WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ЗАЙЦЕВА Елена Владимировна ПРИНЦИПЫ ДОСТУПНОСТИ И КОММУНИКАТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПРИМЕНЕНИЯ

ИНФОКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Специальность – 13.00.08 Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор БРАНОВСКИЙ Ю. С.

Ставрополь – 2004 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………. 3 ГЛАВА 1. Принципы как методологическая основа обучения студентов и педагогическая проблема …………………………… 13 1.1. 1.2. Принципы как основа определения стратегии и тактики обучения в вузе …………………………………………………………………… 13 Принципы доступности и коммуникативной направленности обучения студентов и их реализация в инновационной образовательной среде …………………………………………………………………. 34 1.3. Технологический подход к обучению студентов и его осуществление на основе принципов доступности и коммуникативной направленности …………………………………………………………….. 50 ВЫВОДЫ …………………………………………………………………. 61 ГЛАВА 2. Создание и реализация дидактических информационных сред и технологических структур как условие доступности и коммуникативной направленности студентов ……….. 63 2.1. 2.2. 2.3. Проектирование и использование инфокоммуникационных технологий в обучении иностранному языку …………………………… 63 Моделирование технологических структур обучения английскому языку …………………………………………………………………. 85 Методика реализации дидактических информационных сред и технологических структур обучения в условиях опытноэкспериментальной работы ……………………………………….. 109 ВЫВОДЫ ………………………………………………………………… 143 ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………. 145 ЛИТЕРАТУРА …………………………………………………………... 149 ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………… ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Истекшее столетие в науке ознаменовалось не только изменениями во взглядах на познавательную сторону человеческого бытия, но и рядом событий, качественно изменивших человеческие представления о познании. Особенно ярко такие перемены проявились в системе образования, стратегическим ориентиром которой стала концепция развивающего обучения, согласно которой происходит смещение акцентов с усвоения знаний и умений на развитие личности в обучении, повышение уровня её креативности, развитие способностей к альтернативному мышлению и др. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема реализации принципов доступности и коммуникативной направленности обучения, обеспечивающих активное и сознательное освоение студентом знаний, умений и навыков. Необходимость и важность развития активности личности, её интеллектуальных и коммуникативных способностей, навыков самообразования и саморазвития рассмотрены в публикациях Н.В. Бочкиной, Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Л.Ф. Воскресенской, В.В. Горшковой, В.И. Данильчука, А.В. Зеленцовой, В.С. Ильина, М.В. Кларина, И.Я. Лернера, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. Способы реализации принципов доступности и коммуникативной направленности обучения получили отражение в трудах И.Н. Верещагиной, К.Б. Есипович, Г.В. Роговой, К.И. Соломатина, С.Ф. Шатилова. На их основе созданы продуктивные модели обучения, разработанные отечественными (А.А. Андреев, В.П. Кашицин, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, А.В. Хуторской и др.), а также зарубежными учеными (Дж. Дьюи, Г. Клаус, К.Г. Юнг и др.). Проблемы, связанные с технологическим подходом в образовании, функционированием информационно-дидактических виртуальных сред, получили освещение в работах А.А. Андреева, Д.А. Богдановой, Я.А. Ваграменко, С.Д. Каракозова, В.Г. Кинелева, А.А. Кузнецова, В.С. Леднева, В.М. Монахова, Е.С. Полат, В.И. Солдаткина, А.Ю. Уварова, А.В. Хуторского и др.

Исследованию инфокоммуникационных технологий в образовании посвящены труды В.П. Беспалько, Ю.С. Брановского, И.В. Роберт, Е.С. Полат, А.Ю. Уварова, Е.В. Утлинского, С.А. Христочевского, А.В. Хуторского, Е.Н. Ястребцевой и др. В последние годы опубликован ряд исследований, посвященный вопросам коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку на основе использования инфокоммуникационных технологий (Ю.В. Аксенов, Д.А. Богданова, Т.Ф. Горбунькова, А.В. Беляева, М.Ю. Бухаркина, Е.И. Дмитриева, В.Г. Домрачева, А.Д. Иванников, А.О. Кривошеев, М.В. Моисеева, А.В. Петров, Е.С. Полат, А.А. Федосеева и др.). Изучение литературы показало, что в условиях применения инфокоммуникационных технологий формирование профессиональной компетенции специалистов средствами иностранного языка есть многоаспектный феномен. Сегодня стало очевидным, что оно должно рассматриваться как интерактивное взаимодействие преподавателя и студентов на основе деятельностного подхода и личностно-ориентированной образовательной технологии, требующих использования новых средств обучения. В современной практике преподавания иностранного языка в высшей школе используются разнообразные педагогические технологии (Э.Г. Азимов, М.Ю. Бухаркина, В.И. Боголюбов, Е.И. Дмитриева, Г.А. Китайгородская, Д. Лейк, Е.С. Полат, Б. Робинсон, М. Хантер и др.). В то же время коммуникативная компетенция специалистов (грамматическая, социальнолингвистическая, дискурсивная, стратегическая) ещё далека от совершенства, что подтверждается анализом реальной образовательной практики. Для формирования коммуникативной компетенции недостаточно заниматься только имитацией жизненных ситуаций. Необходимы специально разработанные методики организации этого процесса, позволяющие разрешить сложившиеся к настоящему времени объективные противоречия: между социальными требованиями к личности специалиста и отсутствием соответствующей профессиональной подготовки в вузе;

между качественно новой потребностью вовлечения иноязычной коммуникации в образовательный процесс и отсутствием четкой системы в обучении иностранному языку;

между объективным наличием многовариантных дидактических решений и недостаточным умением оптимального выбора из них;

между качественно новым характером значимости коммуникативных качеств личности в условиях нынешнего общества и неадекватным отражением этого в функционировании профессионального образования и др. Необходимость разрешения названных и других противоречий актуализировала проблему использования инфокоммуникационных технологий в учебном процессе вузов, которая заключается в разработке новых подходов к проектированию специальных способов реализации принципов доступности и коммуникативной направленности обучения студентов;

факторов, влияющих на отбор педагогических технологий в высшей школе. Кроме того, практика и результаты специальных исследований позволяют утверждать, что проблема реализации принципов доступности и коммуникативной направленности обучения иностранному языку в условиях виртуальных дидактических сред остается малоисследованной: отсутствует теоретическое обоснование такой системы подготовки специалистов в условиях реформируемой высшей школы;

не раскрыты условия реализации принципа доступности как основы организации образовательного процесса по иностранному языку в вузе;

не выявлен потенциал инфокоммуникационных технологий относительно формируемой коммуникативной компетенции в процессе межкультурного сотрудничества;

не освещены подходы, связанные с обработкой текстов из сети Интернет, а также не определены требования работы с ними;

не представлено понятие «презентация индивидуализированного речевого продукта»;

не создана концепция культурологического подхода в рамках технологии проектной деятельности как педагогической модели освоения иностранного языка в процессе подготовки специалистов и др.

В свете названных противоречий и актуальности выбранной темы исследования была сформулирована проблема: каковы педагогические условия эффективной реализации принципов доступности и коммуникативной направленности обучения студентов в процессе использования инфокоммуникационных технологий? Решение данной проблемы составило цель исследования. Объектом исследования явился процесс подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования. В качестве предмета исследования выступает поиск эффективной педагогической модели реализации принципов доступности и коммуникативной направленности обучения студентов в условиях использования инфокоммуникационных технологий. Гипотеза исследования: создание педагогической системы обучения иностранному языку в рамках технологии проектной деятельности позволит существенно повысить эффективность профессиональной подготовки специалистов, если:

- при определении стратегии обучения учитываются принципы доступности и коммуникативной направленности учебного процесса;

- реализуемая педагогическая система обеспечивает постоянное приращение объема коммуникативных знаний и умений студентов, возможность создания реальной языковой среды межкультурного общения на базе технологии проектной деятельности, широкое использование реальных исследовательских методов обучения;

- основным средством организации образовательного процесса выступает текст, являющийся ресурсом ИНТЕРНЕТ-технологий, работа над которым происходит в рамках учебного телекоммуникационного проекта;

- технология обучения основана на принципе диалога культур как педагогическая модель формирования лингвокультурологической компетенции в про цессе подготовки специалиста с выявлением условий и возможностей её практической реализации. В исследовании были поставлены следующие задачи: 1. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить сущность понятий «принцип», «принцип доступности», «принцип коммуникативной направленности», «коммуникативная способность», определить их место и роль в подготовке специалиста. 2. Определить условия реализации принципов доступности и коммуникативной направленности обучения в виртуальных дидактических средах;

раскрыть возможности инфокоммуникационных технологий как методологической основы коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку. 3. Предложить педагогическую модель обучения иностранному языку на основе культурологического подхода в рамках технологии проектной деятельности по принципу диалога культур. 4. Смоделировать технологическую структуру аудиторного занятия в контексте технологии телекоммуникационных проектов, определить стратегию её практической реализации. 5. Экспериментальным путем исследовать проектный метод обучения для создания реальной языковой среды межкультурного общения на основе инфокоммуникационных технологий в образовательном пространстве вуза и осуществить сравнительный анализ его эффективности. Методологической основой исследования явились: социальноисторическая детерминация педагогических явлений;

культурологический, аксиологический и цивилизационный подходы, позволяющие рассматривать образование как одну из основных составляющих культуры и цивилизации;

идеи о социальной, деятельной и творческой сущности личности и её многофакторном развитии;

принципы взаимосвязи теории и практики;

активности в процессе деятельности и др.

Теоретическую основу исследования составили: работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, А.А. Леонтьев и др.), личности как субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), учебной и профессиональной мотивации (П.Я. Гальперин, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.Я. Якиманская и др.) и преподавания иностранных языков в высшей школе (И.Л. Бим, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова и др.);

идеи инфокоммуникационных технологий (А.А. Андреев, А.Ю. Уваров, А.В. Хуторской и др.). Методы исследования. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, системный, моделирование, обобщение педагогического опыта);

вопросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, оценивание, обобщение независимых характеристик);

праксиметрические (анализ продуктов деятельности обучающихся и преподавателей);

экспериментальные (констатирующий и формирующий педагогический эксперимент);

количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде схем, таблиц и рисунков). Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультет романо-германских языков Ставропольского государственного университета, переводоведческий факультет СевероКавказского государственного технического университета. Экспериментом было охвачено около 400 человек. Исследование выполнялось в несколько этапов. Первый этап (1999-2000 гг.). Проводился сбор фактических данных, осуществлялся анализ литературы, характеризующей состояние изучаемой проблемы;

разрабатывались исходные позиции исследования. В итоге были определены проблема, гипотеза, методология и понятийный аппарат исследова ния, разработана логика поискового эксперимента и созданы концептуальные модели научно-методических подходов с целью выявления наиболее эффективных форм и средств, способствующих реализации принципов доступности и коммуникативной направленности обучения в сфере иноязычного образования. Второй этап (2000-2002 гг.). Осуществлялись проверка и уточнение рабочей гипотезы;

разрабатывалась модель констатирующего и совершенствовалась логика формирующего экспериментов;

отрабатывались технологии экспериментальной работы;

проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений исследования. Третий этап (2002-2004 гг.). Осуществлялся формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ экспериментальных данных;

уточнялись основные теоретические положения и формулировались выводы;

оформлялась рукопись диссертации. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- раскрыты теоретические основы культурологического подхода как педагогической модели подготовки специалистов в сфере иноязычного образования;

- уточнена сущность понятий «принцип доступности», «принцип коммуникативной направленности», их содержательные, системно-структурные и уровневые характеристики, обоснованы понятия «коммуникативная компетентность», «лингвокультурологическая компетентность» (функциональнотипологические и структурно-типологические характеристики);

- выявлен потенциал виртуальных дидактических сред в контексте телекоммуникационных проектов как платформы построения коммуникативноориентированной модели освоения иностранного языка;

-разработаны дидактические комплексы, позволяющие эффективно управлять процессом подготовки специалиста в сфере иноязычного образования. Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- исследовано понятие «коммуникативно-ориентированное обучение» как средство организации образовательного процесса по иностранному языку в вузе, выявлены его гносеологический, лингвистический, психологический и педагогический аспекты;

- создана функционально-типологическая модель подготовки специалиста в сфере иноязычного образования на основе культурологического подхода, включающая в себя целевые ориентиры подготовки, организационные формы и методы обучения, механизм её реализации;

- определен комплекс условий и предложены перспективные технологии организации образовательного процесса на основе принципов доступности и коммуникативной направленности по освоению иностранного языка, способствующие повышению профессиональной компетенции специалиста. Практическая значимость исследования определяется тем, что на основе его результатов выделены условия эффективной реализации принципов доступности и коммуникативной направленности обучения средствами инфокоммуникационных технологий, перестройки учебно-педагогического процесса, обоснования инновационных подходов к организации иноязычного образования в вузе. Материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику подготовки специалиста в Ставропольском государственном университете в процессе преподавания иностранного языка, при подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в Северо-Кавказском государственном техническом университете и могут быть использованы в других вузах. Положения, выносимые на защиту: 1. Эффективная реализация принципов доступности и коммуникативной направленности обучения студентов может быть обеспечена благодаря использованию инфокоммуникационных технологий как среды интерактивного взаимодействия партнеров по общению. Создание такой среды предполагает разработку концепции проектной деятельности, включающей в себя цель, задачи, содержание, методику работы субъектов образовательного процесса. 2. При определении стратегии обучения принципы доступности и коммуникативной направленности должны лежать в основе педагогического процесса, благодаря чему будет происходить постоянное приращение объема коммуникативных знаний и умений студентов, возможность создания реальной языковой среды межкультурного общения на базе технологии проектной деятельности, широкое использование реальных исследовательских методов обучения. 3. Средством реализации принципов доступности и коммуникативной направленности обучения студентов иностранному языку выступает текст, являющийся ресурсом Интернет-технологий, работа над которым происходит в рамках учебного телекоммуникационного проекта, основанного на принципе диалога культур и обеспечивающего формирование лингвокультурологической компетенции специалиста. Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа. Апробация и внедрение результатов исследования. Научные идеи, основное содержание диссертационного исследования и опытноэкспериментальная работа были предметом обсуждений на кафедре английского языка и кафедре информационных технологий в обучении и управлении учебным процессом Ставропольского государственного университета, на кафедре теории и практики перевода и кафедре лингвистики и межкультурной коммуникации Северо-Кавказского государственного технического университета.

Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на краевой научно-практической конференции «Образование на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы» (Ставрополь, 2000), на региональной научнопрактической конференции «Эвристическое образование» (Ставрополь, 2000), на региональной научно-технической конференции «Вузовская наука – СевероКавказскому региону» (Ставрополь, 2000, 2001), на научно-методических конференциях «XXI век – век образования» (Ставрополь, 2001), «Современные проблемы образования: опыт и перспективы» (Ставрополь, 2001), «Университетская наука – региону» (Ставрополь, 2003), на межрегиональной научной конференции «Студенческая наука – экономике России» (Ставрополь, 2002), на всероссийской конференции «Актуальные проблемы социогуманитарного знания» (Москва, 2001, 2002). По материалам диссертационного исследования опубликовано 22 работы, 4 из которых являются авторскими изданиями. Объем и структура диссертации.

Работа написана на 168 страницах машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 250 наименований. Диссертация содержит 2 таблицы, 31 рисунок и приложения на 15 страницах.

ГЛАВА 1. ПРИНЦИПЫ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 1.1. Принципы как основа определения стратегии и тактики обучения в вузе Понятие «принцип» (от лат. principium) означает начало, основу [204;

223]. По своему происхождению принципы являются теоретическим обобщением практики. Они возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер. Именно поэтому принципы становятся руководящими положениями, которые регулируют деятельность людей. Следует отметить, что окончательно сформировавшейся классификации принципов в педагогической литературе пока не обнаруживается. Их количество и содержательное наполнение в разных источниках представлены поразному. К числу наиболее значимых принципов исследователи [7;

26;

93] относят: принцип государственной политики в области образования, методологические принципы, принципы организации педагогического процесса и принципы обучения (дидактики). Под принципами государственной политики в сфере образования понимают основные положения, на которых базируется политика государства в данной области [93]: 1) демократический, государственно-общественный характер управления образованием;

2) гуманистический характер образования;

3) единство федерального культурного и образовательного пространства, защита и развитие системой образования национальных культур, региональных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

4) общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся;

5) светский характер образования в государственных и муниципальных учреждениях;

6) свобода и плюрализм в образовании. Демократизация – одно из ключевых понятий нынешнего времени. Это область решения многих проблем, в том числе проблем образования.

По мнению А.М. Новикова [152] принцип демократизации образования следует рассматривать в контексте других принципов: равных возможностей, сотрудничества, многообразия, открытости, регионализации. Принцип равных возможностей автор толкует следующим образом. В демократическом обществе каждый гражданин должен иметь возможность получения образования на любом доступном для него уровне. Это вовсе не означает, что все люди достигнут одинаково высокого уровня образованности и квалификации. Тем не менее, общество должно предоставить равные условия для получения любого уровня образования каждому своему члену. В качестве таковых А.М. Новиков называет: значительное усиление роли государства в регулировании образовательных возможностей, предоставляемых человеку;

при введении образовательных стандартов мера требований на всех ступенях образования должна быть посильной для каждого;

индивидуальная поддержка социальными службами особо нуждающихся семей с детьми и молодежи;

дальнейшее развитие элитарных профессиональных образовательных учреждений;

создание особых условий для обучения инвалидов. Как видим, реализация принципа равных возможностей – это широкое поле деятельности для развития отечественной системы образования. Принцип многообразия в трактовке автора – это многоукладность образовательных учреждений, под которой А.М. Новиков в первую очередь подразумевает переход от тотального огосударствления профессиональной школы к многообразию ее учредителей и собственников. То, что государственное – то, во многих случаях, догматично, пассивно, негибко – с одной стороны, а, с другой, – зависит от произвола чиновников, что создает благоприятную почву для использования ими служебного положения. Вот почему системе образования крайне необходима альтернатива в лице негосударственных учебных заведений как стимул к конкуренции, соревновательности, развитию. Выделяемый А.М. Новиковым принцип сотрудничества трактуется им как деловые контакты в сфере образования, совместная постановка задач, совместный анализ процесса их решения и достигнутых результатов. Принцип открытости, по мнению ученого, позволяет преодолеть замкнутость (идеологическую, экономическую, педагогическую и т.п.), корпоративность, ведомственность учебных заведений. По словам А.М. Новикова, открытость – это внутреннее раскрепощение от догм и мифов, открытость по отношению к различным философским, экономическим, педагогическим и т.д. течениям и взглядам, к различным научным школам, которые есть в каждой отрасли знания. Открытость – это активные партнерские связи образовательных учреждений с общественностью, различными общественными институтами, предприятиями и организациями, государственными ведомствами, а также с другими учебными заведениями. Открытость – это и отчетность учебных заведений перед общественностью, возможность и доступность контроля с ее стороны. Открытость – это деловые, научные и другие связи с зарубежными коллегами, программы обмена педагогами и студентами. Открытость – это предоставление обучающимся права и возможности перейти в другие учебные заведения, одновременно учиться в двух или нескольких учебных заведениях. Наконец, открытость – это переход образовательных учреждений на рыночные отношения. Что касается принципа регионализации, то под ним А.М. Новиков и другие исследователи [21;

25;

167] предлагают понимать регионализацию содержания образования как отказ от унифицированных учебных планов, программ, учебников;

переход от ведомственной ориентации профессиональных учебных заведений к региональной;

дальнейшее усиление культурообразующих функций высших учебных заведений за счет осуществления разнообразных образо вательных программ;

вхождение отдельных учебных заведений в общее образовательное пространство регионов. В последние годы одним из базовых принципов развития образования в стране стал принцип непрерывности [124]. Под ним понимается система идей, которые необходимо реализовать в процессе функционирования образовательных учреждений, сопровождающих человека в различные периоды его жизни. К числу таковых относятся: а) поступательность в обогащении творческого потенциала личности;

б) вертикальная и горизонтальная целостность пожизненного образовательного процесса;

в) интеграция учебной и практической деятельности;

г) учёт особенностей структуры и содержания образовательных потребностей человека на различных стадиях его жизненного цикла;

д) содержательная преемственность восходящих ступеней образовательной лестницы;

е) единство профессионального, общего и гуманитарного образования;

ж) самообразование в периоды между стадиями организованной учебной деятельности;

з) интеграция формальной, неформальной и информальной составляющих непрерывного образовательного процесса. Описанные принципы государственной политики в области образования не исчерпывают всего их многообразия. Они вполне могут быть дополнены и другими принципами. Порядок отношений, систему связей с внутренними и внешними факторами влияния на развитие высшего образования обуславливают методологические принципы: познаваемости, объективности, детерминизма, историзма и диалектического развития, системности, связи теории и практики и др. [1;

39;

62;

97;

99;

134;

151;

188 и др.]. Принцип познаваемости рассматривает образование как сложный противоречивый процесс, идущий от незнания к знанию, от неполного знания к более полному, от познания явлений к познанию их сущности, внутренней закономерности и отношений, направлений и тенденций развития знаний. Этот прин цип позволяет давать оценку роли научного познания как высшей формы отражения в сочетании с информацией, образом и знаковыми системами. Принцип обеспечивает правильную оценку опосредованных видов чувственного познания, абстрактных понятий, применения логико-математических, символических моделей и языка науки. Теснейшим образом этот принцип связан с рассмотрением мышления как активного процесса отражения объективной реальности, с оценкой конкретного и абстрактного в мыслительном процессе, с анализом сущности и явления в познавательной деятельности. Принцип объективности предполагает существование объективной реальности, предметов и явлений независимо от наших чувственных восприятий и субъективных отношений. Данный принцип означает, что все предметы и явления оказывают на нас воздействие. Это позволяет изучать их свойства, пути и формы развития, взаимодействие и взаимовлияние. Существенным признаком принципа является рассмотрение объективности времени и пространства, включая оперирование абстрактными понятиями пространства и диалектику конечного и бесконечного. Принцип объективности теснейшим образом связан с оценкой субъективного, что существенно важно для рассмотрения личностных свойств и субъективной роли студентов и преподавателей в учебном процессе. Принцип детерминизма выражает определённость исходных состояний, чёткость и обоснованность всех изменений при построении и развитии теории обучения в высшей школе. Следование принципу позволяет устанавливать в развитии явлений причинные, закономерные связи и обусловленность отношений составляющих их элементов. Существенно важным является использование этого принципа при обосновании начальных, исходных закономерных положений для предвидения дальнейшего развития системы учебного процесса.

Принцип детерминизма в определении закономерностей развития явлений включает оперирование статистической вероятностью, относительностью и определенностью. Определенное, неопределенное, вероятностное в современной теории и практике обучения в высшей школе играют весьма существенную организующую, направляющую и оценивающую роль. Принцип историзма и диалектического развития логически и исторически связывает этапы и последовательность формирования фактов и явлений, теоретических положений в определённую закономерную научную систему. Этот принцип позволяет установить связь прошлого, настоящего и предвидимого будущего. Историческое и логическое в развитии теории обучения находятся в теснейшем единстве, где историческое выражает возникновение и развитие определенных форм, средств, методов обучения, закономерностей учебного процесса, а логическое – обоснованную оценку результата всего этого возникновения и развития. Историческая концепция в развитии явлений и теоретических положений их обоснования позволяет выявить конкретные условия их возникновения. Логическая концепция дополняет этот процесс возможностью анализа, определением роли отдельных компонентов, составляющих явление или теоретическое положение. Историческое и логическое в учебном процессе высшей школы находят самое широкое распространение во всех изучаемых дисциплинах. Принцип развития в педагогике рассматривается обычно в двух аспектах: исторического развития феномена от его зарождения до современного состояния и развития как результата образовательно-воспитательного процесса. Применительно к личности, важнейшим фактором её развития является историогенез, т.е. освоение культуры как важнейшей составляющей накопленного человечеством социального опыта. Биологическое в развивающейся личности выступает в превращенной форме как социальное.

При этом в теоретическом плане следует различать социализацию как процесс и результат освоения опыта (как культуры и антикультуры), а также включение человека в систему образования, понимаемого как целенаправленную и планомерно осуществляемую социализацию в интересах человека и (или) общества, к которому он принадлежит. Социализация имеет стихийный характер в отличие от образования, предполагающего специальную педагогическую организацию. Ещё в 30-е годы XX в. Л.С. Выготским [57] сформулирована идея социальной ситуации развития, которая в дальнейшим была принята как ведущий теоретический постулат концепции развития личности. По мнению А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского [168], следует различать два подхода к развитию личности: 1) психологический – что уже есть у развивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретной социальной ситуации развития;

2) педагогический – что и как должно быть сформировано, чтобы личность отвечала социальным требованиям. Отталкиваясь от представлений Н.Я. Басова по поводу «морфологии» деятельности, А.Н. Леонтьев [134] в контексте принципа развития разработал концепцию предметной деятельности. Принцип системности. Учебный процесс в высшей школе – это сложная система, выражаемая бесконечным разнообразием состояний, отношений и связей её функционирующих компонентов. В состав системы входят информационные компоненты, средства обучения, средства организации и управления. Существенно важным для системы учебного процесса высшей школы являются состав изучаемых научных дисциплин, их связи и отношения;

чёткое выделение того, что в этом комплексе является основным, определяющим и что дополнительным, вспомогательным. Потоки информации характеризуют систему в процессе её функционирования и преобразования по форме, объему и содержанию. Связи и отношения компонентов системы имеют достаточную определенность и обоснованность.

Принцип единства теории и практики рассматривает практику как источник, цель и критерий истины, а научное познание – как одно из средств прогрессивного изменения действительности в интересах человека. Единство теории и практики соединяет конкретный и обобщенный опыт практической деятельности людей с совокупностью знаний об окружающей действительности. Научное исследование, учебная, обучающая деятельности представляют собой наиболее яркое и специфическое соединение практики и теории, характеризующее постоянное их влияние и воздействие друг на друга. Исходные направления и тенденции построения и развития теории обучения в высшей школе возникают из запросов практики учебного процесса и анализа практических возможностей приложения теории и практики. Методологическая роль связи теории и практики в учебном процессе распространяется на все области науки и техники, оказывающие прямое или косвенное влияние на учебно-научную деятельность высшей школы. Универсальность высшего образования предполагает использование и других методологических принципов. Мы сочли необходимым остановиться на характеристике лишь тех из них, которые имеют определяющее значение для нашего исследования. Третью группу составляют принципы осуществления педагогического процесса. Под ними принято понимать [31;

161;

162;

185;

187 и др.] устоявшиеся и проверенные практикой его закономерные связи и зависимости. Большой вклад в разработку принципов осуществления педагогического процесса внесли Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, И. Гербарт, К.Д. Ушинский и их последователи. Таким образом, принципы в педагогике имеют свою историю. Они сформировались в результате практического опыта и теоретических обобщений (рис. 1).

ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Организации педагогического процесса Общественно-значимой целевой направленности Руководства педагогическим процессом Ведущей роли обучения по отношению к воспитанию, развитию Комплексного подхода к организации познавательной деятельности Связи учебно-воспитательной работы с жизнью Стимулирования и активизации сущностных сил и интересов обучающихся Соответствия методов и приемов деятельности целям обучения Целостного и гармоничного формирования личности Обучения и воспитания в коллективе Развития всех типов мышления Учета возрастных и индивидуальных особенностей в педагогическом процессе Единства требовательности и уважения к личности обучающегося Сочетания инициативы и творчества Последовательности, систематичности в обучении и воспитании Доступности в обучении и воспитании Придания эстетической направленности обучению и воспитанию Достижения прочности знаний, навыков и умений Рис. 1. Принципы осуществления педагогического процесса Анализ представленных на рисунке принципов организации педагогического процесса выявляет их неоднородность. Очевидно, по этой причине некоторые исследователи [202;

206;

211 и др.] считают возможным выделять среди них принципы обучения и принципы воспитания (рис. 2).

Принципы обучения Научности, систематичности, связи теории с практикой, сознательности и активности, наглядности, доступности, прочности и др. воспитания Учета возрастных, индивидуальных, личностных особенностей, целеустремленности, воспитания в коллективе и через коллектив, гуманизации и др.

Система педагогических принципов Рис. 2. Группировка принципов в зависимости от их функциональной направленности Однако, если исходить из идеи единства обучения и воспитания, целостности педагогического процесса, то такое деление принципов является весьма условным. На практике обе группы принципов выступают во взаимодействии и, следовательно, должны рассматриваться в единстве. К сожалению, взаимосвязь и взаимозависимость этих принципов в педагогическом процессе изучены недостаточно. На это обстоятельство обращают внимание многие ученые [34;

38;

45;

54 и др.], что подчеркивается наличием в современной литературе еще одной классификации принципов, в которой выделяются принципы обучающихся и принципы обучающих. Под первой группой принципов понимаются формы убеждений, взглядов, ценностных ориентаций, установок личности обучающегося. Под второй группой – научно обоснованные педагогические принципы, которыми руководствуется каждый из педагогов. При этом можно обнаружить явное противоречие. Так, педагог может не любить свою работу и реализовывать свой принцип формального отношения к ней. В то же время, будучи формально аккуратным человеком, работающим«по инструкции», он будет скурпулёзно осуществлять предписанные педагогикой принципы.

Опора на те или иные принципы, их сознательное осуществление педагогом – непростая процедура. В нее входят: а) анализ конкретных целей (задач) педагогического процесса с последующим отбором приоритетных принципов, способствующих их достижению;

б) применение правил реализации соответствующих принципов при отборе содержания, методов, средств и форм организации педагогического процесса. Таким образом, принципы осуществления педагогического процесса отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, и, в конечном счете, помогают творчески подойти к построению педагогической системы. Обратимся к четвертой группе принципов – принципам обучения, которые можно рассматривать в двух планах: в теоретическом (то есть исследовательском), позволяющем проникать в суть каждого из них, и в практическом – для использования их в качестве правил обучения. Следует заметить, что принципы обучения представляют собой наиболее дискуссионную область дидактики. В. Оконь выделяет [156] три дидактических значения термина «принцип». Согласно первому значению – это утверждение, основанное на научном законе, управляющем какими-либо процессами. Однако такое понимание принципа вряд ли можно отнести к принципам обучения ввиду того, что в дидактике как в общественной науке проблема формирования научных законов и их познания остается открытой по сей день. В дидактике принципы обучения можно было бы выводить из дидактических закономерностей, но здесь также возникают трудности из-за их множества и неясно, какие из них могут быть основанием для формулирования принципов обучения. Второе значение термина «принцип», по словам В. Оконя, означает норму поведения, которая считается обязательной. Авторы, придерживающиеся такой точки зрения, руководствуются чаще всего интуицией, поиском таких общих норм, которых должны придерживаться все педагоги в их повседневной работе.

Наконец, термин «принцип», в понимании В. Оконя, может означать тезис, выведенный из какой-либо доктрины. Между тем подобным пониманием принципа нередко руководствуются и те, кто хочет через систему принципов обучения оптимизировать работу учебного заведения в целом. Гносеологическое обоснование принципов обучения ученые трактуют поразному. Так, М.А. Данилов и М.Н. Скаткин [72] исходят из того, что зависимость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выражающие эту зависимость, по мнению авторов, и называются принципами обучения, которые в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации. Т.А. Ильина утверждает [100], что дидактика обеспечивает педагога знанием ряда принципиальных основ, на которых строится процесс обучения. Поэтому принципы дидактики, по её определению, – это основные положения, на которые следует опираться в преподавании основ наук на всех ступенях обучения. Сходную точку зрения мы обнаруживаем в трудах К. Сосницкого [248]. Под принципами обучения автор понимает самые общие закономерности, которых преподаватель должен придерживаться в ходе своей дидактической деятельности. Это относится к каждому действию педагога и одновременно влияет на тот или иной вид обучения в зависимости от принятой преподавателем дидактической модели. В то же время автор считает, что принципы обучения могут соотноситься с различными структурными компонентами процесса обучения: целями (принцип всестороннего развития личности), содержанием обучения (принцип дидактического материализма), средствами (принцип наглядности), дидактическим процессом (принцип разнообразия форм обучения). По этому, по мнению К. Сосницкого, верное решение какой-либо дидактической проблемы может быть принято в форме достаточно общего принципа обучения, определяющего путь, по которому нужно следовать. Сторонники такого подхода понимают принципы обучения не как объективные общепедагогические закономерности, а как нормативы поведения педагога, которые являются производными от принятой системы образования и не содержат общих норм дидактической деятельности. В итоге граница между принципами обучения и, например, частными методическими указаниями стирается. Данная точка зрения не принимается большинством дидактов, которые считают, что принципы обучения должны быть универсальными для всех учебных дисциплин и на всех уровнях дидактической деятельности и поэтому не могут быть слишком конкретными. Очевидно, по этой причине большинством исследователей под принципами обучения понимаются исходные положения, которые определяют цели, содержание, методы и организацию обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности. В нашем представлении принципы призваны определять стратегию и тактику обучения практически в каждой точке учебного процесса. Из этого вытекает необходимость и важность знания их преподавателем и умение практически руководствоваться в организации и проведении учебно-воспитательного процесса. В. Оконь выделяет [156] следующие дидактические принципы: системности или упорядочения знаний, что относится не только к содержанию обучения, но и к процессуальной его стороне;

наглядности или заполнения пространства между конкретным и абстрактным. Имеется ввиду совокупность норм, которые исходят из закономерностей процесса обучения и касаются познания действительности на основе наблюдения, мышления и практики;

самостоятельности или ограничения зависимости обучающихся от педагога;

связи теории с практикой;

доступности или преодоления трудностей обучающимися в познании и преобразовании действительности, что связано с необходимостью поиска таких способов установления контакта с каждым обучающимся, подбора таких методов и средств обучения, которые в максимальной степени способствовали бы приведению в движение сил и возможностей большинства обучающихся, соответствующих данной фазе их развития;

связи интересов личности и общества, что предполагает гармоничное сочетание в педагогическом процессе различных форм работы (индивидуальной, фронтальной, групповой). В.В. Давыдов [69], проводя анализ дидактических принципов, пришел к выводу о возможности выделения следующей их номенклатуры: 1. 2. Преемственность как сохранение связи качественно различных стаДоступность, т.е. построение обучения таким образом, чтобы мождий обучения – различных по содержанию и способам осуществления. но было закономерно управлять темпом и содержанием развития личности обучающегося посредством организации обучающих воздействий. 3. 4. Принцип деятельности, понимаемый как основа и средство поПринцип предметности, т.е. точного указания тех специфических строения, сохранения и применения системы. действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, а с другой – изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей. В современной дидактике представлены и другие классификации принципов обучения [160;

164]: 1. Принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, воспитания и общего развития обучаемых (Задачи обучения).

2. обучения). 3.

Принципы научности обучения, связи обучения с жизнью;

система тичности и последовательности обучения;

доступности обучения (Содержание Принципы наглядности обучения;

сознательности и активности обучаемых при руководящей роли преподавателя;

сочетания различных методов, а также средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения (Методы обучения и соответствующие им средства). 4. 5. 6. Принцип сочетания различных форм обучения в зависимости от заПринцип создания необходимых условий для обучения (Условия Принцип прочности, осознанности и действенности результатов дач, содержания и методов обучения (Формы организации обучения). для обучения). образования, воспитания и развития (Результаты обучения). Как видим, приведенные дидактические принципы отражают весь цикл учебно-воспитательного процесса по любой учебной дисциплине, каждая из которых реализует по-своему эти принципы, исходя их специфики содержания и других её особенностей. В контексте проводимого нами исследования остановимся на характеристике тех дидактических принципов, которые специфичны при обучении студентов иностранному языку. Принимая во внимание цели обучения иностранному языку, ведущим принципом следует назвать принцип коммуникативной направленности в обучении этой дисциплине. Это означает, что обучение ему должно строиться на вовлечении студентов в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение и письмо) коммуникацию, то есть общение на изучаемом языке. Этот принцип практически определяет все составляющие учебновоспитательного процесса по иностранному языку, и не случайно говорят о коммуникативно-ориентированном обучении и даже коммуникативном методе (в смысле – направлении) обучения [159].

Действительно, рассмотрение языка как явления социального (он обеспечивает общение людей) выдвигает на первый план обучение для коммуникативной цели – научиться на нем общаться с помощью как звукового (устная форма общения), так и графического кода (письменная форма общения), выделяя в первую очередь чтение. Принцип коммуникативной направленности определяет и содержание обучения – отбор и организацию лингвистического материала, конкретизацию сфер и ситуаций общения: какие коммуникативные умения необходимы, чтобы вступить в общение, осуществлять его в устной и письменной формах, и с помощью каких средств можно обеспечивать овладение коммуникативной функцией языка. Принцип коммуникативной направленности ставит перед необходимостью соответствующей организации обучения, использования различных организационных форм для осуществления общения, включая разнообразные игры, в том числе ролевые. Этот принцип требует соблюдения условий, благоприятствующих общению, и создания специальных учебных заданий (рис. 3). Принцип коммуникативной направленности Отбор ситуаций Многократность и новизна Благоприятные условия для общения Коммуникативность заданий Участие каждого в общении Рис. 3. Правила осуществления принципа коммуникативной направленности В настоящее время наука располагает определенными сведениями о механизмах речи, о том, как происходит понимание речи при устном общении, каким образом осуществляется «порождение» устного речевого высказывания, как и какие «механизмы» работают при выражении мысли на письме. Установлено, что для каждого вида речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) характерен свой «набор» действий и даже свое лексикограмматическое оформление. Это позволило сформулировать принцип дифференцированного подхода в обучении иностранному языку. При этом дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях обобщения;

проводится четкое разграничение в обучении: 1) устной речи (аудирование, говорение) и письменной речи (чтение, письмо);

2) внутри устной речи – в обучении говорению и аудированию;

внутри говорения – в обучении монологической и диалогической речи и, наконец, в каждой из указанных выше форм – подготовленной и неподготовленной речи;

3) внутри чтения – в обучении чтению вслух и про себя;

в обучении чтению про себя – с общим охватом содержания и чтению с полным пониманием;

4) внутри письма – в обучении графике и орфографии;

письменному изложению и сочинению. На каждом из указанных уровней решаются свои специфические методические задачи и используются определенные, отражающие «объект усвоения», упражнения, выполнение которых ведет к овладению требуемыми навыками и умениями [237]. В общем виде реализацию принципа дифференциации можно представить следующим образом (рис. 4). Принцип дифференциации Учет специфики каждого вида речевой деятельности Обучение монологической и диалогической речи, исходя из особенностей каждой формы Отработка аспектов языка в речевых единицах Использование речи и звукозаписи для аудирования Обучение чтению вслух и про себя с учетом особенностей каждой формы Использование полупечатного шрифта в обучении письму Рис. 4. Правила реализации принципа дифференциации обучения В отечественной методике и психологии обучения иностранным языкам всегда уделялось много внимания сознательности в обучении. Нам представляется, что в обучении иностранному языку принцип сознательности должен реализовываться в целенаправленном восприятии и осмыслении изучаемых явлений, их творческой переработке и применении в ходе выполнения студентами речевых действий, т.е. при уяснении функции данного явления в речевом общении. Осмысление должно обеспечиваться: через ситуативную обусловленность предлагаемого для усвоения материала;

через контекст и другие языковые средства;

через наглядность, позволяющую соотносить слышимое с видимым и связывать предмет, действие, явление с его словесным выражением;

через перевод на родной язык;

через выделение характерных признаков в усваиваемом материале в целях создания ориентировочной основы для правильного выполнения действий. Представим изложенное выше наглядно (рис. 5). Принцип сознательности Использование различных средств для осмысления усваиваемого материала и действий с ним;

отказ от перевода там, где «срабатывают» другие средства Формирование приемов самостоятельной работы с языком Показ продвижения обучающихся в овладении языком Рис. 5. Правила реализации принципа сознательности в обучении Достижение сознательности в обучении неразрывно связано с активностью. В изучении иностранного языка принцип активности приобретает особо важную роль, поскольку овладение им возможно в том случае, если каждый обучающийся является активным участником учебного процесса, если он вовлечен в речевую деятельность на протяжении всего курса обучения. В современной педагогике активность рассматривается как основная характеристика процесса познания. Она возникает в определенных условиях. Согласно теории установки [217], обучающийся должен чувствовать потребность в изучении дисциплины и иметь необходимые предпосылки для удовлетворения этой потребности. Основными источниками при этом являются мотивация, желание и интерес. Наблюдения показывают, что у подавляющего большинства студентов изначально присутствует высокая мотивация изучения языка. Они с большим интересом и желанием приступают к его изучению, хотят научиться писать, говорить, читать и понимать на иностранном языке. Однако практика и специально проведенные наблюдения показывают, что такой интерес зависит от успехов в овладении языком. Если студент продвигается вперед в слушании, говорении, чтении и письме, он с интересом учится, охотно изучает язык и проявляет активность, если понимает его социальную и личную значимость. Вышеизложенное позволяет предложить следующие дидактические правила, которые дают возможность преподавателю более полно реализовать принцип активности в учебно-воспитательном процессе (рис. 6). Принцип активности Вовлечение каждого обучающегося в активную речемыслительную деятельность за счет сокращения речевой активности педагога Воздействие на эмоции, применение игровых моментов, соревнований;

заинтересованность педагога Сохранение мотивации учения Использование нормального темпа занятия для стимулирования активности студентов Рис. 6. Правила реализации принципа активности Очень важным принципом в изучении иностранного языка является принцип наглядности, т.к. овладение учебным материалом начинается либо с чувственного восприятия, либо с привлечения воспринятого ранее и имеющегося в опыте. Наглядность можно определить как специально организованный показ языкового материала и его употребление в речи с целью помочь обучающемуся в его понимании, усвоении и использовании. Поскольку студенты изучают иностранный язык в искусственных условиях, наглядность должна широко использоваться в обучении и выполнять различные функции на отдельных этапах усвоения учебного материала. В одном случае наглядность обеспечивает правильное осмысление материала, в другом – служит опорой в понимании воспринимаемого на слух, в третьих – создает условия для практического применения усваиваемого материала. Учитывая огромную роль данного принципа в изучении иностранного языка, вузовский преподаватель должен руководствоваться рядом правил, обеспечивающих наиболее полную реализацию принципа наглядности (рис. 7). Принцип наглядности Использование звукозаписи как важного средства в изучении языка Использование дополнительной зрительной наглядности Обучение пользованию аудитивными средствами для самостоятельной работы Использование зрительнослуховых экранных средств наглядности Рис. 7. Правила реализации принципа наглядности В изучении языка должны быть обеспечены доступность и посильность обучения. Применение этого принципа требует, чтобы обучение осуществлялось на уровне возможностей обучающихся, чтобы они не испытывали непре одолимых или с трудом преодолимых трудностей в овладении иностранным языком. Доступность обеспечивается как самим материалом, его организацией, так и методикой работы с ним (рис. 8).

Принципы доступности и посильности Учет возможностей студентов в преодолении трудностей Использование заданий с учетом возможностей группы студентов: сильных, средних, слабых Включение в домашние задания преодолимых трудностей Рис. 8. Правила реализации принципа доступности и посильности Конкретное свое выражение это находит в строгом отборе языкового и речевого материала и преподнесении его в структурах, речевых единицах, типовых предложениях или образцах речевых высказываний, соотнесенных с ситуациями общения, близкими и понятными обучающимся. Это позволяет им быстро включаться в общение на изучаемом языке и обеспечивает продвижение в усвоении языка. При рассмотрении дидактических принципов мы не останавливались на некоторых других, например, научности, систематичности, последовательности, т.к. считаем, что научность должна «пронизывать» все принципы, следовательно, и весь процесс обучения, поскольку он должен осуществляться на уровне современной технологии обучения;

систематичность и последовательность задаются авторами различных учебно-методических комплексов [83;

184;

190 и др.].

1.2.

Принципы доступности и коммуникативной направленности обучения студентов и их реализация в инновационной образовательной среде Новые тенденции в развитии системы образования вызывают необходимость поиска нетрадиционных подходов к решению проблем повышения качества путем организации доступности обучения. По утверждению Д.Б. Эльконина [239], принцип доступности обучения – это соответствие содержания и объема осваиваемого материала возрастным особенностям обучаемых, а также имеющимся у них знаниям и умениям. В. Оконь трактует принцип доступности обучения следующим образом: «Дидактический принцип, требующий учитывать в процессе обучения уровень подготовки студентов, их физиолого-психологические и возрастные особенности, посильность изучаемого материала и осуществления обучения на оптимальном уровне сложности» [156, с. 96]. Г. Клаус [113], определяя категорию доступности обучения, отмечает, что доступность знаний величина переменная, подверженная внутрииндивидуальным колебаниям: сегодня воспроизведение знаний дается легче, чем вчера. Говоря о зависимости категории доступности обучения от возрастных особенностей обучаемых, В.В. Давыдов подчеркивает [68], что это вовсе не означает, что каждому возрасту соответствуют якобы неизменные, раз и навсегда установленные, доступные ему содержание и объем знаний. С течением времени они существенно изменяются в зависимости от разных причин и обстоятельств. В работах Л.И. Божович [41], П.Я. Гальперина [61] и Е.Н. КабановойМеллер [103] и др., посвященных проблеме доступности обучения, неоднократно отмечалось, что возможность усвоения знаний во многом определяется методами обучения и зависит от соблюдения преподавателем психологических и дидактических требований. Так, П.Я. Гальперин [60] указывает что, доступность обучения зависит от следующих дидактических условий:

• отношения к студенту как субъекту учебной деятельности;

• формирования у студентов положительных мотивов учения. По мнению Д.Б. Эльконина [239], преподаватель должен помнить, что не всякое обучение развивает студентов, а только активная умственная деятельность повышает уровень интеллектуального развития и, тем самым, расширяет сферу доступности обучения. В этой связи несомненный интерес представляет замечание В.В. Давыдова о том, что, формируя у студентов положительные мотивы, преподаватель стимулирует их умственную активность, добиваясь на этой основе общего развития личности и особенно – развития их познавательных способностей [61]. Сформулированное в свое время Я.А. Коменским, золотое правило дидактики [115] – «от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному» в настоящее время не всегда срабатывает. Дело в том, что сегодня перед системой высшего образования стоит новая задача – научить студентов самостоятельно ставить и искать пути решения той или иной проблемы, не бояться трудностей в достижении искомого результата. Именно эта идея получила исчерпывающую разработку в трудах Д.Н. Богоявленского [40], П.Я. Гальперина [61], Б.П. Есипова [83], Л.В. Занкова [94], Д.Б. Эльконина [239] и др. в которых отмечается, что целесообразнее начинать изучение материала не с того, что считается легким для студента, а, наоборот, с того, что связано с решением различных трудностей, с поиска различных стратегий решения поставленной проблемы или учебной ситуации. Однако, как справедливо отмечает Г. Клаус [113], активная самостоятельность студентов может проявляться лишь только в условиях оперативной доступности студенту усвоенных им прежде знаний. Следовательно, для образовательной практики недостаточно лишь постановки перед студентом проблемы, его необходимо еще вооружить средствами для ее решения, оказать помочь в выборе методов, которые целесообразно ис пользовать в той или иной учебной ситуации для достижения искомого результата. С.Л. Рубинштейн [191], подчеркивая значение рациональных приемов и способов умственных действий, также обращал внимание на необходимость обеспечения доступности обучения. Сегодня в учебном процессе вузов широко используются инновационные образовательные технологии способствующие повышению мотивации, активности студентов на занятиях, значительному развитию личности обучаемого;

повышают качество обучения и способствуют расширению границ доступности обучения. На основании предпринятого нами теоретического анализа педагогической литературы [68;

192] мы можем констатировать, что теория и практика современного высшего образования расширяет границы доступности обучения за счет реализации инновационных подходов к организации обучения. В.И. Андреев [15], рассматривая инновационные процессы в современном образовании, отмечает, что они выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений, которые в совокупности приводят к существенным изменениям в сфере образования. По мнению других исследователей [9;

34;

59;

62;

109 и др.] инновационные процессы в образовании – это система, которая активно откликается на вызовы социокультурной реальности, и, не отвергая существующих традиций современного образования, вносит принципиально новые изменения в обучение, воспитание и развитие личности. Н.Р. Юсуфбекова отмечает [241], что инновационная модель образования – это создание благоприятных условий для творчества, социальных потребностей личности. По утверждению В.А. Сластенина [203], в рамках инновационного образования создаются условия для развития личности, осуществления ее права на индивидуальный творческий вклад, личностную инициативу, свободу и пр.

В современной педагогической науке сложились две модели инноваций: 1) Инновации – модернизации, обновляющие учебный процесс и направляющие его на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной репродуктивной ориентации. В их основе лежит технологический подход к обучению, направленный на сообщение студентам знаний и формирование способа «деятельностей» по образцу;

2) инновации – трансформации, преобразующие учебный процесс, привнося в него исследовательский характер, способствуя поисковой и учебнопознавательной деятельности обучающегося. Этот подход предполагает формирование у обучающихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, применения их в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций. Совершенно очевидно, что любые инновации обусловлены инновационной деятельностью. М.В. Кларин [109] определяет инновационную деятельность как длительный, сложный, многофакторный и противоречивый процесс, разнообразный по своему содержанию и технологиям. Инновационные процессы в современном образовании изменяют характер отношений субъектов образовательного процесса. Эти изменения, по мнению С.Д. Полякова [183], базируются на различных формах взаимодействия, которые развиваются в логике перестройки уровней саморегуляции – от максимальной помощи преподавателя в решении учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности обучающегося вплоть до полностью саморегулируемых предметных действий и появления позиции партнерства и сотрудничества. Исследования, проведенные в области обучения иностранным языкам, говорят о том, что организация учебного процесса по их освоению все больше приобретает характер инновационной образовательной среды [177] и, прежде всего, благодаря использованию компьютерных телекоммуникационных технологий.

Использование таких технологий в изучении иностранных языков повышает доступность обучения, усиливает интерактивный характер образовательной коммуникации. Именно на это обращают внимание А.А. Андреев [12], В.И. Солдаткин [13] и В.П. Кашицин [107], подчеркивая влияние процесса информатизации на формирование новой модели образования: меняется способ представления и усвоения знаний, форма взаимодействия преподавателя и студентов и пр., учебный процесс рассматривается как интерактивное взаимодействие преподавателя и студентов на основе деятельностного подхода и личностноориентированной образовательной парадигмы, требующих использования новых информационных средств обучения [108;

215]. Все эти тенденции формируют и новый взгляд на проблему обеспечения доступности обучения студентов [118;

136]. А.А. Андреев [10] и В.И. Солдаткин [13], рассматривая вопросы интенсификации и оптимизации учебного процесса в рамках деятельностного подхода, в качестве одного из способов повышения доступности обучения студентов предлагают использовать интеграцию инфокоммуникационных и организационно-деятельностных технологий, обеспечивающих не только интерактивность взаимодействия субъектов образования, но и его продуктивность. Аналогичную точку зрения высказывает А.В. Хуторской [229]. Наши наблюдения также свидетельствуют о том, что разработка и внедрение в образовательный процесс инфокоммуникационных технологий приводит к получению качественно нового образовательного продукта благодаря существенному изменению форм, методов и средств обеспечения доступности обучения. Выявляя специфику образовательного поля «Иностранный язык» необходимо, прежде всего, отметь роль компьютерной телекоммуникации в создании среды общения, среды интерактивного взаимодействия партнеров в рамках общей темы (проблемы).

Использование преподаваем телекоммуникационных методов способствует не только приобретению опыта общения, формированию лингвокультурологической компетенции студентов, но и обеспечивает: • усиление активной роли студентов в собственном образовании (в постановке образовательных целей, выборе доминантных направлений, форм и типов обучения);

• • увеличение эвристической составляющей учебного процесса за развитие условий для творческого самовыражения студентов (так счет применения интерактивных форм занятий;

как, появляется возможность демонстрации продуктов своей творческой деятельности для всех желающих и использования широких экспериментальных возможностей). М. Ушакова [219], исследуя методику преподавания английского языка, отмечает, что компьютерные телекоммуникации позволяют организовать живое общение на иностранном языке, а именно с носителями языка. Это дидактическое свойство телекоммуникаций представляет уникальные возможности для создания естественной языковой среды, поэтому деятельность в сетях представляется целесообразным рассматривать с двух сторон: использование языка на уровне реальной коммуникации и решение коммуникативных задач. В этом случае иностранный язык выступает в роли межкультурного общения в учебно-познавательной совместной деятельности студентов;

использование телекоммуникаций в целях обеспечения доступности обучения отдельным аспектам иностранного языка и видам речевой деятельности. В этой связи существенное значение приобретает мотивационноэмоциональная сфера субъекта учения, поэтому остановимся на ней несколько подробней.

В большинстве случаев исследователи (Ю. К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, И.Я. Лернер) связывают ее с самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся и выделяют в ней мотивационную (побудительную) и содержательно-операционную (технологическую) стороны. Т.И. Шамова [234] выделяет три аспекта познавательной самостоятельности: мотивационный, содержательно-операционный и волевой. В исследовании Ф.В. Берукштене [32] мотивационная и эмоциональная стороны деятельности характеризуются проявлением любопытства и любознательности практических, гностических и коммуникативных чувств в учебной деятельности. Е.Б. Ястребова [245] рассматривает мотивационный компонент познавательной самостоятельности студентов как побуждение к деятельности, возникающее на основе осознания ими противоречия между познавательной потребностью и возможностью ее удовлетворения собственными силами, включая мотивы долга и интереса. Исходя из задач выполняемого исследования и обеспечения доступности и коммуникативной направленности обучения иностранному языку, считаем целесообразным, остановиться на двух аспектах познавательной самостоятельности обучающегося: эмоционально-мотивационно-волевой и содержательнооперационной. Связь мотивационной и волевой составляющих с эмоциями определяет потребность, т.к. зачатки воли заключены в потребностях как исходных побуждениях человека к действию [136]. Эмоции возникают в результате удовлетворения или неудовлетворения потребностей, и, кроме того, выступают в качестве одного из регуляторов деятельности человека, в том числе познавательной. Ориентируясь на эмоциональную составляющую, преподаватель может вызвать у студента любопытство, целенаправленно формировать у него любознательность, которая на высшем этапе может развиваться через потребность признания его достижений. Потребности предполагают свое дальнейшее удовлетворе ние и поэтому порождают такие эмоциональные состояния, которые побуждают студентов проявлять активность в учебной деятельности. С педагогической точки зрения, мотивация не исчерпывается побуждением личности к познавательной деятельности, а охватывает социальнопсихологические, нравственно-этические, социально-экономические и другие связи и отношения [170]. Мотивация выступает одним из сложных механизмов соотнесения внутренних и внешних факторов личностного поведения, которые определяют возникновение, направленность и способы осуществления конкретных форм деятельности [18]. Многие исследователи (Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.П. Рубинштейн, Г.И. Щукина, П.М. Якобсон) выделяют две основные группы мотивов учения: 1) лежащие вне сферы учебно-познавательной деятельности (социальные и прочие);

2) познавательные. Б.М. Бим-Бад [37] называет их «непосредственными» и «опосредованными» мотивами. Первые из них непосредственно включены в сам процесс деятельности и соответствующие ей социально-значимые цели и ценности (познавательные мотивы развития личности;

расширение возможностей ее самореализации). Вторые – связаны с целями и ценностями, лежащими вне самостоятельной деятельности, но частично в ней удовлетворяющиеся (социальные мотивы;

мотивы достижения;

стимульные мотивы). А.В. Петровским [169] осуществлена систематизация познавательных мотивов личности. Автор рассматривает мотив как внутреннюю характеристику структуры деятельности, что позволяет в значительной мере преодолеть традиционный разрыв операционного и мотивационного начал. Совокупность внешних и внутренних факторов социума, влияющих на мотивы и мотивацию студентов, на формирование их образа мира при изучении иностранного языка мы называем мотивационным пространством. При опре делении мотивационного пространства в ходе исследования (участвовало 90 респондентов) были выявлены четыре группы мотивов: языковые, страноведческие (культурные), коммуникативные и лингвистические. Результаты исследования показали, что значительный процент студентов (50%) имеют четко выраженную коммуникативную направленность мотивации учения, 27% студентов отдает предпочтение языковым мотивам, 13% – страноведческим, и лишь 8% респондентов – лингвистическим мотивам. Конкретизация мотивов, побуждающих студентов к изучению иностранного языка, показала, что среди них можно выделить следующие: возможность свободного общения с носителями языка и активного творческого сотрудничества с ними, стремление расширить кругозор и эрудицию, использовать сеть Интернет, в том числе в повышении своего коммуникативного уровня и культуры общения в естественной языковой среде. Уточнение мотивации учебной деятельности студентов, связанной с изучением иностранного языка, позволило установить, что мотивы отличаются рядом содержательных и динамических особенностей. К первой группе характеристик относятся: направленность активности учебной деятельности, личная значимость, место в структуре мотивации, степень действенности и т.д. В мотивах учебной деятельности студентов особо следует выделить направленность: на приобретение знаний в рамках межличностного «живого» общения с носителями языка, на формирование коммуникативной и лингвокультурологической компетенций в рамках диалога культур, на восприятие студентами иностранного языка как средства межкультурного взаимодействия и сотрудничества. Важным элементом динамических характеристик направленности личности студента являются познавательные и коммуникативные интересы, вызывающие активную мыслительную деятельность и требующие владения определенными языковыми средствами. В мотивационном компоненте (пространстве) мы выделяем в качестве ведущих группу лингвокультурологических мотивов (мотив обучения в культу росообразной среде, который способствует знакомству с культурой и ценностями страны в рамках «диалога культур», мотив овладения знаниями и способами развития мышления и ценностных ориентацией студентов средствами иностранного языка). Вторую группу составляют языковые мотивы, направленные на развитие умений и навыков монологической и диалогической речи, на развитие навыков чтения и письма, активизацию языкового материала. Третью группу составляют страноведческие мотивы (мотив знакомства с культурой, традициями и бытом страны изучаемого языка непосредственно при контакте с его носителями). Они проявляются через возможность самореализации в рамках международных проектов. И, наконец, еще одну группу составляют лингвистические мотивы, проявляющиеся через возможность организации учебной творческой работы и осуществления самостоятельного научного поиска совместно с партнерами в рамках лингвистических дисциплин. Учебно-познавательная, исследовательская и творческая деятельности студентов способствует гуманитарному их развитию в естественной языковой среде. Учитывая ведущую роль коммуникативных мотивов, в качестве основного показателя сформированности мотивационной составляющей обучения Е.С. Полат и А.Е. Петрова [175] выделяют структуру коммуникативных качеств, которая, по их мнению, должна быть представлена четырьмя уровнями: • осознание студентами роли межкультурной коммуникации в изучении иностранного языка;

• расширение кругозора личности студента и приобретение языковых, страноведческих, лингвистических знаний в рамках международного сотрудничества;

• формирование комплекса коммуникативных действий студентов и творческое использование коммуникативных знаний и навыков для решения задач обучения;

• самоутверждение и самореализация личности студента, удовлетворенность межличностными отношениями в процессе межкультурной коммуникации. Самостоятельное продвижение в познании даже при наличии стремления к формированию и овладению коммуникативными навыками общения, определенной системой лингвистических знаний может не произойти, если студент не предпримет определенного волевого усилия для его достижения. Поэтому волевой компонент, в основе которого лежит внутренняя готовность студента и его способность к речевому общению, является неотъемлемой частью обучения студентов. Процесс познания неизбежно связан с преодолением различных трудностей, это требует целенаправленной и сознательной регуляции личностью своей познавательной деятельности. Для реализации волевых усилий личности студента целеполагание имеет важное значение. Постановка и принятие цели – это тот этап, который определяет дальнейшие волевые усилия личности по её достижению. Характер соотношения целей и мотивов личности может быть различным. В случае, когда задаваемая преподавателем, цель не совпадает с мотивом учебно-познавательной деятельности студента, возникают цели – «антимотивы», что определяет слабость волевых усилий по достижению учебнопознавательной деятельности. Это тот случай, когда цель принимается обучающимся формально. Когда цель ставится совместно, или студент формулирует ее на основе исходных данных, представленных преподавателем, она совпадает с мотивом. В этом случае можно констатировать «напряженность волевых усилий» [16]. Самостоятельная постановка цели возникает из собственных потребностей студента. В этой связи образуются «мотивы – цели», обуславливающие наиболее высокий уровень волевого усилия [20]. Он соответствует подлинно самостоятельной познавательной деятельности и творчеству студентов.

Показателями самостоятельности в учебно-познавательной деятельности студента могут служить: активность и напряженность работы на занятиях, систематичность в работе, стремление к завершенности всех видов деятельности. Раскроем уровни сформированности эмоционально-мотивационноволевого компонента в связи с обучением иностранному языку. Первый уровень. Студент проявляет осознанный интерес, который преобразуется во внутреннюю убежденность, и, как следствие, способствует развитию коммуникативных качеств его личности в процессе межкультурного общения. Познавательный мотив выражается в преимущественной направленности на усвоение знаний. Второй уровень. Студент проявляет любознательность в ходе учебнопознавательной деятельности. Его познавательный мотив выражается в направленности на усвоение знаний и овладение способами познавательной деятельности. Волевые усилия студента способствуют формированию системы знаний, необходимых для развития коммуникативных качеств и реализации их в коммуникативных умениях. Третий уровень. Проявление любознательности студента реализуется в потребности достижения успеха в процессе межкультурной коммуникации. Познавательный мотив выражается в направленности на усвоение системы умений осуществлять коммуникацию в рамках международного сотрудничества, на совершенствование способов осуществления познавательной деятельности. Волевые усилия студентов проявляются в предугадывании поведения речевого партнера, оценке ситуации общения, установлении и поддерживании атмосферы речевого контакта. Четвертый уровень. Студент проявляет заинтересованность, целеустремленность, сознательность и активность в формировании коммуникативной компетенции. Осознает объективную значимость формирования знаний и умений коммуникации в процессе межкультурного сотрудничества.

В связи с изменением парадигмы образования все более актуальной становится задача по развитию личностных качеств обучаемых [28]. К числу личностных характеристик, несомненно, следует отнести познавательную самостоятельность студентов, которая обеспечивается наличием трех групп умений: интеллектуальных, общеучебных и специальных (предметные). Интеллектуальные умения являются ведущими, т.к. обеспечивают приобретение и переработку информации, влияют на развитие познавательной самостоятельности в целом [43]. Анализируя способы учения, различные исследователи по-разному подходят к выделению интеллектуальных умений. Так, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько в этой группе выделяют [31;

36]: • умение мотивировать учебную деятельность;

• учебно-организационные умения;

• умение осуществлять самоконтроль. Умение мотивировать учебную деятельность проявляется через постановку цели, составление плана работы по осуществлению определенного вида познавательной деятельности, определение этапов работы, распределение времени, выбора пути и средств для достижения поставленных целей. Учебно-организационные умения предполагают способность формулировать гипотезу и проверять ее в дальнейшем, формулировать основные цели выполняемой работы, видеть проблемы и вести поиск альтернативных средств и способов её решения, владеть основными методиками решения учебноисследовательских задач. Учебно-организационные умения связаны с самостоятельным осуществлением поиска информации, приобретением навыков системно-аналитического подхода к рассмотрению предметов, процессов и явлений стремлением к непрерывной учебе, пополнению и обновлению знаний и умений.

Осуществление самоконтроля проявляется через умение контролировать ход собственной познавательной деятельности и умение контролировать её результаты, что предполагает использование адекватных форм самоконтроля. Таким образом, содержательно-операционная сторона познавательной самостоятельности студента отличается большим разнообразием умений. Показателями сформированности содержательно-операционной стороны познавательной самостоятельности студентов в ходе изучения иностранного языка на основе использования инфокоммуникационных технологий являются уровни: Первый уровень – подготовительный: перед студентом стоит задача определения и анализа объекта коммуникации. Целью учебно-познавательной деятельности является выдвижение и формулировка гипотезы, при решении которой осуществляется выбор средств и способов общения с партнерами. Второй уровень – информационный (собственно коммуникация): студент передает и воспринимает полученную информацию. Целью учебнопознавательной деятельности является использование навыков коммуникативного общения, вход в контакт с партнером и получение необходимой информации, после чего осуществляется ее обработка и анализ. Третий уровень – итоговый: студент должен способствовать поддержанию и развитию коммуникативного контакта. Целью учебно-познавательной деятельности выступает динамика процесса развития коммуникативной компетенции и коммуникативных контактов с партнерами. В основу разработки вышеобозначенных уровней нами были положены подходы О.А. Абдуллиной [2] и В.П. Беспалько [36], которые в зависимости от использованной информации различают два вида деятельности – репродуктивную и продуктивную. На этом основании были выделены три уровня коммуникативной компетенции: низкий уровень – студенты имеют разрозненные знания о средствах развития коммуникативных умений и навыков;

у них имеются серьезные за труднения при самостоятельном планировании процесса коммуникации и, как следствие, практическая коммуникация оторвана от теоретических целей;

осознанность языковых действий весьма ограничена;

усвоение знаний носит репродуктивный характер на уровне воспроизведения, а их использование происходит по образцу;

средний уровень – студентам свойственно понимание важности формирования коммуникативной компетенции в процессе межличностных отношений и создания устойчивой мотивационной ориентации на овладение способами ее формирования и развития. Проявляется интерес к самообразованию, стремление самостоятельно осуществлять коммуникацию с партнерами в рамках учебного процесса, в случае необходимости достаточно быстро и качественно выполнять рекомендации преподавателя;

высокий уровень – студенты отличаются устойчивой ориентацией на совершенствование способов формирования коммуникативных качеств и характеризуются глубоким осознанием необходимости их развития;

свободно используют средства развития коммуникативной компетенции с партнерами;

стремятся самостоятельно и четко формулировать цель коммуникации, конкретизируя ее в задачах. Создание моделей коммуникации студенты осуществляют с учетом развития объекта общения, свободно определяя способы коммуникации. Действия студентов полностью осознаны, отличаются быстротой и самостоятельностью, при их выполнении они не испытывают затруднений. Результаты наших наблюдений и анкетирование студентов старших курсов на этапе констатирующего эксперимента (исследовались 150 респондентов) показывают, что количество студентов с низким уровнем развития коммуникативной компетенции достаточно велико (рис. 9). Собеседования, проводимые со студентами, позволили нам прийти к заключению, что коммуникативную компетенцию студентов необходимо формировать в рамках деятельностной концепции обучения с использованием инфокоммуникационных технологий и на основе усиления принципа доступности.

Такая модель обучения позволяет решить проблему формирования не только коммуникативной, но и лингвокультурологической компетенции студентов, что обеспечивает приобщение их к культуре страны изучаемого языка и включение в диалог культур.

7% 20% Условные обозначения: Высокий уровень Средний уровень 73% Низкий уровень Рис. 9. Показатели и уровни коммуникативной компетенции студентов По словам В.В. Сафоновой [194, с. 15], формирование лингвокультурологической компетенции – это «осуществление воспитания (образования) студентов в культуросообразной среде, т.е., когда они знакомятся с культурой и ценностями других стран, когда происходит диалог культур, побуждающий к сравнениям, сопоставлениям, способствующий развитию мышления и ценностных ориентацией студентов средствами иностранного языка в рамках международного взаимодействия и сотрудничества». Таким образом, под лингвокультурологической компетенцией следует понимать: 1) культур;

2) способность и готовность студента осуществлять межличностное (межкультурное) общение с носителями языка. процесс культурно-ориентированного изменения личности студента, его приобщение к культуре страны изучаемого языка и включение в диалог 1.3. Технологический подход к обучению студентов и его осуществление на основе принципов доступности и коммуникативной направленности Современная система образования характеризуется широким использованием новых педагогических технологий с инновационными дидактическими ресурсами, которые в значительной степени влияют на организацию учебного процесса, потенциально увеличивая его возможности, в том числе в части повышения доступности обучения [19;

33;

189 и др.]. Кроме того, отечественная система образования ориентирована на широкое применение новых технических средств, также обеспечивающих повышение доступности обучения. В педагогической науке используются такие понятия, как «система обучения», «образовательная модель», «педагогическая технология», «технология обучения» [34;

212;

225]. Наряду с ними употребляются термины: «инновационная модель», «образовательное пространство», «среда обучения», «научно-образовательная среда» и т.д. Всё чаще в литературе встречаются понятия: «технологический подход», «информационное пространство», «информационная учебная среда» и др. [27;

39;

195;

241 и др.]. В перечисленной группе понятий для нас особый интерес представляет понятие «педагогическая технология», которая, по мнению некоторых авторов [111;

198 и др.], связана с моделированием, реализацией и оценкой результативности процесса обучения с целью повышения его доступности и качества. Понятие педагогической технологии используется в исследованиях В.П. Беспалько, В.И. Богомолова, А.А. Вербицкого, А.Я. Савельева, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызиной, Д.В. Чернилевского, В.В. Юдина и др., которые рассматривают ее как целостную систему, включающую в себя цели, содержание, процесс обучения.

М.М. Левина [129] под педагогической технологией понимает проект системы последовательного развертывания деятельности, направленной на достижение целей обучения и развития личности обучаемых. Как отмечает В.Ю. Питюков [172], под педагогической технологией следует понимать целостную систему концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения и воспитания, гарантируя надежный и диагностируемый результат в текущий период и при последующем ее воспроизведении и тиражировании. В.А. Сластенин [201], определяя педагогическую технологию, подчеркивает, что это полное обоснование профессионального выбора операционного воздействия преподавателя на студентов в контексте их взаимодействия с миром с целью формирования у них такого отношения, которое гармонично сочетало бы в себе свободу личностного проявления и социально-культурную норму обучения в вузе. В.В. Пикан [171] свое понимание педагогической технологии представляет так: технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел;

технологическая цепочка педагогических действий или коммуникаций выстраивается в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и студентов с учетом принципов индивидуализации и дифференциации;

поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть воспроизводимы и гарантировать достижение планируемых результатов всеми обучаемыми. Систематизируя взгляды упомянутых авторов можно констатировать, что педагогическая технология – это процесс, осуществляемый в различных видах учебно-педагогической деятельности;

это совокупность приемов и способов обучения, обеспечивающих гарантированное качество и доступность учебновоспитательного процесса, направленного на развитие студентов. Указанными авторами были выделены основные характеристики педагогической технологии: системность;

концептуальность;

научность;

интегративность;

гарантированность результата;

воспроизводимость;

эффективность;

мотивированность;

новизна;

информационность;

оптимальность;

возможность переноса в новые условия;

доступность обучения. Согласно взглядам Г. Ильина [98], Н.Г. Руденко и В.А. Сластенина [201], в основу характеристики педагогической технологии должна быть положена идея целостности педагогического процесса. В этой связи интерес представляет работа Д. Матроса и Д. Полева [142], в которой авторы выявляют принципы и приёмы оптимизации образовательного процесса путём анализа системы факторов, повышающих эффективность и доступность обучения студентов путем конструирования и применения педагогических технологий. В некоторых публикациях [96;

99;

104] педагогическая технология трактуется как социальная среда, по законам которой должны сотрудничать преподаватель и студенты. В трактовке В.В. Гузеева [66] под педагогической технологией следует понимать систему нормативного, научно-обоснованного знания, предназначенного для организации, повышения эффективности и доступности образовательного процесса студентов в рамках определенной дисциплины. Как отмечает В.П. Беспалько [34], «любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология – на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось с начала». Рассматривая педагогическую технологию с позиции деятельностного подхода, Е.И. Машбиц [143] и Н.Ф. Талызина [212], выделяют в этом процессе научное обоснование целей и задач обучения, отбор адекватного предметного содержания, выбор объектов изучения и видов деятельности на основе принципа доступности, методику оценки достижений конечного продукта учебной деятельности. Но все же основной характеристикой педагогической технологии авторы считают её ориентацию на заранее заданные и четко описанные результаты обучения. А. Кушнир [126] в этой связи подчеркивает, что технология тем и отличается от методик – устойчивостью результатов. Методика возникает благодаря обобщению опыта или изобретению нового способа представления знаний. Технология же проектируется, исходя из конкретных условий, и ориентируется на заданный, а не на предполагаемый конечный результат. Итак, в отличие от методики особенности педагогической технологии состоят в следующем: • • • проектирование обучения осуществляется не на основе обобщения технология отличается устойчивостью результатов независимо от технология ориентируются на заданные и четко описанные, а не опыта, а на основе научного познания образовательной практики;

факторов и условий обучения;

предполагаемые результаты обучения. Таким образом, проведённый анализ позволяет заключить, что педагогическая технология – это системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научные подходы к организации учебного процесса с учетом эмпирических инноваций, направленных на достижение высоких учебных результатов. Структурными составляющими такой системы являются: цели обучения и диагностически планируемые его результаты;

содержание обучения;

методы обучения;

формы организации учебного процесса;

средства обучения;

средства диагностики и контроля состояния результатов обучения;

субъекты образовательного процесса. На наш взгляд, технологический подход к обучению предполагает [232]:

• постановку целей, их максимальное уточнение, формулировку учебных целей с ориентацией на достижение гарантированных результатов (этому этапу работы преподавателя придаётся первоочередное значение);

• • • подготовку дидактических материалов и организацию всего хода промежуточную оценку результатов, коррекцию обучения, обучения в соответствии с целями;

направленную на достижение поставленных целей;

заключительную оценку результатов. Предпринятый нами анализ литературы [101;

203;

210;

212;

241 и др.] показал, что состояние и развитие педагогических систем в ту или иную эпоху можно оценивать по уровню развития педагогических технологий. Если проследить динамику этих процессов, то можно заметить, что именно развитие средств обучения и связанных с ними методик, увеличение их доли в педагогических системах стимулировало технологизацию учебного процесса. В результате роль педагога как носителя индивидуального мастерства на стадии обучения постепенно снижалась. Технологизация современной образовательной практики предполагает использование инфокоммуникационных технологий. Исследователи отмечают [174;

183], что любая педагогическая технология – это информационная технология. Появление понятия «новая информационная технология» связано с широким внедрением компьютерных технологий в сферу образования. Как нам представляется, говорить о новой информационной технологии обучения можно в случае, если: • • она удовлетворяет основным принципам педагогической технолоона решает задачи, которые ранее в дидактике не были теоретичегии (предварительное проектирование, воспроизводимость, целостность);

ски и/или практически решены. Инфокоммуникационные технологии в образовании включают в себя технологии обучения, воспитания и управления, основанные на применении вычислительной техники и специального программного продукта, информационного и методического обеспечения [203;

241]. Актуальность создания и активное использование этой группы средств в преподавании иностранного языка продиктована не только их высокими технологическими возможностями, но и педагогическими потребностями современного развивающего гуманистического образовательного пространства. А именно: необходимостью повысить доступность и эффективность обучения языку, сформировать навыки коммуникативной компетенции как способности осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе знаний и навыков, полученных на занятиях и в «виртуальных классах». Модернизация обучения иностранному языку в современной высшей школе связана с развитием группы перспективных дидактических средств, в которую входят электронные мультисредства, компьютеры и компьютерные сети, телекоммуникации, интерактивное видео, а также учебное оборудование, созданное на базе современной электронной техники. Исходя из этого, следует, что использование новых педагогических и телекоммуникационных технологий в повышении доступности и коммуникативной направленности обучения иностранному языку является инновационным подходом в современной образовательной практике. В контексте проводимого исследования была обозначена еще одна проблема – выбора технологии, которая бы обеспечила преподавателя всем необходимым для конструирования учебно-воспитательного процесса по изучению иностранного языка. Эта проблема в первую очередь решается путем овладения педагогом системой фундаментальных знаний о проектировании образовательных систем нового поколения и конструировании учебного процесса на основе использования современных телекоммуникационных технологий. В.М. Монахов [146], определяя логику технологического подхода к обу чению, отмечает, что в этом процессе необходимо учитывать следующие аспекты: • • • • перевод педагогического замысла в технологическую цепочку функционирование педагогической технологии как взаимосвязанпоэтапное проектирование и последующая реализация элементов включение в педагогическую технологию диагностических процепедагогических воздействий;

ной деятельности преподавателя и студентов;

педагогической технологии;

дур, содержащих параметры, критерии, инструментарий измерения результатов деятельности. Сказанное позволяет нам сделать вывод о том, что под педагогической технологией можно понимать «технологическую оболочку», в которой комфортно, и преподавателю, и студентам, что способствует повышению качества обучения и гарантирует достижение планируемого конечного результата. Г.К. Селевко, исследуя рациональные пути обучения, вводит понятие «технология обучения» [195]. Автор считает, что технологию обучения можно рассматривать как способ реализации содержания обучения, форм, методов и дидактических средств, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей. Таким образом, технология обучения предстает как собой способ организации процесса обучения, предусматривающий определенную систему действий и взаимодействий всех активных элементов учебного процесса. При этом технология через систему действий преподавателя и обучающегося обеспечивает достижение положительного результата [201;

210;

241]. При сравнительном изучении понятий «технология обучения» и «образовательная технология» последнее представляется более ёмким, поскольку подразумевает и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучающегося [173].

На основе анализа педагогической литературы [28;

64;

75;

123;

130;

137;

149 и др.] мы пришли к заключению, что современная образовательная технология представляет собой целостную дидактическую систему, которая должна отвечать следующим требованиям: • при сохранении коллективных форм учения, предоставлять студентам возможность персонализации обучения по индивидуальной программе, учитывающей его познавательные способности, мотивацию и личные предпочтения;

• • способствовать оптимизации обучения через внедрение инновациобеспечивать реализацию принципов обучения в процессе учебноонных методов и средств в учебный процесс вуза;

познавательной деятельности на основе мотивации, актуализации цели деятельности и ее планировании, оценки уровня освоения деятельности и познавательной самостоятельности;

• • выступать средством реализации рефлексий, побуждающих студенне противоречить принципам и закономерностям педагогики. тов к самостоятельному формированию системы знаний, умений и навыков;

Как М.И. Башмаков [27], в целостном педагогическом процессе можно выделить систему и среду. Согласно концепции информатизации высшего образования в Российской Федерации [93], в настоящее время актуальны разработки в области информационных сред и информационных ресурсов. Ю.С. Брановский [47, с. 9] в этой связи отмечает, что «одной из основных задач педагогической информатики является изучение вопросов применения информационных сред», синтеза этих сред в целях обучения. Кроме того, автор из большого числа проблем, связанных с информатизацией учебного процесса, в качестве наиболее важных выделяет проблему связи информационных технологий и научно-образовательных сред. Действительно, использование информационных сред придаёт обучению технологичность: методики обучения получают конструктивное воплощение в программных оболочках и, кроме того, появляется новая деятельность по созданию оболочки и её наполнению, которая имеет «производственный» характер, поскольку отчуждена от процесса преподавания. Таким образом, методика преподавания превращается в технологию процесса обучения, где, кроме традиционных субъектов учебного процесса – преподавателя, студента (учебного коллектива), появляется и дидактическая информационная среда. Исходя из вышесказанного, представляется целесообразным построение модели процесса на основе использования инфокоммуникационных технологий в обучении иностранному языку. При этом важно определить место технологических структур и осуществить проектирование, направленное на реализацию принципов доступности и коммуникативной направленности обучения (рис. 10).

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ МОТИВАЦИЯ УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА (ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК) ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ СТРУКТУРЫ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИНФОРМАЦИОННАЯ УЧЕБНАЯ СРЕДА СРЕДА ОБУЧЕНИЯ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТ ОБУЧЕНИЯ Рис. 10. Проектирование целостного педагогического процесса на основе технологического подхода Технологическая структура в нашем случае является элементом, связывающим систему и среду и обеспечивающим взаимодействие двух субъектов – обучающего (преподавателя) и обучающегося (студента). Иначе говоря, технологическая структура – это системная категория (педагогический конструкт), ориентированная на дидактическое применение научного знания, научный подход к анализу и организации учебного процесса с учетом инновационных технологий. В отечественной педагогике предпринимаются усилия к классификации педагогических технологий и технологий обучения. К примеру, М.В. Буланова – Топоркова [49] выделяет две группы технологий: • • традиционные технологии обучения;

инновационные технологии обучения.

Г.К. Селевко [195] систематизирует технологии обучения по 12 классификационным признакам. В.Ю. Питюков [173] группирует технологии обучения следующим образом: по направленности действия;

по предметной среде, для которой разрабатывается технология;

по применяемым техническим средствам;

по организации учебного процесса;

по методической задаче. Предпринятый нами анализ и других педагогических источников показал, что градация классификационных признаков технологий обучения может лежать в довольно широких пределах. Однако, как правило, основными параметрами, вокруг которых строится система классификационных признаков, являются средства обучения. На наш взгляд, это обусловлено тем, что средства являются носителями информации, циркулирующей в педагогической системе. По этой причине мы согласны с теми авторами, которые считают необходимым в основе классификационной системы использовать дидактические средства. Так, В. Оконь [156], классифицируя технологии обучения, подчерки вает определенную особенность дидактических средств, последовательность их применения на основе принципа «от простого к сложному», принципа доступности обучения. Однако такая классификация недостаточно учитывает возможности информационных технологий, используемых в образовательной среде современного вуза. Поэтому мы предлагаем следующую классификацию технологических структур: 1. Традиционные технологические структуры, в которых используются словесные и визуальные, аудиальные средства обучения. 2. Технологические структуры на базе новых инфокоммуникационных технологий, которые позволяют моделировать дидактические информационные среды учебного процесса. Такая классификация позволяет унифицировать подход к разработке технологий, функционирующих в конкретных условиях, и с единых позиций рассмотреть возникающие при этом проблемы реализации принципа доступности обучения. Дидактическая информационная образовательная среда – это современная форма технологии образования, предоставляющая обширный набор возможностей и задач. Создание дидактической информационной (виртуальной) среды, под которой мы понимаем информационную среду, включающую средства обучения и информацию учебного (научного) характера, способствующую формированию доступности и коммуникативной направленности обучения студентов, однако не входящую в систему обучения ориентировано на удовлетворение образовательных потребностей. [28;

30;

105;

218 и др.]. Проблема использования образовательных технологий особенно актуальна еще и потому, что в процессе обучения иностранному языку на базе инфокоммуникационных технологий появляется возможность использования виртуальной образовательной среды, представляющей собой инновационную платформу, которая «способствует творческому постижению себя – Нового, т.е. личности, находящейся в процессе образовательного становления, осваиваю щей как новые знания, так и новые степени свободы» [104;

105]. Процессы развития информационных технологий и телекоммуникаций создали в современном образовательном пространстве основы особой среды – так называемого либерпространства, основанного на принципе доступности, обеспечивающего свободный доступ к информации. Развитие либерпространства создает объективные предпосылки для перехода общества к качественно новой среде – киберпространству, представляющему собой виртуальную реальность с ее неограниченными возможностями накопления, обработки и передачи информации [104;

119]. Использование инновационных концепций обучения иностранному языку на базе инфокоммуникационных технологий и развитие дидактических виртуальных образовательных сред способствует расширению границ доступности и коммуникативной направленности обучения. ВЫВОДЫ Анализ проблемы, проведенный в главе, показал, что: 1. С целью определения стратегии и тактики обучения были рассмотрены наиболее значимые принципы осуществления педагогического процесса в вузе, отражающие основные требования к организации педагогической деятельности и указывающие ее направление к построению педагогической системы. 2. Внедрение в образовательный процесс инфокоммуникационных технологий приводит к получению качественно нового образовательного продукта благодаря существенному изменению форм, методов и средств обеспечения доступности и коммуникативной направленности обучения. 3. Также выявлены дидактические принципы, которые специфичны при обучении студентов иностранному языку. Исследованы и представлены правила реализации ведущих принципов в обучении иностранному языку. Про цесс реализации дидактических правил рассматривается нами как вид развития личности студента, управляемый преподавателем и им самим в ходе учебнопознавательной деятельности. 4. Проблема реализации принципов доступности и коммуникативной направленности обучения студентов гуманитарных специальностей связана с усилением развивающего характера образования и разработкой подходов к использованию потенциала инфокоммуникационных технологий для развития личности студентов, повышения уровня их креативности, развития способностей к альтернативному мышлению, формирования умений разрабатывать стратегию поиска решений как учебных, так и практических задач. 5. В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что уровень сформированности лингвокультурологической компетенции студентов, которая обеспечивает культурно-ориентированную направленность студентов, их приобщение к культуре страны изучаемого языка и обеспечивает их включение в диалог культур, не достаточен и не обеспечивает в полной мере социализацию студентов, т.е. способность развития личности студента в условиях межкультурного общения. 6. Проблема реализации принципов доступности и коммуникативной направленности обучения требует системного подхода. Решение поставленной в исследовании проблемы предлагается осуществлять на основе использования новых инфокоммуникационных технологий в процессе создания виртуальных дидактических образовательных сред и технологических структур. 7. Показана необходимость исследования проблемы гармоничного сочетания технологических структур (технологий обучения), базирующихся на традиционных методах обучения и новых на базе инфокоммуникационных технологий, т. к. обучение в рамках виртуальной образовательной среды способствует комплексному билингвистическому развитию языковой личности студента и созданию условий для формирования полифункциональной социокультурной компетенции студентов.

ГЛАВА 2. СОЗДАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИНФОРМАЦИОННЫХ СРЕД И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ СТРУКТУР КАК УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДОСТУПНОСТИ И КОММУНИКАТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ 2.1. Проектирование и использование инфокоммуникационных технологий в обучении иностранному языку Определяя этапы и принципы обучения иностранному языку на основе инфокоммуникационных технологий, мы сочли необходимым: • • обосновать понятийный аппарат личностно-ориентированной техобосновать принципы коммуникативно-ориентированного обученологии обучения;

ния на примере изучения английского языка и описать методические условия использования инфокоммуникационных технологий;

• определить возможности инфокоммуникационных технологий в формировании коммуникативной компетенции студентов и проанализировать способы повышения доступности обучения английскому языку. В этой связи было рассмотрено понятие «коммуникативноориентированное обучение» (communicative-oriented teaching). Как отмечают некоторые исследователи [50;

131;

158;

224 и др.], цель коммуникативно-ориентированного обучения состоит в том, чтобы научить иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого средства, методы и приемы. Причем иностранный язык как инструмент познания речемыслительной деятельности различными способами и приемами в условиях коммуникативно-ориентированного обучения становится также средством социокультурного развития личности, формируя у студента образ «себя» как носителя национальной культуры. Характеристики коммуникативноориентированного обучения английскому языку можно представить следующим образом [144;

196]: • в центре внимания оказывается содержание и смысл высказывания;

• • студентов.

особое значение приобретает речевой контекст, благодаря чему предпочтительными остаются групповые формы учебных занятий, развивается грамотность и беглость высказывания;

где главное внимание уделяется «личностному» содержанию учебного общения Благодаря таким особенностям коммуникативно-ориентированного обучения доступность изучения иностранного языка может обеспечиваться в следующих формах взаимодействия: 1. 2. 3. 4. «студент – преподаватель»;

«обучение – преподавание»;

«студент – студент»;

«учение – усвоение – овладение иностранным языком».

Анализ перечисленных форм показывает важность роли и деятельности, как преподавателя, так и студента, в основе которых находится коммуникативно-ориентированный метод. Особенности коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам наиболее четко проявляются в положениях, отражающих существенные закономерности учебной деятельности. Эта проблема рассматривалась в работах Е.И. Пассова, который отмечал, что такого рода положения приобретают статус принципов обучения [159]. Автор предлагает использовать следующие группы принципов: 1. 2. Концептуальные принципы – разрабатываются в ходе развития Рефлективные принципы – представляют собой «возвращенную теоретической концепции и ее первичной проверки. массовую теорию», полученную от учителей-практиков. Они отражают реальное положение дел, подтверждая, дополняя, изменяя или отвергая исходные утверждения, внося в теорию значительную долю методической реальности, «жизненной правды».

Рассмотрим наиболее общие условия реализации принципов коммуникативного обучения иностранным языкам с учетом, как российской, так и зарубежной образовательной практики: 1. Коммуникативно-ориентированное обучение английскому языку возможно в условиях деятельностного подхода. Теория целенаправленной деятельности и теория речевой деятельности сформулированы А.А. Леонтьевым [131], А.Н. Леонтьевым [134], С.Л. Рубинштейном [191]. Коммуникативное обучение носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей [42;

76;

144 и др.]. В этом случае деятельностная сущность коммуникативноориентированного обучения осуществляется через «деятельностные задания» (activities). Они реализуются с помощью методических приемов (techniques) и создают упражнения (exercises), которые строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения. Исследования в данной области привели к созданию модели обучения «Здесь и теперь» («here and now»), обеспечивающей благоприятные условия для повышения доступности в процессе развития коммуникативной компетенции студентов. Предпринятый нами анализ деятельностной сущности коммуникативноориентированного обучения показал важность методической организации процесса обучения языку. Поскольку коммуникативные задания нередко выполняются в условиях повышенной речевой и физической активности, оживления студентов, то именно в этой связи важна тщательно продуманная организация коммуникативно-познавательной деятельности в виде определенной обучающей процедуры.

2.

Коммуникативно-ориентированное обучение английскому языку должно быть направлено на формирование коммуникативной компетенции. Универсальное описание коммуникативной компетенции предложено Л.Ф. Бахмановым [144] как формирование языковой, дискурсивной, разговорной, прагматической, социально-лингвистической, стратегической и мыслительной компетенций у студентов. Проведя аналогию с таким определением, мы предлагаем понимать под коммуникативной компетенцией наличие грамматической (правила языка), социально-лингвистической (правила диалектной речи), дискурсивной (правила построения смысла высказанного) и стратегической (правила поддержания контакта с собеседником) компетенций. Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использовать иностранный язык как инструмент речемыслительной деятельности. Универсальной функцией коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция, представляющая собой готовность передавать коммуникативное содержание (message) в ситуации общения. Эта способность во многом зависит от того, насколько студенты овладеют коммуникативной стратегией высказывания, т.е. адаптацией речемыслительных процессов к условиям конкретной речевой ситуации. По нашим наблюдениям, использование педагогических технологий объективно способствует моделированию процессов, в которых одним из главных компонентов выступает когнитивная компетенция, представляющая собой готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности. Анализ работ в области методики обучения иностранному языку [42;

76;

117;

126;

138;

154;

196;

216 и др.] показывает, что коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности: слушании и говорении, чтении и письме, что показано нами на рис. 11.

Коммуникативная компетенция Слушание Говорение Письмо Чтение Рис. 11. Структура коммуникативной компетенции Из рисунка следует, что коммуникативная компетенция присутствует во всех четырех видах речевой деятельности, обеспечивая восприятие речевых произведений и их порождение в условиях устного или письменного взаимодействия участников общения. 3. Коммуникативно-ориентированное обучение английскому языку в условиях аутентичного процесса социализации студентов. Вопрос о модели аутентичного процесса социализации студентов чрезвычайно сложен. Например, H.G. Widdowson [144] под понятием «аутентичный процесс» понимает не только использование на занятии «взятый из жизни» учебный материал, но и создание методически целесообразных условий естественного общения. Это подразумевает возможность осуществления аутентичного коммуникативно-ориентированного обучения английскому языку на основе применения заданий речевого взаимодействия (interactive activities). Естественно, что для формирования коммуникативной компетенции и решения обучающей задачи в целом недостаточно заниматься в аудитории только имитацией жизненных ситуаций. Важным моментом является методическая работа, направленная на усвоение, как языкового, так и информативного материала, осуществление определенных коммуникативно-познавательных действий студентов.

Иначе говоря, необходимы упражнения, которые обеспечивали бы соответствующую коммуникативную тренировку и сохраняли бы «аутентичность» применения английского языка в учебных ситуациях. Следует учитывать также размещение студентов в аудитории для выполнения заданий речевого взаимодействия, например, по рядам, «подковой» (наиболее благоприятные условия), парами и малыми группами. Немаловажной является технология организации речевого взаимодействия студентов. Основываясь на собственном опыте, мы предлагаем три основных формы организации речевого взаимодействия: а) сотрудничество участников в выработке единой идеи (при решении разнообразных проблемных задач);

б) комбинирование информации, известной разным участникам (если имеются, отличающиеся от других факты и сведения);

в) передача информации от одного участника к другому (возможна в заданиях типа «выполнение инструкции» (instruction following). Технология организации речевого взаимодействия студентов должна осуществляться с применением заданий, предполагающих: • «информационное неравенство» участников (information gap);

• разработку проблемных речемыслительных ситуаций;

• использование организованного ролевого общения студентов;

• применение спонтанного иноязычного общения студентов. Рассмотрим возможность применения коммуникативноориентированного обучения в условиях реализации принципа доступности обучения студентов иностранному языку. Проведенный анализ литературы в этой области [158;

178;

182;

196 и др.] свидетельствует о том, что принцип доступности обучения, обладая большим педагогическим потенциалом, является доминирующим при рассмотрении данной проблемы.

Проектируя собственную методическую концепцию, мы осуществили экспериментальную работу на факультете романо-германских языков (ФРГЯ) Ставропольского государственного университета (СГУ). Особенностью эксперимента явилось широкое применение различных видов деятельностных заданий в конкретных формах обучения студентов: • Коммуникативные игры (communication games) – задания типа picture gap (у студентов имеются почти одинаковые рисунки, некоторые изображения отличаются;

различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя рисунка партнера, – matching tasks);

text gap (у студентов имеются одинаковые тексты или фрагменты одного и того же текста, где подробности, присутствующие в тексте одного студента, отсутствуют в тексте другого;

недостаток информации нужно восполнить – jig-saw reading);

knowledge gap (у одного студента имеется информация, которой нет у другого, ее нужно восполнить – complete-the-table tasks);

belief/opinion gap (у студентов имеются разные убеждения, но нужно выработать единое мнение);

reasoning gap (у студентов имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить). • Коммуникативные имитации (communicative simulations in roleplays and problem-solving) – задания предполагают наличие проблемной ситуации, коммуникативной задачи общения и отношений среди обучаемых;

присутствие борьбы за мнение, принятия решений между обучаемыми с присущим для каждого речевым поведением и разрешением той или иной проблемы. При работе над обсуждаемой проблемой применялись задания типа «перенос информации» (“information transfer”) и проблемные речемыслительные задания, основанные на: “information gap”, которые имеют различные формы:

последовательности действий (sequencing);

причинно-следственном reasoning);

критическом мышлении (critical thinking);

предположении (hypothesis);

догадке (guessing);

классификации (classification);

нахождении сходств и различий (comparison and contrast);

ранжировании по порядку (rating);

открытии (discovery);

интерпретации (interpretation);

умозаключении (inferencing);

суждении (judgement);

исключении лишнего (odd-one-out). • Cвободное общение (socialisation) – предполагало наличие темы обсуждения с выявлением межличностных отношений внутри группы обучаемых и свободный обмен мнениями, высказывание собственных точек зрения для поддержания темы разговора. Заметим, что спонтанное общение на занятии возникает тогда, когда учебная ситуация переходит в естественную коммуникацию, которую можно охарактеризовать следующими особенностями: его содержание не всегда предсказуемо;

возможны переходы от одной темы к другой;

требуются незнакомые или забытые слова;

требуется малознакомая или недостаточно усвоенная грамматика;

требуется активная мобилизация речемыслительных резервов;

используются разнообразные коммуникативные стратегии, чтобы «приспособить» не всегда совершенную и доступную форму к мыслимому содержанию высказывания;

иностранный язык используется в реальном действии. На данном этапе обучения творческое ролевое общение требует развитых социальных умений. Поэтому свободное общение в эксперименте включало рассуждении (cause-and-consequence элементы социального тренинга (так называемых «упражнений в общении»). Приведем примеры подобных заданий: rounds (участники «круга» произносят каждый свое слово таким образом, чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы его произносил один человек);

strip-story (каждый студент получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в «рассказе»);

smile (студенты подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами);

merry-go-round (студенты образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами);

contacts (участники подходят друг к другу и начинают беседу);

kind words (студенты говорят любые приятные слова в адрес собеседника);

reflection (участники пытаются представить, что думают о них другие студенты);

listening (обучаемые внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия и выражая согласие с ним);

politeness (студенты обращаются друг к другу с вежливыми просьбами);

concessions (участники учатся уступать друг другу в споре);

respect (студенты говорят о своем уважении друг друга и подкрепляют свои слова примерами);

gratitude (работая в парах, учащиеся выражают друг другу благодарность за оказанную ранее услугу, помощь, поддержку и т. п.);

rally (участники учатся обращаться к аудитории, открывая «митинг»);

conflict (студенты учатся правильно реагировать на «эмоциональную фразу» партнера).

Результаты эксперимента показали, что проведение занятий на основе коммуникативно-ориентированного обучения языку значительно повышает доступность его усвоения, мотивацию учебной деятельности и создает благоприятные условия формирования коммуникативной компетенции. Методические материалы, ориентированные на вышеизложенное, применялись на практических занятиях со студентами второго курса (осенний семестр, 2000/01 уч. год) по дисциплинам «Практическая грамматика» и «Практическая фонетика». Занятия проводились в группе студентов численностью 14 человек, что позволило апробировать все виды деятельностных заданий, добиваясь той или иной коммуникативной цели. Кроме того, в ходе экспериментальной работы с помощью анкетирования было выявлено, что при проведении занятий, основанных на коммуникативноориентированное обучение, повышается не только доступность, но и качество обучения студентов. Это объясняется деятельностным характером обучения, когда каждый студент заинтересован в выполнении того или иного вида коммуникативного задания. На основании результатов экспериментальной работы нами уточнялись основные направления и область компьютерного моделирования диалога, определение его компонентов и взаимосвязей между ними. При этом мы исходили из следующего. Любая проблема информатики, искусственного интеллекта и информатизации человеческой деятельности имеет языковой аспект. Исследования, проводимые в области компьютерного моделирования диалога, показывают, что диалогическая форма способствует протеканию речи в порядке автоматической деятельности. Отсюда следует, что для успешного общения человека посредством инфокоммуникационных технологий должны быть учтены модели диалога, уже автоматизированные в человеке и заложенные в его интеллектуальных, в частности языковых способностях [14;

150;

170;

199;

209 и др.].

Объективной составляющей любой модели речевого общения в информационной компьютерной учебной среде является речевой коммуникативный акт как законченная часть языкового взаимодействия. Отсюда модели целостного речевого взаимодействия (диалога), и каждый частый процесс или элемент должны интерпретироваться в составе двустороннего коммуникативного акта. Однако, принимая во внимание то, что в компьютерной обучающей системе присутствуют не только модель понимания, но и модель знания, мы учитывали воздействие таких факторов, как «коммуникативные неудачи». Анализ литературы [209;

216;

235;

249;

250 и др.] показал, что существует целый ряд теорий, затрагивающих отдельные аспекты общения: теория речевых актов и речевой деятельности, теория массовой коммуникации, прагматика в ее многочисленных толкованиях. Для достижения целей исследования необходимо было разработать комплексную модель общения, которая обеспечивала бы деятельностный аспект языка с учетом психологического и социального факторов. Согласно основным положениям теории языка, мы провели поисковые работы в области компьютерного моделирования диалога. Например, был осуществлен пилотный эксперимент для уточнения процесса коммуникации в информационной компьютерной учебной среде на базе Северо-Кавказского государственного технического университета (СевКавГТУ). В результате была установлена принципиальная возможность моделирования понимания на основе использования инфокоммуникационных технологий. Кроме того, мы рассмотрели сферу взаимодействия компьютерной дидактики (как отрасли знаний, где компьютер характеризуется как дидактическое средство, представляющее материал особым способом и оказывающее влияние на процесс обучения) и лингвистики (как науки о теории и преподавании языков). Было установлено, что «компьютерная лингвистика» как бы задает общую ориентацию на использование инфокоммуникационных технологий и служит опорой для решения разнообразных научных и практических задач, связанных с языком, никак не ограничивая способы решения этих задач [42;

132;

186 и др.]. Это послужило отправным моментом в определении содержательных и методологических аспектов применения инфокоммуникационных технологий при изучении английского языка. Затем был проведен педагогический эксперимент по определению дидактических возможностей телекоммуникаций как средства повышения уровня доступности обучения студентов при проведении различных видов занятий. Например, на практических занятиях со студентами второго курса (зимний семестр, 2000/01 уч. года) в рамках дисциплины «Практическая фонетика» по теме «Языковые стили» была организована работа экспериментальной группы (16 студентов) по выполнению заданий в сети Интернет (необходимо было вывесить на доску объявлений тему для обсуждения и время проведения «минителеконференции» с тем, чтобы привлечь всех желающих, интересующихся данной проблемой;

подготовить список тем и вопросов по данной тематике для обсуждения в чате, на основе полученной информации выявить тенденцию использования этого языкового материала и затем в группах обсудить полученные данные;

провести работу с группой студентов каждой в отдельности, заранее подготовить индивидуальные задания;

провести итоговое обсуждение с преподавателем). Также проведение занятий основывалось на авторских методических материалах – «Компьютерная лингвистика» [86]. Данный этап экспериментальной работы показал, что методические возможности и способы использования инфокоммуникационных технологий влияют на повышение доступности обучения студентов английскому языку. В частности, было установлено, что стимулируется мыслительная активность студентов, способствующая усвоению изучаемого материала;

развивается способность и гибкость формируемых навыков;

увеличивается количество и разнообразие учебных задач;

развиваются интеллектуальные способности за счет увеличения банка самой разнообразной и аутентичной информации. Анализ возможностей компьютерных телекоммуникационных сетей по реализации информационного обмена между субъектами учебного процесса показал, что их дидактический потенциал для целей обучения английскому языку, прежде всего, связан с возможностью организации активной коммуникативной деятельности обучаемых на основе межличностного телекоммуникационного общения, как с преподавателем, так и друг с другом. Подобную тенденцию подтвердили и результаты анкетирования, проведенного среди студентов, и выявившие, что использование модели компьютерного обучения английскому языку, в основе которой заложены современные дидактические требования, способствует повышению мотивации и интереса студентов к усвоению учебного материала, вовлечению их в активную, творческую учебно-познавательную деятельность. Таким образом, был сделан вывод о перспективности использования коммуникативно-ориентированной компьютерной лингвистики в целях реализации принципов доступности и коммуникативной направленности обучения английскому языку. Серии пилотных экспериментов позволили уточнить задачи и наметить план проведения следующего этапа экспериментальных работ, который был связан с решением задач: • общения;

• • провести анализ дидактических и методических функций компьютерных технологий в обучении английскому языку;

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.