WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи Жулина Наталия Викторовна ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ С.И. ГЕССЕНА (1887-1950) ...»

-- [ Страница 3 ] --

Работа с ним происходила поэтапно и строилась следующим образом: после того как дети запомнят представленное учителем сначала на листе, затем написанное на доске распоряжение, они получают коробочку с карточками, содержащими известные им выражения, которые продолжают запоминать, заучивать в процессе игр. Результаты работы отражались в тетрадях для наблюдения, где учащиеся записывали не только 140 изученные слова, но и сопровождение к ним в качестве рисунков, т. е. по сути, О. Декроли обращает внимание на сознательность чтения (чего не было у М. Монтессори), правда, не придавая ему должного значения. Таким образом, выбор бельгийским педагогом метода целых слов С.И. Гессен считает обусловленным его пониманием чтения как психофизиологического навыка, состоящего в том, что читаемое слово воспринимается как единство графических знаков, их звукового выражения, ассоциации звука с буквой. Своеобразие же использованного им метода, ученый видит в том, что О. Декроли выделяет коммуникативную функцию чтения, рассматривая его как средство социального общения, необходимого ребенку в силу его социальной сущности, что в целом помогает формированию истинной потребности в чтении, способствует накоплению языкового опыта, необходимого для наблюдения над языковыми явлениями. И в этом, по убеждению ученого, состоит вся значимость опыта О. Декроли. Во взглядах западных педагогов С.И. Гессену решающим представляется то, что они предлагали при обучении чтению исходить из интересов детей, учитывать их индивидуальные особенности, организовывать его естественным путем c учетом социальной сущности ребенка. Среди российских педагогов С.И. Гессена особенно привлекала позиция Л.Н. Толстого. Говоря, что «всякая метода обучения чтению является одинаково плохой, когда её применяют только как методу, т.е. оторвано от индивидуального ученика и конкретной ситуации, но также одинаково хорошей, когда учитель применяет ее в соответствующий момент, связывая с ним», Л.Н. Толстой, в конце концов, заключает: «Нет лучшей методы, есть только лучший учитель» (90, с.90). Другими словами, писатель и педагог предлагает рассмотрение методов обучения чтению как комплекса технических приемов, применяемых в соответствующий момент с учетом особенностей учащихся, стимулирующих их познавательную деятельность и 141 позволяющих усвоить навык чтения в естественной форме. С.И. Гессен высоко оценивает этот взгляд Л.Н. Толстого, соглашается с ним, но с сожалением отмечает, что он не получил своей реализации на практике. В предложенном Л.Н. Толстым способе обучения чтению предпринималась попытка соединить критикуемые им же немецкие методы. Его принято считать в методической литературе переходным от звукового к слоговому, так как наряду с упражнениями в слуховом восприятии, выделением на слух звуков из слов, он вводит упражнения со слогом, прогрессивным было и стремление применять упражнения аналитического и синтетического характера. Но все же большую заслугу писателя С.И. Гессен видит в созданных им «Книгах для чтения», отличающихся доступностью детскому восприятию, воспитательным и познавательным характером. Значительно расширил и углубил взгляд на проблему обучения чтению выдающийся педагог К.Д. Ушинский. Выдвигая главной задачей всей своей педагогической системы всестороннее развитие ребенка, развитие его мышления, речи, он стремился, чтобы первое ее звено - обучение грамоте – носило развивающий характер. Для этого он в своей методике объединил анализ и синтез, ввел аналитические и синтетические упражнения со звуком, слогом, словом, призывал уделять большое внимание развитию речи учащихся, осознанному чтению. Последователи К.Д. Ушинского, В.П. Вахтеров и В.А. Флеров, развили и дополнили его метод. В.П. Вахтеров, понимая чтение как перевод письменной речи в устную, то есть затрагивая прежде всего психофизиологическую основу процесса чтения, связанную с речью, как и К.Д. Ушинский, не оставляет в стороне сознательности чтения, способствующей развитию личности. Прежде чем предложить свой метод, он обратился к анализу уже существующих, среди которых его, в первую очередь, интересовали звуковой и целых слов. Так же как и С.И. Гессен, первый из них он критиковал за то, что обучение 142 начинается с абстрактной непонятной ученику единицы речи, и они вообще не знают, зачем необходимо это выделение;

во втором считал отрицательно влияющим на весь процесс обучения длительное механическое заучивание, угадывание слов по их виду. «Американские дети, не зная ни одной буквы и ни одного звука, вынуждены в течение целых недель и даже месяцев читать целые слова, и даже фразы по их внешнему виду по характерным чертам печатного и письменного слова, угадывая его произношение и смысл» (172, с.29). Свой метод им был назван буквенно-звуковым. В нем он пытался реализовать все лучшее, взятое от этих двух. Выделяя естественной единицей речи детей предложение, он именно с него считает нужным начинать обучение. Из предложения выделялось слово, после чего начиналась работа со слогом, буквой, звуком. Достоинством позиции В.П.Вахтерова являлось, во-первых, стремление активизировать детей, стимулировать их познавательную деятельность, что отражается в следующих его словах: «Если с внешней стороны наш метод можно назвать буквенно-звуковым, то с внутренней – это будет метод эвристический» (172, с.28). Такую позицию он обосновывает следующим высказыванием: «Ученик при эвристическом методе переживает процесс, который сопровождает всякое открытие, со всеми эмоциями интереса, радости и счастья» (172, с.28). Во-вторых, он придерживается мнения, что у детей надо формировать интерес познавательного характера, или, говоря его словами, «заинтересовывание самим процессом познания». И, в-третьих, попытка совместить ряд методов и, тем самым, отойти от их понимания как приемов универсального характера. В отличие от В.П. Вахтерова, значительно продвинулся вперед в понимании чтения В.А. Флеров. Он четко разграничил в нем две стороны, «два тесно взаимосвязанных внешнее, между в собой психофизиологических устной речи, отправления:

состоящее воспроизведении 143 обозначенной с помощью букв на письме или в печати, и внутреннее, логическое, состоящее в восприятии мыслей, выраженных письменной речью. Мы не будем касаться этой последней стороны: первоначальное обучение имеет в виду, прежде всего чтение, как внешнее отправление, как воспроизведение устной речи» (283, с.19). Таким образом, определяя чтение как очень сложный процесс, состоящий из двух взаимосвязанных сторон, он однозначно отодвигает вторую из них, тесно связанную с сознательностью, на задний план, то есть, в отличие от В.П. Вахтерова, не видит значимости сознательности чтения;

но тем самым впервые ставит проблему соотношения между ними. Так как большее внимание им уделяется навыку чтения, то выделяет в нем пять актов. Каждый из них он подробно охарактеризовал и определил круг упражнений, необходимых в процессе того или иного акта. В целом его метод можно отнести к слоговому. Проводя аналогию с разговорной речью детей, он приходит к выводу о ненужности знакомства со звуками, обучению их слиянию. Это лишь замедляет формирование навыка чтения, так как дети уже могут выполнять эти действия, потому что умеют говорить. И, следовательно, начинать нужно со слогов, сливаемых в слова. Главную задачу учителя В.А. Флеров видит в том, чтобы научить детей переводить графическое изображение слова в звуковое. Прогрессивным было понимание им чтения между как собой сложного стороны, процесса, имеющего к две взаимосвязанные приближаясь проблеме соотношения между ними, а также попытка выявить связь между речью и чтением. Внимание педагогической общественности в начале XX века в России привлек спор между Ю.И.Фаусек и Е.И.Тихеевой, отчасти перекликающихся, на наш взгляд, с дискуссией между М. Монтессори и О. Декроли. Обе они являлись последовательницами М. Монтессори, но если Ю.И. Фаусек считала своим долгом во всем следовать наставнице, то Е.И.Тихеева занимает 144 несколько иную позицию. Ставя главной задачей усвоение навыка чтения, понимаемого ею как связывание воедино напечатанного слова и его лексического значения и, соответственно, отдавая предпочтение методу целых слов, она организует этот процесс, как и М. Монтессори, используя материал дидактического характера, но считает его только подготовкой к самому чтению. Она подходит к слову как к средству связи ребенка с окружающим миром: «Предметы внешнего мира связаны со словом, а через него с ребенком», - тем самым вплотную приближаясь к коммуникативной функции чтения, которая является основой в обучении чтению О. Декроли. Как и он, она не отрицает игры, и выражает согласие с ним в том, что необходимо опираться на интерес ребенка: «Чтение ребенка должно быть тесно и неразрывно связанно с жизнью и его непосредственными личными интересами. Дети должны читать только те слова, которые связаны с предметами близкими, знакомыми, интересными» (219, с.9). Большое внимание она уделяла развитию речи детей, видя в нем основу обучения чтению. Ею было разработано пособие по развитию речи для детского сада. Таким образом, можно сказать, что противоречия между М. Монтессори и О. Декроли нашли в некоторой степени свое отражение в России в споре между Е.И. Тихеевой и Ю.И. Фаусек. Своеобразием на этом фоне отличалась позиция С.И. Гессена по отношению к проблеме обучения чтению. Нельзя сказать, что им была разработана теория обучения чтению. Его взгляды носили скорее рекомендательный характер, имея, тем не менее, под собой глубокое философско-педагогическое обоснование. Его представление об обучении чтению тесно связано с пониманием образования. Если М. Монтессори в силу сенсуалистической теории среды приоритетной считает биологическую природу личности ребенка и, следовательно, образование видит в развитии физиологических и психических функций организма, в чем соответственно и 145 заключается усвоение навыка чтения, то О.Декроли, отдавая должное социальной природе ребенка, с этих позиций подходит к образованию и в силу чего также определяет одну функцию языка - средство общения, способствующее включению ребенка в жизнь класса, организации, коллектива учащихся. С.И. Гессен же, рассматривая человека как единство биологического, социального и духовного и определяя задачей образования развитие всех этих составляющих личности, видит чтение частью широкого языкового образования, одним из средств духовно-нравственного становления личности. Такая позиция позволила ему разграничить понятие навыка чтения и умения читать. Под умением читать он подразумевает такое чтение, при котором читающий всегда читает со смыслом, со вниманием, пониманием прочитанного. «По-настоящему читает только тот, кто на основе известного ему анализа и сложения схватывают слова сразу, как осмысленное целое и поэтому непосредственно, сразу не повторяя вслух или про себя прочитанного, улавливает смысл», - говорит он (9, с.38). Только при таком условии, по мнению исследователя, чтение может стать средством развития личности, обогащения ее духовно-нравственного содержания. Но С.И. Гессен также признает мнение ученых, педагогов, считающих, что чтение - слияние звуков в слоги и слогов в слова. Только этот процесс определяется им как усвоение навыка чтения. Такая позиция ученого, по сути, предвосхитила взгляды современных исследователей: «...В чтении и письме существуют как бы два пласта - теоретический и практический. Школа призвана ввести ребенка в теорию письма и чтения, помочь ребенку осмыслить законы письменной речи и употреблять их сознательно. Практическое освоение письма и чтения - это другая, отдельная задача, и решать её лучше всего до школы» (168, с.3). Переноса усвоения навыка чтения за рамки школы придерживался и С.И. Гессен. И уже на рубеже XIXXX веков он выявил тенденцию: большинство первоклассников по приходе в 146 школу им владело. Прогрессивной была попытка С.И. Гессена представить этапы в обучении чтению. Выделив два этапа, он предложил определить процесс овладения навыком чтения в качестве первого, обосновав свою позицию, опираясь на современную педагогику, лингвистику, утверждавшие, что начинать его нужно, прежде всего, с бесед, с «разговаривания», то есть с развития речи, а также психологию. «Первое обучение чтению и письму должно начинаться только тогда, когда дети укрепились в способности внимания (широта внимания, его «сосредоточенность» (произвольность), продолжительность, отдаленность предмета внимания), в своей способности восприятия и изображения образов, а также в своей речи» (9, с.39). Кроме того, ученый считал, что нужно исходить из интересов детей, их потребности в активности. Или, говоря словами Е.И. Тихеевой, «слово устное или письменное должно вытекать из внешнего мира, примыкающего к ребенку и неразрывно с ним связанного, из созерцания и наблюдения этого мира, из активной жизни ребенка» (219, с.9). Такая позиция исследователя перекликалась с «центрами интересов» О. Декроли. Особенно ему импонировало то, что, так как все обучение строилось вокруг интересов самих детей, того, что их привлекало, являлось потребностью, то, соответственно, для изучения того или иного явления использовались различные виды деятельности детей. В связи с этим осуществление подготовки к истинному чтению С.И. Гессен видел возможным в процессе игры, пения, лепки, рисования, ручного труда, умелой организации детского коллектива. Наряду с этим, ученый решающее значение придает письменному слову, что также было и у О. Декроли. «Необходимо, чтобы слово с самого же начала стало живым и все более частым элементом окружающей ребенка среды, орудием и потребностью его активности» (9, с.39). То есть, что бы 147 ребенок ни делал, чем бы ни занимался везде, во всей его деятельности, должно присутствовать письменное слово как необходимый элемент активной жизни ребенка. Как можно заметить, обучение чтению проходит без букваря. Текстами для чтения выступают слова, фразы, рассказы, составленные детьми совместно с учителем, согласно тому, о чем шла речь в классе. Таким образом, ученики как бы сами составляют букварь при содействии учителя и более старших учеников, то есть обеспечивается преемственность и решение ряда воспитательных задач. В процессе всего этого у детей происходит накопление языкового опыта, благодаря наблюдению над постоянно присутствующим в его жизни словом. Постепенно он подходит к проблеме анализа слов, составлению их из элементов. Наступает тот момент, который, по мнению выражающего полное согласие с Л.Н. Толстым С.И. Гессена, требует ни какого-либо универсального способа обучения, а применения всех методов в комплексе, то есть как технических приемов. По сути дела, это использование того или иного метода как инструмента и как одного из моментов всего широкого языкового образования. Следовательно, слово превращается из орудия игры, активной жизни ребенка в предмет познания, то есть формируется, словами самого исследователя, проблематика азбуки. Когда же это формирование завершится, начнется второй этап. С.И. Гессен утверждает, что он потребует всего лишь нескольких уроков. Он представляет собой повторение, обобщение того, что уже известно детям. Это систематическое изучение азбуки. Сама книга появляется только на этом этапе. Она может даваться детям в качестве вознаграждения за проделанную работу. Итак, обучение чтению, предложенное С.И. Гессеном, является гораздо более широким, чем метод целых слов или какой-либо другой. Письменное слово, которому придается большое значение, выступает не само по себе, 148 особым предметом обучения, а является частью широкого «целостного» обучения, строящегося вокруг интересов детей, в их разнообразной деятельности. Его обучение чтению, которое он называет глобальным, пользуется всеми известными методами, применяя каждый из них в соответствующий момент в качестве необходимого технического приема, то есть имеют условное, частичное, а не универсальное значение. Как уже отмечалось ранее, С.И. Гессен был сторонником переноса процесса овладения навыком чтения на дошкольный период, поэтому он затрагивает вопрос организации обучения чтению. Она должна иметь переходный от детского сада к школе характер. Обосновывая педагогически и психологически свою позицию, он приходит к выводу о невозможности построения в этот период деятельности детей в форме труда. Она должна носить форму игры, так как, говоря словами Е.И. Тихеевой, жизнь ребенка и игра - синонимы, в процессе которой и происходит подготовка к чтению, письму, а также счету. Труд должен предчувствоваться и постепенно преобразится в совместный урок. Необходимо отметить, что параллельно с проблемой обучения грамоте С.И. Гессен рассматривает проблему обучения счету, которая представляется ему аналогичной. Оно строиться в той же последовательности. Как и обучение чтению, оно не должно начинаться с изучения простых абстрактных непонятных ребенку элементов, то есть с понятия числа. Прежде всего, обучение счету нужно начинать со знакомства с действиями над числом, устным счетом, при этом необходимо сделать «число и действие личной жизненной потребностью детей, то есть живым элементом их деятельности, содержание которой имеет характер игры» (90, с.111). Кроме того, оно требует не отдельного метода преподавания, а их комплекса, единой взаимосвязанной системы методов. Такая позиция исследователя являлась попыткой решения проблемы наилучшего метода, которая, по его мнению, 149 на рубеже XIX-XX веков имела место не только в обучении грамоте, но и в обучении счету. Новаторская позиция ученого состояла и в том, что он считал необходимым связать обучению чтению и обучение счету в единое целое. «Обучение счету связывается с обучением чтению в единой неразрывной целости», - говорит он (90, с.112). Это было вызвано тем, что, на взгляд исследователя, как в процессе одного, так и в процессе другого, главным является не выучивание ребенком наизусть чисел, букв или других элементов, а формирование у него таких психических процессов, как анализ, синтез, обобщение, без которых невозможно дальнейшее обучение. С.И. Гессен предвосхитил тем самым некоторые тенденции в современном образовании. В настоящее время многие теоретики начальной школы (Н.Ф. Виноградова, Л.Е. Журова, В.Н. Рудницкая и др.) склоняются к необходимости введения на первой ступени школы интегрированных курсов, включающих и элементы обучения математики, и элементы обучения чтению. Они отмечают, что «и при обучении грамоте, и на уроках математики перед учащимися ставится одна и та же учебная задача: выделение из множества одного или нескольких элементов, обладающих определенным свойством. И для решения этой задачи и в математике, и при обучении грамоте формируются одни и те же учебные действия – сравнение элементов множества для выявления в них сходства и различий, преобразование множеств, построение моделей множеств» (154, с.93). Внимание исследователя привлекла дискуссия вокруг «лабораторного метода». Сам этот метод заинтересовал его имеющимися в нем возможностями для исследовательской деятельности, «благодаря которой учащиеся, не просто заучивают готовые выводы науки, но и получают возможность заглянуть в те приемы и способы научной работы, которые привели ученых к установлению ими их научных положений» (40, с.301). Но, в отличие от других, С.И. Гессен не абсолютизировал его, а, напротив, 150 отмечал, что он должен иметь место лишь при рассмотрении наиболее пригодных для самостоятельного изучения вопросов, причем он не ограничивает его использование только рамками естественных наук. Кроме того, необходимо отметить, что, подчеркивая достоинства «лабораторного плана», он все же считает его приемлемым для курса систематического, но не эпизодического. «Лаборатория тем и отличается от мастерской, что здесь в искусственном, вырванном из непосредственно окружающего «родной» обстановки и постольку в отвлеченном виде исследуется подлежащая научному познанию действительность» (40, с.300). «Он (лабораторный метод) предполагает у учащихся наличие достаточного уже интереса к знанию ради знания, способность ценить знание и искать его независимо от возможности тотчас применить его к жизни, то есть - развитие отвлеченного мышления...» (40, с.300). Большие потенциальные возможности для активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития их мотивационнопотребностной сферы содержат, по мнению С.И. Гессена, не только методы, но и организационные формы и в первую очередь урок. В фокусе внимания педагогической общественности на рубеже XIX – XX веков вновь оказалась классно-урочная система обучения и, соответственно, такая ее форма как урок. Являясь редактором журналов «Логос», «Русская школа», «Русская школа за рубежом», публикуя статьи коллег проблеме организационных форм (А.В. Жекулина «Новейшие течения в европейской педагогике», «Метода Декроли в школах Бельгии, Н. Ганц «The Dalton plan, новая система обучения в Англии» и др.), С.И. Гессен оказался в центре дискуссий вокруг нее. Уже тогда видными представителями педагогической мысли высоко оценивались такие неоспоримые его достоинства, как организационная упорядоченность, возможность реализации систематического и последовательного характера 151 овладения содержанием образования, постоянный состав учеников одного возраста в классе и, в связи с этим возможность для учителя работы с большой группой учащихся, наличие условий для взаимообучения, коллективной деятельности. Но изменение социально-экономических условий вызвало пересмотр целей образования. В связи с этим, на первый план выходят такие требования к школе, как внимание к интересам учащихся, развитие чувств, воли, активности и самостоятельности мышления, творческого потенциала личности, что показало необходимость дифференцированного подхода к ученикам, а также формирование ряда умений, направленных на общение и сотрудничество со сверстниками, решение жизненных задач. Их реализация в рамках такой организационной формы, как урок, оказалась весьма проблематичной из-за следующих его недостатков: ориентировка на передачу знаний, формирование умений и навыков, пассивная позиция учащихся при руководящей роли учителя, ориентированность на среднего ученика, невнимание к интересам учащихся, недостаточность эвристических и исследовательских методов. Большинство педагогов и ученых поэтому стремились предложить альтернативу ведущей форме обучения – уроку. В противовес ему были предложены белл-ланкастерская система (Э. Белл, Дж. Ланкастер) с взаимным обучением в своей основе, мангеймская система (И.А. Зиккигер) с дифференцированным обучением по способностям, а также Дальтон-план (Е. Паркхерст), метод проектов (У.Х. Килпатрик), метод интересов (О. Декроли) и другие. С.И. Гессен также предложил свой взгляд на проблему урока как ведущую форму обучения в начальной школе. Собственную позицию он изложил в трудах «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», «Структура и содержание современной школы», «Идея трудовой школы и лабораторный план» и других. Своеобразие его подхода, в отличие от 152 Э.Белла, О. Декроли, И.А. Зиккигера, У.Х. Килпатрика, Дж. Ланкастера, Е. Паркхерст, и других, состояло в том, что он не стремился предложить какуюлибо новую форму обучения вместо урока. Для С.И. Гессена принципиально важным было выявить его резервы для активизации и стимулирования познавательной деятельности учащихся, их развития, формирования потребностей и мотивов. Во взгляде ученого на проблему форм обучения вообще основополагающими явились философская концепция, сторонником которой он является, и идеи критической дидактики. Предложенные им формы имеют ряд особенностей. Они отличаются иерархичностью, то есть низшая форма по достижении высшей переходит в нее;

преемственностью, то есть главным переходом из одной в другую, когда предыдущая просвечена последующей и является ее основой;

связью с психофизиологическими особенностями того или иного возрастного периода, ростом личности ученика, что выразилось наложением форм на образовательные ступени. Выделяя три формы – игру, урок, творчество – ученый соответственно определяет игру ведущей деятельностью на ступени предшколы, место уроков в период эпизодического и систематического курсов, творчество – в рамках внешкольного образования (университетский курс). Таким образом, рассмотрение урока невозможно без двух форм и связи с ними. Он представляет собой переходную ступень от игры к творчеству и имеет направленность на решение задачи продвижения ученика от образования к самообразованию, важность которой подтверждена современными педагогами. «Все обучение в школе должно быть поставлено так, чтобы у учащихся систематически формировалась потребность в расширении своего кругозора и вырабатывались умения, необходимые для эффективных занятий самообразованием» (273, с.46). Следовательно, ученый ставит вопрос о формировании активной, творческой, критически мыслящей 153 личности в процессе обучения и решение его, по мнению С.И. Гессена, будет зависеть от умения учащегося достигать поставленных целей. Но если творчество предполагает их постановку самому себе, то урок отличается тем, что здесь они даются извне, учителем. Поэтому организация урока невозможна без правильной постановки целей, которые характеризуются конкретностью и близостью ученику, должны быть такими, «как будто ученик их сам себе поставил» (40, с. 123). Это, во-первых. И, во-вторых, обусловлены возрастными особенностями учащихся, т. е. в рамках эпизодического курса должны иметь жизненно практический характер (полученные знания ребенок мог бы применить в своей деятельности: в период систематического), индивидуализироваться в соответствии со склонностями и интересами отдельных учеников. Итак, урок представлен исследователем как та основа, база, которая готовит учащегося к активной творческой работе, то есть решает задачу «приучения к познавательному труду, внедрения в научное мышление», что достигается формированием у учащихся умения следовать поставленной цели. Такой подход потребовал пересмотра структуры урока, которая отличалась в традиционной школе однообразием и оставалась неизменной с первого до последнего года обучения. С.И. Гессен же подчеркивает, что «на низшей ступени, где урок непосредственно вырастает из правильно организованной игры, он еще в течение долгого времени должен оставаться связанным с игрой, как бы освежаться ею…» (58, с.348). Другими словами, в период первого года обучения урок должен быть тесно взаимосвязан с игрой. Поэтому несколько слов, прежде всего, следует сказать об игре. Взгляд исследователя на игру отличает то, что он подошел к ее определению с двух сторон – философской и психобиологической. Вслед за И. Кантом, он рассматривает ее как аномную деятельность, не имеющую 154 строго определенной цели (их возникновение и разрешение идет по ходу игры) и, удовлетворяясь образом фантазии, не требующая реального результата. В этом ее отличие от труда, что отнюдь не означает отсутствия взаимосвязи между ними. В середине XIX века возникли такие теории игры, как теория отдыха (Х. Штейнталь, М. Лацарус), теория избытка сил (Г. Спенсер), теория упражнения (К. Грос), подвергшиеся тщательному анализу ученого. Особенно С.И. Гессена заинтересовала теория упражнения К. Гроса. Его привлекло в ней понимание игры, как деятельности, готовящей к дальнейшему труду и потому представлявшей собой игры-упражнения. «Сам К. Грос предлагает третью теорию игры, которая нам представляется наиболее глубоко и в наибольшем согласии с фактами объясняющей природу игры…, и которая говорит, что, играя, ребенок готовится к работе» (40, с. 95). Таким образом, игра, как первый этап по пути развития личности, требует организации в духе, пронизания трудом. Поэтому она должна, прежде всего, доводиться до конца, что является основой для формирования умений в постановке целей, планирования своей деятельности по их достижению, способствует выработке необходимых для этого нравственных качеств. Исследователь подчеркивает также значение социального момента в игре, проанализировав взгляды по этому вопросу М. Монтессори и Ф. Фребеля, он пришел к выводу об ошибочности их первой, исключившей коллективные занятия в «Доме ребенка», и выразил согласие со вторым, придававшем им огромное значение. «Играя в обществе других детей, ребенок сталкивается с чужой волей, привыкает подчиняться закону общей деятельности;

в такой игре, в ее понятном ребенку распорядке просвечивает уже дисциплина будущей общественной работы», - говорит С.И. Гессен (40, с.97). «Игра – деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к достижению, общие переживания. Игровые переживания способствуют формированию 155 навыков коллективной жизни» (217, с.17), - подтверждают современные исследователи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.), пришедшие к выводу о том, что, благодаря игре, в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготавливающие переход к новой высшей стадии развития. Этой стадией является младший школьный возраст, период, когда «происходят психологические изменения, перестройка, требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости» (178, с.71). Но игра на данном этапе не исчезает совсем. Эта специфическая особенность учебно-воспитательного процесса в начальных классах, справедливо подчеркиваемая современными психологами и педагогами, была отмечена еще С.И. Гессеном. «В глобальном обучении, как, впрочем, и на ступени предшколы вообще, ребенок остается еще в мире фантазии, являющимся психологическим элементом игры», - говорит исследователь – «… и потому сущностью глобального обучения является игра…» (90, с.118-119). По его мнению, наиболее ярко эта особенность выражается в первый год обучения, где игра, приобретая иной характер и содержание, в отличие от предшколы, решала бы задачу овладения рядом навыков, необходимых для учебной деятельности, формирования психической готовности к ней, и, постепенно исчезая, подводила бы к уроку. Предлагая такой подход, ученый наряду с проблемой форм предпринимает попытку решить проблему готовности и адаптации к учебной деятельности. В современной системе образования эти задачи решает первый класс четырехлетней школы, «главная роль которого подготовить ребенка к тому, чтобы он стал настоящим учеником», и, «где учение и игра идут рядом» (288, с.14). Таким образом, в системе эпизодического курса, способствуя решению 156 первоначальных задач на пути развития личности, необходимым является переплетение учебной деятельности и игры, из которого вырастает собственно урок. Его организация должна способствовать реализации главной цели образования: осуществлять процесс учения «как естественное поступательное движение саморазвития личности» (205, с.12). А для этого, по мнению ученого, «на высшей ступени, когда аномия игры окончательно преодолена серьезностью труда, он должен быть просвечен уже новым моментом, началом творческой работы…» (59, с.348). Следовательно, С.И. Гессен подчеркивает необходимость структуры урока, включающей в себя творческую поисковую деятельность, что, следовательно, обеспечило бы учащимся позицию активных участников учебной деятельности. По пути организации урока в таком духе на рубеже XIX – XX веков шли два направления, привлекшие внимание исследователя, Дальтон-план и трудовая школа, которые подверг глубокому критическому анализу в статье «Идея трудовой школы и лабораторный план». С.И. Гессеном отмечается ряд значительных достоинств Дальтон-плана (источником которого, кстати говоря, ученый определил лабораторный план преподавания, используемый ранее только при обучении естествознанию, и мангеймскую систему, призванные индивидуализировать работу учащегося и избавить школу от приуроченности к среднему типу ученика). К ним он относит приспособление темпа обучения к возможностям учащихся, приучение их к самостоятельности, развитие инициативы, побуждение к поиску самостоятельных методов работы, выработка чувства ответственности за выполнение задания в соответствии с взятыми на себя обязанностями. Таким образом, его привлекают возможности Дальтон-плана для развития личности, формирования ее творческой активности. Но, в опоре на множество исследований Дальтон-плана, в том числе и его коллегами (Н. Ганц, А.В. Жекулина и др.), ученый предостерегает от его искажений, при которых 157 центр тяжести переносится на крайнюю индивидуализацию вследствие представления о знании как о сумме сведений, которые учащийся может получить самостоятельно в процессе индивидуальных занятий. Итак, в исследовании Дальтон-плана С.И. Гессену важнейшим представляется реализация в нем принципа индивидуальной активности, как определил его В.Е. Дерюга в своем диссертационном исследовании «Идеи критической дидактики в философско-педагогическом наследии С.И.

Гессена», то есть активная индивидуальная творческая деятельность каждого. Но педагог призывает также к организации взаимодействия между учащимися в силу понимания им ребенка как существа, в своей основе имеющего два начала, психобиологическое и социальное, и представления о том, что процесс познания и обучения одновременно социален индивидуален: «Социален – постольку, поскольку все и познающие объединены одним и тем же познавательным предметом, индивидуален – постольку, поскольку, познавая один и тот же предмет, каждый познающий подходит к нему своим индивидуальным путем» (17, с.49). Другими словами, он выделяет еще одно требование, необходимое для правильной организации урока, которое В. Дерюгой вслед за М.Н. Скаткиным, был назван принципом совместно-раздельной деятельности, а самим С.И. Гессеном – целостности. Суть его состоит в том, что от успешного выполнения задания одним учеником зависит продукт деятельности всего класса, то есть усилия каждого восполняют друг друга и имеют направленность на достижение общего результата. Реализацию данного принципа ученый видит в идее трудовой школы. В связи с этим необходимо упомянуть, что проблемы ее подробно были рассмотрены С.И. Гессеном в «Основах педагогики», «Идее трудовой школы и лабораторном плане», «Структуре и содержании современной школы», «Эволюции единой трудовой школы в Советской России» и других, где он проанализировал 158 взгляды по этому вопросу как советских, так и западных педагогов. Он пришел к заключению, что различные представления о ней (профессиональная школа, школа действия и другие) были вызваны тем, как определяли те или иные исследователи понятие труда. Узкое его понимание вызвало горячую критику со стороны ученого, так как, по его мнению, именно оно приводило к «искажениям» трудовой школы. Для него же труд – это источник развития личности. Он рассматривается им, во-первых, в широком смысле слова, тесно связанным с исторической и культурной жизнью всего народа, то есть определяется им как понятие этическое. Вовторых, отличается от работы своим социальным характером, «способностью объединять и производить, а не просто собирать в одно место и воспроизводить» (17, с.43). Вот почему только в рамках трудовой школы, основанной на широком представлении о труде, возможна реализация принципа целостности, то есть такая организация учебного процесса, когда «всему классу в целом задается общая работа, которую отдельные ученики каждый на своем месте сообща выполняют.., … совместный труд всего класса создает нечто новое, до того не бывшее» (40, с.130). «Совокупная работа над общим заданием отводит каждому ученику его индивидуальное место в трудовой общине класса, делает его труд равноценным с трудом товарища, незаменимым трудом другого» (40, с. 131). «В этом случае учащиеся работают не просто рядом, когда каждый независимо от другого решает учебную задачу, но трудятся совместно и выступают в роли активных участников общественного процесса», – поддерживает ученого теоретик проблемно-поискового обучения М.Н. Скаткин (273, с.48). Все это влияет на возникновение в классе атмосферы, способствующей формированию доброжелательных отношений между учениками, их активизации, и, следовательно, повышению эффективности образовательного процесса. Таким образом, урок, чтобы он решал задачу продвижения личности по пути 159 от образования к самообразованию, при своей организации требует взаимодействия принципов «целостности» и индивидуальной активности каждого при сотрудничестве друг с другом в направлении достижения общего результата. При таком подходе существенно меняется роль учителя. Горячо критикуя за отсутствие умения организовать детей, сотрудничать с ними, за излишнюю суетливость педагога в пассивной школе, С.И. Гессен видел учителя трудовой школы как личность активную, творческую, одухотворяющую и направляющую работу всего класса, не следующую слепо образцу учебника, программы, а каждый раз создающую урок, не похожий на другой. «Руководить совместной работой класса, указывать ей направление, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант в его решении, ободрять ищущих своего решения, - вот подлинная задача учителя», – говорит исследователь (40, с.250). Можно сказать, что это тот учитель, к которому стремится современная педагогика, требующая от него наличия как определенных личностных, так и профессиональных качеств, который, говоря словами Л.В. Занкова, «мог бы быть для ребят старшим товарищем, и в тоже время оставаться их наставником, не выпускать из своих рук нитей руководства коллективом и каждым школьником в отдельности…» (197, с. 335). Итак, по С.И. Гессену, урок должен быть направлен на решение задачи следования личности по пути к самоактуализации, самоопределению, самообразованию. Он представляет собой переходную ступень, готовящую к творчеству через формирование умения в достижении конкретных и близких учащемуся, постепенно усложняющихся, целей, дифференцирующихся в зависимости от возрастных курса он особенностей во школьника. взаимосвязи В с рамках игрой, эпизодического осуществляется сохраняющейся в нем в качестве момента, то есть средства, приема, помогающего адаптироваться ребенку к учебной деятельности, 160 активизирующего его, повышая эффективность образовательного процесса. Постепенно урок освобождается от игры и уже требует «пронизанности» творчеством, что выражается в организации поисково-исследовательской деятельности, предоставлении учащимся все большей самостоятельности. В этих условиях необходимым становится осуществление на уроке взаимного сотрудничества при активной позиции каждого учащегося и его личной ответственности перед всеми за выполненное задание, имеющее значимость для единого общего результата труда (принципы индивидуальной активности и целостности), и такой роли учителя, где он выступает в качестве организатора, направляющего работу класса. Только при соблюдении всего этого возможен урок, способный решить поставленную задачу. Выводы по второй главе 1. Выдвинув главной задачей образования приобщение личности к ценностям культуры, С.И. Гессен видит дидактическую систему начального образования, призванной в опоре на эти ценности, сконструировать их так, чтобы они органично вливались в образовательный процесс, решая задачи, отражающие свое аксиологически направленное содержание. Акцентируя внимание на развивающейся личности ребенка, занимающей активную позицию в этом приобщении, он затрагивает проблему дидактических принципов, динамически развертывающихся вместе с ней («живая метода»). С одной стороны, они, по С.И. Гессену, выступают в качестве императивов, которым необходимо следовать в образовательном процессе, а с другой, помогают учителю организовать этот процесс так, чтобы он способствовал в направлении дальнейшего развития личности. 2. На гуманистической основе мыслитель подходит к решению вопроса содержания образования на начальной ступени обучения. Выдвигая главную цель научного образования, – овладение методом научного мышления, которое начинается с познания эпизода, разрешения заключенной в нем 161 проблемы, подводящей к сознанию системы. Эта цель может быть решена в период начального обучения только через активную творческую содеятельность. Таким образом, он снимает проблему формального и материального содержания образования. Наиболее приемлемым принципом отбора содержания так начального как, на его образования взгляд, он окружающему С.И. Гессен придает ребенка, считает родиноведение, образовательному культурнодидактически пространству, обработанный вид, способствует формированию его личности. Он учитывает особенности личности ребенка младшего школьного возраста, концентрируя вокруг него самого содержание образования, расширяющееся по мере расширения поля его активности. Вместе с тем, такой подход позволяет рассматривать одно и тоже явление, факт с разных сторон, способствуя осознанию системы знаний. Структурными элементами содержания начального образования С. И. Гессен определяет эпизоды, как компоненты системы научного знания, позволяющие, не зная системы, усваивать ее интуитивно, «предчувствовать», стимулируя познавательную активность учащихся образовательном процессе заключенной в них проблемностью. 3. С.И. Гессен предложил оригинальный подход к проблеме форм и методов обучения, обратившись к выявлению их резервов для активизации, стимулирования познавательной деятельности личности учащихся в образовательном процессе. Отрицая возможность универсализации методов обучения, а также, подчеркивая взаимосвязь и противоположность методов преподавания и учения, С.И. Гессен придерживался точки зрения, что любой метод должен использоваться учителем так, чтобы он стимулировал потребностно-мотивационную сферу, активность и творчество ученика. В качестве метода, отвечающего этим требованиям, он выдвигает «метод заразы» или «устного предания», суть которого в предоставлении учителем возможности осмысления учащимися тех приемов и способов научной работы, которые привели ученых к их открытиям.

162 Опираясь на гетерологический подход, он по-новому определил такую форму обучения как урок. Педагог выдвигает диалектическую триаду форм образования (игра-урок-творчество), отражающую расширение границ свободы личности. Урок, выступая в ее рамках переходной от игры к творчеству формой, сохраняя на первых парах элемент игры, готовит к творчеству, через предоставление все большей свободы учащемуся, открывая возможности для самостоятельной исследовательской деятельности, и в конечном итоге, переходит в него. Таким образом, в гессеновской интерпретации, урок представляет собой переходную форму: от образовательной в самообразовательную. 4. Новаторски подходит С.И. Гессен к осмыслению проблемы обучения чтению. Основой его позиции этом вопросе явилось оригинальное понимание им чтения. Оно выступает, по замыслу исследователя, как часть языкового образования. Чтению ученым придается огромное значение, так как оно является также средством приобщения личности культурным ценностям, средством дальнейшего самообразования личности. Он выступает против универсализации того или иного метода обучения чтению, считая их комплексом приемов, которые должны применяться в соответствии со складывающейся ситуацией. Обучение чтению проходит ряд этапов (подготовка, истинно обучение чтению). Учащийся в результате подготовки (применения письменного слова в жизни, «разговаривание» и т.д.), заключающейся в соответствующей организации окружения ребенка, постепенно переходит к чтению, естественным путем. Причем, этап подготовки, по мнению ученого, является привилегией «предшколы», в то время как на ступени начального образования начинается непосредственно обучение чтению.

163 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведенное нами диссертационное исследование, позволяет сделать следующие выводы. С.И. Гессеном создана оригинальная концепция начального образования, опирающаяся на «педагогику культуры». В условиях, когда основной тенденцией педагогической науки выступает обращение к гуманистическим ориентирам, общечеловеческим ценностям как к логическому центру ценностно-мировоззренческой системы гуманистического типа, концепция начального образования, пронизанная идеями гуманизма, духовности, педагогического сотворчества, органично входящая в контекст европейской и российской истории образования, науки, культуры, несомненно, является особенно актуальной. Обращение к ней в настоящее время позволяет осмыслить тот огромный вклад, который внес ученый в развитие теории и методики начального образования. Выдвинув одним из первых в русской педагогике аксиологический подход и, тем самым, обозначив свою педагогику как «педагогику культуры», стратегической целью которой явилось приобщение личности к системе ценностей культуры, он определил начальное образование как неотъемлемую её часть. В этой связи оно предстает ориентированным на личность учащегося, её развитие, раскрытие её потенциальных возможностей, требующим её активности в осмыслении, признании, а в дальнейшем актуализации и создании новых материальных и духовных ценностей. Базирующееся на приоритете аксиологических и антропологических принципов в мировоззренческой системе С.И. Гессена иерархическое понимание многоуровневой структуры личности, учет данных современной ему психологии, позволило ученому определить рамки младшего школьного возраста, особенности становления личности в данный возрастной период, и, в конечном итоге, место начального образования в системе школы в целом и 164 обосновать необходимость уже на этом этапе образовательного процесса как процесса сотрудничества, сотворчества учителя и учащегося, находящегося в позиции активного познающего субъекта. При таком подходе ступень начального образования отличается от других способами и задачами преподавания, главнейшими из которых являются актуализация мотивов и потребностей учащихся, раскрытие их личностного потенциала, возбуждение любви к знанию, жажды познания, стремление к дальнейшему образованию, вооружение необходимыми умениями и навыками, и, тем самым, открытие пути к дальнейшему самоопределению и самореализации. Установив, таким образом, требование реализации культурно-гуманистических функций образования, педагог и исследователь выдвинул, по сути, проблему разработки личностно-развивающих технологий и предложил свой вариант её решения. Исходя из этого, в дидактике начальной школы субъектом (а не объектом, как это было ранее) образовательного процесса является активная, творческая, свободная по духу личность. Главнейшей её характеристикой выступает проблемность, «заражающая» ученика желанием поиска решения, формирующая ее исследовательский потенциал. Сущностная специфика предлагаемой С.И. Гессеном дидактики начального образования заключается в связи с этим не столько в передаче знаний учащимся, сколько в развитии творческой индивидуально нравственной свободы личности, в совместном росте учителя и исследователя обучаемых. Такой, по сути, новаторский подход предопределил его взгляд, во-первых, на содержание образования в период начального обучения как средство трансляции культуры, в процессе приобщения к которой осуществляется развитие личности ребенка;

во-вторых, на урок, основную форму образовательного процесса, связанную с ведущим видом деятельности на этом этапе – трудом, динамически изменяющимся с развитием ребенка от пронизанного игрой к 165 пронизанному творчеством, в направлении предоставления все большей свободы учащемуся;

в-третьих, на методы, которые предстают как средство активизации личности, способы развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Исследование позволило определить источники, питавшие концепцию начального образования С.И. Гессена. Одним из источников его концепции явилась западная философская мысль (И. Кант, Э. Кассирер, П. Наторп, В. Рейн, Г. Риккерт и др.). Будучи сторонником кантианской школы, он с этих позиций обратился к рассмотрению европейской философской мысли (Платон и Аристотель, А. Августин и Т. Гоббс, Ф.В. Шеллинг и Г.В.Ф. Гегель, К. Маркс и Ф. Лассаль и другие). Значительную роль в формировании концепции начального образования С.И. Гессена сыграла русская философская мысль (В.В. Зеньковский, Вл. Соловьев, Н.О. Лосский, С.Л. Франк и другие). Философские проблемы человека, его бытия, социологические проблемы соотношения человека и общества, анализируемые этими исследователями, также рассматривались С.И. Гессеном с позиций кантианства. Философский гуманизм, с одной стороны, и социальная философия, а с другой, обратили внимание С.И. Гессена на аксиологические аспекты бытия личности и народа. Эти взгляды послужили основой формирования педагогических взглядов ученого. Большое значение имела в становлении концепции начального образования русская гуманистическая педагогическая мысль: П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, Н.И.Пирогов, М.М.Рубинштейн, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др. Он подчеркивал значительный потенциал их гуманистических идей, личностно-ориентированного подхода к организации образовательного процесса, созданию условий для стимулирования активного отношения личности к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности.

Именно как они повлияли на 166 рассмотрение им структуры начального образования, подхода к определению его содержания, выбору методов и форм средств организации культурно-образовательного пространства, образовательно-воспитательной среды как основы становления личности учащегося. Источником концепции начального образования С.И. Гессена история, теория и практика образования за рубежом. Сравнительно-сопоставительный и сравнительно-исторический анализ (идеи Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстого, Dalton Plan и трудовая школа, монтессоризм и фребелизм, систему Дж. Дьюи и Г. Кершенштейнера и другие) позволили исследователю проследить становление школьных систем в разных странах и рассмотреть место и роль в них начального образования, основы его организации, принципы его построения. Анализ дидактических систем О.Декроли, Д. Джентиле, Д.Дьюи, Д.Ломбардо-Радиче, М.Монтессори и других позволил исследователю предвосхитить современную структуру начального образования, представить свой взгляд на период обучения грамоте. Оказала влияние, явившись одним из источников воззрений исследователя на начальное образование, русская классическая литература: А. Блок, В.Я. Брюсов, Ф.М. Достоевский, А.С. Пушкин, Л.Н. Толстой, Ф.И. Тютчев и других, их философское, психологическое, воспитательное, религиозное восприятие ими проблем человека, жизни. Развитие педагогической мысли в Советской России, инновационные процессы в сфере образования были предметом пристального внимания С.И. Гессена и также повлияли на концепцию начального образования исследователя. Анализ реформ советской школы, работы П.П. Блонского, А.Г. Калашникова, Н.К. Крупской, А.П. Пинкевича, М.М. Пистрака, С.Т. Шацкого и других способствовали осмыслению им основ начального образования, воззрениям на характер и назначение начального образования, использование средств и методов на первой ступени школы.

ЛИТЕРАТУРА 1. Закон Российской Федерации «Об образовании». – М.: Инфра-М, 2002. 54с. 2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа. – 2002. - № 4. – С. 4 – 19. 3. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12летней школе) // Народное образование. – 2000. - № 2. – С. 22-30. 4. Минимально. Но обязате6льно (Проекты «Обязательного минимума содержания образовательных программ начального, основного и среднего (полного) общего образования» и «Требований к уровню подготовки выпускников») // Учительская газета. – 2001. - № 47. - 13 ноября. – С. 323. ТРУДЫ С.И. ГЕССЕНА 5. Гессен С.И. А.П. Пинкевич «Педагогика» (рецензия) // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1925-26. Кн. 13-14. - С.159-164. 6. Гессен С.И. Борьба утопии и автономии добра в мировоззрении Ф.М. Достоевского и В. Соловьева // Современные записки. Под ред. М.В.Вишняка, И.И.Фондаминского. – Париж: Imp. Union. – 1931. - Т. 45. - С.271-306. 7. Гессен С.И. Борьба утопии и автономии добра в мировоззрении Ф.М. Достоевского и В. Соловьева // Современные записки. Под ред. М.В.Вишняка, И.И.Фондаминского. – Париж: Imp. Union.– 1931. - Т. 46. - С. 321-352. 8. Гессен С.И. Вильгельм Рейн // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И.Гессена, проф. С.И.Карцевского, Н.Ф.Новожилова, Ю.Д. Новоселова, В.В. Руднева и проф. Д.М.Сокольцова. – Прага:

168 Изд. Земгора. – 1929. - Кн.32. - С.218-220. 9. Гессен С.И. Глобальная «метода», или глобальное обучение грамоте // Русская школа. Под ред. А. Павлова, С.И. Гессена, Н.А.Ганца и др. – Прага: Изд. Земгора. – 1935. - №2-3. - С. 19 -41. 10. Гессен С.И. Государство и школа во Франции и Англии. - Рига, 1934. – 32с. 11. Гессен С.И. Десять лет советской школы // Русская школа. Под ред. проф. С.И. Гессена, проф. С.И. Карцевского, Н.Ф. Новожилова, Ю.Д. Новоселова, В.В. Руднева и проф. Д.М.Сокольцова. – Прага: Изд. Земгора. – 1928. - Кн. 28. - С. 473-520. 12. Гессен С.И. Е.Л. Зубашев // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, проф. С.И. Карцевского, Н.Ф. Новожилова, Ю.Д. Новоселова, В.В. Руднева и проф. Д.М.Сокольцова. – Прага: Изд. Земгора. – 1929. - Кн.32. - С.222-224. 13. Гессен С.И. Евразийство // Современные записки. Под ред. М.В.Вишняка, И.И.Фондаминского. – Париж: Imp. Union. – 1925. - Т. 25. - С.494-508. 14. Гессен С.И. Иоганн Генрих Песталоцци // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, проф. С.И. Карцевского, Н.Ф. Новожилова, Ю.Д. Новоселова, В.В. Руднева и проф.

Д.М.Сокольцова. – Прага: Изд. Земгора. – 1926-27. - Кн. 24. - С. 611-630. 15. Гессен С.И. Идея нации // Вопросы мировой войны. Сборник статей под ред. М.И.Туган-Барановского. – Петроград: Изд. Юридического книжного склада «Право». – 1915. - С.562-589. 16. Гессен С.И. Идея социального права // Современные записки. Под ред. М.В.Вишняка, И.И.Фондаминского. – Париж: Imp. Union. – 1932. - Т. 49. - С.421-435.

169 17. Гессен С.И. Идея трудовой школы и лабораторный план (Dalton Plan) // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1923. - Кн. 5-6. - С. 33-57. 18. Гессен С.И. «Из иностранной литературы о советской школе» // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И.Гессена, проф. С.И. Карцевского, Н.Ф. Новожилова, Ю.Д. Новоселова, В.В. Руднева и проф. Д.М.Сокольцова. – Прага: Изд. Земгора. – 1929. - кн.34. - С.475-479. 19. Гессен С.И. Избранные сочинения / Сост. А.Валицкий, Н.Чистякова. – М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 1998. - 814с. 20. Гессен С.И. Иностранцы-очевидцы о советской школе // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, проф. С.И. Карцевского, Н.Ф. Новожилова, Ю.Д. Новоселова, В.В. Руднева и проф. Д.М.Сокольцова.- Прага: Изд. Земгора. – 1929. - Кн. 31. - С.1-34. 21. Гессен С.И. Итоги культурной пятилетки // Современные записки. Под ред. М.В.Вишняка, И.И.Фондаминского. – Париж: Imp. Union. – 1933. - Т. 51-52. - С.402-417. 22. Гессен С.И. К открытию Русского Педагогического института в Праге // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1923. - Кн. 2-3. - С.92-102. 23. Гессен С.И. Кризис демократии и новейшая эволюция школьных систем // Сборник статей, посвященных П.Н. Милюкову. 18531929. – Прага. – 1929. - С.57-86. 24. Гессен С.И. Крушение утопизма // Современные записки. Под 170 ред. М.В.Вишняка, И.И.Фондаминского. – Париж: Imp. Union. – 1924. - Т. 19. - С.227-296. 25. Гессен С.И. Лев Толстой как мыслитель // Sbornik stati a bibliografickych. Usporadadali Jiri Norak a Evgenij Ljackij. (Wyd. Slovansky Seminar University Karlovy). – Прага. – 1929. - С.9-33. 26. Гессен С.И. Лев Толстой как педагог // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, проф. С.И. Карцевского, Н.Ф. Новожилова, Ю.Д. Новоселова, В.В. Руднева и проф.

Д.М.Сокольцова. – Прага: Изд. Земгора. – 1927-28. - Кн. 29-30. С. 631-653. 27. Гессен С.И. Мировоззрение и идеология // Современные записки. Под ред. М.В.Вишняка, И.И.Фондаминского. – Париж: Imp. Union. – 1935. - Т. 57. - С.316-330. 28. Гессен С.И. Мировоззрение и образование // Русская школа. Под ред. проф. А. Павлова, С.И. Гессена, Н.А. Ганца и др. - Прага: Изд. Земгора. – 1934. - кн. 1. - С.3-23. 29. Гессен С.И. Мистика и метафизика // Логос. Под ред.

С.И.Гессена, Ф.А.Степуна, Б.В. Яковенко. - М.: Изд. «Мусагет». – 1910. - Кн.1. - С.118-156. 30. Гессен С.И. Мое жизнеописание: [Публикация автобиографии философа, 1947 (Подготовлено к печати, предисл. и послесловие А.Валицкого)] // Вопросы философии. - 1994. - №7-8. – С. 150187. 31. Гессен С.И. Н.Бердяев «Философия свободного духа.

Проблематика и апология христианства» (рецензия). - Paris:

JMKA - PRESS, 1928. - Ч.1. - с.271;

Ч.2, с.236 // Современные записки. Под ред. М.В.Вишняка, И.И.Фондаминского. – Париж: Imp. Union. – Т.. – С.547-554.

171 32. Гессен С.И. Науки философские и общественные // Русские в Праге. 1918-1928. Ред.-изд. С.П.Постников. – Прага: Изд.

Земгора. – 1928. - С. 271-275. 33. Гессен С.И. Немецкое издание неопубликованных рукописей Ф.М. Достоевского // Современные Записки. Под ред.

М.В.Вишняка, И.И.Фондаминского. – Париж: Imp. Union. – 1929. - Т.39. - С.502-515. 34. Гессен С.И. Новая литература о Песталоцци (обзор) // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, проф. С.И. Карцевского, Н.Ф. Новожилова, Ю.Д. Новоселова, В.В. Руднева и проф. Д.М.Сокольцова. – Прага: Изд. Земгора. – 1927. - Кн.24. - С.726-736. 35. Гессен С.И. О понятии и цели нравственного образования // Жизнь и смерть. Сборник памяти д-ра Н.Е. Осипова. Под ред. А.Л. Бема, Ф.Н. Досужкова и Н.О. Лосского. - Т.2. – Прага. – 1936. - С. 60-78. 36. Гессен С.И. О понятии и цели нравственного образования // Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 2050-е гг. ХХ в. Материалы Второй Всероссийской научн.

конференции «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. 20-50-е годы ХХ века» (Саранск, 16-18 октября 1997г.). – Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева. – 1997. - С.152165. 37. Гессен С.И. Органы управления народным просвещением в СССР // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1926. - Кн. 18. - С.557-572. 38. Гессен С.И. Органы управления народным просвещением в 172 СССР // Педагогическое бюро по делам средней и низшей русской школы за границей. – Прага: Изд. Пед.Бюро. – 1926. №15. – С.17-32. 39. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – Берлин: «Слово»,1923. - 418с. 40. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448с. 41. Гессен С.И. Пауль Наторп // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1924. - Кн. 10-11. - С. 1-8. 42. Гессен С.И. Педагогика Канта // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А.Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1924. - Кн.8. - С. 1-17. 43. Гессен С.И. Педагогика Платона и современность // Вестник самообразования. Под редакцией профессора Н.Н. Алексеева, П.Ф. Андерсона, профессора А.А. Боголепова и профессора А.С. Ященко. Изд. Русские курсы заочного преподавания при Y.M.C.A. – Берлин. – 1923. - №7. - С.4-77. 44. Гессен С.И. Педагогические сочинения /Сост. Е.Г.Осовский (вступ.ст. и общ. ред.), М.В.Богуславский, О.Е.Осовский. – Саранск: Типография «Красный Октябрь», 2001. – 564с. 45. Гессен С.И. Политическая свобода и социализм. – Петроград: Изд. «Библиотека свободного гражданина». Под. ред.

С.В.Вознесенского, 1917. - 48с. 46. Гессен С.И. Последняя фаза советской педагогики // Русская школа. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И.

Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1925. - №4. - С. 27-32.

47. Гессен С.И.

Проблема 173 правового социализма (Эволюция либерализма) // Современные записки. Под ред. М.В.Вишняка, И.И.Фондаминского.- Париж: Imp. Union. – 1924. - Т. 22. - С.257293;

1925. - Т. 23. - С.313-342;

1926. - Т. 27. - С.382-430;

1926. Т. 28. - С. 299-345;

1926. - Т. 29. - С.308-342;

1926. - Т. 30. С.380-409;

1927. - Т. 31. - С. 328-358. 48. Гессен С.И. Пятилетка и школьная политика советской власти // Новый Град. Под ред. И. Бунакова, Ф. Степуна и Г. Федотова. – Париж. – 1931. - №1. - С.68-78. 49. Гессен С.И. Русский Педагогический Ежегодник в Латвии // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, проф. С.И. Карцевского, Н.Ф.Новожилова, Ю.Д. Новоселова, В.В.

Руднева и проф. Д.М.Сокольцова. – Прага: Изд. Земгора. – 192728. - Кн.25. - С.109-111. 50. Гессен С.И. Русский учитель в эмиграции // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И.

Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. «Объединения русских учительских организаций за границей». – 1925-26. - Кн. 23. С.521-524. 51. Гессен С.И. Свобода и дисциплина. – Петроград: Редакция газеты «Единство», 1917. - 32с. 52. Гессен С.И. Судьба коммунистического идеала образования // Новый Град. Под ред. И.Бунакова, Ф.Степуна и Г.Федотова. – Париж. – 1933. - №6. - С. 42-60. 53. Гессен С.И. Судьба коммунистического идеала образования // Педагогика. – 1993.- №6. - С. 59-64. 54. Гессен С.И. Теория нравственного воспитания // Журнал Министерства Народного Просвещения, 1919. - №8. – С. 123-136.

55. Гессен С.И.

Трагедия 174 добра в «Братьях Карамазовых» Достоевского // Современные записки. Под ред. М.В.Вишняка, И.И.Фондаминского. – Париж: Imp. Union. – 1928. - Т. 35. С.308-338. 56. Гессен С.И. Трагедия зла: философский образ Ставрогина // Путь. Под ред. Н.А. Бердяева. – Париж. – 1932. - №36. – С.44-74. 57. Гессен С.И. Философия наказания // Логос. Под ред. С.И. Гессена, Ф.А. Степуна, Б.В. Яковенко. - М.: «Мусагет». – 19121913. - Кн. 1-2. - С.183-232. 58. Гессен С.И. Фребель и Монтессори (Очерк философской теории игры) // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1923-1924. - Кн.1. - С. 8-42. 59. Гессен С.И. Фребель и Монтессори // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, проф. С.И. Карцевского, Н.Ф. Новожилова, Ю.Д. Новоселова, В.В. Руднева и проф.

Д.М.Сокольцова. – Прага: Изд. Земгора. – 1927. - Кн. 27. - С. 345-363. 60. Гессен С.И. Что такое трудовая школа // Свободная трудовая школа. – Томск. – 1920. - сб.2. – С. 143-163. 61. Гессен С.И. Школа в России и революция // Современные записки. Под ред. М.В.Вишняка, И.И.Фондаминского. – Париж: Imp. Union. – 1935. - Т. 59. - С.445-458. 62. Гессен С.И. Школа и хозяйство// Русская школа. Под ред. проф. С.И.Гессена, проф. С.И.Карцевского, Н.Ф.Новожилова, Ю.Д. Новоселова, В.В. Руднева и проф. Д.М.Сокольцова. – Прага: Изд. Земгора. – 1938. - №10. - С.18-23. 63. Гессен С.И., Новожилов Н.Ф. Школьная политика советской 175 власти за 1927-1930 гг.// Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, проф. С.И.Карцевского, Н.Ф.Новожилова, Ю.Д. Новоселова, В.В. Руднева и проф. Д.М.Сокольцова. – Прага: Изд. Земгора. – 1929. - Кн. 34. - С.385-421. 64. Гессен С.И. Школьная система в Чехословакии // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, Ю.Д. Новоселова, проф. В.В.

С.И.Карцевского, Н.Ф. Новожилова, Руднева и проф. Д.М.Сокольцова. – Прага: Изд. Земгора. – 1928. - Кн. 29-30. - С. 702-731. 65. Гессен С.И. Эволюция единой трудовой школы в Советской России // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А. Ригана.- Прага: Изд. Земгора. – 1925. - Кн. 15-16. - С.226-242. 66. Гессен С.И. Educational Yearbook of The International Institute of Teachers College. Columbia University // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, проф. С.И. Карцевского, Н.Ф. Новожилова, Ю.Д. Новоселова, В.В. Руднева и проф.

Д.М.Сокольцова. – Прага: Изд. Земгора. – 1927-1928. - Кн. 26. С.261-262. 67. Гессен С.И. Guiseppe Lombardo-Radice. Athena Fanciulla. Scienza poesia della scuola serena // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И.Гессена, Под ред. проф. С.И. Гессена, проф. С.И. Карцевского, Н.Ф. Новожилова, Ю.Д. Новоселова, В.В. Руднева и проф. Д.М.Сокольцова. – Прага: Изд. Земгора. – 1927-28. Кн.27. - С.407- 410. 68. Гессен С.И. I. L. Kandel «The reform of secondary education in France» // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А. Ригана. – Прага:

176 Изд. Земгора. – 1925-26. - Кн.15-16. - С.364-366. 69. Гессен С.И. «Rocenka pedagogicka a skolska» // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И.

Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1925-1926. - Кн. 19-20. - С.179-180. 70. Гессен С.И. The World Association for Adult Education // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, проф. С.И. Карцевского, Н.Ф. Новожилова, Ю.Д. Новоселова, В.В. Руднева и проф. Д.М.Сокольцова. – Прага: Изд. Земгора. – 1927-28. Кн.28. - С.584-587. 71. Гессен С.И. William F. Russel «Schools in Bulgaria» // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1925-26. Кн.15-16. - С.362-364. 72. Hans N. and Hessen S. Educational Policy in Soviet Russia. London, 1930. – 236р. 73. Hans N. and Hessen S. Funfzehn Jahre Sowietschulwesen: Die Entwicklung des Sowjetsch hulwesens und die Wandlungen der kommun Bildungspolitik seit der Oktober. – Berlin: Lipsk,1933. – XII. - 260s. 74. Hessen S. Autobibografia: La pedagogia russa del secololo / I problemi della pedagogia. – Roma: Avio. - 1956. – 117с. 75. Hessen S. Die Methode der M. Montessory und ihr Schicksal. – Halle: «Akademischer Verlag», 1936. – 30с. 76. Hessen S. Die Pedagogik Giovanni Gantiles // Die Erziehung. Lipsk: Heft. – 1934.- № 9. – С.401-422;

№10. – С.479-490. 77. Hessen S. Education and Economic Life // The Year Book of Education. – London. – 1929. - С.47-86.

177 78. Hessen S. Filozofia - Kultura – Wychowanie. – Wroclaw – Warszawa – Krakow – Gdansk: Ossolineum, 1973. - 471s. 79. Hessen S. Filosoficke zaklady pedagogiky. – Praha, 1936. – 379s. 80. Hessen S. Fondamch filosofia della pedagogia (sara pronto in giugno) // I problemi della pedagogia. – Roma: Avio. – 1956. – Т.1. – 245s., Т.2. – 289s. 81. Hessen S. La pedagogia di G.Gentile // I problemi della pedagogia. – Roma : Avio. – 1952. – 48s. 82. Hessen S. La pedagogia di G. Dewey // I problemi della pedagogia. – Roma: Avio. – 1954. – 45s. 83. Hessen S. La «Scuola serena» di G. Lombardo Radice e la «Scuola del lavoro» di G. Kerschensteiner // I problemi della pedagogia. – Roma: Avio. - 1954. – S. 8-31. 84. Hessen S. Leone Tolstoy. Maria Montessory // I problemi della pedagogia. – Roma: Avio. – 1954. – 111s. 85. Hessen S. O sprzecznosciach i jednosci wichowania. Zagadnienia pedagogiki personalistycznej. – Lwow - Warszawa, 1939. – 375s. 86. Hessen S. Pedagogia e mondo economico // I problemi della pedagogia. – Roma: Avio. – 1954. – 96s. 87. Hessen S. Podstawy pedagogiki. - Warszawa: «Nasza Ksiegarnia», 1931. – 418s. 88. Hessen S. Podstawy pedagogiki. Wyd.2. – Warszawa: «Nasza Ksiegarnia», 1935. – 418s. 89. Hessen S. Ruska pedagogika u XX veku // Ucitel. - Belgrad. - №910, Мaj-Jun, 1939. - S.556-584. 90. Hessen S. Struktura i tresc szkoly wspolczesnei (Zarys didaktyki ogolne). – Warszawa: «Nasza Ksiegarnia», 1947. - 288 s.

178 91. Hessen S. Struttura e contenuto della schola moderna // I problemi della pedagogia. - Roma: Avio. – 1950. - 282s. 92. Hessen S. Studia z filozofii kultury / Wybory dokonal, wstepem i przypisami opatrzyl Andrzej Walicki. - Warszawa, 1968. - 367s. 93. Hessen S. Szkola i demokracja na przeomie.- Warszawa, 1938. – 30s. 94. Hessen S. Tolstoj e M. Montessori / I problemi della pedagogia. – Roma: Avio. – 1954. – S. 7-108. 95. Hessen S., Hans N. Funfzehn Janre Sowietschulwesen. – Berlin: Lipsk, 1933. – XII. - 260s. НАУЧНАЯ ЛИТЕРАТУРА ПЕРИОДА КОНЦА XIX – НАЧАЛА XX ВЕКА 96. Бем А.Л. Новый этап советской педагогики (Программнометодическая работа ГУСа) // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1926. - Кн.23. - С.471-492. 97. Бем А.Л. План новой реформы советской школы второй ступени. Доклад пленуму педагогического бюро // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И.

Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1924. Кн.9. - С.37-50. 98. Бем А.Л. Школа в России // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1926. - Кн.19-20. - С.207-220. 99. Валицкий А. Сергей Гессен: философ в изгнании (предисловие). // Гессен С.И. Избранные сочинения. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1998. - С.3-28.

179 100. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий Курс. М.: Просвещение, 1926. – 152с. 101. Ганц Н. А. Демократизация народного образования в Англии // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1924. - Кн.9. - С.22-36. 102. Ганц Н.А. Проблема дифференциации в школьных системах // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, проф. С.И. Карцевского, Н.Ф. Новожилова, Ю.Д. Новоселова, В.В. Руднева и проф. Д.М.Сокольцова. - Прага: Изд. Земгора. – 1929. - Кн.33. 103. Ганц Н.А. Школа действия проф. Лая // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И.

Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1924. Кн.5-6. - С.88-96. 104. Ганц Н.А. The Dalton Plan, новая система обучения в Англии // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1923. - Кн.2-3. - С.51-68. 105. Елачич Е.А. Основные задачи

детского чтения // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1923. Кн.2-3. - С.130-138. 106. Жекулина А.В. Международный конгресс «новой школы» // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1927-1928. - Кн. 25. – С. 63-72. 107. Жекулина А.В. Метода Декроли в школах Бельгии // Русская 180 школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1925. – Кн. 15-16. – С.293-309. 108. Жекулина А.В. Новейшие течения в европейской педагогике // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1924. - Кн.8. - С.79-86. 109. Зеньковский В.В. История русской философии. – Париж: Y.M.C.A.-PRESS, 1948, 1950. -Т.1. - 469с. - Т.2. - 480с. 110. Зеньковский В.В. О педагогическом интеллектуализме // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И. Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1923. - Кн.4. - С.1-21. 111. Зеньковский В.В. Памяти С.И. Гессена // Возрождение. Под ред. П.Б.Струве. – Париж. – 1951. - №13. – С.37-39. 112. Зеньковский В.В. Педагогика и психология // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И.

Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1923. Кн.9. - С.1-22. 113. Зеньковский В.В. Педагогические сочинения / Сост.

Е.Г.Осовский и О.Е.Осовский. Под общ. ред. Е.Г.Осовского. – Саранск: Типография «Красный Октябрь», 2002. – 808с. 114. Зеньковский В.В. Проблемы школьного воспитания в эмиграции // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, проф. С.И. Карцевского, Н.Ф. Новожилова, Ю.Д.

Новоселова, В.В. Руднева и проф. Д.М.Сокольцова. – Прага: Изд. Земгора. – 1929. - Кн.32. - С.170-183. 115. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Деловая 181 книга, 1995. – 348с. 116. Зеньковский В.В. Русская педагогика в ХХ веке // Педагогика. – 1997. - №2. - С.73-89. 117. Зеньковский В.В. С.И. Гессен как философ // Новый журнал. Нью-Йорк, 1951. - №25. - С.209-214. 118. Зоргенфрей Г. С. Гессен. Основы педагогики // Педагогическая мысль. – 1924. - №2. - С.69-70. 119. Карцевский С.И. Национализм в школе // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, прив. доц. С.И.

Карцевского и В.А. Ригана. – Прага: Изд. Земгора. – 1926. - Кн. 21-22. - С.239-261. 120. Карцевский С.И. О преподавании русского языка в школе 1-й ступени // Бюллетень педагогического бюро по делам русской низшей и средней школы за границей. – Прага: Изд. Пед. Бюро. – 1924. - №6. - С.25-33. 121. Новожилов Н.Ф. Всеобщее обучение в России // Русская школа за рубежом. Под ред. проф. С.И. Гессена, проф. С.И.

Карцевского, Н.Ф. Новожилова, Ю.Д. Новоселова, В.В.Руднева и проф. Д.М.Сокольцова. – Прага: Изд. Земгора. – 1927-28. Кн.21-22. – С.23-37. 122. Сокольцов Д. С.И.Гессен и Н.А.Ганц «Педагогика и образование в Советской России» // Русская школа. Под ред. проф. А.Павлова, С.И. Гессена, Н.А. Ганца и др. – Прага: Изд. Земгора. – 1934. №1. - С.57-58. 123. Степун Ф.А. Памяти С.И. Гессена // Новый журнал. - НьюЙорк, 1951. - №25. - С.215-218. 124. Степун Ф.А. Портреты/ Сост. и послеслов. А.А.Ермичева. – СПб.: Рус. Христианский гуманитарный ин-т, 1999. – С. 294 182 298. 125. Яковенко Б.В. Десять лет русской философии - 1914-1924 гг. // Логос. Международный ежегодник под. ред. Гессена С.И. – Прага. – 1925. - Кн.1. - 237с. 126. Anweiler O. Geschichte der Schule und Pdagogik in Russland vom ende der Zarenreches bis zum begin des Stalin-ra. - Berlin, 1964. – S.2-3. 127. Broccolini G. Mito e realta` nel pensiero di Sergio Hessen. - Rzym, 1966. - 255s. 128. Gonc V. Sergius Hessen a eskoslovensko. - Brno: Masarykova univ., 2001. - 83s. 129. Kamiski A. Sergiusz Hessen // Kwartalnik Pedagogiczny. -1975. №3. - S.87-95. 130. Liegle L. Ein unfreiwilliger Kosmopolit und seine fast vergessen Beitrage zur allgemeinen und Vergieichenden Pedagogik. Zur 100. Wiederkehr des geburtsages von S. Hessen // Bildung und Erziehung. - 1987. - № 4-5. - S.465-475. 131. L.V.(Л.Вольпичелли). Nota biografica // Difesa della pedagodia. – Roma: Avio. – 1949. – S. 39-41. 132. Neri R. Esame critico della pedagogia di S. Hessen. - Roma, 1956. 133. Nowacki T. Sergiusz Hessen // Przegld Historychno-Owiatowy. 1971. - №2. – S.42-49. 134. Nowacki T. Sergiusz Hessen - 1887-1950. wstp // S. Hessen Filozofia - Kultura - Wychowanie, - Wroclaw, 1973. - S. VXXXVI. 135. Okon W. Sergiusz Hessen o filosofii wichowania // Kwartalhik pedagogiczny. - 1990. - №3. - S.23-34. 136. Walicki A. Slowo wstpne // S. Hessen Studia z filozofii kultury, 183 Warszawa, 1968. – S. 3-21. 137. Zaczinki W.P. Dydaktyka Krytychna Sergiusza Hessena // Kwartalhik pedagogiczny. - 1989. - R.34. - №3. – С.25-29. АРХИВНЫЕ МАТЕРИАЛЫ Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ) 138. Ф.5772. Оп.1. Дело108. Объединение русских учительских организаций за границей, г. Прага с 1923-1931гг. Лл.1-61. 139. Ф.5773. Оп.39-49. Дело 315. Гессен С.И. Личное дело при педагогическом институте им. Я.А. Коменского. Лл. 1-220. 140. Ф.5773. Оп.39-40. Дело 315. Гессен С.И. Программа курса «общая педагогика» и «современные педагогические учения» в педагогическом институте им. Я.А. Коменского. Лл. 1-142. 141. Ф.5773. Оп. 49. Дело 315. Журнал заседаний педагогических советов института им. Я.А. Коменского. Выступление С.И. Гессена. Лл. 1-44. 142. Ф.5785. Оп.1. Дело 64. Рецензии и перепечатки из Педагогического бюро. Лл. 1-20. 143. Ф.5785. Оп.1. Дело 72. Книга изданий педагогического бюро.Лл.1-10. 144. Ф.5785. Оп.1. Дело 73. А) Книга изданий педагогического бюро. Б) Бюллетень педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей за 1923. №3. Лл.1-30. 145. Ф.5785. Оп.1. Дело 74. Бюллетень педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей за 1926. №8. Лл. 1-20. 146. Ф.5785. Оп.1. Дело 75. А) Бюллетень педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей за 1926. №9. Б) Бюллетень педагогического бюро по делам средней и 184 низшей русской школы за границей за 1926. №3. В) Бюллетень педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей за 1926. № 18 и № 19.Лл. 1-30. 147. Ф.5785. Оп.1. Дело 76. Вестник педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей. 1929. № 1-20. Лл.1-140. 148. Ф.5785. Оп.1. Дело 77. Вестник педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей. 1931.№3-4. Лл. 1-20. НАУЧНАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО ПРОБЛЕМАМ ДИДАКТИКИ, ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ, ФИЛОСОФИИ 149. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань:

Центр инновационных технологий, 1998. – 319с. 150. Антология педагогической мысли России первой половины ХIХ века / Сост. П.А.Лебедев. – М.: Педагогика, 1987. – 559с. 151. Антология педагогической мысли России второй половины ХIХ начала ХХ века / Сост. П.А.Лебедев. – М.: Педагогика, 1990. – 608с. 152. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли Вы своего ученика? – М.: Просвещение, 1991. – 174 [2]с. 153. Березин Ф.М. История лингвистических учений: Учеб. пособие для вузов. – 2-е изд. – М.: Высш. шк., 1984. – 319с. 154. Беседы с учителем: Методика обучения: первый класс четырехлетней начальной школы / Под. ред. Л.Е. Журовой. – М.: Вентана-Графф, 2001. – 384с. 155. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики образования // Педагогика. – 1994. - №5. - С. 3-10. 156. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики 185 современного образования. Очерк проблем и методов их решения. – М.: Изд. Рос. открытого ун-та, 1994.- 37с. 157. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. – М.: Изд-во УРАО, 1998. – 576с. 158. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале ХХ века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. – М.: Изд-во УРАО. – 2-е изд., 1998. - 116с. 159. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979. – Т. 1. – 304с. 160. Богомолова Л.И. Современная философия образования и идеи С.И.Гессена // Современные проблемы псих.-пед. наук: Межвузовс. сб. научных трудов / Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т., 2000. – Вып. 15. - С. 10-13. 161. Богуславский М.В. Итальянская Жанна дАрк // Начальная школа. Прилож. к газете « Первое сентября». – 1995. - № 30. - С. 2-3. 162. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (начало ХХ в.) // Педагогика. – 1998. - № 7. - С. 82-87. 163. Богуславский М.В. Философия образования в педагогике мыслителей российского зарубежья // Педагогика. – 2000. - № 9. – С. 66-75. 164. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети ХХ века // Педагогика. – 1996. - № 3 - С. 72-75. 165. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.- 464с. 166. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно – ориентированного образования // Педагогика. – 1997. - № 4. – С.11-16. 167. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного 186 воспитания // Педагогика. – 2001. - № 1. – С.17-24. 168. Бугременко Е. А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. – М.: Издво «Знание», 1987. – 97с. 169. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. – 1998. - № 4. – С. 12 – 18. 170. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. – 1997. - № 3. – С. 15 – 19. 171. Вахтеров В.П. Всеобщее обучение. – М.: Изд-во т-ва И.Д. Сытина, 1897. – 216с. 172. Вахтеров В.П. Естественный педагогический эксперимент и методы преподавания в школах I-ой ступени // Вестник просвещения. – 1922. №7. – С. 29-38. 173. Виноградов В.В. История русских лингвистических учений: Учебное пособие для филиалов спец. университетов. – М.: Высш. шк., 1978. – 367с. 174. Виноградова Н.Ф. Построение модели шестилетней начальной школы [Послесловие В.В. Давыдова]// Начальная школа. – 1995. - №1.– С. 64 – 69. 175. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. – 2000. - №1.- С. 7-12. 176. Виноградова Н.Ф. «Три кита» начальной школы // Народное образование. – 1995. - №6. – С. 19-23. 177. Владыкина В.А. Русская школа за рубежом: организация, содержание образования /1920-е годы/ // Образование и педагогика Российского Зарубежья, 1995. – С. 29-43. 178. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.- 288с.

187 179. Вульфсон Б.Л. Педагогическая компаративистика Русского Зарубежья. (1920-1930 гг.) // Педагогика, 2001. - №2. – С. 88-95. 180. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 608с. 181. Гершунский Б.С. Философия образования. – М.: Московский психолого-социальный институт, Изд-во «Флинта», 1998. – 432с. 182. Грачев С.В. С.И. Гессен о национальном воспитании // Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья: Тезисы Всероссийской научной конференции по проекту «Национальная школа России». Саранск. 1-2 ноября 1994 г./ Под ред. чл.-корр. РАО, доктора пед. наук, проф. Е.Г.Осовского и кандидата пед. наук Н.И.Еналеевой. – Саранск: Типография «Красный Октябрь», 1994. - С. 41-43. 183. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.:

Просвещение, 1986. – 240с. 184. Дерюга В.Е. Критическая дидактика. С.И. Гессена // Тезисы докл. и сообщений Второй Всероссийской научной конференции «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. 20-50-е г.г. ХХ века»/ Под ред. чл.-корр. РАО, доктора пед. наук, проф. Е.Г.Осовского. – Саранск: Типография «Рузаевский печатник», 1997. - С. 71-74. 185. Дерюга В.Е. Проблема методов и форм в критической дидактике С.И.Гессена // Совр. проблемы психол.-пед. наук: Межвуз. сборник научных трудов/ Под ред. чл.-корр. РАО, доктора пед. наук, проф. Е.Г.Осовского.- Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 1998.- Вып. 10. - С. 11 – 13. 186. Дерюга В.Е. С.И. Гессен: от философии образования к критической дидактике через педагогику культуры // Совр. проблемы психол.-пед. наук: Межвуз. сборник научных трудов / Под ред. чл.-корр. РАО, 188 доктора пед. наук, проф. Е.Г.Осовского.- Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 2000.- Вып. 15. - С. 31-33. 187. Дерюга В.Е. Триада игра-урок-творчесво в дидактике С.И Гессена // Совр. проблемы психол.-пед. наук: Межвуз. сборник научных трудов/ Под ред. чл.-корр. РАО, доктора пед. наук, проф. Е.Г.Осовского. – Саранск МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 1999.- Вып. 13. - С. 3-6. 188. Джуринский А.Н. История педагогики. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. – 432с. 189. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 352с. 190. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. – 199 [1]с. 191. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX - начала ХХ вв. – М.: ИТП ИМИО, 1994. - 140с. 192. Дорошенко С.И., Дорошенко Ю.И. Идеи трудовой школы С.И. Гессена и современные проблемы формирования учебного плана // Совр. проблемы психол.-пед. наук: Межвуз.сб.науч. трудов/ Под ред. чл.корр. РАО, доктора пед. наук, проф. Е.Г.Осовского. – Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 2000. – Вып. 15. - С.31-33. 193. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала ХХ в.: Историко-педагогический очерк. – М.: Педагогика, 1987. – 151с. 194. Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 320с. 195. Еналеева Н.И. Развитие теории трудовой школы в педагогике русского зарубежья // Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья: Тезисы докл. и сообщений Второй Всероссийской научной конференции 189 «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. 20-50-е г.г. ХХ века» (Саранск, 16-18 октября 1997) / Под ред. чл.-корр. РАО, доктора пед. наук, проф. Е.Г.Осовского. – Саранск: Типография «Рузаевский печатник», 1997. – С. 78-79. 196. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению: Просвещение, 1991. – 32 [1]с. 197. Занков Л.В. Избранные педагогические труды/ Сост. М.В.Зверева, Кн. для учителя. – М.:

Н.К.Индик. – М.: Педагогика, 1990. – 418 [5]с. 198. Иванкина Н.А., Костин А.М. Какой быть начальной школе в XXI веке // Начальная школа. – 2002. - № 1. – С. 105 – 108. 199. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России./ Под ред. З.И. Васильевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 416с. 200. История педагогики. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.: Учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. академика РАО А.И.Пискунова. – Ч.1. – М.: ТЦ «Сфера»,1998.- 192с. 201. История педагогики. С XVII до середины XX века: Учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. академика РАО А.И.Пискунова. – Ч.2. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – 304с. 202. Касьян А.А. Российское Зарубежье в контекстах отечественной педагогической мысли // Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья: Тезисы докл. и сообщений Второй Всероссийской науч. конференции «Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья. 20-50 –е г.г. ХХ века» (Саранск, 16 –18 октября 1997) )/ Под ред. чл.-корр. РАО, доктора пед. наук, проф. Е.Г.Осовского..- Саранск: Типография «Рузаевский печатник», 1997. – С. 12-13.

190 203. Касьян А.А. С.И. Гессен: принципы мировоззренческой терпимости // Философия и история образования - учебный предмет в системе подготовки будущего учителя: Материалы региональной научнопрактической конференции (26-27 октября 1999 г.)/ Под ред. Ф.В.Повшедной. - Нижний Новгород: изд-во НГПУ, 2000. – С.15-20. 204. Кирдяшова Е.В. В.В. Зеньковский и С.И. Гессен в диалоге педагогических культур // Соврем. проблемы психол.-пед. наук: Межвуз. сб. научных трудов. – Саранск. 1996.-Вып.9. - С. 5-7. 205. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для пед. вузов. – М.: Просвещение, 1980. – 160с. 206. Корнетов Б.В. Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: перспективы антропологического подхода. – М. – Владимир: Владим. гос. пед. ун-т,1998. – 48с. 207. Кудрявцев В.П. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Изд-во «Знание». – 1991.-80с. 208. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. О.В.Долженко. М.: Высш. шк., 1986. - 368с. 209. Леднев В.С. Содержание образования: сущность и перспективы. – 2-е изд.- М.: Высш. шк., 1991. – 222 [1]с. 210. Лернер И.Я. Дидактические основы методов Педагогика, 1981. - 185с. 211. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Изд-во «Знание», 1974.- 64с. 212. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. - М.: Изд-во «Знание»,1988. - 80с. 213. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1986.- 96с. 214. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: обучения. М.:

191 Педагогика,1972. – 208с. 215. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.:Педагогика,1975.-367с. 216. Махмутов М.И. Современный урок. – 2-е изд., исп. и доп. - М.: Педагогика, 1985.- 184с. 217. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М.: Просвещение, 1982. – 128с. 218. Молок Ф. Русская гимназия в Праге в 1920-1930 гг. // История: еженедельное прил. к газете «Первое сентября». – 1996. - №30. – С. 1213. 219. Морозова М.Я., Тихеева Е.И. Способ естественного усвоения детьми грамоты. – Петербург: Госиздат, 1921. – 40с. 220. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном Просвещение, 1979. - 48с. 221. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студ. вузов. - 2-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 456с. 222. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. – 1998. – №3. – С.3-10. 223. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека// интересе. – М.:

Педагогика. – 1998. - №4. - С.3-8. 224. Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья: 20-50-ее годы ХХ века / Сб. тезисов, докладов и сообщений Второй Всероссийской научной конференции. Саранск 16-18 октября 1997.

Под ред. Е.Г. Осовского. – Саранск: Типография «Рузаевский печатник», 1997.- 105с. 225. Образование и педагогическая мысль российского Зарубежья: Тезисы Всероссийской научной конференции по проекту «Национальная школа 192 России» / Под ред. Е.Г.Осовского. – Саранск: Типография «Красный Октябрь», 1994. – 75с. 226. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. – М.: Высшая школа, 1990. – 382с. 227. Оконь В. Основы проблемного обучения: Просвещение, 1968. - 208с. 228. Оморокова М.И. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. – 126 [2]с. 229. Осовский Е.Г. Жизнь и педагогическое наследие Сергея Гессена (предисловие) // Гессен С.И. Педагогические сочинения/ Сост.: Е.Г. Осовский (вступ. ст. и общ. ред.), М.В.Богуславский, О.Е. Осовский;

Подгот. текста и коммент. Е.Г.Осовского, В.П. Киржаевой, О.Е. Осовского. – Саранск: Типография «Красный Октябрь», 2001. – 564с. 230. Осовский Е.Г. Историко-педагогическая концепция С.И. Гессена // Историко-педагогический процесс и совр. проблемы образования: Тезисы XIV Науч. совета по историко-педагогическим проблемам. - М.: РАО, 1993г. – С.5-8. 231. Осовский Е.Г. Личность и свобода в педагогике С.И. Гессена // Совр. проблемы психол.-пед. наук: Межвуз. сб. научных трудов/ Под ред. чл.корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. – Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 1999. – Вып. 13. – С.3-6. 232. Осовский Е.Г. К вопросу об источниках формирования педагогики Российского Зарубежья // Совр. проблемы психол.-пед. наук: Межвуз. сб. научных трудов/ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. – Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 1998. – Вып. 11. – С.3-5. 233. Осовский Е.Г. К вопросу о периодизации развития педагогической науки в Российском Зарубежье // Соврем.. проблемы псих.-пед. наук: Межвуз. сб. науч. Трудов/ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. Пер. с польск. - М.:

193 – Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 1996. – Вып. 9. – С. 3-5. 234. Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья: состояние и проблемы исследований // Тезисы Всероссийской научной конференции по проекту «Национальная школа России». Саранск. 1-2 ноября 1994 г./ Под ред. чл.-корр. РАО, доктора пед. наук, проф. Е.Г.Осовского, кандидата пед. наук. Н.И.Еналеевой. – Саранск: Типография «Красный Октябрь», 1994. - С.4 - 6. 235. Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья // Педагогика. – 1995. - № 3. – С. 41-47. 236. Осовский Е.Г. «Основы педагогики» Сергея Гессена: к истории замысла // Соврем. проблемы псих.пед. наук. Межвуз. сб. научных трудов/ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. – Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 2000. – Вып. 14. – С. 3 – 7. 237. Осовский Е.Г. Педагоги и деятели общественно-педагогического движения Российского Зарубежья. Библиографический словарь. 150 биографий. – Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 1997. – 99с. 238. Осовский Е.Г. Педагогика Российского Зарубежья (20-30-е гг. ХХ в.) / Педагогическое обозрение. – Н. Новгород, 1996. – № 4 – С.131-145. 239. Осовский Е.Г. Педагогическая наука в Российском Зарубежье: истоки и ориентиры // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 88-94. 240. Осовский Е.Г. Проблема ценностей в философско-педагогической концепции С.И. Гессена // Аксиологические педагогического обоснования стратегии аспекты историкоотечественного развития образования. – М.: РАО, 1994. 241. Осовский Е.Г. Российское Зарубежье: педагогическая наука в изгнании (20-50-е годы ХХ в.) // Российское Зарубежье: Образование, педагогика, культура. 20-50-е годы ХХ в.: Материалы Второй Всероссийской научной конференции «Образование и педагогическая 194 мысль Российского Зарубежья. 20-50-е годы ХХ в.» (Саранск, 16-18 октября 1997 г.) / Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. – Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 1997.- С. 8-22. 242. Осовский Е.Г. С.И.Гессен – видный педагог и философ Российского Зарубежья (1887 – 1950) // Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья: Тезисы Всероссийской науч. конф. по проекту «Национальная школа России». – Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 1994. – С.38 – 40. 243. Осовский Е.Г. С.И. Гессен: жизнь, судьба, педагогическое наследие // Научные труды ИНПО МО РФ, Вып.2.- М.,1995. – С.273 – 290. 244. Осовский Е.Г. С.И. Гессен: свобода и ненасилие в концепции педагогического идеализма (10 – 20 –е годы ХХ в.) // Тезисы докладов УП Междунар. конференции по педагогике ненасилия / Под ред. Ч. 1. – СПб: РПГУ, 1994. - С. 28-30. 245. Осовский Е.Г. С.И. Гессен: странности судьбы // Педагогика. – 1993. – № 6. - С. 57-59. 246. Осовский Е.Г. Сергей Гессен - " terra incognita " русской педагогики: [Рус. философ, правовед, педагог и историк образования, обществ. деятель рос. зарубежья (1887-1950 гг.)] // Сибирь. Философия. Образование. - Новокузнецк, 1998. - №. 2. - C. 41-49 247. Осовский Е.Г. Социально-исторические предпосылки развития педагогической мысли в Российском Зарубежье (20 – 30-е гг. ХХ в.) // Живые педагогические идеи (К 70-летию А.В. Плеханова). – Владимир: ВГПУ, 1996. – С. 92 – 99. 248. Осовский Е.Г. Социокультурные и исторические факторы развития педагогической мысли в Российском Зарубежье (20 – 30-е гг. ХХ в.) // Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. 20–50-е годы ХХ века: Тезисы докл. и сообщений Второй Всероссийской науч.

195 конференции (Саранск, 16 – 18 октября 1997 г.)/ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. – Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 1997. – С. 4 - 7. 249. Осовский Е.Г., Осовский О.Е. (сост.) Педагогика Российского Зарубежья. Хрестоматия: Пособие для пед. ун-тов, ин-тов, колледжей / Сост. Е.Г. Осовский и О.Е. Осовский. – М.: Ин-т практ. педагогики, 1996. – 528с. 250. Ососков А.В. Начальное образование в дореволюционной России (18611917). – М.: Просвещение, 1982. – 208с. 251. Очерки истории школы и педагогики за рубежом / Под ред. Б.М. БимБада. - Ч. 2. – М.: НИИ ОП, 1988. – 84с. 252. Павлова Т.Ф. Русский заграничный исторический архив в Праге // Вопросы философии. – 1990. - №11. – С. 19 - 30. 253. Педагогическая библиография Российского Зарубежья (20-50-е годы ХХ века)/ [Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский, В.А. Левкина и др.] / Под ред. Е.Г. Осовского. - Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 1999.-55 c. 254. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 512с. 255. Педагогическое наследие Русского Зарубежья, 20-е годы // Сост. П.В. Алексеев. – М.: Просвещение, 1993. – 288с. 256. Пискарева Т.Г. Разработка теоретических основ дошкольного воспитания в российском зарубежье (1920 – 1930 – е годы) // Совр. проблемы психол.-пед. наук: Межвуз. сб. науч. трудов/ Под ред. чл.корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. – Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 2000. – Вып. 15. – С. 99-101. 257. Плеханов Е.А. Теория свободного воспитания в оценке С.И. Гессена // Совр. проблемы психол.-пед. наук: Межвуз. сб. научн. трудов/ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. – Саранск: МГПИ им.

196 М.Е.Евсевьева, 2000. – Вып. 15.- С. 101-104. 258. Половцева М.А. Проблема состава общего образования в дидактической концепции С.И. Гессена // Соврем. проблемы психол.пед. наук: Межвуз. сб. науч. трудов / Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. – Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 2000. - Вып. 15 – С. 104 – 108. 259. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 – 4). – М.: Просвещение, 2001. – 318с. 260. Равкин З.И. История педагогики и современность // Педагогика. – 1998. -№ 7.-С.102-108. 261. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной октябрем. – М.: Просвещение, 1990. – 207 [1]с. 262. Рогачева Е.Ю. Педагогические идеи Д. Дьюи в компаративистском поле С.И. Гессена // Совр.проблемы психол.-пед. наук: Межвуз. сб.науч. трудов/ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. – Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 2000. – Вып. 15. – С. 108 – 110. 263. Романова Л.А. С.И. Гессен: свобода и ценностно-смысловое самоопределение личности // Совр. проблемы психол.-пед. наук: Межвуз. сб. науч. трудов/ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. – Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 2000. – Вып. 15. – С. 110 – 113. 264. Российская педагогическая энциклопедия / Ред. кол. В.В. Давыдов (гл. ред.) и др. – В 2-х т. – М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1993. – Т. 1. – 608с. 265. Российская педагогическая энциклопедия/ Ред. кол. В.В. Давыдов (гл. ред.) и др. – В 2-х т. – М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия» – М., 1999. – Т. 2. – 670с. 266. Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 20 – 50 – е годы ХХ века // Материалы Второй всероссийской научной конференции 197 «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. 20 – 50 – е годы ХХ века»/ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. – Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 1998. – 175с. 267. Русское Зарубежье. Золотая книга эмиграции. Первая треть XX века: Энциклопедический биографический словарь / Под ред. В.В.

Шелохаева. – М.: РОССПЭН, 1997. – 742с. 268. Селиверстова Е.Н. «Критическая дидактика» С.И. Гессена и современность // Совр. проблемы психолого-пед. наук: Межвуз. сб. наук трудов / Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. – Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 2000.- Вып. 15. – С. 123 –126. 269. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. – 1998. - №7. – С. 14-20. 270. Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин // Педагогика. – 2001. - №1. – С. 63-67. 271. Сиземская И.Н. С.И. Гессен: «Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным» // Педагогика. – 2002. - №4. – С. 44-49. 272. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика, 1980. – 96с. 273. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Кн. для учителей и воспитателей. – М.: Просвещение, 1980 – 144с. 274. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. - М.: Изд-во «Знание», 1981. – 95с. 275. Степашко Л.А. Идеи личностного развития человека в философскопедагогической концепции С.И. Гессена в свете современной гуманистической психологии // Совр. проблемы психол.-пед. наук: Межвуз. сб. научн. трудов / Под ред. чл.-корр. РАО, проф.

198 Е.Г.Осовского. – Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 2000.- Вып. 15. – С. 131 –133. 276. Сухачева В.А. Школа и педагогическая мысль Советской России в периодике русского зарубежья // Совр. проблемы психол.-пед. наук: Межвуз. сб. научных трудов / Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. – Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 1993.- Вып.3.- С. 24 – 28. 277. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – 5-е изд. - М.: Просвещение, 1981. – 159с. 278. Троицкий В.Ю Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. – 1998. - № 2. – С. 3 – 7. 279. Унт И.Е. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 188с. 280. Фаусек Ю.И. Грамматика у маленьких детей по Монтессори. – М. – Л.: ГИЗ, 1928. – 76с. 281. Фаусек Ю.И. Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори. – Л.: Госиздат, 1924.- 115с. 282. Фаусек Ю.И. Школьный материал Монтессори: грамота и счет. – М.: Госиздат, 1929. –115с. 283. Флеров В.А. Новый способ обучения слиянию звуков при обучении грамоте. Две лекции. – М.: Изд-во т-ва И.Д.Сытина, 1908. – 37с. 284. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогике: Учебн. пособие для студ. высш. и сред. учеб. заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 1995.- 160с. 285. Хилтунен Е. Толстой и Монтессори заодно? // Прил. к газете «Первое сентября». – 1995. - №30. – С. 6-7. 286. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики / Под ред. доктора пед. наук А.Н. Алексеева и кандидата пед. наук 199 Н.П.Щербокова. Сост. и автор вводных очерков канд. пед. наук М.И.Анисов. – М.: Просвещение, 1972. – 407с. 287. Шабалина З.П. Первый год самый трудный. - М.: Просвещение, 1990. – 94 [2]с. 288. Шабалина З.П. Твой первый класс, учитель. – М.: Просвещение, 1993. – 192с. 289. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения/ Под ред. И.А. Каирова и др. – В 4-х т. – Т. 2. – М., 1964. – 476с. 290. Шиянов Е.Н., Котова И.В. Развитие личности в обучении: Учеб.

пособие для студ. педвузов. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288с. 291. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: Просвещение, 1979. – 160с. 292. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М.:

Просвещение, 1986.- 144с. 293. Эльконин Д.В. Как учить детей читать. – М.: Изд-во «Знание», 1991. – 80с. 294. Эльконин Д.В. Психология игры. - 2-е изд. – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 1999. - 360с. 295. Якиманская И.С. Личностно – ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96с. ДИССЕРТАЦИИ И

АВТОРЕФЕРАТ

Ы ДИССЕРТАЦИЙ 296. Дерюга В. Е. Идеи критической дидактики в философско педагогическом наследии С.И. Гессена (1887-1950): Автореф…дис… канд. пед. наук. – Саранск, 1999. – 16с. 297. Дерюга В. Е. Идеи критической дидактики в философско педагогическом наследии С.И. Гессена (1887-1950): Дис... канд. пед.

200 наук. – Казань: КГПУ, 1999. – 177с. 298. Сухачева В.А. Общественно – педагогическое движение российской эмиграции в странах Европы (1919 – 1939): Дис... канд. пед. наук. – Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 1995. – 250с. 299. Ханова Т.Г. Становление и развитие дошкольного воспитания в Российском Зарубежье (1920 – 1930): Дис... канд. пед. наук. – Н.Новгород: НГПУ, 2002. – 240с.

201 Приложение 1 Таблица 1 Схема антропологии, лежащая в основе философии воспитания С. И. Гессена Основная корреля ция Биологичес кая особь – биологичес кий вид: наследствен ность Индивид – социальная группа: власть Ступени любви Ступени бессмертия Планы воспитания Ступени счастья Наслаждение 1. План биологического бытия Половое Бессмертие в Опека и вожделение потомстве дрессировка (Pflege und Dressur. Care and Training) 2. План общественного бытия Длительность Обработка группы во молодого времени, поколения «обычное» соответственно предание потребностям (воспроизводящее группы прошлое) 3. План духовной культуры Эрос (любовь Историческое Образование совершен бессмертие в (Bildung, ного, любовь прекрасных Culture), ценностей;

произведениях и соучастие в «любовь к занятиях, культурных дальнему») творческое ценностях. предание Selfrealization (преодолевающее of personality прошлое) 4. План благодатного бытия Caritas Личное (Любовь к бессмертие ближнему и любовь к Богу как потенцирован ная любовь к ближнему) Спасение (Erlosung, Deliverance, the super – spiritual process of making one, s soul free from Evil) Appetitus socialis, attachement au groupe social Триумф Success Личность – духовное общение: ценность Удовлетворение от исполненного долженствования («Ты им доволен ли, взыскательный художник») Душа человека – Царствие божие: Бог Радость (joie, joy) школа Начальная школа (8 лет план Обязательных) Сельское хозяйство Домашнее хозяйство Общеобразов. предметы Коммерческие предметы Промышленность Подготовка к выс. школе (9 лет Сельское хозяйство Домашнее хозяйство Общеобразов. предметы Коммерческие предметы Промышленность Подготовка к выс. школе 1 Год обучения Возраст Старый 6-7 Средняя Начальная школа обязатель ных) Новый план Схема перестройки американской школы в конце XIX - начале XX века 7–8 8–9 9 – 10 13 - 14 10 – 11 11 – 12 12 – 13 14 – 15 15 – 16 16 – 17 17 – 202 Приложение 2 Таблица 203 Приложение 3 Таблица 3 Схема единой школы 18 16 14 – Гимназические классы 15 11 при лицее Средняя школа (II ступень) Общеобразовательный Трудовой (профессиональный) лицей Группа подростков при сельских школах первой ступени (обязательное обучение до 15 лет) 10 – Начальные классы 11 7 5– 6 3 - 5 Детский сад при средней школе Начальная школа (I степень) Вступительные классы при средней школе Общеобразовательная трудовая школа 15 – лицей 204 Приложение 4 Таблица 4 Дидактические и воспитательные задачи ступеней единой школы Соотноше ние ведущих видов деятельности Игра становится важна как отдых. Дуализм труда и отдыха Дуализм труда и игры, которые воздейст вуют друг на друга Труд овобож дается от игры, противопос тавляется ей В игре предчувст вуется урок Цель образователь ной ступени Форма и задачи преподавани я и учения III ступень 18 лет Формирование мировоззрения и личности Систематический курс, в котором просвечивает метод. Общее специальное образование. Принцип концентрации обучения Систематический курс, опирающийся на опыт эпизодического курса. «Грамматика» отдельных предметов. Принцип корреляции. Расширенное обучение Появление самовыражения и движения. Знакомство и познание мира. Эпизодический курс: общее (совместное) обучение 5– 6 лет 3– 5 лет I ступень 10 – 11 лет II ступень 14 – 15 лет Формирование социального и психологи ческого типа Выявление уровня интеллекту альности и типа способностей. Первое выявление психосо циальных черт Профессиона льная дифференциа ция и ориентация. Трудовое посредничест во Психоло гическая дифферен циация. Динамичес кая селекция в соответствии с различиями Природо ведческая дифференциа ция. Выявление физических недостатков, умственной отсталости и т.д.

Pages:     | 1 | 2 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.