По оценкам экспертов (рис. 25) следует, что использование телекоммуникационных проектов в образовании позволяет создать условия, способствующие повышению мотивации студентов к обучению, желанию приобретать новые знания и умения, проявляя целеустремленность, заинтересованность, сознательность и активность в работе.

3 2,5 2 1,5 1 0,5 Количество экспертов Оценки в баллах контрольная группа экспериментальная группа Рис. 25. Сравнительный анализ результатов исследования по материалам анкеты 5 Анализ результатов ответов экспертов на вопросы анкеты 6, представленных на рис. 26, дает возможность сделать вывод о том, что использование инфокоммуникационных технологий позволяет повысить продуктивность использования знаний и умений. По мнению экспертов, это позволяет перенести основной акцент обучения на активную деятельность самого студента.

3 2,5 2 1,5 1 0,5 контрольная группа Оценки в баллах Количество экспертов экспериментальная группа Рис. 26. Сравнительный анализ результатов исследования по материалам анкеты Инфокоммуникационные технологии создают благоприятные условия и для использования активных методов обучения, способствующих вовлечению всех студентов в совместную работу над различными проектами. Изменяются отношения между преподавателем и студентами – первый выполняет роль независимого консультанта, координатора учебного процесса, «проводника нового знания», что в свою очередь, требует пересмотра функций преподавателя и выработку новых форм и методов учебной деятельности, создание атмосферы творчества и взаимопонимания, предоставление возможности самореализации, самовыражения и проявления инициативы студентов рис. 27.

3 2,5 2 1,5 1 0,5 контрольная группа Оценки в баллах Количество экспертов экспериментальная группа Рис. 27. Сравнительный анализ результатов исследования по материалам анкеты 7 Сопоставительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп, полученный на вопросы анкеты 8, позволяет сделать вывод о том, что телекоммуникационные технологии способствуют организации качественно нового подхода к процессу обучения, когда на первый план выступает интерес к новой информации, желание применить полученные знания в конкретной ситуации общения (рис. 28).

3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 контрольная группа Оценки в баллах Количество экспертов экспериментальная группа Рис. 28. Сравнительный анализ результатов исследования по материалам анкеты 8 Неограниченные информационно-образовательные ресурсы сети Интернет предоставляют студентам возможность организации взаимодействия на глобальном уровне, возможность общения по всему миру в той или иной проблемной области, тем самым повышается уровень доступности новых знаний (рис. 29).

3 2,5 2 1,5 1 0,5 контрольная группа Оценки в баллах Количество экспертов экспериментальная группа Рис. 29. Сравнительный анализ результатов исследования по материалам анкеты Использование технологии телекоммуникационных проектов способствует формированию у студентов потребности к саморазвитию, самореализации и самоактуализации.

Оценки в баллах 2,5 2 1,5 1 0,5 Количество экспертов контрольная группа экспериментальная группа Рис. 30. Сравнительный анализ результатов исследования по материалам анкеты 10 Таким образом, общие результаты проведенного педагогического эксперимента (рис. 31) позволяют нам сделать вывод о повышении доступности и коммуникативной направленности обучения по выделенным выше критериям c1, c2, c3, c4, c5, c6, c7, c8, c9, c10, C.

2,5 Баллы 1,5 1 0,5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Критерии контрольная группа экспериментальная группа Рис. 31. Критерии доступности и коммуникативной направленности обучения В целом эксперимент показал, что предложенная методика позволяет решить проблему повышения доступности и коммуникативной направленности обучения иностранному языку. Результаты педагогического эксперимента показали, что использование технологического подхода, реализованного в рамках метода проектов, в значительной степени повышает качество и эффективность обучения иностранному языку, т. к. создает возможность включать студентов в исследовательскую деятельность, нацеленную на получение результата, обеспечивая при этом социализацию и саморазвитие личности;

развивать эмоциональную сферу личности студентов благодаря возможности проявлять свои способности и интересы;

совершенствовать коммуникативную компетенцию во всех видах речевой деятельности в ходе партнерских отношений на международном уровне. ВЫВОДЫ 1. С целью повышения доступности и коммуникативной направленности обучения английскому языку на основе использования инфокоммуникационных технологий в ходе экспериментальной работы была разработана топологическая модель межкультурного общения, построенная по принципу диалога культур. 2. Исследованы возможности формирования лингвокультурологической компетенции студентов – способности и готовности осуществлять межличностное (межкультурное) общение с носителями языка в условиях культурологического подхода. Полученные результаты подтвердили выдвинутую в исследовании гипотезу о том, что данный подход существенно повышает доступность обучения за счет осуществления личностно-ориентированного обучения студентов средствами предмета, создает условия углубления собственной культуры и понимания особенностей других культур. Так, в результате моделирова ния была построена топологическая модель формирования лингвокультурологической компетенции. 3. При проведении экспериментальной работы по созданию учебного телекоммуникационного международного проекта была смоделирована технологическая структура аудиторного занятия в контексте технологии «метод проектов», определена стратегия её практической реализации. 4. Предлагаемая нами технология проектной деятельности для создания реальной языковой среды межкультурного общения оказалась весьма эффективной. Сравнительный анализ эффективности использования инфокоммуникационных технологий и традиционных средств показал, что количество студентов с низким уровнем развития лингвокультурологической компетенции уменьшилось на 15%, число студентов со средним – возросло на 26%, а с высоким уровнем – увеличилось на 22%. 5. В ходе эксперимента апробирована технология повышения уровня доступности обучения английскому языку по технологии «метод проектов» в учебном процессе Ставропольского государственного университета на факультете романо-германских языков. Определен уровень сформированности лингвокультурологической компетенции студентов, реализованной в рамках телекоммуникационного международного проекта. 6. В заключении главы на основе метода экспертных оценок проведен педагогический эксперимент. В случае использования смоделированной нами информационной дидактической виртуальной среды в обучении иностранному языку экспертами отмечено повышение эффективности образовательного процесса, а также улучшение знаний и умений студентов. По мнению экспертов, смоделированная модель использования инфокоммуникационных технологий в подготовке специалистов позволяет значительно повысить доступность обучения, что было отмечено довольно высокими оценками, близкими к максимальным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В период технологизации системы развивающего образования, в условиях перехода к информационному обществу, которое характеризуется высоким уровнем развития технологических подходов, сложились предпосылки для смещения акцентов с простого усвоения знаний на формирование лингвокультурологической компетенции студентов в рамках межкультурного общения. Исследование реализации принципов повышения доступности обучения английскому языку на основе использования инфокоммуникационных технологий позволило установить, что: Широкое использование новых педагогических технологий с инновационными дидактическими ресурсами, которые в значительной степени влияют на организацию учебного процесса, потенциально повышают доступность обучения. Процесс реализации повышения доступности обучения необходимо рассматривать как специфический вид развития, реализуемый на принципах инновационных образовательных технологий, который может быть представлен как совместная деятельность преподавателя и студентов в рамках деятельностного подхода. В изучении языка должны быть обеспечены доступность и посильность обучения. Применение этого принципа требует, чтобы обучение осуществлялось на уровне возможностей обучающихся, чтобы они не испытывали непреодолимых или с трудом преодолимых трудностей в овладении иностранным языком. Проблема реализации принципов доступности и коммуникативной направленности обучения требует системного подхода. С одной стороны, доступность обеспечивается как самим материалом, его организацией, так и методикой работы с ним;

а с другой – открытость и доступность образования обуслов лены широким использованием инфокоммуникационных технологий, в частности, технологий Интернет. Компьютерная телекоммуникация в создании среды общения, среды интерактивного взаимодействия партнеров в рамках общей темы определяется как необходимая категория телекоммуникационных методов формирования лингвокультурологической компетенции студентов. Проведение занятий на основе принципа коммуникативноориентированного обучения английскому языку значительно повышает доступность, мотивацию студентов и создает благоприятные условия формирования коммуникативной компетенции. Имеющийся уровень сформированности лингвокультурологической компетенции студентов не достаточен и не способен в полной мере обеспечить культурно-ориентированную направленность студентов, их включение в диалог культур. Для решения рассматриваемой проблемы требуется разработка технологической среды повышения доступности обучения английскому языку, в которой происходит формирование лингвокультурологической компетенции студентов, т.е. способность и готовность осуществлять межкультурное общение с носителями языка. С этой целью предложено осуществлять создание дидактических виртуальных информационных сред, в рамках которых происходит обучение студентов. Дидактическая виртуальная информационная среда является частью информационного пространства, в котором взаимодействуют участники образовательного процесса. Основными направлениями реализации принципов доступности обучения английскому языку являются вопросы моделирования лингвокультурологической компетенции на основе использования инфокоммуникационных технологий. Результаты анализа возможностей использования инфокоммуникационных технологий при моделировании педагогических процессов позволили по строить топологическую модель лингвокультурологической компетенции (межкультурного общения) по принципу диалога культур. Анализ основных методов личностно-ориентированного подхода к организации обучения английскому языку в сотрудничестве показал, что способы организации активной самостоятельной деятельности студентов по технологии «обучение в сотрудничестве» очень разнообразны и интересны. Результаты исследования возможностей применения разработанного учебно-методического комплекса на основе Интернет-технологий, направленных на повышение доступности обучения студентов, подтвердили выдвинутую гипотезу о необходимости формирования лингвокультурологической компетенции в естественной языковой среде обучения, что предоставляется возможным лишь при использовании дидактических виртуальных информационных и технологических структур. В ходе эксперимента была смоделирована и определена стратегия практической реализации технологической структуры аудиторного занятия по английскому языку на основе технологии «метод проектов», которая позволяет реализовать принципы доступности и коммуникативной направленности обучения английскому языку. В качестве основного метода работы над телекоммуникационным проектом признается исследовательский метод с элементами проблемного обучения. Использование проектной технологии позволяет формировать у студентов полезные навыки: (поиск, анализ и отбор информации, работа с аутентичными источниками информации) и развивать познавательные навыки студентов: (умение самостоятельно конструировать свои знания, умение ориентироваться в информационном пространстве, выступая активным участником проекта). Апробирована технология повышения уровня доступности обучения английскому языку в Ставропольском государственном университете на базе гуманитарных дисциплин. Определен уровень сформированности лингвокульту рологической компетенции студентов, реализованной в рамках телекоммуникационного международного проекта. Проведенный педагогический эксперимент убедительно показал положительное влияние педагогических возможностей инфокоммуникационных технологий как средства повышения доступности и эффективности обучения иностранному языку. Использование проектных методов обучения на основе инфокоммуникационных технологий, в частности, дидактической виртуальной среды решает проблему повышения доступности и коммуникативной направленности обучения, т.к. создает возможность включения студентов в исследовательскую деятельность, нацеленную на получение результата, обеспечивая при этом социализацию и саморазвитие личности;

совершенствования коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности в ходе партнерских отношений на международном уровне. Результаты опытно-экспериментальной работы в целом подтвердили гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту. Однако все многообразие проблем, связанных с реализацией принципов повышения доступности обучения английскому языку на основе инфокоммуникационных технологий не исчерпывается рамками данного исследования. В частности, необходимо дальнейшее развитие и усовершенствование технологий методического моделирования процесса обучения на основе инфокоммуникационных технологий рассмотренного в настоящем исследовании, а также исследование дидактических возможностей виртуальных образовательных сред для повышения уровня доступности обучения студентов и др.

ЛИТЕРАТУРА 1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. – М., 1994. – 334 с. 2. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. – 1993. № 3. – С. 165 – 170. 3. Азимов Э.Г. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютерных технологий: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. – М., 1996. – 38с. 4. Азимов Э. Г. Современные компьютерные технологии на уроке русского языка // Русский язык за рубежом. – 1999. – № 2. – С. 70 – 75. 5. 6. Азимов Э.Г., Вильшинецкая Е.Н. Материалы Интернета на уроке Алборова С.З. Телекоммуникации как средство формирования поанглийского языка // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 1. – С. 96 – 101. знавательного интереса // Научно-метод. сб. тезисов докл. ИТО – 98-99, М.: БИТпро, 1998. – С. 29 –30. 7. Алексеев М.Н. К вопросу о методологии педагогики // Современная педагогика. – 1974. – № 4. – С. 4 – 5. 8. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. – Тюмень: Изд-во Тюменского госун-та, 1997. – С. 216. 9. 159 с. 10. С. 55 – 63. 11. Андреев А.А. К вопросу об определении понятия дистанционное образование // Дистанционное образование. – 1997. – № 4. – С. 26 – 30. Андреев А.А., Меркулов В.П. Современные телекоммуникационные системы в образовании // Педагогическая информатика. – 1995. – № 1. – Ангеловски К. Учителя и инновации. – М.: Просвещение, 1991. – 12.

Андреев А.А. Дистанционное образование – форма получения об разования XXI века // Компьютеры в учебном процессе. – М.: ООО ИНТЕРСОЦИОИНФОРМ. – 1998. – № 2. – С. 65. 13. 14. 169. 15. 16. 17. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. ИнновационАндреев В.Ю. РНБ: 5 лет в Интернете // Тез. док. Междун. конф. Андрианова Г.А., Хуторской А.В. Дистанционный курс английсконый курс. Книга 2. – Казань: КГУ, 1998. – 318 с. «Интернет. Общество. Личность – 99», 1999. – СПб.: ИОО. – С. 96 – 97. го языка // Эвристическое образование: Теория, методология, практика. – М.: Междун. пед. акад., 1998. – С. 249 – 251. 18. Андрианова Г. А. Функции дистанционного учителя // На урок – в Интернет! Всероссийский конкурс «Дистанционный учитель года» / Под ред. А.В. Хуторского. – М.: ИОСО РАО, 2000. – С. 51 – 57. 19. 1994. – 34с. 20. Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Войкужкий А.Е. Коммуникация в компьютерных сетях: Психологические детерминанты и последствия // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. – 1996. – № 4. – С. 14 – 20. 21. Артюхов М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Автореф.... дисс. д-ра пед. наук. – Новокузнецк, 1999. – 42 с. 22. Архангельский С.И. Лекции по дидактике высшей школы. – М.: Изд-во МГПИ, 1971. – 63 с. Апатова Н.В. Влияние информационных технологий на содержание и методы обучения в средней школе: Автореф. дисс. … док. пед. наук. – М., Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное образование: сущАндреев А.А. Компьютерные и телекоммуникационные технологии ность, технология и организация. – М.: МЭСИ, 1999. – 196 с. в сфере образования // Информационные технологии. – 2001. – № 3. – С. 155 – 23. 24. 25. С. 56 – 65. 26. 27.

Бабанский Ю.К., Сластенин В.А., Сорокин Н.А. и др. Педагогика: Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (ОбщедидактичеБако Э.К. Структурная перестройка системы управления образова Учеб. пособие // Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., Просвещение, 1988. – 479 с. ский аспект). М.: Педагогика, 1997. – 255 с. нием: новые принципы и подходы // Школьные технологии. – 1999. – № 3. – Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990 – Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Понятие информаци 1994. – М., 1995. – С. 5. онной среды процесса обучения // Школьные технологии. – 2000. – № 2. – С. 153 – 182. 28. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Калмыков А.А., Хачатуров Л.А. Опыт организации виртуальных образовательных сред // Школьные технологии. – 2000. – № 2. – С. 205 – 213. 29. 30. 31. 344 с. 32. Берукштене Ф.В. Влияние социально-педагогических факторов на развитие познавательной самостоятельности как черты личности старшеклассника и студента. – Дисс. … канд. пед. наук. – Вильнюс, 1980. – 232 с. 33. 34. Бершадский А.М., Краевский И.Г. Дистанционное обучение – форБеспалько В.П. Элементарная теория управления процессом обучема или метод? // Дистанционное образование. – 1998. – № 4. – С. 57. ния. – М.: Знание, 1970. – 74 с. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Конструирование Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Классификация Безрукова В.С. Педагогика. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. – информационных сред // Школьные технологии. – 2000. – № 2. – С. 220 – 229. обучающих сред // Школьные технологии. – 2000. – № 3. – С. 135.

35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. – М.: Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // ПедагоБим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социалиБитинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний Божович Л.И. Изучение личности школьника и проблемы воспитаБолдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных мето Педагогика, 1989. – 192 с. гика. – 2000. – № 5. – С. 13. зации. – М.: Педагогика, 1996. – С. 3 – 8. психологии. – Вильнюс, 1971. – 347 с. предпосылки, проблемы, трудности. – М., 1969. – 48 с. в школе. – М., 1959. – С. 96. ния // Психологическая наука. Т. 2. – М., 1960. дов обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 1998. – № 3. – С. 12 – 22;

№ 4. – С. 16 – 20. 43. 44. 45. 46. Бондаревская Бондаревская Е.В. Е.В. Целостное Гуманистическая основание парадигма личностноличностноориентированного воспитания // Педагогика. – 1995. – № 4. – С. 29 – 36. ориентированного образования // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11 – 17. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход // Знание, наука и Бочкина Н.В. Ситуация выбора в учебном процессе // Инновационтехника управления. – М., 1990. – С.12 – 15. ные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. – Волгоград: Перемена. – 1993. – С. 90 – 95. 47. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику. Учебн. пособ. – Ставрополь: СГПУ, 1995. – 206 с.

48.

Брановский Ю.С. Технология мультимедиа в обучении студентов гуманитарных специальностей университетов // Педагогическая информатика. – 1998. – № 2. – С. 35. 49. 50. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Столяренко Л.Д. и др. Булкин А.П. Изучение иностранных языков в России (социокульПедагогические технологии. – Ростов н/Д, 2002. – 320 с. турные аспекты) // Иностранные языки в школе. – 1998. – № 3. – С. 16 – 20;

№ 4. – С. 30 – 32. 51. 52. 53. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в Ваграменко Я.А., Круподеров Р.И. Телекоммуникации как средство Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей продуктивном обучении // Школьные технологии. – 2000. – № 2. – С. 108. дифференциации обучения: Автореф. дисс. … док. пед. наук. – М., 1997. – 38 с. учащихся при обучении иноязычному общению // Иностранные языки в школе. – 1999. – № 2. – С. 3 – 6. 54. 55. с. 56. Васильев Ю.В. Педагогическое управление // Современная педагоВасильева З.И., Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в Витлин Ж.Л., Московкин Л.В. Международная конференция «Согика. – 1982. – № 11. – С. 55 – 63. педагогическом процессе: Автореф. дисс. … док. пед. наук. – СПб. – 1992. – 37 временные методы преподавания и изучения иностранных языков» // Иностранные языки в школе. – 1998. – № 3. – С. 87 – 92. 57. 58. 59. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., Выготский Л.С. Сборн. соч. В 6-ти т. – М.: Педагогика, 1982. – Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы. Учеб. пособие. – 1960. – С. 198 – 199. Т 2. – С. 250 – 251. Саратов: Изд-во Поволж. межрегион. учеб. центра, 1998. – 196 с.

60.

Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.В. Проблемы форми рования знаний и умений и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. – 1963. – № 5. – С. 65. 61. 62. 63. 64. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. – С. 116 – 117. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. – Киев. – Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках 1974. – 208 с. и перспективы. – М.: Педагогика, 1987. – 263с. практико-ориентированных образовательных концепций). – М.: Совершенство, 1998. – 608 с. 65. 66. С. 243. 67. 68. 69. Гуськова Н. Мониторы качества образования // Стандарты и качеДавыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретичество. – 2000. – № 5. – С. 86 – 88. 1972. – С. 149 – 162. ского и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с. 70. 71. 72. Давыдов В.В. теория развивающего обучения. – М., 1996. – Ч. 2. – Давыдов Ю.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решеДанилов М.А. Всеобщая методология науки и методология педагоГл. 4. – С. 319 – 394. ния // Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 61 – 67. гики в их взаимоотношениях. – М., 1971. – С. 19. Горшкова В.В. Педагогика отношений. – Комсомольск-на-Амуре. – Гузеев В.В. Образовательная технология ТОГИС – Обучение в гло1995. – 196 с. бальных информационных сетях // Школьные технологии. – 2000. – № 5. – 73.

Данильчук В.И. Гуманизация физического образования в средней школе (Личностно-гуманитарная парадигма). – СПб., Волгоград: Перемена. – 1996. – 186 с. 74. Данильчук В.И. Личностно-гуманитарная парадигма в построении частных методик // Известия Российской Академии Образования: М.: 2000. – № 1. – С. 50 – 55. 75. Дахин А.Н. Метод динамического программирования для оптимального управления открытой образовательной системой // Школьные технологии. – 2001. – № 1. – С. 38 – 40. 76. 77. 78. 79. 80. Дашниц Н.Л. Телекоммуникационные проекты в современной шкоДемкин В.П. Психолого-педагогические особенности дистанционДемкин В.П. Особенности дистанционного обучения иностранным Дистанционное обучение: Учеб. пособ. / Под ред. Е.С. Полат – М.: Добунько Т.В. Формирование профессиональной компетенции училе // Информатика и образование. – 2001. – № 2. – С. 63 – 69. ного образования // Высшее образование в России. – 2000. – № 3. – С. 124 – 128. языкам // Высшее образование в России. – 2001. – № 1. – С. 127. ВЛАДОС, 1998. – 192 с. теля информатики в условиях информатизации образования: Автореф. дисс. … д-ра. пед. наук. – М., 1999. – 44 с. 81. 82. 83. 84. Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего. – Берлин: Госюризд. РСФСР, Дьюи Д. Демократия и образование. – М., 2000. – С. 51. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащих1992. – 179 с.

1961. – 239 с. ся при изучении иностранных языков в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 191 с.

85. 86.

Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студенЗайцева Е.В. Компьютерная лингвистика // Материалы IV регио тов. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. – 140 с. нальной научно-технической конференции «Вузовская наука – СевероКавказскому региону». Ставрополь. – 2000. – С. 169 – 170. 87. Зайцева Е.В. Телекоммуникационные технологии – инновационный подход к повышению доступности обучения английскому языку // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск X. Часть 1. – М.: «Прометей», 2001. – С. 82 – 84. 88. 54 с. 89. Зайцева Е.В. Повышение доступности обучения английскому языку на основе использования дистанционного образования // Информационные технологии в обучении и научных исследованиях: Материалы 46 научнометодической конференции «XXI век – век образования». – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. – С.152 – 158. 90. Зайцева Е.В. Использование Интернет-технологий в обучении английскому языку // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск X. Часть ПI. – М.: «Прометей», 2002. – С.124 – 126. 91. 92. Зайцева Е.В. Телекоммуникационные технологии в обучении Зайцева Е.В. Инфотелекоммуникацигнные технологии как принцианглийскому языку. Научное издание. – Ставрополь: СКИПКРО, 2002. – 38 с. пиально новый подход к повышению доступности обучения английскому языку // Материалы 48 научно-методической конференции «Университетская наука региону»: Язык и социокультурная среда: аспекты взаимодействия. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. – С. 347 – 349. 93. Закон Российской Федерации «Об образовании». – М., 1996. Зайцева Е.В. Коммуникация «Человек - Компьютер» в компьютерной обучающей системе. Учебное издание. – Ставрополь: СКИПКРО, 2001. – 94. 95. 1996. – 21с. 96.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.