WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи Жулина Наталия Викторовна ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ С.И. ГЕССЕНА (1887-1950) ...»

-- [ Страница 2 ] --

70 1. 3. Учитель начальных классов как организатор процесса познания и учения С древних времен и до наших дней сохраняется пристальный интерес к профессии учителя, причиной которого является прежде всего то, что предметом его деятельности является человек. Еще Сократ и Платон подчеркивали огромную роль учителя, считая, что от него во многом зависит жизнь будущих поколений. Отмечая значимость этой профессии, ее нравственное воздействие, могучую власть, Я.А. Коменский, А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, позднее Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и многие другие видели в связи с этим необходимость предъявления к ней высочайших требований. Их волновало, каким должен быть учитель, что ему нужно знать для осуществления своей педагогической деятельности, какими качествами он должен обладать. Но в течение долгого времени поиск ответов на эти вопросы в известной степени был обусловлен репродуктивным характером процесса обучения, в связи с чем взгляд на роль учителя состоял в основном в передаче знаний учащихся и соответственно превалировало требование наилучшей организации ее со стороны педагога. На рубеже XIX - ХХ веков со сменой образовательных парадигм, вызванной процессами демократизации и гуманизации в школе и обществе, появлением в связи с этим новых направлений в педагогике (экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма и другие) заметно меняется характер вопросов, касающихся профессии учителя, значительно расширяется их спектр, и, в конечном итоге, назревает потребность в их разрешении. В своих трудах в той или иной степени их затрагивали О. Декроли, Дж. Дьюи, А. Лай, Э. Мейман, М. Монтессори, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и многие другие. В условиях эмиграции эти вопросы в силу необходимости быстрого и 71 эффективного налаживания образовательного процесса встали наиболее остро, так как большая ответственность в этом возлагалась на плечи учителя. Представители Российского Зарубежья (Н. Ганц, А. Ельчанинов, А.В. Жекулина, В.В. Зеньковский, Д.М. Сокольцов и другие) обращались к их рассмотрению и отдельно, и в рамках различных педагогических вопросов. Эти проблемы нашли отражение и в трудах С.И. Гессена («Основы педагогики. Введение в прикладную философию», «Структура и содержание современной школы», «Глобальная «метода» или глобальное обучение грамоте?», «Лев Толстой как педагог», «Национальное образование», «В защиту педагогики» и др.). Он подошел к рассмотрению проблем педагогической профессии в системе критического анализа роли учителя в прежней традиционной школе, где ученик выступает пассивным объектом, на который направлена не менее пассивная деятельность педагога, отличающаяся тем, что он «говорит и суетится за всех», повторением из урока в урок одних и тех же действий, что неизбежно приводит к рутине. «В пассивной школе много говорящий, все показывающий суетливый учитель и пассивно воспринимающий, разрозненный в одинаковой работе класс» (40, с. 133). Таким образом, педагог и исследователь подчеркивает, что суетливость, с которой учитель стремится облегчить передачу знаний учащимся, не означает еще его активности. Деятельность учителя в традиционной школе при всей своей внешней активности не обеспечивала активизации учащихся, раскрытия их личностного потенциала, приобщения к процессу познания, формирования интереса к знанию, оставляя вне пределов деятельности учителя мотивационно-потребностную сферу, значимость которой для эффективности образовательного процесса подчеркивали еще Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой и другие, и, следовательно, не способствовал решению вопроса самоактуализации личности, 72 формированию у нее стремления к самообразованию. А ведь именно все эти требования предъявляются в качестве главнейших целей школы рубежа XIX - ХХ века, вследствие переноса в педагогической науке акцента на личность ребенка. В рамках осуществленного анализа антиподом С.И. Гессеном в сравнительношколе сопоставительного учителя пассивной соответственно выступает учитель в предлагаемой им активной трудовой школе. Главная цель предлагаемой С.И. Гессеном школы – приобщение личности к миру культурных ценностей через овладение методом научного мышления, потребности раскрытие в ее потенциальных возможностей, для развития самообразовании, необходимых дальнейшего самоопределения и самореализации, т.е. формирование активной творческой личности – определила подход ученого к рассмотрению личности учителя в педагогическом процессе. Он, по сути, предвосхищая позицию современных исследователей, подчеркивает, что в активной трудовой школе в условиях современного образовательного процесса необходим «учитель», из традиционного «педагога-предметника» все более превращающийся в организатора процессов, формирующих личность школьника. Главная задача учителя состоит поэтому не в том, чтобы предоставить учащимся готовый образец и наблюдать за ходом его выполнения, а в такой организации учебновоспитательного процесса, в системе которого стала бы возможной реализация поставленных целей, то есть создание условий для становления ребенка как личности. А для этого соответственно он должен иметь представление о целях и способах организации своей педагогической деятельности, ее основах. Следовательно, С.И. Гессен одним из первых обратился к вопросу концептуального педагогического мышления учителя. «Повторять установленный в центре образец, проверять выполнение учениками этого образца, как то имело место в пассивной школе – все это 73 требует меньше времени, меньшей самостоятельности со стороны учителя, всему этому легче научиться, чем то непрерывное напряжение педагогического творчества, которое составляет сущность работы учителя в трудовой школе» (40, C. 181). Являясь сторонником критической философии и поэтому отстаивая в рамках критического анализа антиномии рационализма эмпиризма значимость вырабатываемого на основе данных опыта метода научного мышления, считая единственно возможным в силу особенностей его передачи «медиум устного предания», С.И. Гессен соответственно носителем его видит человека, а в школе прежде всего учителя, осуществляющего знакомство с ним детей. В связи с этим первейшей задачей учителя исследователю представляется думать, мыслить в классе, показывая работу метода научного мышления. И особенно важной он считает ее на первой ступени, в период, когда ребенок занимает новую для него позицию активного познающего субъекта, только начинается формирование активной творческой личности, закладываются основы для развития мотивационнопотребностной сферы. «И здесь если учитель не размышляет в классе и не интересуется тем, чему учит, не возбудит в детях ни интереса, ни научного мышления, что однако уже является задачей начального обучения» (90, с. 132). Таким образом, с первых лет обучения учитель должен применять метод научного знания «как живое орудие мысли», что возможно при условии владения им самим учителем, которое проявляется в умелом использовании его при разрешении вставшего перед учениками вопроса, возникшего перед ними затруднения в процессе поиска знаний. В этом аспекте представляется важным отметить, что педагог-гуманист, выдвигая требование в постановке перед обучающимися проблемы (в том числе на ступени начального образования, где для этого кроются немалые 74 возможности, благодаря выдвигаемому ученым принципу эпизодичности, предписывающему исходить в обучении из эпизода имманентно содержащему проблему), по сути, предвосхитив проблемное обучение, и тем самым, отдавая предпочтение в работе учителя методам, активизирующим мышление учащихся (поисково-исследовательским), он выдвигает главной его задачей создание таких условий в рамках образовательного процесса, которые стимулировали бы их, активизировали мыслительную деятельность, требуя постоянной напряженности мысли. В этих условиях применение метода научного знания учителем выступает наиболее ярко, так как необходима с его стороны постоянная бдительность мысли, чтобы вовремя разрешить появившиеся затруднения, умело направить в поиске решения вопроса, устранить возникшие недоразумения. Как отмечает исследователь, задача учителя усложняется при этом тем, что процесс «присвоения» познающих субъектов этого метода индивидуален, поэтому важным является постоянное внимание к каждому. «Стимулировать к активной деятельности одного, поддержать в поиске своего решения другого, при этом, не загасив в нем интенсивной работы мысли, направить исследовательскую работу третьего, так как открывшийся вдруг намек, оттенок мысли, наметившаяся внезапно перспектива решения вопроса играют решающую роль» (40, с. 250). Следовательно, по С.И. Гессену, «руководить этой совместной работой класса, указывать ей направление, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант его решения, ободрять ищущих своего решения, - вот подлинная задача учителя» (40, с.250). Таким образом, в гессеновской активной трудовой школе учитель ни в коем случае не предъявляет готового образца и не требует его выполнения учениками, напротив, он, прежде всего, ставит задачу, вопрос, и, помогая при недоумении советом, даже трудом, если работа встала, руководит совместным поиском класса в его решении. Постоянная творческая 75 активность, направленность воли, постоянная работа мысли отличает учителя. «Как это и всегда бывает в жизни под внешней пассивностью учителя трудовой школы кроется напряженность самостоятельной внутренней работы, постоянная бдительность воли, умеющей ставить задачу так, как она вытекает из сложившейся индивидуальной обстановки, во время приходящей на помощь нам, где работа почему-либо застопорилась своевременно парирующий встретившееся затруднение» (40, с.134). Другими словами, учитель должен организовать взаимодействие, сотрудничество как между учащимися, так и между собой и учениками, которое способствовало бы становлению их активной жизненной позиции, раскрытию творческого потенциала, т.е. решению задач начального образования. Такая позиция исследователя отличала его от других прогрессивных педагогов-гуманистов рубежа XIX века, которые, перенося при разработке своих педагогических концепций акцент на личность ребенка, ее развитие, формирование, склонны были преуменьшать с той или иной стороны значение в этом процессе роли учителя. Так, сторонники прагматической педагогики (У. Джемс, Дж. Дьюи, У. Килпатрик, У. Чайлдс и другие) рассматривали его едва ли не в большей степени пассивным, чем даже в прежней школе. Выдвинув главнейшим своим положением представление о деятельностной сущности человеческой личности, руководствующейся различными прагматическими интересами в получении опыта, на основе которого она изменяет окружающую среду, приспосабливаясь к ней, видя приоритетной в этом процессе самостоятельность обучающегося, в качестве наиболее приемлемой реализации этих идей они отстаивали Дальтон-план и метод проектов. В критике их многими педагогами (А.Л. Бем, Д.М.

Сокольцов, В.В. Зеньковский и другими), в том числе С.И. Гессеном, отмечалась недооценка качестве «репетитора роли учителя. Они рассматривали его только в работающих порознь учеников», консультанта, 76 ограничивающегося в своей деятельности лишь рекомендациями и советами по просьбе учеников. Критике со стороны педагога подверглись также взгляды представителей биологизаторских течений (экспериментальная педагогика и др.), в частности А. Бине, который значительно преуменьшал роль учителя в контроле и оценке процесса формирования и развития личности, придавая решающее значение в этом вопросе тестам, считая, что они вполне могут дать целостное представление о ребенке. Исследователь категорически протестовал против этого, отстаивал незаменимость учителя в оценке степени развития учащегося, что было обусловлено, в опоре на критическую философию, его представлением о человеке как носителе «метода научного знания», усваивающем его через как бы «заражение» от другого. «Только наблюдение за тем, как учащийся в повседневной работе пользуется методом научной мысли, как он ставит вопрос, как отклоняет предлагаемые решения вопроса, как сам решает его и обосновывает свое решение, как использует его для постановки новых вопросов... в состоянии установить степень научной зрелости» (40, с.249). С.И. Гессен, по сути, показал, что учитель незаменим не только в организации самого этого «заражения», но и в осуществлении контроля за ним, в рамках которого диагностирует состояние на тот или иной момент усвоения личностью данного метода, прогнозирует дальнейший ход этого процесса, т.е. при активном его участии и под пристальным постоянным его вниманием находится весь образовательный процесс в целом. Следует отметить, что позиция С.И. Гессена во взгляде на профессионально-педагогическую деятельность учителя отчасти близка взглядам представителей «свободного воспитания» (К.Н. Вентцель, Г. Винекен, М. Монтессори, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер, Л.Н. Толстой и другие). Они, выдвигая требование учета интересов и склонностей учащихся, их индивидуальных особенностей, 77 внимания к развитию творческого потенциала личности, осуществляемые путем исключения любого влияния со стороны, организации образовательно-воспитательной среды для проявления детьми творческой активности, формирования высоконравственной личности и потому в реализации этих идей, отстаивали в связи с этим необходимость творческого учителя, в скрытом виде проявляющего свою постоянную активность. Исходя из несколько иных предпосылок, но выражая согласие с ними в рассмотрении учителя как «незаметно одухотворяющего работу всего класса», находящегося в постоянном волевом напряжении, С.И. Гессен тем не менее критиковал осуществление этой идеи на практике сторонниками «свободного воспитания», так как оно сводилось исключительно к не противодействию учащемуся, потаканию его различным сиюминутным интересам и увлеченностям, что на взгляд исследователя, не способствовало эффективности образования. Таким образом, ученый выступает за активную творческую личность учителя, организующего совместный труд, то есть совместный поиск в разрешении поставленного вопроса, проблемы в духе сотрудничества, взаимодействия, в процессе которого создает условия для эффективного развития личности каждого учащегося, формирования его мотивационно потребностной сферы, стимулирования к дальнейшему самообразованию. Иначе говоря, он отстаивает незаменимость учителя как организатора, как исследователя, внимательного наблюдателя, бдительно следящего за ходом учебно-воспитательного процесса в целом и формированием личности каждого из его участников, что требует от него постоянного напряжения. Необходимо отметить так же, что в этом аспекте его подход во многом предвосхитил возникшую во второй половине ХХ века в России педагогику учебно-воспитательного процесса, достижению целей 78 сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и другие), ряд положений которой перекликается со взглядами ученого, особенно первейшее, состоящее в необходимости такой организации отношений между учителем и учащимися, которая сделала бы возможным предоставление детям стимулов, лежащих в основе самого учения, вовлечения их в творческое взаимодействие между собой и с учителем, в совместный труд. Именно это требование в умении организовать сотрудничество в учебно-воспитательном процессе как между самими учащимися, так и между ними и учителем, которое отмечал еще педагог и исследователь, является основополагающим в современных системах начального образования (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и другие), в основу которых легла идея развивающего обучения. «Учитель становится как бы дирижером, усиливается его роль в организации творческой поисковой деятельности» (254, с.319). Отстаивая незаменимость роли учителя, подчеркивая решающее его значение в образовательном процессе, С.И. Гессен попутно поднимает вопрос об отношениях в рамках триады: учитель – учебник – учебная программа, причем стремится не к их противопоставлению друг другу, а определению и подчеркиванию функций каждого, необходимости их всех. Подчеркивая характерные особенности эпизодического курса, организацию обучения на этой ступени (принцип исхождения из целостной окружающей ребенка среды (родиноведение), построенный на пронизывающих его открытиях учеников по пути продвижения их в поиске, долженствующий вскрыть «проблематику» наук и т.д.), исследователь отмечает «невозможность для учителя следовать в своем преподавании одному учебнику и быть связанным точно предписывающей определенный учебный материал программой» (40, с.291). Отстаивая такой подход, он не представляет учебник раз и навсегда данным образцом, на который одинаково должны равняться и сам педагог, и его 79 ученики, а видит его постепенно создаваемым из урока в урок на основе творческого процесса. Таким образом, учащиеся как бы создают его, в то время как учитель постоянно перерабатывает. При таком рассмотрении исследователя учебник по отношению к учителю выступает как помощник в его работе, с одной стороны, предоставляющий возможность для творческой активности, с другой, задающий направление деятельности учителя. Так же, по С.И. Гессену, и программа не должна быть только сборником обязательных предписаний, которые необходимо в строгом порядке все выполнить. В ней должно быть приблизительное распределение материала, направляющее работу учителя в рамках образовательного процесса в нужное русло. В этом подходе еще раз подчеркивается ученым необходимость активной творческой личности учителя в начальной школе. «Активная школа, органической частью которой является глобальное обучение грамоте, в особенности методическими держится не начальственными а активным предписаниями и не взаимодействия всех участников учебно-воспитательного рецептами, учителем, неподдающимся подстерегающей его на каждом шагу рутине, учителем творческого типа, учителем-энтузиастом своего дела» (9, с.38). При таком рассмотрении роли учителя С.И. Гессеном поднимается соответственно и вопрос о требованиях, предъявляемых педагогической профессии. Не только преподавателю старших классов, но и начальных, ученым предъявляются высокие требования, так как, говоря словами современных исследователей, «самое лучшее в самом начале, ибо последующее слишком зависит от предшествующего в жизни человека» (157, с.481). Конечно, прежде всего, он говорит о знании учителем педагогической науки, а также психологии (возрастные особенности детей, их интересов, стремлений, желаний), что особенно необходимо в начальной школе, 80 переходной ступени от детского сада к среднему звену, где учитель должен знать особенности дошкольного младшего школьного и старшего школьного возраста, и в связи с этим, чтобы организовать наиболее эффективно образовательный процесс, в совершенстве владеть педагогической техникой. Но, прежде всего, на первый план исследователь выдвигает знание учителем предмета преподавания. Определив одним из главнейших принципов начального образования принцип родиноведения, предполагающий исхождение в обучении из постепенно расширяющейся окружающей ребенка среды, он соответственно отмечает, что учитель начальных классов обязан хорошо знать культурно-образовательное пространство, в котором находится ребенок: природу данной местности, «этнографию, археологию, агиографию, местные диалекты, искусство» – все то, что является источником образовательного процесса. Другими словами, педагог, по С.И. Гессену, должен обладать широким кругом знаний, быть поистине «энциклопедистом». Сознавая и подчеркивая всю проблематичность, почти невозможность сосредоточения такого объема знаний в одном человеке, ученый выдвигает идею разделения преподавания на первой ступени школы между двумя учителями – «учителем естественноматематических и историко-филологических предметов» (40, с. 289). Гуманистическая направленность такого подхода состоит в том, что, с одной стороны, он полностью удовлетворяет эпизодическому курсу, предоставляя учителю возможность согласно родиноведческому принципу сохранять целостный характер структуры, удовлетворяя одной из важных особенностей младшего школьного возраста – недифференцированности знания, с другой, подготовить учащихся как к дальнейшему разделению на предметы, так же и к тому, что преподавать их будут разные учителя. В этой связи он поднимает вопрос педагогического образования. Решающее значение имеет для него в первую очередь содержание. На основе 81 критического анализа педагогического образования в начале XX века он выделяет такую его характерную черту как приоритет предмета, который будет преподаваться учителем в школе. «Считалось, что интереса к основному предмету, энтузиазма, с которым он преподаётся, постоянного самообразования и желания углубить научный кругозор достаточно для подготовки хорошего преподавателя, настоящего воспитателя молодёжи» (44, с.74). Исследователь, конечно, не умалял значение знания учителем предмета преподавания. Но при этом считал, и эта его позиция отчетливо проявилась в попытке осмысления педагогики как науки, а также, в связи с этим, рассмотрения структуры личности, «приобщить другого к науке, искусству, хозяйству и религии может только тот, кто сам приобщался к ним и живёт полной жизнью на этих путях культурного творчества» (40, с.372). Другими словами, подчеркивает значимость таких предметов, как философии, этики, эстетики, «теории отдельных искусств (теория поэзии, живописи, музыки и так далее) и основных отделов теории хозяйства (сельское хозяйство, промышленность, торговля)» (40, с. 373). Таким образом, он определяет предметный и общекультурный блоки педагогического образования, выделяемые и современными учеными. Большое внимание исследователь уделяет психолого-педагогическому блоку. В связи с чем не случайно выделение им таких кафедр, как: «1) педагогической физиологии, физического воспитания и школьной гигиены;

2) педагогической психологии ребенка и специальной педагогики;

3) педагогической социологии и социальной педагогики (забота о ребенке);

4) педагогики в узком смысле слова (как прикладная философия), дидактики, различных учебных дисциплин как научных, так и творческих;

5) истории педагогики…;

6) организации школьной системы и администрирования финансов и школьной статистики» (44, с.90). Общий минимум этих дисциплин, по С.И. Гессену, является базисом для каждого педагога, в том 82 числе для учителя начальной школы, который для целостного развития личности ученика непременно должен иметь законченное университетское образование. В связи со спецификой профессии, по мнению ученого, он должен углубленно изучить некоторые дисциплины. «Педагогическое образование учителя начальных классов охватывает определенный минимум, необходимый для углубленной специализации в области природоведения, психологии образования, социальной педагогики, дидактики начального обучения» (44, с.92). Таким образом, прежде всего он говорит о знании учителем начальной школы педагогической науки, а также психологии (возрастные особенности детей, их интересы, стремления, желания). Это особенно необходимо в начальной школе, переходной ступени от детского сада к среднему звену, где учитель должен знать особенности не только младшего школьного возраста, но и дошкольного, и старшего школьного, и в связи с этим, чтобы наиболее эффективно организовать образовательный процесс, в совершенстве владеть педагогической техникой. Кроме того, отстаивая взгляд на учителя начальных классов, как на личность, обладающую разносторонними знаниями, исследователь подчеркивает необходимость наличия у него подлинного интереса предмету своего преподавания. «Первым условием возбуждения интереса в учениках является то, чтобы учитель сам интересовался предметом науки» (90, с.131). Если же, как подчеркивается ученым, педагог в нем видит только сумму сведений, с которыми необходимо познакомить школьников, «мертвый» материал, то таким он будет и для них, к каким бы ухищрениям не прибегал учитель, какие бы методы и приемы для побуждения и активизации познавательной деятельности учащихся не использовал, так как все равно «ученики быстро раскусят, что самый предмет не интересует учителя, что он излагает его не по настоящему, а с задней мыслью, что он хочет как-то обойти и обмануть их своим изложением» (40, с.251) и, соответственно, 83 потеряют к нему всякий интерес. Таким образом, исследователь настаивает, что только своим отношением к предмету науки педагог сможет воспитать в детях познавательный интерес, а значит решить в конечном итоге задачу формирования мотивационно-потребностной сферы учащихся, без чего, по мнению С.И. Гессена, невозможна самоактуализация и самореализация личности. Это требование предоставляется ученому едва ли не более важным, чем знание педагогики который он и психологии. «Заинтересованность бльшее учителя чем предметом, преподает, имеет значение, заинтересованность его педагогикой и психологией, то есть, тем каким образом нужно давать научный материал ученикам» (90, с.32). Итак, отмечая значимость роли учителя, он предъявляет к ней ряд серьезных требований, обусловленных в противовес формализму и рутине его представлением о деятельности учителя как творческом процессе. Вопервых, это знание о культурных ценностях, природе, обществе, окружающем ребенка образовательном пространстве;

во-вторых, наличие у него комплекса знаний о человеке, процессах социального и биопсихологического характера, оказывающих влияние на формирование его личности;

в-третьих, знания в области своей профессии. Все их ученый склонен рассматривать как способствующие педагогическому мастерству учителя, направляющие его педагогическое творчество. Так же в тесной взаимосвязи с ними затрагивает еще один вопрос - вопрос постоянной работы учителя над собой по пути следования данным требованиям, так как «всякое творчество предполагает возможность непрерывного совершенствования» (40, с.152). Это стремление к совершенствованию, формированию инновационного потенциала личности, по мнению ученого должно воспитываться еще в стенах высших педагогических учебных заведений, где будущих педагогов знакомят с новейшими системами, технологиями, передовым педагогическим опытом, то есть являющихся, как говорит исследователь «рассадником новых 84 педагогических идей и новых преподавательских сил» (40, с.151). Он подчеркивает также, что необходимо и в дальнейшем поддерживать это стремление к творчеству, не позволяя ему выродиться в рутину, механизм, для чего нужна постоянная связь с педагогическими вузами, периодически организующими конференции, курсы, на которых учителя могли бы совершенствоваться в основах педагогики, психологии, своего предмета. Но, как критически отмечает ученый, исключительно такая направленность программ курсов далеко не достаточна для учителей первой ступени школы. Родиноведческий принцип в начальном образовании, предполагающий знание педагогом окружающего ребенка культурно-образовательного пространства, требует также постоянного его совершенствования в этих знаниях, поэтому, С.И. Гессен настаивает, что «региональные занятия должны очевидно составлять центр курсов повышения квалификации учителей, работающих на первой ступени школы» (90, с.133). Кроме этого для поддержания у учителя пристального постоянного интереса к своей профессии, творческого подхода к своей деятельности» необходимо широкое развитие издательского дела, обилие популярных педагогических и научных журналов и изданий...» (40, с.152), в том числе и на периферии, призванных оказывать как научную помощь, отвечающую потребностям региональной сферы, так и сохранять связь с курсами, способствуя их расширению. Таким образом, исследователь в горячем протесте против формализма в деятельности учителя выдвигает требование в непрерывном его совершенствовании в ней. Но, это с одной стороны. С другой, он также считает, что педагог должен совершенствоваться не только в своей деятельности, но и как личность, постоянно проявляя познавательный интерес во всем, ко всем областям знания. «Между тем учитель должен быть не только учителем, но и человеком, расширяющим свои знания и общую культуру также за пределами самой профессии» (90, с.133). Другими словами по С.И. Гессену, 85 учитель активной трудовой школы – это высоконравственная одухотворенная, стремящаяся к самообразованию личность, требовательно относящаяся к своей деятельности, видя в ней прежде всего творчество, непрерывно совершенствующаяся в ней. Только такой учитель, на его взгляд, своей личностью, отношением к науке и своей педагогической деятельности способен разрешить важнейшую задачу школы – приобщение личности к миру культурных ценностей, раскрыть ей путь самоопределения и самореализации. Также, протестуя против рутины и механизма в деятельности педагога, он затрагивает ряд правовых вопросов. Во-первых, ученый отстаивает свободу учительских союзов, организаций, предоставляющих педагогам большие возможности по обмену творческим педагогическим опытом, достижениями, способствующими распространению прогрессивных идей, инноваций, мотивируя свой подход тем, что «если у учителя не будет возможности свободно отстаивать и проводить в жизнь свои педагогические взгляды, хотя бы они во многом расходились со взглядами власти, то очень быстро вся его деятельность превратится в выполнение установленного образца, что в свою очередь сведет и работу учеников к тому же самому» (40, с.152). Во-вторых, выступает против ограничения творческой деятельности отдельных учителей и всего коллектива школы в целом тесными рамками обязательных программ, имеющих характер директив и соответственно требующих полного и безоговорочного подчинения, рассматривая их, скорее в качестве определяющих направлений педагогического творчества, настаивая на их многообразии. Антиподом такого подхода исследователю, как и многим его соратникам, видным представителям Русского Зарубежья (А. Бем, Н. Ганц, А. Павлов и другим) представлялась правовая политика Советской России в отношении школы и учительства, состоящая в полном подчинении их государству. «…Коммунистическая партия воспринимает школу как один из инструментов для ускорения наступления коммунизма. Соответственно она должна быть подчинена 86 коммунистическим интересам» (44, с.326).

Достижение этой цели представляется С.И. Гессену возможным только путем «жесточайшей субординации и запрещения любой инициативы со стороны беспартийных, составляющих подавляющее большинство учителей» (44, с.326). В своих публикациях («Содержание и методы обучения в советской школе», «Эволюция единой трудовой школы в Советской России», «Судьба коммунистического идеала образования» и других) он критикует такое отношение к школе и учительству, считая его разрушающим не только для педагогического творчества учителя, но всего существования истинно активной школы в целом. Следует отметить, что исследователем затрагиваются вопросы педагогического такта в рамках рассмотрения им проблем школьного самоуправления, где он отстаивает взгляд на школу как целостное правовое содружество учителей и учащихся, подчиняющихся общим установленным правилам, оправданным условиями совместной работы, общение на демократических основах, здоровом авторитете учителя у воспитанников, проявляющимся в справедливом осуществлении им правовых мер (наказания и поощрения). «Самоуправление должно быть не дарованием демократических прав, а задачей, преподанной авторитетом, и потому оно, с одной стороны, должно тесно примыкать к естественным социальным привычкам и организациям детей, а с другой – проводиться с участием в принципиальных вопросах учителя» (40, с.392). Выводы по первой главе 1. Становление взглядов С.И. Гессена на начальное образование прошло несколько этапов. Начав как педагог и философ-неокантианец, С.И. Гессен, накапливая педагогический и философский опыт, постепенно переходит на гуманистические позиции культурной педагогики. Параллельно 87 с этим в рамках гуманистической образовательной концепции постепенно оформлялась и концепция начального образования, основанная на педагогике культуры. В ней органично сплелись культурологическая, гуманистическая, антропологическая составляющие. Центром ее, как и всей педагогической системы в целом, явилась развивающаяся личность. Поставив цель образования приобщение ее к миру культурных ценностей, благодаря которому происходит личностный рост, духовное развитие, рассматривая также образовательный процесс как процесс становления и гармонизации в личности психофизиологического, социального, культурного и благодатного начал, С.И.Гессен видел начальное образование в качестве одного из важнейших этапов в этом процессе, в связи с чем считал необходимым выделить начальное образование в качестве одной из важных и самостоятельных отраслей педагогики. 2. личности Будучи, ребенка, по замыслу С.И. Гессена, таким этапом, имея направленность на разрешение цели приобщения к культурным ценностям начальное образование имеет целью выявление потенциальных возможностей и раскрытие ее способностей, что обеспечивает ее переход на новый этап развития и соответственно следующую ступень школы. Сам процесс приобщения к ценностям культуры выступает средством достижения цели начального образования и подразумевает вовлечение учащегося в труд, в процессе которого он формируется как член социума (через знакомство со специальными социальными функциями, товарищеской помощью), с одной стороны, а с другой, как активный познающий субъект. Такой переходный или «открытый» характер начального образования, обеспечивающий достижение поставленной цели, требует, по С.И. Гессену, определенного типа построения. Во-первых, протекая в рамках трудовой школы, оно соответственно должно опираться на её принципы, приобретающие специфическую форму, согласно особенностям развивающейся личности на данном этапе, и собственно принципы начального культуры образования: через 88 родиноведение, ребенка приобщающее в к ценностям вовлечение культурно-образовательное пространство, окружающее его, и эпизодичность, ведущую через познание проблемы, скрытой в эпизоде, как элементе недифференцированного целого жизненного окружения, к знанию, научному познанию. 3. Основанная на ценностном, антропологическом, культурологическом, этнопедагогическом, деятельностном подходах, концепция теории и методики начального образования С.И. Гессена, предусматривающая организацию образовательного процесса на первой ступени школы на принципах демократизации и гуманизации, творческой активности личности учащегося в педагогическом процессе, требует нового типа личности учителя. Одним из первых С.И. Гессен выдвигает основополагающим условием деятельности учителя начальных классов формирование у него концептуального педагогического мышления. Оно требует определенной методологической и научной базы от учителя, мобилизации всех его сил и способностей, стимулирует развивает потребность в рефлексии педагогической его деятельности, в рамках творчество учителя, обеспечивая позицию образовательного процесса в качестве активного его организатора, который активизирует познавательную деятельность учащихся, стимулирует их силы, формирует у них позитивное отношение к себе, развивает уверенность в своих силах, своем потенциале. С.И.Гессена, должно Педагогическое образование, по мысли широкую методологическую, предусматривать педагогическую и методическую подготовку будущего педагога начальной школы и предусматривать широкий круг знаний по всему спектру вопросов, которыми может заинтересоваться младший школьник. В перспективе он видел необходимость и возможность постепенного перехода к подготовке учителя начальных классов с высшим образованием.

Глава 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В КОНТЕКСТЕ «НОВОЙ ДИДАКТИКИ» С.И.ГЕССЕНА Одним из актуальных аспектов модернизации начального образования является обоснование и разработка содержания современной четырехлетней начальной школы, школы, ориентированной на творческое развитие личности младшего школьника, на примат личностно-ориентированного подхода к его образованию. Именно в этом направлении 70 лет назад видел развитие начальной школы С.И. Гессен.

Концептуальные основы начального образования явились исходными в анализе С.И. Гессеном проблем дидактики на первой ступени обучения. Личностно-ориентированный подход определил рассмотрение им всех затрагиваемых в ее рамках вопросов. Ориентация на становление личности воспитанника, максимальное раскрытие его потенциальных возможностей потребовала рассмотрения образовательного процесса как процесса, требующего субъект-субъектных отношений при активности и самостоятельной деятельности самого учащегося, опоры на принципы, растущие и развивающиеся вместе с учеником и способствующие раскрытию его личности. Необходимым условием осуществления так понимаемого образовательного процесса явились соответственно такие формы организации, которые также способствовали бы становлению личности. К рассмотрению вопросов обучения чтению и счету русский ученый тоже подошел с точки зрения развития личности, раскрытия ее потенциальных возможностей, вскрыв их глубинный смысл, противопоставив простому механическому усвоению тех или иных навыков. В данной главе рассматриваются основные элементы целостной дидактико-методической системы начального образования: дидактические основы образовательного процесса, проблемы отбора и структурирования содержания образования, своеобразие средств, форм и методов личностноориентированного подхода в обучении младших школьников.

90 2. 1. Дидактические основания образовательного процесса в начальной школе Прежде чем затрагивать непосредственно принципы начального образования, необходимо сначала коснуться дидактики, называемой С.И. или в польский период – философские основания Гессеном, вслед за И. Кантом, «критической» «новой дидактикой». Общие проблемы и критической дидактики рассматривались В.Е. Дерюгой в диссертационном исследовании «Идеи критической дидактики в философско-педагогическом наследии С.И. Гессена (1887-1950)», поэтому целесообразно обратиться к вопросам, непосредственно связанным с начальным образованием. Начало дидактики, как отрасли педагогической науки, было положено еще В. Ратке, как систему научных знаний ее впервые разработал Я.А. Коменский. На ее развитие оказали влияние Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и другие. Долгое время она рассматривалась как руководство учителю в организации им образовательного процесса, затрагивая такие необходимые ему в работе атрибуты как принципы, методы и др., то есть в известной мере отражала догматический и механический характер обучения. На рубеже XIXXX веков пристальное внимание стало уделяться личности ребенка, в связи с чем меняется и угол зрения на принципы и методы – дидактику в целом. Вопросы дидактики находят отклик и у С.И. Гессена («Структура и содержание современной школы», «Основы педагогики», «Идея трудовой школы и лабораторный план», «Иоганн Генрих Песталоцци», «Лев Толстой как педагог», «Die Pedagogik Giovanni Gantiles» и др.). В своих исследованиях он обращается к проблеме «старой» и «новой» дидактик, которая для современных педагогов (В. Оконь, Ч. Куписевич и др.) представляет собой не что иное, как соотнесение школы «традиционной» и «новой». В сравнительно-сопоставительном их анализе С.И. Гессен обращается к критике «традиционной» школы за отрыв ее от личности ребенка, выражающийся в излишнем 91 технологизме, пассивности личности в образовательном процессе, догматическом и механическом характере обучения. Поставив в центр своей педагогической концепции активную творческую личность ученика, он с личностно-ориентированных позиций подходит к рассмотрению дидактики. Выделяя в качестве её предмета содержание образования и организацию процесса овладения им, С.И. Гессен дает глубокое, философско-педагогическое обоснование такому подходу, несмотря на кажущуюся его узость. Образовательный материал предстает у него объектом изучения различными науками, а дидактика, соответственно, имеет направленность на преобразование необходимых его компонентов, придавая им наиболее приемлемую для образовательного процесса форму, «дидактически обработанный вид». Биологические, физиологические и аксиологические основы философско-педагогической концепции ученого являются определяющими и при отборе содержания образования. Дидактика же, на взгляд С.И. Гессена, призвана выступить связующим звеном между антропологией и аксиологией, поэтому она должна быть направлена на исследование взаимосвязанных между собой, а также с личностью и культурой, двух компонентов - образовательного и воспитательного. Ставя задачей ее приобщение ребенка к миру культурных ценностей, он видит их опорой самой дидактики, которая к тому же должна преобразовать их для органичного переплетения с образовательным процессом. Критическая дидактика С.И. Гессена предстает ни чем иным, как процессом образования в единстве всех его слоев, изучением которых занимаются частные науки. Если в опоре на этот философско-педагогический подход образование выступает как сложный процесс, направленный на приобщение личности к миру культурных ценностей, то структура дидактической науки должна конструировать отражающее эти ценности 92 содержание образования. При этом культура является необходимым связующим компонентом между образованием личности и самой дидактикой. Дидактика же создает условия для самостоятельного развития личностью навыков самообразования, необходимых для «присвоения» культуры. Большое значение придается ученым формам, методам, принципам обучения, хотя он и не стремится ввести их в определение дидактики. В этом, на наш взгляд, выражена попытка избежать представления о ней только как об общей теории методов, принципов, определяющих структуру и содержание школьного образования. Охарактеризовав основывающейся на сущность синтезе своей критической и дидактики, аксиологического антропологического подходов, С.И. Гессен стремится определить начальное образование как целостную аксиологически направленную личностно-ориентированную дидактическую систему. Акцентирование внимания на личности ребенка позволило ученому представить педагогический процесс (цель, задачи, содержание, принципы и т.д.) на первой ступени школы, опирающимся на субъективные свойства личности. Тем самым процесс образования, по С.И. Гессену, становится гуманистически направленным, что имеет большое значение для дидактической системы начального образования, так как придает ей пластичность и динамичность, наделяет ее качественно новым свойством – наличием возможностей для развития личности. Она приобретает способность быстро реагировать на изменяющиеся потребности личности, выдвигая новые образовательные задачи. Первейшим компонентом и условием эффективного функционирования дидактической системы начального образования С.И. Гессен определяет принципы. Следует отметить, что в современной дидактике сложились две тенденции в рассмотрении принципов: во-первых, стремление построить их иерархию, подчинить одни принципы другим, во-вторых, попытка объединить их в пары 93 (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и другие), ограничивающие действие друг друга. С.И. Гессеном же, можно сказать, предлагается еще один подход. Им рассматривается не взаимодействие пары принципов, а функционирование сразу их комплекса, их влияние друг на друга, взаимосвязь и взаимодополняемость. Его позиция, имея существенные отличия, тем не менее, во многом близка второй тенденции. Такой взгляд С.И. Гессена на функционирования дидактических принципов был обусловлен необходимостью учитывать особенности личности младшего школьника, находящейся в процессе становления, ее свойств. По замыслу исследователя, они вместе с ней они должны как бы проходить все фазы развития, то есть также как и дидактическая система в целом, должны иметь динамический характер, «развиваясь вместе с развитием учеников, принимать на каждой ступени школы новый облик» (90, с. 3). Данная позиция исследователя значительно отличалась от взглядов Я.А. Коменского, стремившегося выстроить систему дидактических принципов на основе природосообразности (человек – часть природы и его формирование подчиняется общим законам ее развития) и очертившего в соответствии с этим их круг, определив роль каждого, и от воззрений А.В. Дистервега, в качестве такой основы видевшего разделение их на три группы требований (к содержанию обучения, обучающимся, обучающему), и от возникших позднее двух направлений – психологизма с его представлением о дидактике как прикладной психологии, пытающегося логическим путем вывести из психологии стремящегося основные к дидактические всех положения, и педагогизма, четкому выведению возможных принципов, разграничению их возможностей, – в рассмотрении которых не только методы, приемы, средства обучения, но и принципы предстают как условия механизации образовательного процесса. С.И. Гессен, акцентируя внимание на личности ребенка, находящейся в центре всей дидактической системы и 94 обусловливающей ее динамический характер, подчеркивая, что дидактика, будучи связующим звеном между ценностями и самой личностью, должна выявлять условия развития личности, усвоения ею навыков, необходимых для «присвоения» культуры, непременные приходит к выводу, что и принципы, призваны как как раз системообразующие компоненты, определять эти условия, действуя совместно, во взаимосвязанном комплексе. Его трактовка функционирования дидактических принципов была более близка позиции, которую занимали в этом вопросе Л.Н. Толстой и Дж. Джентиле, предлагавшие рассматривать систему принципов как «скорее живое существо», «живую методику». Исходя из этого, в рамках начальной ступени обучения С.И. Гессен обращается к рассмотрению функционирования в качестве единой системы ряда ведущих принципов высвечивая (конкретной действие целостности, всего спектра эпизодичности традиционно родиноведения), выделяемых еще со времен Я.А. Коменского дидактических требований. Так, принцип конкретной целостности, изменяющийся на каждой ступени (то есть уже в этой способности кроется требование учета динамики возрастных и индивидуальных особенностей), состоящий в период начального обучения в том, чтобы исходить из близкого, конкретного, того, что может быть понятно, он затрагивается ученым во взаимосвязи с эпизодичностью, обусловливая выбор эпизода учителем. Эпизод, - являясь исходным пунктом обучения, по С.И. Гессену, предполагает организацию, подразумевающую связь с другими эпизодами, скрытую за ними систему науки, ведь «связанное обучение не отвергает систему науки, но, напротив хочет приготовить ребенка к лучшему пониманию и активному усвоению им системы науки в ее логической дифференцированной структуре» (90, с.125). Другими словами, настойчивое требование ученого в «просвечивании» в эпизодах научной системы, есть не что иное, как подчеркивание им 95 значения при организации процесса обучения принципа систематичности и последовательности. Через взаимодействие конкретной целостности и эпизодичности ученый также вскрывает важность сознательности учащихся при ознакомлении их с фактами и явлениями окружающей действительности. Это требование должно функционировать на всех этапах овладения знаниями, начиная с постановки целей, которые учитель в опоре на принцип конкретной целостности должен раскрыть так, словно ученики собирались их выдвинуть себе сами, лишь не догадались сформулировать их как учитель (то есть учащиеся должны не просто осознавать цель, но понимать и принимать ее), и затем в процессе ознакомления учащихся с окружающей средой. «Связное обучение имеет целью именно не давать детям готовых ответов на вопросы, которые они себе еще не поставили, но учит их исследовать среду, в которой они живут, с целью расширения их опыта в смысле постижения проблематики действительности» (90, с.126). Эта проблематика, по замыслу С.И. Гессена, имеет свое выражение в эпизоде в качестве скрытой в нем проблемы. Таким образом, реализации принципа сознательности учащихся в процессе овладения знаниями способствует наличие в соответствии с требованиями эпизодичности проблемы в эпизоде. Акцентируя на ней особое внимание, через нее же ученый раскрывает необходимость активности личности в обучении, так как «существо знания состоит в том, что оно требует активной деятельности познающего» (40, с. 280). Именно с проблемы, по утверждению ученого, начинается истинное знание. Она, на его взгляд, является той силой, которая движет процессом познания учащегося, побуждая его к поискам, стимулируя его исследовательскую деятельность, то есть ставит его в условия активного познающего субъекта. Этому способствует и принцип конкретной целостности, предоставляющий в распоряжение учителя, а значит и учащихся, эпизод, содержащий проблему, отражающую интересы учащихся, 96 близкую им, целью которого является «заразить ребенка духом исследования действительности и всесторонней проработки изучаемого материала» (40, с. 138). К тому же, следует отметить, что призыв ученого к совместному труду по созданию какого-либо «продукта», где каждый учащийся имеет свое индивидуальное место, позволяющее ему чувствовать значимость и незаменимость своего труда в рамках работы всего класса, который предстает как единое дружное целое, а учитель, находясь в постоянном напряжении, направляет умственную деятельность школьников, руководя их работой, этот призыв, наряду с требованиями индивидуального подхода и управления «обществом детей», направлен также на создание условий, побуждающих к активности, самостоятельному исследованию, на создание положительного эмоционального фона. Иначе говоря, он также способствует реализации принципов сознательности и творческой активности при организации учебновоспитательного процесса. Кроме того, через проблемность эпизода С.И. Гессеном раскрывается важность требований научности и посильной трудности. Ведь уже сама по себе скрытая проблема, является ни чем иным, как трудностью, встающей перед учениками и требующей своего разрешения. Рамки ее посильности определяет конкретная целостность с ее исхождением из конкретного, того, что может быть понято. Таким образом, в этом подходе исследователя при рассмотрении им взаимодействия на начальной ступени обучения эпизодичности с конкретной целостностью просматривается требование учитывать в образовательном процессе принципы систематичности и последовательности, сознательности и активности в обучении, научности и посильной трудности. Исследователь затрагивает конкретную целостность и в пересечении с родиноведением, вновь, но уже с другой стороны, высвечивая взаимодействие тех же дидактических принципов. Близкое, конкретное то, 97 что может быть понято и применено в дальнейшем, поднимая учащегося на новую ступень развития в соответствии с родиноведением, включающим как знакомые учащимся виды деятельности, так и явления близкой ребенку окружающей действительности, располагается по концентрическим кругам в зависимости от степени близости ученику. «По мере того, как мышление ученика развивается, и восприятие его, становясь знанием, расширяется, расширяется и этот материал, «приближая» к ребенку все больший круг явлений» (40, с.288). Таким образом, если эпизодичность требует систематичности и последовательности в плане просвечивания науки, все большего усложнения и проблем, то родиноведение предметного определяет вида систематичность последовательность материала, деятельности, с которым знакомятся дети. Кроме того, родиноведение, будучи тесно связано со средой, в которой живет ребенок, которую он наблюдает, изучает, соответственно затрагивает сферу его интересов, оказывает влияние на формирование мотивационно-потребностной сферы, а значит, способствует стимулированию его в процессе обучения, активизации, сознательному овладению знаниями. Необходимо отметить также, что, определив, в рамках взаимодействия родиноведения и конкретной целостности, близкое, конкретное как жизненно-практическое целое окружающее ребенка, который связан с ним тысячью определяющих его существование нитей, опирающихся на его интересы, ученый подчеркивает, что при таком подходе создаются условия для самостоятельных наблюдений учащихся, предоставляется возможность связать знания с практикой. А это как нельзя лучше способствует их прочности, связи с жизнью, ведь «труд и практические занятия, организуемые на научных основах, становятся ценными источниками познания, средством конкретизации теоретических и углубления теоретических говоря знаний, словами пробуждения современных запросов, интересов», 98 исследователей (264, с. 192). Итак, вскрывая взаимосвязи двух ведущих на первый ступени обучения требований, родиноведения и конкретной целостности, ученый еще раз показывает действия принципов систематичности и последовательности, сознательности и активности учащихся в образовательном процессе, а также прочности, связи с жизнью. Для педагогической науки чаще всего было характерно рассмотрение принципов по отдельности. Решающее значение придавалось их возможностям для контролирования и регулирования хода образовательного процесса, и этот их потенциал разбирался особенно подробно. Перенеся акценты на методы и формы обучения, С.И. Гессен считает важным также обратиться к вопросу назначения принципов в целом. На его взгляд, оно заключается в выполнении ими функции императивов, обеспечивающих действенное образования. Своеобразие его позиции состояло в том, что он, тем не менее, не стремился к формулировке определения принципов, очерчиванию их круга, выведению новых принципов. Для него принципиально важным было наполнить их новым более глубоким содержанием, связав их с функционирование дидактической системы начального особенностями развивающейся личности, процессом ее становления. Он, по сути, этим предвосхитил принципы. современную Многие тенденцию во также взгляде на дидактические исследователи стремятся традиционно выделяемые принципы наполнить новым содержанием, исходя из своих концептуальных воззрений: Л.В. Занков, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и другие. Так, например, выдвигаемый современными исследователями принцип сознательности и творческой активности при руководящей роли учителя. Суть его в том, что результаты обучения зависят от характера и степени 99 активности детей: чем больше учащимся предоставляется возможностей для проявления творческой активности в поиске знаний, тем сознательнее их отношение к учению. Причем ведущая роль в организации учебной деятельности детей отводится учителю, который постепенно предоставляет им все больше инициативы, передавая в их руки учебные действия, по мере овладения учащимися умениями их выполнять. Схож с ним гессеновский принцип исхождения в обучении из эпизода, заключающего в себе проблему, предполагающую разрешение учащимися, что требует с их стороны активности, заставляет двигаться все дальше и дальше в познании, в результате ученики должны «почувствовать позади эпизода объясняющую его систему, которая должна просвечивать в нем как поставленная познавательной деятельности учащихся проблема» (40, с.282). Это как нельзя лучше способствует сознательному усвоению знаний. Большая роль также отводится и учителю, который призван не только выбирать из окружающей действительности наиболее приемлемый в том или ином случае эпизод, но и направлять творческую активность учащихся, следя за процессом познания. Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся, выражающий необходимость воспитания класса как единого ученического коллектива, создание условий для активной организационной работы всех учащихся и в то же время индивидуально подходить к каждому ученику, способствуя успешному его обучению и развитию положительных задатков, - этот принцип также перекликается с гессеновскими. Педагог и исследователь выдвигал требование в рассмотрении класса как «организованного, дружно работающего общества, а ученика – индивидуального и незаменимого органа целого» (40, с.132). Учащиеся, таким образом, приобретая опыт коллективной деятельности, учась подчинять свои намерения и действия интересам всего класса, оказывая помощь друг другу, тем не менее, свободно могут проявлять свою 100 индивидуальность. Еще один принцип – принцип положительного эмоционального фона обучения, выделяемый современными исследователями, опирающийся на роль эмоций в жизни человека, также находит свое отражение и у С.И. Гессена. Прежде всего, он отчетливо проступает в его призыве к побуждению детей к активной деятельности, формированию познавательного интереса («знание требует активной деятельности познающего», «обучение знанию должно исходить из жизненно-практического», того, что окружает ребенка, затрагивает сферу его интересов (40, с.280)), к организации совместного труда, где каждый учащийся занимает индивидуальное место, позволяющее чувствовать свою значимость, незаменимость своего вклада в общее дело. Все это способствует успешности учения, формирует положительное к нему отношение, а значит, в конечном итоге, позволяет решить важнейшие задачи образовательного процесса. Необходимо отметить, что такие параллели можно провести и с другими принципами. Подробно затрагивается С.И. Гессеном принцип наглядности. Он проводит сравнительно-сопоставительный анализ двух его толкований. Если первое (Я.А. Коменский), опирающееся на эмпиризм, рассматривает наглядность лишь как иллюстративную, «заключающуюся в приближении предмета обучения к органам восприятия и воображению ученика, преимущественно через использование зрительного чувства» (40, с.292), и подвергается критике со стороны ученого за узость понимания, то второе, поддерживаемое им, значительно расширяет рамки представления о наглядности. Отметив, что еще П. Наторп, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Фихте суть его видели в способности возбудить активное мышление учащегося в процессе познания им предмета, и тем самым вывели ее за пределы понимания только как иллюстративной, С.И. Гессен, соглашаясь с ними, говорит: «Наглядность должна быть активной. Это значит, что в процессе 101 усвоения учеником предмета, знание должно быть не пассивно им принято с помощью обращающихся только к его воображению и памяти иллюстраций, но самостоятельно, хотя и с помощью учителя, найдено учеником, добыто и открыто его собственным мышлением» (40, с. 293). Наглядность не может, как подчеркивает исследователь, быть одинаковой, ее разнообразие определяется рядом условий. Во-первых, особенностями изучаемого предмета, скрытую проблематику которого учащиеся должны пережить и уловить направление ее разрешения. Вовторых, она, будучи взаимосвязанной с процессом познания, который, по С.И. Гессену, диалектически развиваясь, проходит путь от эпизода к методу знания, также должна развиваться от ступени к ступени, т. е. иметь динамический характер. Таким образом, если на ступени систематического курса суть наглядности состоит в том, чтобы направить мышление ученика на находящийся позади системы метод научного исследования, то в рамках эпизодического она означает «не что иное, как интуицию учеником позади наблюдаемого им эпизода тех элементов научной системы, которыми он систематически … и, следовательно, научно объясняется» (40, с.293). Итак, принцип наглядности, такой, каким он должен быть, по мнению ученого, состоит в том, чтобы обучать больше того, чему видимо обучаешь, то есть задать направление мышлению учащегося, следуя которому, он придет к осознанию изучаемого им предмета, явления как неотъемлемой и органичной части какого-то целого. Кроме того, в поле зрения исследователя оказывается и проблема воспитывающего обучения, имеющая для его критической дидактики особую значимость. Не случайно поэтому он обращается к ней в таких своих трудах как «Структура и содержание современной школы», «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», «О понятии и цели нравственного образования», «O sprzecznosciach i jednosci wichowania» и многих 102 других. Ученый подходит к ее рассмотрению на основе сравнительносопоставительного анализа «традиционной» и «новой» школ.

«Традиционная» школа, на его взгляд, имела дуалистический характер, заключающийся в четком разграничении воспитания и обучения. «Прежняя школа была также дуалистичной в том смысле, что обучение в ней отделено от воспитания» (44, с.257). Она сохранила его, не смотря на введение И.Ф. Гербартом воспитывающего обучения, суть которого состояла в том, что обучение должно являться основным средством воспитания. По мнению С.И. Гессена, это не только их не сблизило, но привело на деле лишь к тому, что обучение стало «морализующим», т.е. таким, когда учитель в процессе обучения должен постоянно рассуждать на темы морали и нравственности перед учениками. И это для «традиционной» школы вполне естественно, учитывая требование активности учителя, призванного постоянно что-то объяснять, рассказывать, рассуждать, и позиции ученика как пассивного объекта, на который и направлена вся деятельность учителя. Исследователь приходит к выводу, что так поставленное обучение ни коим образом не может способствовать воспитанию высоконравственной духовной личности. «Преподавание, как думают современные педагоги, действует воспитывающе не тогда, когда его используют, где только возможно, для морализующих рассуждений, как это полагали и делали последователи Гербарта, а тогда, когда оно остается строго объективным, будучи всецело обращено к своему предмету, не будучи искажаемо никакой, даже самой похвальной тенденцией, то есть именно тогда, когда оно не содержит в себе никакого... морализующего умысла» (36, с.152). Таким образом, в отличие от «традиционной», «новая» школа требует принципиально иного подхода. Акцентируя внимание на личности ученика, создании для него условий как активного познающего субъекта, то есть включении процесса в в творческую направлении деятельность, реализации образовательного 103 предоставления все большей самостоятельности в деятельности учащимся, она предполагает тесное переплетение обучения и воспитания, то есть «если всякое знание усваивается действием и в действии, то тем более, конечно, нравственность, которая есть не столько знание, сколько практика, чистое действие по преимуществу» (36, с.152-153). Соответственно С.И. Гессен в рамках своей «новой» школы отстаивает необходимость целостного педагогического процесса: «На всех ступенях школы сторона обучения и сторона воспитания составляют неразрывное целое…» (44, с.257). В связи с этим ученый приходит к выводу, что нравственное воспитание может быть достигнуто только при правильной организации работы учащихся, их жизни. «Сознание долга, чувство ответственности, мужество и выдержка, социальное чувство и терпимость – все эти качества, обычно выставляемые как цели нравственного образования и действительно чеканящие то, что принято называть «характером» человека, вырабатываются лишь благодаря надлежащей организации работы и совместной жизни учащихся...» (36, с.153). Но эта работа, по С.И. Гессену, протекает так же в плоскости обучения, в процессе знакомства с культурными ценностями, достижения неисчерпаемых целей-заданий. Не случайно поэтому стремление исследователя выявить ступени «морального созревания» (аномия, гетерономия, автономия) личности, диалектически взаимосвязанные между собой, проникающие друг в друга, объединить их со ступенями обучения (эпизодический, систематический курсы, систематический с основами научного), так как это позволяет наметить стратегию учебно-воспитательного процесса в целом, определить тот круг методов, приемов и ту форму (игра, урок, творчество), которые были бы наиболее приемлемыми для разрешения все более усложняющихся, заставляющих двигаться все дальше и дальше задач воспитания и обучения, для проявления активной творческой деятельности учащихся в их решении.

104 Таким образом, «обучение становится воспитывающим... будучи организовано в виде активной деятельности учеников, оно воспитывает их в плане решения все более трудных задач, в духе сотрудничества, уважения прав товарища, и всего общества, основательного и добросовестного выполнения обязанностей» (90, с.2). Именно такому подходу, этой деятельности, в которой учащиеся занимают активную позицию, ученый отводит решающую роль, говоря, что, например, «никакое даже самое интересное преподавание обществоведения и морали не в состоянии дать того, что может дать для общественного воспитания правильная организация совместной работы, самоуправления учащихся, навыки «честной игры» и взаимопомощи, приобретаемые в надлежаще организованных общественных играх и т.п.» (36, с.152). То же самое касается и других образовательных сфер. Итак, по С.И. Гессену, воспитывающее обучение осуществляется в деятельности всех при значимом индивидуальном вкладе каждого, в процессе движения, направленного на достижение все более трудных целей, при содействии, с одной стороны, содержания образования (ценности культуры), с другой, методов, средств, форм, организующих деятельность учащихся, а также позиции педагога, выражающего эмоционально-ценностное отношение к знаниям, окружающему миру в целом. Наблюдается и обратная связь обучения с воспитанием. Содержанием воспитания, как отмечается исследователем, выступает сама жизнь, все те ее сферы (искусство, наука, производство, общество), с которыми с самого рождения соприкасается человек, по отношению к которым, в процессе этого соприкосновения, он вынужден занимать ту или иную позицию. Но именно искусство, наука, производственные отношения, социальные отношения являются и содержанием, которое усваивается в процессе обучения. Соответственно, «воспитание становится обучающим потому, что оно всегда преисполнено 105 жизненным содержанием, а, следовательно, не является требованием дисциплины ради самой дисциплины, но соблюдением права ради некоей жизнедеятельности, обладающей собственным основательным содержанием (научным, производственным, художественным, общественным), усвоение которого является уже явным или скрытым обучением» (90, с.3). Таким образом, воспитание и обучение, по мнению ученого, было бы не целесообразным отделять друг от друга, так как это два взаимопроникающих процесса. Итак, не очерчивая конкретно дидактические принципы начального образования, подразумевает, не с давая одной определений, стороны, в исследователь, качестве тем не менее, системообразующих компонентов дидактической системы начального образования, охватывающих явления дидактики, с другой, как руководство к практическому действию, подразумевающее процесса на следование первой им при школы. организации Органически образовательного ступени изменяемые в силу динамики возрастных особенностей и взаимосвязанные между собой, они имеют личностно-ориентированный характер, направляют организацию учебно-воспитательной деятельности, определяя выбор учителем тех или иных технологий и придавая одновременно содержанию образования наиболее приемлемую для ступени начального образования форму. 2. 2. Отбор и структурирование содержания начального образования как основа развития личности младшего школьника Одной из актуальных проблем, вокруг которой не прекращаются споры и сегодня, по-прежнему является проблема содержания образования. Она снова потребовала к себе пристального внимания. Изменения общественных отношений, процессы глобализации в современном обществе стали причиной 106 предъявления таких требований к содержанию образования, как требования его гуманитаризации и гуманизации, вызвавшие необходимость модернизации всей его структуры. Следует отметить, что одним из результатов активного поиска наиболее приемлемого преобразования структуры содержания образования явилась попытка создания проектов «Требований к уровню подготовки выпускников» и «Обязательного минимума содержания образовательных программ» (4), стремящиеся отразить современные тенденции в образовании. Неоценимую помощь в этих поисках может оказать опыт педагогов и исследователей прошлого. В той или иной мере к этой проблеме обращались все представители мировой педагогики: Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо, И. Гербарт, А. Дистервег и многие другие. Активно обсуждалась она и в период конца XIX – начала XX века, период глубоких преобразований в обществе, изменивших взгляд на школу, все ее ступени, поставив перед ней задачу формирования творчески мыслящей активной личности, владеющей умением применять полученные знания в практической деятельности, способной найти свой путь в жизни. Но состояние содержания образования в тот момент не могло удовлетворить этого требования. Таким образом, начиная с первой ступени, назрела необходимость его реформирования, поэтому вновь возобновились дискуссии, развернулась активная деятельность по созданию новых теорий. Проблемами содержания начального образования в этот период занимались как западные (Дж. Дьюи, У. Килпатрик и др.), так и российские (Н.А. Корф, К.Д. Ушинский и др.) педагоги. Среди множества аспектов, представленных в это время, широтой охвата и своеобразием отличалась позиция С.И. Гессена, которую он изложил в трудах «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», «Структура и содержание современной школы», «Идея трудовой школы и лабораторный план», «Эволюция единой трудовой школы в Советской 107 России» и другие. В них нашли отклик взгляды Дж. Дьюи, О. Декроли, У. Килпатрика, представителей российской педагогики, на основе критического анализа которых С.И. Гессен пришел к выводу, что большинство разработок содержания начального образования было направлено на ликвидацию таких присущих ему недостатков как жизни;

наличие оторванность от личности ученика, его обусловленной отсутствием многопредметности, связующего все дисциплины стержня. Все они пытались предложить универсальный способ объединения содержания образования, удовлетворяющий всем возможным требованиям. Другими словами, все они были нацелены на реформирование предметной системы в направлении интегрирования содержания начального образования. Одной из таких попыток явилась идея комплексного обучения, начало которой было положено еще Ж.Ж. Руссо, стремившимся связать учебный материал с естественными жизненными ситуациями, и И.Ф. Гербартом, видевшим в качестве центра, связующего предметы, преподавание географии. Но наибольшее распространение она получила на рубеже XIX-XX веков. «Среди ее защитников в Европе Кершенштейнер, Декроли, Ферьер, Дьюи в Америке, Ушинский, Толстой и Шацкий в России», - отмечает С.И. Гессен (44, с.328). Эта идея тоже привлекла его внимание. Ученым было осуществлено глубокое исследование комплексного обучения. Интересной представлялась ему позиция Дж. Дьюи, как и он, не раз подвергавшего критике школьные программы за раздробленность, невнимание к интересам и потребностям учащихся. Привлекало ученого главным образом то, что американский педагог попытался связать содержание образования с личностью ученика, предложив в качестве корреляции знаний, умений и навыков индивидуальность школьника и его общественную деятельность, которая, по замыслу Дж. Дьюи, должна быть направлена на осуществление 108 развития ученика через формирование его самостоятельной активности, инициативы. Исходя из этого, определялся ряд принципов построения программ (проблемный подход, предлагавший представление содержания образования в виде междисциплинарных систем знаний;

формирования практических умений, связь обучения с игрой и др.), отражавших данную направленность. С.И. Гессен прослеживает определенное сходство взглядов Д.Дьюи с позициями У. Килпатрика, также предлагавшего основой объединения сделать деятельность детей, направляемую его интересами и потребностями, и О. Декроли, основой своей образовательной программы видевшего понимаемые им как индивидуалистические потребности, интересы детей. Позитивной стороной этих поисков С.И. Гессену представлялось стремление придать содержанию образования направленность на развитие ребенка, связав его с интересами ученика и, через его активную деятельность, с окружающей средой. С.И. Гессен проследил также генезис идеи комплексного обучения в России. Она затрагивалась, как он отмечает, еще Л.Н. Толстым;

К.Д.

Ушинский предпринимал попытку объединить ряд дисциплин в «Родном слове»;

интегративные курсы представляли собой и предметные уроки Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, Н.А. Корфа. Но наибольшее внимание ученого привлекло распространившееся в 20-е гг. XX века комплексное преподавание в Советской России. В этот период, как отмечают современные исследователи, «были осуществлены попытки органически вписать учебнопознавательную деятельность в ансамбль всей жизнедеятельности школьников, связать содержание образования с трудом, с деятельностью по охране здоровья, с занятиями искусством» (273, с.25). В своих работах «Эволюция единой трудовой школы в Советской России», «Содержание и методы обучения в советской школе», «Десять лет советской школы», «Судьба коммунистического идеала образования» и др.

109 ученый проследил, как менялся взгляд на организацию содержания образования. Позитивные черты им были отмечены в программах, созданных до 1918 года, представлявших собой примерные учебные планы, которые предполагали инициативу самого учителя и активизацию ученика путем предоставления ему большей самостоятельности. В них была предпринята попытка связать окружающую среду, труд с учебно-познавательной деятельностью. Такой попыткой явилось и основанное после 1918 года на обязательных учебных программах комплексное преподавание. В отличие от прежнего плана, здесь, как подчеркивает ученый, главенствующим становится труд, выступающий в качестве центрального компонента, к которому «привязываются» знания о природе и обществе. Критике со стороны исследователя подвергалась именно эта довлеющая как над учителем, так и над учеником, узкопонимаемая трудовая деятельность, определяющая сумму сведений, которую необходимо дать детям, и приводящая в конечном итоге, к ограничению их активности в учебном процессе. Кроме того, совсем не учитывался принцип систематичности, в связи с чем учащиеся не могли получить целостное представление об окружающем, не была в должной степени продумана преемственность. Опираясь на исследования своих коллег (А. Бем «Советская школа и комплексное преподавание» и др.), а также свои («Десять лет советской школы», «Последняя фаза советской педагогики», «Судьба коммунистического идеала образования» и др.), он приходит к выводу о том, что комплексное обучение в России не могло быть эффективным не столько из-за игнорирования ряда принципов, в том числе систематичности, сколько из-за сохранения недостатков догматического обучения, усиленных влиянием идеологии. Несмотря на это, интересным в содержании начального образования, на взгляд С.И. Гессена, было отсутствие предметной дифференциации, а также идея постепенного расширения комплекса от 110 семьи, к городу, району и так далее. Таким образом, в решении проблемы содержания начального образования западными и российскими педагогами, исследователь считал положительной попытку нейтрализовать абсолютизацию знаний, связать содержание образования с личностью и, через реализацию его целостности, направить на ее развитие. Это обеспечило бы, говоря словами современных исследователей, «свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможность самореализации в культурно-образовательном пространстве» (290, с.180). Такой подход не мог быть осуществлен на основе содержания образования в традиционной школе. Соглашаясь с Дж. Дьюи, О. Декроли, У. Килпатриком, Л.Н. Толстым и др. в критике присущих ему недостатков, С.И. Гессен попытался выяснить их причину. На его взгляд, она кроется в понимании традиционной школой общего образования, дать которое детям составляет главную ее задачу. Оно представляет собой, как отмечает исследователь, не что иное, как сумму готовых сведений, которую необходимо «внедрить» в головы учеников. В соответствии с этим, стремление отразить в содержании образования связь с наукой, культурной жизнью в целом, которые на рубеже XIX – XX веков переживали бурное развитие и были захвачены процессом дифференциации, имели бы только негативные последствия. «Если общее образование означает усвоение того, что имеет общее значение, то периферия общего образования неизбежно возрастает прямо-таки в грандиозной пропорции», - заключает исследователь (40, с.138). В противовес этому, ученый предложил свой взгляд на содержание начального образования, отражающий гуманистическую направленность его 111 позиции. Он считал, что содержание образования не может рассматриваться только как сумма нужных сведений, подлежащих усвоению учащимися, и основное назначение которого – подготовить учащихся к дальнейшей жизнедеятельности. Несомненно, по С.И. Гессену, взгляд на него должен быть гораздо шире. Подход ученого определила являющаяся основой его философско-педагогической концепции идея развития личности, приобщение ее к миру культурных ценностей через овладение «методом научного мышления». Исходя из этого, в представлении о содержании образования С.И. Гессеном раскрываются два аспекта. Во-первых, содержание образования, по мнению исследователя, есть не что иное, как отражение всей культуры человечества, оно выступает ее транслятором, и, во-вторых, в связи с этим, его назначение состоит в том, чтобы через эту трансляцию способствовать развитию личности, духовно-нравственному ее становлению. Соответственно перед ним встает вопрос формирования содержания образования. В этих условиях решение проблемы соотношения теорий формального и материального образования становится принципиально значимым для русского педагога и ученого. В первую очередь, он обращается к сравнительно-сопоставительному анализу этих двух теорий. Если приверженцы (Я.А. Коменский и др.) первой (по мнению ученого, именно она определяла содержание образования в традиционной школе) основную цель школы видели в передаче учащимся из разных областей наук как можно большего объема знаний, считая, что развитие способностей происходит в процессе систематического овладения знаниями и не требует особого труда, то сторонники (И.Г. Песталоцци, А. Дистервег и др.) второй главной задачей считали развитие способностей учащихся, их воображения, мышления, воли, памяти и, соответственно, наибольшую ценность усматривали в развивающем влиянии, оказываемом изучением науки на совершенствование умственных способностей, поэтому в 112 качестве приоритетных предлагали «инструментальные предметы» - математику, классические языки, наиболее отражающие это влияние. Ученый выражал согласие со сторонниками формального образования в том, что главной задачей является не сообщение сведений, а предоставление ученику орудия, которое помогло бы их добыть. Ошибочным в их позиции ему представлялся отрыв от реальных и конкретных знаний, в чем состояла, на его взгляд, правота их противников. Таким образом, разрешение противоречия между ними С.И. Гессен видел в органическом синтезе двух теорий. Его позиция нашла отклик у современных исследователей. «Школа не может дать человеку запас знаний на всю жизнь, но она в состоянии дать ему некоторое ядро основных знаний, она может и должна развить его познавательные интересы и способности, привить ему умения и навыки, необходимые для дальнейшего самообразования» (273, с.91). Если реализацией такого подхода к содержанию образования в рамках систематического курса ученый видел взаимосвязь и координацию предметов, то в начальной школе считал, как и многие его соратники, преждевременной предметную дифференциацию в силу причин как психологического характера – отсутствие у учащихся младших классов готовности к такому делению;

так и педагогического – отдельные части могут заслонить собой целое, «в сознании школьника могут формироваться независимые друг от друга ряды знаний, которыми потом будет трудно пользоваться в качестве инструмента познания и деятельности» (273, с.89-90). В связи с этим, определяющим содержание начального образования, обусловливающим его развивающую направленность, исследователю представляется «родиноведение» или «краеведение». Поэтому, соглашаясь с идеей комплексности, то есть объединения предметов вокруг какого-либо центра, С.И. Гессен, в отличие от Дж. Дьюи, О. Декроли и других, видевших 113 в качестве него личность ребенка, ее деятельность, в отличие от используемого в Советской России комплексного преподавания, с трудом в основе корреляции знаний о природе и обществе, как предполагает целого, культуру объединяющим включающего в стержнем себя понятие природу, «Родины», особенности единого местности, проживающего в ней народа и так далее, то есть, как единого «культурнообразовательного» пространства, окружающего ребенка и являющегося сферой его познавательной активности. Предлагаемое С.И. Гессеном понятие «Родины» как центра интеграции знания отличается динамическим характером. Она не является чем-то замкнутым. Она, по С.И. Гессену, содержит в себе наивысшее продолжение: «Наука о родном крае имеет, пожалуй, целью активное преодоление учеником тесноты региональной среды, введение его в широкий мир отчизны, в которой уже просвечивает человечество» (90, с.133). В этом состоит ее развивающая сущность: культура родного края, по мере своего расширения до границ человеческой культуры увеличивает сферу активности ребенка, стимулируя его продвижение по пути познания и способствуя тем самым его развитию. Реализация объединения вокруг идеи «родины» осуществляется, по замыслу исследователя, благодаря расположению материала по концентрическим кругам. «Так сначала «родина» - это окружающая ученика жизнь с радиусом в 1-2 версты, с радиусом 10 верст, затем это Сибирь, затем вся Россия, и, наконец, весь мир в целом» (40, с. 136). Позитивную сторону такого подхода ученый видит в том, что упорядочивается учебный материал, предоставляется возможность рассматривать один и тот же факт, явление действительности с точки зрения различных областей знаний, благодаря чему нейтрализуется «механическая рядоположенность» предметов. «Тем самым одно и тоже рассматривается в преподавании с разных сторон, в силу чего отдельные предметы вступают между собой в общение, из параллельно проводимых уроков 114 превращаются в восполняющие друг друга и незаменимые, каждая на своем месте (поэтому индивидуальные), части объемлющего целого («родины»)» (17, с.40).Таким образом, в отношении содержания начального образования гессеновский «родиноведческий» принцип предъявляет требование его целостности через объединение вокруг «родины» и концентрическое расположение, что, по мнению исследователя, направит содержание образования на развитие личности и позволит избежать прежних присущих ему недостатков. Отличительной особенностью данного принципа являлось то, что если, с одной стороны, он призван обеспечить интегрированный характер содержания начального образования, то с другой, предполагает его дифференциацию. Ученый, поставив главной задачей школы развитие личности ребенка, приобщение ее к миру культурных ценностей, видит возможным ее решение только при индивидуальном подходе, в зависимости от окружающих условий жизни, среды, то есть многообразия «родины». Такой новаторский подход исследователя отчасти находит свое отражение в современных программах, предусматривающих особенности преподавания языка и литературы в национальной школе. В опоре на эту свою позицию ученый отрицает одинаковость школьных программ, учебников, считает, что не может быть учителей, преподающих одно и тоже. Родиноведение требует от них знания региональной среды, активной позиции при ее изучении, заинтересованности ею, это, по мнению С.И. Гессена, также значимо, как и изучение отдельных педагогических дисциплин. «Пусть он интересуется народным искусством, деревенским хозяйством, народными диалектами, археологией, местной природой. Пусть он имеет свое познавательное пристрастие в какой-нибудь области жизни окружения, в котором он работает» (90, с.132). Исследователь также отмечает, что «родиноведение» не противоречит условию трудовой школы 115 исходить при обучении из какой-либо практической деятельности как источника движения от образного мышления к логическому. Напротив, оно способствует какая его именно осуществлению. практическая Окружающая обстановка определяет, деятельность будет принята во внимание в образовательном процессе. «В сельской местности это будет, быть может, последовательно огород, сад, поле и изготовление тканей, лес и столярные работы;

в горной местности - лес и столярные работы, земля с ее богатствами и горнозаводское дело;

в городе то или иное ремесло, или та или иная отрасль фабричного производства» (40, с.137). Таким образом, ученый, выдвигая главным в содержании начального образования родиноведческий принцип, видит его удовлетворяющим условиям трудовой школы и наиболее способствующим ее реализации. Кроме того, «родиноведческий» принцип взаимосвязан с дидактическими принципами. Предполагая содержание образования на первой ступени школы в качестве единого целого, он удовлетворяет требованию учета динамики возрастных особенностей, включая в себя то, что непосредственно окружает ребенка (и природу, и особенности местности, и практическую деятельность, и так далее), способствует осуществлению принципов исходить в обучении из близкого и конкретного, связи обучения с жизнью и так далее (см. выше). Выступая против предметной дифференциации на первой ступени школы, С.И. Гессен, тем не менее, не отрицает ее полностью. Отмечая динамический характер личности ребенка и динамический характер процесса познания, исследователь указывает на влияние самой структуры содержания начального образования на разрешение главнейшей задачи образования – раскрытию души ребенка, формированию его личности, - осуществление чего представляется С.И. Гессену возможным только при условии просвечивания в непрерывном целом дальнейшего разделения, дальнейшей 116 дифференциации. «В возникающем при этом напряжении между обоими полюсами связанного обучения – недифференцированной целостью окружающей среды, имеющей ребенка своим центром, и логической системой науки, в этой целости все больше просвечивающая, - формируется критичный субъект познания, будучи одним из наиглавнейших составных частей личности человека» (90, с.153). С этой точки зрения своеобразие позиции С.И. Гессена состоит в том, что это пронизание ее направленностью к дифференциации достигается через так называемый «эпизод» выступающий элементом целостной структуры. Исследователь подходит к нему с нежели И.Г. Песталоцци с его простейшими элементами знаний, расположенными в несколько иных позиций, абстрактными неделимыми соответствии с логической системой науки, или Ж.-Ж. Руссо, который считал, что элементами структуры должны быть взятые из окружающей среды случайные отрывки, хаотические и удовлетворяющие лишь временное любопытство, или О. Декроли, отстаивавший в этом качестве центры интересов, понимаемых лишь с точки зрения физиологических потребностей ребенка. По С.И. Гессену же, «эпизод» есть не что иное, как некий отрывок недифференцированного целого, наполненный смыслом и требующий активной познавательной деятельности учащегося, поэтому «желателен такой эпизод, который может познавательно заинтересовать ребенка, т.е. побудить его к деятельности, направленной на достижение знания» (40, с.281), что возможно благодаря тому, что «недифференцированное целое эпизода» содержит в себе систему науки, как свою потенцию, которая, по мере того, как ребенок «расширяет пределы опыта, а также учится анализу и рассуждению, еще более выступает как потребность и задача рассеянного мышления ученика» (90, с.126). Рассматривая его таким образом, исследователь протестует и против 117 преждевременного построения их в виде логической системы науки, так как это чревато потерей у ребенка интереса к учению из-за равнодушия к его потребностям и слишком раннего введения абстрактных знаний, к которым мышление его еще не готово;

и против их хаотического расположения, утверждая, что «учитель не должен анархически переходить от эпизода к эпизоду, перебирая все, что окружает ребенка и может его занять...» (40, с.282). Тем самым С.И. Гессен подчеркивает недостатки этих подходов: отсутствие в конечном итоге и у детей готовности к дальнейшему истинного образовательному процессу возможности формирования интереса к учению – познавательного, роль которого ученый оценивает особенно высоко. В связи с этим педагог предъявляет требование организации «эпизода». «Эпизоды должны быть подобраны, исследованы и проанализированы учениками так, чтобы они могли представить материал, на котором будущий систематический курс будет строиться» (90, с.127). Другими словами, оно состоит в необходимости «просвечивания» в нем научной системы, т.е. в нем должен быть заложен потенциал, заставляющий стремиться к присущему научной системе разделению на предметы. По сути дела здесь исследователь поднимает проблему равновесия эпизода и системы, результатом несоблюдения которого может явиться и нарушение целостности структуры содержания образования на первой ступени школы, и в целом нарушение правильно поставленного общеобразовательного процесса в этот период. Поэтому, в зависимости от того, в какую сторону будет перекос, «эпизодический курс» может стать либо лишь занимательным преподаванием, не развивающим мышление ребенка, что было у Ж.-Ж. Руссо, как отмечает на основе критического анализа ученый, либо выродится в простое механическое запоминание и повторение, характерным примером которого, на взгляд С.И.Гессена, может служить «элементарное 118 преподавание» у И.Г. Песталоцци. Итак, рассматривая эпизод в качестве элемента содержания начального образования, подчеркивая его своеобразие, ученый видит его важнейшую роль по отношению к нему в способствовании обеспечению дифференциации структуры содержания начального образования в дальнейшем, а следовательно, и наличие в нем широчайших возможностей для развития личности, полноценной ее подготовки к следующей степени. Это с одной стороны. А с другой, эпизод помогает в то же время сохранить целостный характер структуры, являясь все же только эпизодом. Следует отметить, что С.И. Гессен проследил, как происходит изменение структуры содержания начального образования от класса к классу в рамках первой ступени. Он отмечает, что полностью недифференцированной она предстает в «начальном классе», который, по нему, является переходным от детского сада к школе, «приготовительном» к школе.

Необходимость такого подхода педагог и исследователь обосновывает гуманистически, опираясь на психологические особенности детей в этот период. Целостный характер структуры содержания образования в это время способствует плодотворному развитию у ребенка соответствующих функций организма, при этом позволяет осуществлять этот процесс в форме игры, в системе которой реализуется не только готовность его к учебно познавательной деятельности, но и к выполнению своей социальной функции. Второй год, по С.И. Гессену, характеризуется тем, что здесь появляются, в отличие от предыдущего, короткие уроки, но предназначенные не для знакомства с отдельными предметами, а для усовершенствования ряда навыков (письмо, счет и др.). Главную роль здесь пока играет «эпизод», Дифференцированная же структура и соответственно замена «эпизода» предметом начинается чуть позже. Первые признаки ее появляются в третьем классе в системе начального образования. «...В третий год, проводится уже 119 деление на естествознание и культуру …» (90, с.127). Как таковое же предметное разделение появляется в следующем классе. «На четвертом же году обучения распределение часов дифференцируется уже по предметам: язык, математика, естествознание, география, история, пение» (90, с.127-128). Но, несмотря на это, ученый считает важным выполнение предъявляемого им требования сохранения совокупности, из которой выделились предметы. И в этом аспекте, как он отмечает, большая роль принадлежит учителю, в руках которого пока еще сосредоточены все эти предметы. Не случайно также педагог и исследователь дает название первой ступени - эпизодический курс, считая его наиболее отражающим сущность начального образования. Он отличается и от пропедевтического, суть которого состоит в ознакомлении с предварительным, кратким кругом знаний, далее расширяющихся и, как показал критический анализ исследователя в условиях образовательного процесса конца XIX – начала ХХ века, нередко полностью пересматривающихся на последующей ступени, и от «элементарного курса» с его абстрактностью и механистичностью. Ученый стремится показать в названии «эпизодический курс» прежде всего его гуманистическую направленность, т.е. связь с развитием личности ребенка, а также отразить взаимосвязь в системе начального образования всего широкого спектра характерных для него вопросов. Итак, решением проблем содержания начального образования С.И. Гессен видит «принцип родиноведения». Он состоит в том, что источником в преподавании всех предметов является недифференцированное целое региональной среды, представляющее собой некое «культурно образовательное» пространство, направленное на формирование у учащихся мотивационно-потребностной сферы, познавательных интересов, раскрытие творческого потенциала личности, становление ее жизненной позиции, что достигается интегрированием содержания начального образования вокруг 120 «родины» как центра, расположением материала по концентрическим кругам (то есть первоначально даваемые сведения расширяются с расширением среды), благодаря чему один и тот же факт, явление действительности может быть представлено с разных сторон, и дифференциацией школьных программ и учебников, в силу многообразия «родины». Структурным же элементом содержания начального образования, обусловливающим его динамический характер, направленность система на дальнейшее разделение, которой предстает является упорядоченная «эпизодов», источником недифференцированная окружающая среда. Педагог и исследователь предлагает оригинальный взгляд на характер состава содержания начального образования. Он не отрицает, что в него должны входить чтение, рисование, ручной труд. Но, стоя на позициях аксиологического и личностно-ориентированного подходов, ученый новаторски рассматривает их. В первую очередь, он критически рассмотрел подход к чтению как учебному предмету, сложившийся в «традиционной» школе. Формализм, отличавший ее, прослеживался и в подходе к языковому образованию в целом, и его составляющим, чтению и письму, которые являлись по существу абстрактными предметами, не имеющими никакого отношения к учащимся, их жизни, интересам. «Обучение чтению и письму имело место чисто формально как техника, которая будет нужна ученику позже в его жизни, пока что, однако, она не имела никакой связи с жизнью ребенка» (90, с.135). Другими словами, изучались особенности языка в отрыве от живой речи, способом существования которой язык является. «Учили языку для языка в отрыве от содержания, которому обучали на других предметах» (90, с. 135). Ту же самую характерную особенность русский ученый проследил ив рассмотрении ручного труда и рисования. Оба эти предмета были оторваны как друг от друга, так и от обучения чтению и письму, и состояли в 121 формировании у учащихся трудовых и художественных навыков и умений на основе какого-то одного придуманного учителем и данного для всех образца. «Он (ученик) должен был, следовательно, рисовать для самого рисования …» (90, с.135). По мнению исследователя, такой подход к рассмотрению учебных предметов значительно замедлял учебно-воспитательный процесс, не мог способствовать развитию ребенка. В связи с этим, он выступает против ручного труда и рисования как исключительно выработки навыков и умений, которые ребенку не нужны сейчас, но возможно будут необходимы в будущем. Также и в отношении чтения С.И. Гессен считает, что оно не может состоять только выработке навыка чтения через знакомство с абстрактными языковыми элементами. По мнению С.И. Гессена, чтение должно содействовать совместно с другими факторами воспитания формированию здоровой человеческой личности, способствовать умственному, нравственному и эстетическому просвещению и развитию ребенка, поэтому он одним из первых обратил внимание на связь проблемы обучения чтению с проблемами языка. И это неслучайно. В силу того, что он жил в разных странах, ему приходилось иметь дело с разными языками. Находясь в Чехии, он создал учебник русского языка для чешских школ, а, будучи в Польше, вел курс лекций по русскому языку, причем, как отмечают ученики, отличавшийся обширными сведениями из разных областей: из истории философии, искусства, истории культуры в целом. Но формированию его взгляда как лингвиста-структуралиста, к каковому его можно отнести, он обязан влиянию Пражского лингвистического кружка, куда был привлечен русским ученым Р.О. Якобсоном и в работе которого принимал активное участие, выступая с докладами. Этот кружок, или как его еще называют Пражская школа, занимался исследованием трудов Ф.Соссюра, основоположника структурализма, а также решением таких проблем как 122 соотношение языка и речи, структуральности и функциональности языка. Вслед за представителями этой школы он понимал язык как структуру, состоящую из взаимосвязанных частей, с одной стороны, и как функциональную систему, то есть систему средств выражения, служащую определенной цели, с другой, он поддерживал и взгляд членов кружка на взаимосвязь языка и разговорной речи: «Ни один язык не существует в вакууме;

язык существует в языковом коллективе, коммуникативные и экспрессивные нужды которого он призван обслуживать» (153, с.190). Именно особое внимание к этому вопросу заставило вплотную заняться лингвистов этой школы исследованием функций речевой деятельности. Ими были выделены - социальная, включающая две: а) функцию общения, когда внимание, говорящего направлено на передачу какого-то содержания, б) поэтическую, где важной является форма сообщения, и экспрессивная выражение эмоций.

Представление о языке, его функциях обусловило осознание С. И. Гессеном, выражавшим согласие с ними в выделении данных функций, значимости языкового образования для целостного развития личности, знакомства с ценностями культуры, понимание его как сложной системы, выделение ряда его функции общения, экспрессии, художественного творчества, аналогичных языковым. Обучение же чтению выступает неотъемлемой его частью, необходимой для реализации этих функций, способствующих формированию личности. Таким образом, ученый заключает: «Обучение чтению перестает быть целью в себе, становится средством и составной частью обширнейшего языкового образования» (90, с. 137). Итак, исследователь призывает к целостному языковому образованию, которое позволило бы учащимся уже на первой ступени школы получить представления о языке, всех его функциях, устной и письменной речи как средствах его выражения. «Словом язык выступает здесь во всех функциях: как центр общественной жизни (функция связи), в своей логической функции, 123 а также в функции художественной» (90, с.138). Такое обучение должно начинаться в период обучения грамоте. Обучение грамоте соответственно уже не может представлять собой формирование навыков чтения и письма (оно происходит параллельно), как таковых. Она, по мнению С.И. Гессена, должна заключаться в активной работе с живой устной и письменной речью, наполняющей их повседневную жизнь, пронизывающей любую их деятельность. В этой работе принимают участие все учащиеся класса. «В связанном обучении обучение языку выступает в виде чтения и письма как центра общественной жизни класса и школы, чтения по книге в классе и индивидуального чтения в читальне, корреспонденции с детьми других школ, драматизации, декламации и пения, тесно связанного с обучением языку» (90, с.138). По сути, активная творческая жизнь ребенка определяет его знакомство с языком, его особенностями, приобретение им таких умений, как четкое формулирование собственного мнения, своей позиции, своих переживаний, критике мнения собеседника. С.И. Гессен видит в этом развивающий эффект широко понимаемого им чтения. Кроме того, такой взгляд позволил исследователю высветить значение для личностного развития еще одной стороны широко понимаемого чтения как учащихся. Только при таких условиях средства как самовыражения чтение неотъемлемый компонент содержания образования будет способствовать реальному развитию личности. «Культура языка идет рука об руку с общей культурой ребенка, является инструментом его развития …» (90, с.139). Следовательно, ученый предлагает более широкий взгляд на чтение, нежели просто выработке первейших навыков – навыков чтения и письма. Обучение чтению, по С.И. Гессену, является важнейшей частью широкого языкового образования, первой в рамках школьного обучения, поэтому представление о нем только как приобретении учащимися навыков, которые им, возможно, пригодятся, не позволяло использовать его глубокий 124 потенциал для всестороннего и гармонического развития личности, духовнонравственного ее становления. Для наиболее полного раскрытия развивающих возможностей чтения и других учебных предметов в начальной школе педагог и исследователь отстаивает применение интегративного подхода к их рассмотрению. Другими словами, он призывает связывать обучение чтению с рисованием, ручным трудом, что позволило ему на принципиально иной основе, в отличие от традиционной школы, проанализировать эти предметы. Характерной их особенностью, как отмечает исследователь, была та же, что и в рассмотрении чтения: полная их оторванность от личности ребенка, его интересов и потребностей, что определяло их содержание как передачу учащимся некоторых художественных представлений, трудовых умений и навыков в работе с различными материалами (бумагой, глиной и т.д.) «Ни рисование, ни ручной труд не использовались вовсе при обучении другим предметам …» (90, с.135). С.И. Гессен предлагает более широкий взгляд на содержательную сторону этих учебных предметов. Она, по мнению ученого, может и должна быть обусловлена интересами и потребностями учащихся, психологическими, возрастными, индивидуальными особенностями развивающейся личности. В связи с этим рисование и ручной труд, по убеждению ученого, не могут состоять лишь в усвоении ряда трудовых навыков, они должны включать в себя материал, связанный с жизнью ребенка, его развитием, его меняющимися интересами, быть взаимосвязаны с другими учебными предметами. Педагог-гуманист, опираясь на динамику возрастных и индивидуальных особенностей, показывает эволюцию содержания труда в начальной школе: «Представление образов фантазии уже недостаточно и содержанием труда становится совместная жизнь класса, изготовление из бумаги, картона и другого материала полезных вещей (вывесок, надписей, учебных пособий, напр., календарь погоды, счетный 125 материал из каштанов), а также украшений для класса (плакатов, коллекций картин)» (90, с.141). Следовательно, рисование и ручной труд оказываются взаимосвязанными с активной деятельностью ребенка, наполняются значимым для него смыслом. Динамика жизни ребенка, его развитие, как подчеркивает С.И. Гессен, определяет и разнообразие используемых на рисовании и труде материалов. Ученый раскрывает их эволюцию от класса к классу: «… Следовательно, применяемый материал в ручном труде должен быть наиболее пластичным, легким для обработки: бумага, пластилин, воск. Уже в конце среднего детства, особенно во вступительном классе начальной школы, к этому присоединяется новый прекраснейший материал: каштаны, кору, лоскутки, обрезки и остатки, ненужные в домашнем хозяйстве.… По мере обособления … отдельных предметов, появляется в ручном труде работа с новым труднейшим материалом: деревом, жестью, проволокой, стеклом» (90, с.141). По мнению исследователя, опора на разнообразные динамически изменяющиеся виды деятельности детей, и в связи с этим применение многообразных материалов, позволяют говорить о рисовании и ручном труде не столько как об учебных предметах, сколько как (аналогично взгляду С.И. Гессена на чтение) о навыках самовыражения учащихся, раскрывающих их мысли, чувства, переживания, служащих средствами выражения их внутреннего мира. Эта точка зрения исследователя имеет особое значение на первой ступени начальной школы, когда учащиеся еще недостаточно хорошо владеют навыками чтения и письма, поэтому, пользуясь в меру имеющихся возможностей словом, применяют для выражения своих переживаний рисунки, поделки. Таким образом, С.И. Гессен отстаивает необходимость раскрытия и широчайшего использования потенциальных возможностей для развития личности, ее духовно-нравственного становления таких учебных предметов, как чтение, рисование, ручной труд, которое, по его убеждению, можно 126 осуществить при реализации интегрированного подхода к этим предметам и рассмотрения их как средств самовыражения учащихся, требующих творческого их освоения. 3. 3. Формы и методы активизации образовательного процесса в начальной школе Идея применения в образовательном процессе методов, активизирующих умственную деятельность учащихся, зародилась еще в древности. Уже тогда было известно позитивное влияние умственной активности на запоминание, проникновение в суть предметов и явлений. Но в течение долгого времени (вплоть до эпохи Возрождения), в силу приоритета религиозных настроений, методы обучения определялись целями и задачами религиозного обучения и воспитания и носили репродуктивно-догматический характер. С появлением в XVI веке гуманистического направления в педагогике значительно расширяется представление о методах. Его сторонники (Ф. Бекон, М. Монтень, Ф. Рабле и др.) в противовес главенствующему ранее повторению увиденного и услышанного, отстаивали развитие активной личности, способной самостоятельно добывать знания, организовать поиск истины путем изучения действительности. Вслед за ними идею активизации в обучении поддерживали Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, стремившиеся в своих разработках выйти за рамки схоластических методов обучения. Наиболее пристальное внимание к ней было на рубеже XIX – XX веков, когда методы становятся одной из самых обсуждаемых проблем среди педагогической общественности. Бурное экономическое и политическое развитие стран Европы и Америки явилось причиной возникновения множества различных течений в педагогической науке: активная трудовая школа (П.П.Блонский, Г.Кершенштейнер, С.Т.Шацкий и др.), прагматическая 127 школа (Дж. Дьюи и др.), психологическое направление (О. Декроли, В. Лай, П.Ф. Лесгафт, Э. Мейман, М. Монтессори, А.П. Нечаев и др.), эволюционная теория (В.П. Вахтеров), свободное воспитание (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов и др.) и так далее, каждое из которых предложило свой взгляд на методы обучения. Несмотря на разнообразие позиций, исследования представителей этих течений по проблеме методов в целом шли в двух направлениях, и если первое стремилось найти методы, как можно более эффективно воздействующие на сознание ученика, то второе отстаивало те, которые активизировали бы мыслительную деятельность, предоставляя учащимся возможность приобретения знания путем самостоятельного поиска. К этому направлению можно отнести и С.И. Гессена. Следует отметить, что его подход к методам обучения определяла главная цель школы - приобщение личности к миру культурных ценностей через усвоение метода научного мышления. Первым шагом на пути ее достижения является ступень начального образования, поэтому он придает особое значение активизации в этот период, так как именно здесь начинается формирование познавательного интереса творческой активности, то есть подготовка ко всему дальнейшему обучению. С.И. Гессен, как и многие современные ему исследователи (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт и др.), с критических позиций подошел к рассмотрению методов обучения, сложившихся в рамках традиционной школы: «акроаматическому», «эротематическому», «катехизическому» и другим. По его мнению, они являлись наглядным примером ее схоластического характера, в виду того, что главное назначение их состояло в том, чтобы быть «этакими мертвыми орудиями, похожими на трубы, с помощью которых учитель переливает знания из учебника в головы учеников независимо от их возраста и содержания материала» (44, с.258). Они опирались на внимание, запоминание и воспроизведение услышанного, то есть не имели 128 ни активизирующего, ни стимулирующего потенциала, использование которого способствовало бы решению задачи развития личности, а являлись, по сути, догматическими и механическими. Бесспорно, такой характер методов обучения, как отмечал исследователь, был обусловлен целью школы, состоявшей в подаче готового материала учащимся, соответственно дидактике было достаточно такого рассмотрения методов. Эти негативные впрочем, особенности и характера методов обучения «Методы, подтверждают, современные исследователи:

односторонне ориентированные на запоминание, искажают нормальное функционирование памяти как познавательной способности… На всех ступенях общеобразовательной школы методы обучения должны исключать элементы механической работы, стимулировать работу мысли учащегося, возбуждать его сознательную деятельность» (193, с.69). Несмотря на недостатки, присущие методам, выделяемым в традиционной школе, С.И. Гессен не считает целесообразным полностью отказаться от них. Русский педагог, являясь сторонником школы активной, воспитывающей личность инициативную, способную к творческой деятельности и владеющую соответствующими умениями, призывает пересмотреть их, исходя из своего понимания школы. Он пришел к выводу, что в прежней школе эти методы рассматривались в качестве универсальных, в то время как при «новом» толковании школы и ее целей они становятся не методами, но техническими приемами, которые могут помочь обеспечить наилучшее действие методов. «В организующей и привлекающей активность школе учитель также будет пользоваться лекциями («акроаматической методикой»), диалогом («майевтическая методика»), расспрашиванием учеников («эротематическая методика»)… «методику», Эти технические средства не разрастаются учителя однако в подчиняющую деятельность педантичной дидактической рецептуре, но они остаются только деталями деятельности, 129 которые учитель использует в определенную минуту, не будучи связан жестким образцом» (44, с. 257). С.И. Гессен стремится с принципиально иных позиций подойти к теоретическому обоснованию и рассмотрению методов обучения, в отличие от многих представителей мировой педагогической общественности рубежа XIX - XX веков. Некоторые из них, стремясь отказаться от «схоластических» методов традиционной школы, предлагали непременно использовать эвристический метод (В.П. Вахтеров, Г. Кершенштейнер и др.), другие пытались обосновать их, связав с практически направленной деятельностью ребенка, считая, что это способствует раскрепощению их исследовательских возможностей, развитию умственных способностей (К.Н. Вентцель, Д. Дьюи и др.). Ряд исследователей уделяли внимание психологической основе методов обучения: например, закономерностям познавательной деятельности, ее сознательности (П.Ф. Лесгафт), или соотношению внешней и внутренней сторон, разграничению интересов в зависимости от возраста ребенка (О. Декроли, П.Ф.Каптерев), или рассмотрению их как формированию мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации и других в процессе постоянных упражнений (П.П. Блонский). Для С.И. Гессена решение вопроса обоснования методов имеет принципиальное значение. Он рассматривает его не через противопоставление, как это было, например, у П.Ф. Каптерева, а через сопоставление метода обучения и метода научного знания, через выявление черт, объединяющих их. Особенность его позиции состоит, во-первых, в том, что он связывает методы обучения с методами научного исследования. Выявив пять методов научного познания (филологический, философский, естественнонаучный, математический, исторический), отражающих три направления научного познания (познание окружающего «я» внешнего мира;

человеческого мира, в культурном творчестве которого «я» существует;

познание самого себя, 130 внутреннего «я»), он заключает, что все они должны быть раскрыты в содержании образования. Следовательно, учащиеся должны овладевать простейшими методами науки, в результате чего они, оказавшись внутри процесса образования, преобразовываются в педагогически обоснованные методы обучения. Во-вторых, он рассматривает конкретно методы начального обучения. Педагог и исследователь подходит к их рассмотрению, опираясь на гуманистический подход, то есть, стремится определить круг условий применения того или иного метода в зависимости от возраста ребенка, его психологических особенностей. Метод обучения на пути к знанию и порождающему его методу видоизменяется от пропедевтического курса к систематическому, что обусловлено особенностями мышления младшего школьника, для которого окружающий мир предстает в виде эпизодов, где связующим звеном между ними является он сам, со своими нуждами и потребностями. Это та основа, из которой должны исходить «Реализовать удовлетворяли такой бы метод, значит, организовать эпизоды, методы. которые и жизненно-конкретной потребности ребенка одновременно содержали бы элементы объединяющей их системы» (193, с.79). Уже на этом этапе ученый предъявляет требование проблемности эпизода. «Эпизод» должен переродиться в эпизод как проблему, которая есть подлинное начало знания. Таким образом, уже в этот период имеет место решение проблемы, которое «должно быть самостоятельным делом ученика, и значит, предполагает упорство его познавательного стремления» (40, с.281). Следовательно, поиск знания, вовлечение учащихся в работу научной мысли «касается не только высших ступеней научного образования, но в равной мере относится и к низшим его ступеням» (40, с.250). Итак, в рассмотрении методов начального обучения, как впрочем, и на всех ступенях, его интересовал, прежде всего, не вопрос их всесторонней классификации или 131 формулирование определения, но, прежде всего их возможности повышения активности и самостоятельности в учебном процессе, способность «зажечь» активное мышление ученика. В этом отношении его позиция перекликается со взглядами некоторых современных исследователей. Необходимо отметить, что проблема методов обучения принадлежит к числу тех, которые не сразу поддаются решению. В настоящее время ее нельзя считать окончательно решенной, о чем говорит многообразие точек зрения на принципы и классификации, номенклатуру. В зависимости от рассматриваемого аспекта были предложены классификации методов по источником знаний (Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе, В. Оконь и другие);

по роли в учебном процессе (М.А. Данилов, Б.П. Есипов);

по дидактическим целям (М.А. Данилов и другие);

по уровню самостоятельной активности (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин);

предлагались многомерные методы, в качестве попытки избежать односторонности (М.И. Махмутов, В.Ф. и В.И.

Паламарчуки, С.Г. Шаповаленко). Подход С.И. Гессена из всего многообразия представленных в современной педагогической науке взглядов, перекликается с личностноориентированными классификациями (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), «включающими методы, активизирующие мыслительную деятельность в образовательном процессе, способствующие формированию творческого потенциала личности, опыту творческой деятельности, усвоив который можно приобрести базу для дальнейшего саморазвития» (211, с.16). Схожа позиция педагога с ними и в рассмотрении внутренней глубиной сущности метода, несмотря на то, что он не дает четкого его определения. Если в интерпретации современных исследователей метод предстает в качестве способа организации познавательной деятельности, направленного на обеспечение овладения учащимися знаний, методов познания, практической деятельности, то С.И. Гессен суть его выражает в постановке главной задачи 132 обучения, - «овладение методом науки». Это означает, что при усвоении этого метода знание не является самодовлеющим, то есть передается не ради себя самого, но, напротив, для скрытого в нем высшего начала. Такое рассмотрение у С.И. Гессена характерно и для начальной ступени. «Ученик должен почувствовать позади эпизода, объясняющую его систему, которая должна просвечивать в нем как поставленная его познавательной деятельности проблема» (40, с.282). Придя к такому рассмотрению внутренней сути метода, он тем самым вскрывает его функционально-целевой аспект: постепенное приобщение к научной мысли через овладение для методом самостоятельного научного исследования, самореализации, необходимое дальнейшего самоопределения, становления жизненной позиции личности. Таким образом, «Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного знания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы… - только такая бдительность мысли способна приобщить ученика к методу знания» (40, с.250). Только при таком условии ученика можно «заразить духом искания, … вовлечь его в работу научной мысли человечества» (40, с. 250). Или, как подтверждают современные исследователи (Кудрявцев В.П.), если с одной стороны, «человек должен… увидеть, принять и разрешить ту объективную проблему, продуктом решения которой является знание», то с другой – «реконструировать, отложившуюся в нем логику породившей его человеческой мысли», благодаря чему процесс усвоения знания наполняется гуманистическим смыслом, так как предстает продуктом исторического творчества людей (207, с.9). Следовательно, для С.И. Гессена это метод, который должен обеспечивать формирование и развитие потребностей личности, познавательных мотивов, должен быть взаимосвязан со всеми другими как условие эффективного их применения, то есть это метод 133 «заразы», «устного предания». «Живое движение мысли может быть передано от человека к человеку только способом как бы непосредственного заражения» (90, с.132). Таким образом, просматривается еще одна особенность в понимании метода обучения педагогом и исследователем. Он подчеркивает, что носителем метода научного мышления выступает учитель. В связи с этим, следствием инертности его по отношению к преподаваемому предмету, представления о нем как о сумме сведений будет пассивность и отсутствие интереса у учащихся, а также отсутствие развития активного самостоятельного мышления у них. Поэтому важнейшей задачей учителя исследователь определяет постоянное применение им в образовательном процессе метода, как «живого орудия мысли». И, в первую очередь, реализацию этого требования С.И. Гессен считает важнейшей на начальной ступени. «И здесь, если учитель не размышляет в классе, не интересуется тем, чему учит, не возбудит он в детях ни интереса, ни научного мышления, что, однако, является задачей уже начального обучения» (90, с.132). Отмечая субъективность метода научного знания, то есть индивидуальное его «присвоение» и применение учащимися, исследователь подчеркивает важность совместного всеми учениками поиска решения проблемы, так как «открывшийся вдруг намек, оттенок мысли, наметившаяся внезапно перспектива решения вопроса играет иногда решающую роль» (40, с.250). Такая организация активизирует мыслительную деятельность учащихся, способствует формированию познавательных интересов (одновременно решая ряд воспитательных задач), требует соответственно от учителя направлять умственную деятельность класса, заставляет его находиться в состоянии постоянного напряжения мысли. Таким образом, и учитель, и ученики субъективно вырабатывают свой собственный неповторимый метод. В своем подходе к методам обучения С.И.

134 Гессен, безусловно, затрагивает взаимодействие методов преподавания и учения. Акцент современных на двусторонней структуре для метода одного обучения из среди исследователей характерен теоретиков проблемного обучения М.И. Махмутова. В его классификации методов, основанной на уровне проблемности усвоения и эффективности учения, сочетаются методы преподавания и методы учения. В первую очередь, его привлекали возможности их для формирования интереса к знанию, активизации умственной деятельности. Прослеживается также взаимосвязь взглядов С.И. Гессена с проблемным обучением в целом. Е.Г. Осовский и вслед за ним В.Е.Дерюга подчеркивают, что гессеновский подход к проблемному обучению впитала в себя польская дидактика (Ч. Куписевич, В. Оконь и др.): «Во-первых, это проявляется в подтверждении схожести гносеологических основ учебного и исследовательского познания... Во-вторых, проблемное обучение опирается на ситуации жизненно-практического характера. В-третьих, адекватность взглядов проявляется в определении места учителя в образовательном процессе...» (297, с.104). Его позиция перекликается со взглядами сторонников проблемного обучения в России, источником развития человека видевшие культуру, рассматривающие образование в качестве общественно организованной формы усвоения культуры учащимися, в ходе которого формируются начала личности и индивидуальности;

источником обучения признающие проблемы, отстаивающие методы, активизирующие мыслительную деятельность, способствующие актуализации творческого потенциала личности. Таким образом, при проблемном обучении необходимо создание побуждающих исследовательскую активность учеников проблемных ситуаций, и роль учителя состоит в создании таких ситуаций и постановке вопросов и задач проблемного характера.

135 В русле рассмотрения методов обучения С.И. Гессен затрагивает характерную для первой ступени школы проблему обучения грамоте. Вопрос обучения чтению и письму он поднимал в работах «Глобальная «метода» или глобальное обучение грамоте», «Основы педагогики», «Tolstoj e M.

Montessori», «Лев Толстой как педагог» и других. Он волновала педагогов Запада и России, начиная еще с XVIII века. К ней обращались И.Г.

Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А.В. Дистервег. В силу односторонности понимания чтения решение её также носило односторонний характер, то есть представляло собой перечень предлагаемых учителю методических рекомендаций и приемов, необходимых для формирования у учащихся навыка чтения. Очередной всплеск дискуссий вокруг нее пришелся на период конца XIX – начала XX века. С возникновением новых направлений в педагогике, психологии и, соответственно, увеличением и углублением задач школы значительно расширилось и понимание данной проблемы. Большой вклад в её решение был внесен О. Декроли, М. Монтессори, В.П. Вахтеровым, Н.А. Корфом, Е.И. Тихеевой, Л.Н. Толстым, К.Д. Ушинским, Ю.И. Фаусек, В.А. Флеровым и другими. Они обратили внимание на ее взаимосвязь с другими проблемами педагогики, влияние на эффективность процесса обучения в целом, в связи с чем большое значение придавали навыку чтения, состоящему в воспроизведении по графической модели слова его звуковой формы, а затем соотнесение со значением, и главной задачей своей видели поиск наиболее результативного и быстрого формирования навыка чтения. Следствием этого явилось разнообразие предлагаемых методов обучения чтению, споры вокруг которых не затихают до сих пор. Одно из интересных и своеобразных решений данной проблемы было предложено С.И. Гессеном. Его позицию отличает широта охвата и глубина во взгляде на эту проблему, подход к которой он осуществил с трех сторон:

136 философско-педагогической, филологической, исторической. Он осуществил исторический анализ методов обучения грамоте, проследил этапы становления различных систем обучения грамоте, с позиции исследователя обратил внимание на их недостатки. Пришедший на смену буквослагательному, имевшему в виду сначала изучение букв, затем состоящих из них слогов, после этого сливаемых в слова, слоговой метод призван был облегчить усвоение навыка чтения, понимаемого как воссоздание по буквам звуков речи. Считая его достоинством отсутствие необходимости заучивать буквы, С.И. Гессен не признавал его состоятельным, так как в нем сохранялась механичность, искусственность, буквослагательного. Только теперь заучиваются не буквы, а сразу слоги. Появившийся звуковой метод обучения грамоте с единицей чтения звуком, альтернатива слоговому, лишь добавил трудностей, поставив проблему звукослияния. Он также получил негативную оценку ученого, так как на практике, по его мнению, превращался в буквослагательный. Избежать трудностей звукового и слогового способов был призван созданный в начале XX века метод целых слов, где единицей чтения становится соответственно целое слово. Его графическое изображение воспринимается как идеограмма и лишь впоследствии расчленяется на составные элементы-буквы. Дети в течение первых трех месяцев должны были зрительно без анализа звукового и буквенного состава слова запоминать до ста пятидесяти слов. Они воспроизводили их графически, то есть перерисовывали, читали по общему виду, угадывали по картинкам. Несмотря на то, что чтение начиналось с осмысленных и ценных в воспитательном значении текстов, снимались трудности связанные со звукослиянием, С.И. Гессен считал более значительным отрицательное влияние его недостатков: отсутствие развития мышления учащихся, опора на зрительную механическую память. Не лучшим образом обстояло дело, как справедливо отмечает исследователь, и с методом 137 аналитическим. Он должен был начинаться с выделения из предложения какого-либо слова и дальнейшей работы над его слоговым и звуковым составом. Но на деле, по мнению С.И. Гессена, он превращался в звуковой метод, так как проводимая затем работа над звуком, как результатом разложения этого слова, становилась главенствующей. В итоге ученый делает ряд важных заключений. Во-первых, к концу XIX века все возможные методы были открыты и испробованы. Вслед за чешскими педагогами он делит их на две группы, к одной из которых относятся методы, исходящие из элементов слов, не имеющих смыслового значения, ко второй - исходящие из слов, как осмысленных целых. Вовторых, характерной особенностью каждого из них является стремление избежать недостатков другого, т.е. говоря его словами, «один как бы живет недостатками другого». «Так звукослагательной методе справедливо вменяется в вину ее противниками то, что она исходит из абстрактных элементов, не существующих в живой речи, а искусственно выделенных из нее, что поэтому ребенок вынужден сначала чисто механически соединять отдельные звуки в слоги и слова, прежде чем научится отождествлять эти чуждые ему элементы с живой и исполненной для него смысла речью. Результатом этого является привычка неосмысленного механического чтения, от которой в течение долгого времени приходится отучать ребенка» (9, с.23). Все это относится и к другим методам. Данное обстоятельство, как представляется С.И. Гессену, делает бессмысленными споры о том, которая лучше. Внимание ученого привлекло возникшее в конце XIX века движение глобального метода. Отчасти родоначальником его он склонен считать Ж.-Ж. Руссо, у которого его привлекало, во-первых, отсутствие универсального метода, применение как бы комплекса методов, каждый из которых использовался воспитателем в зависимости от возникшей потребности 138 воспитанника, проблемы, вставшей перед ним и требующей своего разрешения, и сложившейся ситуации. Другими словами, должны были выбираться наиболее результативные в зависимости от данных условий методы. Во-вторых, формирование у воспитанника потребности в усвоении навыка чтения. Только у Ж.-Ж. Руссо интерес этот вызывался искусственно и не являлся интересом познавательного характера. Шагом вперед в сравнении с ним представляется С.И. Гессену опыт итальянского педагога М. Монтессори, которая предлагала учить детей читать и писать без каких бы то ни было методов. Каждый ребенок должен был самостоятельно в процессе полуигры-полуработы, что очень привлекало исследователя, выполнять упражнения по овладению навыками чтения и письма, основанные на специально подобранном дидактическом материале (ящик с изображением буквы, слоги с этой буквой, слова;

разрезные азбуки, штриховки, обводки наждачных букв и др.). Индивидуальный характер занятий позволял выбрать каждому соответствующие упражнения, приемлемый темп работы, с возникновением вопросов обратиться за консультацией к учителю. Но эти занятия, по мнению ученого, носили ярко выраженный догматический и механический характер, не опирались на естественную исследователь потребность видит в ребенка в фантазии. Объяснение этому ограниченности педагогики М. Монтессори, основанной на сенсуалистической теории среды, следствием чего стало невнимание к духовному развитию личности ребенка, отрицание фантазии, которая заменяется занятиями с дидактическим материалом, рассмотрение ребенка как существа биологического и, соответственно, понимание чтения только как психофизиологического навыка, требующего развития необходимых основ чтения и письма. Не видит она также и социальной сущности ребенка, поэтому не считает обоснованными совместные упражнения.

139 Недостатков, присущих ее теории, по мнению С.И. Гессена, отчасти постарался избежать бельгийский педагог О. Декроли. Критический анализ позиции О. Декроли позволил С.И. Гессену определить основы предложенного им обучения чтению. Во-первых, это понимание чтения как психофизиологического навыка, так как он считает, что когда ребенок учится читать, то зрительное восприятие графических знаков, их звуковое выражение, ассоциация звука с его написанием, его орфография составляет одно целое. В связи с этим О. Декроли делает вывод о невозможности исходить в обучении грамоте из букв;

надо исходить из целых слов, привычных для ребенка коротких фраз, вызывающих полную картину. Вовторых, в отличие от М. Монтессори, выделение еще и социальной сути ребенка, в связи с чем обучение чтению и письму опирается, прежде всего, на его интересы (центры интересов), тесно связано с окружающей его жизнью (явления природы, праздники), включая ее социальную сторону (товарищи, школа, семья), и поэтому строится в форме совместных занятий. Все это стало причиной того, что он придает большое значение, и С.И. Гессен видит в этом всю значимость взгляда О. Декроли, «писаному слову», представляющему собой поручение, распоряжение, написанное на большом листе и являющееся средством социальной жизни детей, элементом социального общения, способствующее наилучшему усвоению навыка чтения. Ребенок показывает, что понял данное графическое изображение, выполняя поручение. Таким образом, слово помогало включиться ребенку в жизнь общества, класса.

Pages:     | 1 || 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.