WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Жулина Наталия Викторовна ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ С.И. ГЕССЕНА (1887-1950)

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Е.Г. Осовский Нижний Новгород - 2004 2 Содержание ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................ 3-15 ГЛАВА 1. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С.И. ГЕССЕНА КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ «ПЕДАГОГИКИ КУЛЬТУРЫ» 1. 1. Методологические основы педагогики С.И. Гессена и проблемы начального образования.............................................................................. 16-44 1. 2. Цели, задачи и принципы начального образования........................ 44-69 1. 3. Учитель начальных классов как организатор процесса познания и учения............................................................................................................ 70-86 Выводы по первой главе................................................................................ 86-88 ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В КОНТЕКСТЕ «НОВОЙ ДИДАКТИКИ» С.И. ГЕССЕНА 2. 1. Дидактические основания образовательного процесса в начальной школе..................................................................................... 90-105 2. 2. Отбор и структурирование содержания начального образования как основа развития личности младшего школьника................................ 105-126 2. 3. Формы и методы активизации образовательного процесса в начальной школе......................................................................................................... 126-160 Выводы по второй главе............................................................................ 160-162 ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................ 163-166 ЛИТЕРАТУРА............................................................................................. 167-200 ПРИЛОЖЕНИЯ........................................................................................... 201- 3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Успешное развитие педагогического знания невозможно без глубокого анализа его исторических предпосылок. Для понимания состояния, проблем и перспектив развития педагогики важно современное прочтение многих ее страниц с точки зрения многообразия методологических парадигм, введение в контекст забытых имен и крупных работ. К числу возрождаемых сегодня имен принадлежат имя и труды видного русского педагога и историка образования, философа, правоведа, литературоведа и лингвиста, деятеля общественно-педагогического движения Российского Зарубежья Сергея Иосифовича Гессена (1887 – 1950), научное наследие которого представляет собой неотъемлемую часть истории как российской, так и мировой педагогической мысли. Долгое время остававшийся неизвестным для своего отечества, он, наконец, начинает возвращаться в культурное и образовательное пространство России. В педагогической мысли Российского Зарубежья он являет собой наиболее яркого и известного представителя гуманистического направления.

Актуализация научного наследия С.И. Гессена в области начального образования способна обогатить современные гуманистические стратегии образовательного процесса. Доминирующим принципом современной государственной политики в области образования провозглашается, как говорится в Законе Российской Федерации «Об образовании» (2002г.), «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» (1, с.4). Соответственно, стратегической целью образовательного процесса выступает формирование личности, принимающей общечеловеческие ценности, способной к созиданию, продуктивному диалогу с природой и социумом, отличающуюся мобильностью и динамизмом. Особенно значимыми эти положения являются для становящейся личности 4 младшего школьника, для современной начальной школы, одной из первых вступающей на путь модернизации и гуманизации образования. Эти идеи восходят к русским педагогамгуманистам начала ХХ в., в число которых входит и С.И. Гессен. В личностно-ориентированной системе С.И. Гессена значительное место занимают вопросы начального образования, которое рассматривается им как важнейший этап в формирования индивидуальности, раскрытии творческого потенциала личности, развития духовности. Большое влияние на процесс модернизации начального образования и его перестройку на может оказать концепция начального гуманистических основаниях образования С.И. Гессена. Историографический анализ свидетельствует, что, несмотря на наличие целого ряда работ, анализирующих философско-педагогическое наследие С.И. Гессена, его конкретный вклад начального образования целостно не в педагогику и методику Краткий анализ рассмотрен.

педагогического наследия С.И. Гессена впервые дан в работе В.В. Зеньковского «Русская педагогика в ХХ веке», опубликованной в 1933 г. в Праге (116). В связи с усилением внимания к проблемам дошкольного и начального образования в начале ХХ века в европейской педагогике появляется пристальный интерес к педагогическому наследию мыслителя, особенно с выходом его публикаций о Дж. Джентиле (76, 81), Дж. ЛомбардоРадиче (67, 83), М. Монтессори (58, 59, 84, 94), Ф. Фребеле (58, 59). Позднее, с выходом его произведений в Польше («Studia z filozofii kultury») («Образование и философия культуры» (1968) (92) и («Filozofia – kultura – wychowanie») («Философия – культура – образование» (1973) (78) и работы «Struktura і tre szkoly wspolczesnej (Zarys dydaktyki oglnej)» («Структура и содержание современной школы (Очерк общей дидактики)») 5 (90) к творчеству С.И. Гессена обращаются ученые Польши (А. Валицкий (99, 136), Т. Новацкий (133, 134) и др.), Германии (О. Айнвайлер (126), Л. Лигле (130) и др.), Италии (Р. Нери (132) и др.). В основном они рассматривали его педагогическую концепцию в целом. Таким образом, как показывает анализ, зарубежный пласт исследований касался преимущественно философско-педагогического наследия С.И.

Гессена в целом. Второй пласт исследований – российский. Издание в Германии на русском языке «Основ педагогики» (1923) не прошло незамеченным в России, однако это были короткие заметки или ссылки. Можно назвать рецензию русского педагога Г. Зоргенфрея (118), ссылки Л.С. Выготского в работе «Педагогическая психология. Краткий курс» (1926) (100). Позднее труды С.И. Гессена оказались под запретом. Последнее десятилетие ХХ века явилось новым этапом в исследовании философско-педагогического наследия мыслителя. В 1995г. переиздаются «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», в 1998г. выходит в свет сборник трудов «С.И. Гессен. Избранные сочинения» с предисловием А. Валицкого, а в 2001 году «С.И. Гессен. Педагогические сочинения» со вступительной статьей Е.Г. Осовского. Первым исследователем педагогических воззрений С.И. Гессена в России стал Е.Г. Осовский, который в публикациях 90-х гг. проанализировал основные этапы, жизнь и философско-педагогическую деятельность ученого на широком фоне жизни российской эмиграции. Наследие мыслителя привлекало внимание и других современных философов и педагогов (М. В. Богуславский (161, 162, 163, 164), В.И. Додонов (191) и др.). В рамках исследования проблем школы и педагогики Российского Зарубежья, осуществляемых в лаборатории МГПИ им. М.Е. Евсевьева (г. Саранск), опубликованы работы, посвященные различным аспектам философско 6 педагогического наследия С.И. Гессена [В.Е. Дерюга, Е.В. Кирдяшова, Т.Г. Пискарева, В.А. Сухачева (184, 185, 186, 187, 296, 297;

204;

256;

276, 298) и др.]. Философско-педагогическая концепция ученого подвергалась анализу на конференциях по проблемам школы и педагогики Российского Зарубежья. Таким образом, российский пласт исследований также затрагивает в основном философско-педагогическое наследие С.И. Гессена в целом. В дидактическом плане значимым является диссертационное исследование «Идеи критической дидактики в философско-педагогическом наследии С.И. Гессена (1887-1950)» В.Е. Дерюги, в котором затронуты вопросы дидактики начального обучения. Историографический анализ свидетельствует о наличии противоречия между значительным вкладом С.И. Гессена в отечественную и мировую педагогику начального образования, с одной стороны, и недостаточной изученностью его концепции начального образования, с другой стороны, что определило выбор темы диссертационного исследования – «Проблемы теории и методики начального образования в педагогическом наследии С.И. Гессена (1887 – 1950)». Это противоречие позволило следующим образом сформулировать проблему исследования: каков научный вклад С.И. Гессена в развитие теории и методики начального образования? Разрешение данного противоречия и воссоздание целостной концепции начального образования С.И. Гессена является целью диссертационного исследования. Объектом исследования является научное наследие С.И. Гессена – философа-гуманиста, педагога, психолога как составная часть философскопедагогического и гуманитарного знания конца XIX – начала 20-х гг. ХХ века. Предмет исследования: педагогические воззрения С.И. Гессена на сущность, цели, задачи, 7 содержание, формы и методы начального образования. Сформулированные выше проблема, цель, объект и предмет определили следующие задачи исследования: проанализировать методологические основания педагогики начального образования С.И. Гессена;

- изучить и целостно представить педагогическую концепцию начального образования С.И. Гессена;

- исследовать проблемы отбора и структурирования содержания начального образования по С.И. Гессену;

- рассмотреть формы и методы активизации начального обучения и воспитания (по С.И.Гессену) в их целостном единстве. Методологическую основу исследования составили философские концепции образования и культуры (антропологическая, культурологическая, цивилизационная), опирающиеся на принципы историзма, научности, объективности, плюрализма, идеи взаимосвязанности и взаимообусловленности политических, педагогических, социальных, объективных экономических, и субъективных культурологических факторов в и развитии образования. Важной явилась опора на современные концепции начального образования и их сравнительно-исторический анализ, сопоставление идей начального образования, сформировавшихся в разных странах и культурах. Методологическому способствовало изучение и теоретическому по анализу проблемы литературы вопросам педагогической антропологии и философии образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров и др.) (155, 156, 157, 158;

180, 181;

222, 223), дидактики (В.В. Краевский, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.) (274;

208;

210, 211, 212;

135, 226, 227;

272, 273, 274), истории педагогической мысли и образования в России и Российском Зарубежье (М.В. Богуславский, 8 А. Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Е.Г. Осовский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.) (161, 162, 163, 164;

188, 189, 190;

193, 194;

229, 230, 231, 232, 233, 234, 235, 236, 237, 238, 239, 240, 241, 242, 243, 244, 245, 246, 247, 248, 249;

200, 201;

260, 261), теории начального образования (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин) (174, 175, 176;

183;

197;

293, 294), что позволило создать целостное представление о научных взглядах С.И. Гессена, месте его концепции начального образования в истории мировой и отечественной педагогической мысли. Методы исследования: теоретический анализ историко-педагогической, психолого-педагогической литературы, архивных материалов, периодики;

сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ и систематизация воззрений С.И. Гессена;

теоретические методы анализа, синтеза, аналогии, обобщения, сравнения, классификации, типологии, актуализации историко-педагогического материала. Понятийно-терминологический аппарат исследования. В данном исследовании используются некоторые понятия и термины, требующие специальных пояснений. «Новая русская педагогика» - направление русской реформаторской педагогической мысли конца XIX – начала XX вв., отражающее новую трактовку проблем педагогики и образования с позиций антропологизма, гуманизма, целостности образовательного процесса, ценностного подхода к образованию и личности. Оно подразделяется на несколько течений: антропологическое, естественнонаучное, социологическое, философское, религиозное и др. Данное понятие сформулировано на основе историкопедагогических работ Б.М. Бим-Бада, З.И. Васильевой, С.И. Гессена, С.Ф. Егорова, В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, Е.Г.Осовского и др. «Педагогика культуры» – понятие, введенное С.И. Гессеном, трактующее педагогику как аксиологически направленную гуманистическую 9 систему, ведущую начало от И. Канта и рассматривающую воспитательный и образовательный процессы как приобщение человека к культурным ценностям и содержанию культурной жизни родного народа и человечества. «Критическая дидактика» термин, введенный С.И.Гессеном, отражавший идеи «новой дидактики», дидактики творческой и личностноориентированной, в противовес «старой дидактике», развивавшей гербартианские педагогические идеи. «Гетерологический подход» представляет собой методологический подход, сформулированный Г. Риккертом и используемый С.И. Гессеном при разработке философско-педагогической концепции и в ее рамках концепции начального образования, позволивший ему диалектически рассматривать явления и процессы педагогической действительности, когда «одно» постигается и сохраняет себя лишь через обнаружение в нем «другого» (40, с. 21). Источниковую базу диссертационного исследования составили труды С.И. Гессена, опубликованные как на русском, так и на польском, английском, немецком и итальянском языках, архивные материалы (Государственный архив Российской Федерации, «Пражский архив»), философские и педагогические труды его сподвижников и учеников [А.Л. Бем (96, 97, 98), А. Валицкий (99, 136), Н.А. Ганц (101, 102, 103, 104), В.В. Зеньковский (109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117), В. Оконь (135, 226, 227) и др.], педагогическая журналистика и научная литература Российского Зарубежья, труды зарубежных философов и педагогов первой половины ХХ века – современников С.И. Гессена (Дж. Дьюи, М. Монтессори и др.). Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые целостно представлена концепция им начального образования С.И.Гессена, выявлены обоснованные дидактико-методические основания отбора и конструирования содержания начального образования, 10 показана предложенная С.И. Гессеном система активных дидактических форм и методов;

введены в научный оборот неизвестные ранее в России произведения С.И. Гессена. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно позволяет восполнить пробел в истории педагогической мысли России конца XIX – начала XX века и целостно представить дидактическую систему и принципы начального образования С.И. Гессена, дает возможность более адекватно представить состояние отечественной педагогики начальной школы на рубеже XIX – XX веков и ввести его идеи в контекст современной теории и методики начального образования;

актуализировать аксиологически направленный гуманистический потенциал педагогических воззрений ученого на начальную школу как часть единой трудовой школы, создавая условия для более углубленной разработки проблем гуманизации начального образования в современных условиях. Практическая значимость исследования состоит в том, что гуманистические идеи критической дидактики С.И. Гессена могут быть творчески использованы при модернизации современного начального образования;

его результаты дают возможность дополнить соответствующие разделы курсов теории и истории педагогики начального образования, использовать их при создании научной и учебной литературы по истории школы и педагогики, спецкурсов по образованию и педагогике Российского Зарубежья в высших педагогических учебных заведениях, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Идеи С.И. Гессена могут быть использованы при построении авторских моделей современной начальной школы. Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой на ведущие современные методологические позиции, введением в научный оборот обширной источниковой базы, в том числе 11 раннее неизвестных в России работ С.И. Гессена, раскрывающих взгляды ученого на теорию и методику начального образования, использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования. Апробация и внедрение результатов исследования: результаты и выводы исследования докладывались на региональной научно-практической конференции «Философия и история образования – учебный предмет в системе подготовки будущего учителя» (г. Н.Новгород, 1999), на ежегодных научных конференциях («Евсевьевских чтениях») Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева, на Всероссийской научно-практической конференции «В.П. Вахтеров – педагог и просветитель «серебряного века» (г. Арзамас, 2003);

на 8-ой Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки) «Голубая Ока» (октябрь, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «С чего начинается Родина?» (г. Арзамас, 2004);

на заседаниях кафедры общей педагогики Арзамасского государственного педагогического института им. А.П. Гайдара и кафедры педагогики НГПУ. Материалы исследования использовались при чтении курса лекций по истории образования для студентов высшей педагогической школы, при проектировании курсов по выбору. Диссертационное исследование выполнено при содействии Межвузовской научной лаборатории «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья» при Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е. Евсевьева (рук. – член-корр. РАО, доктор пед. наук, проф. Е.Г. Осовский). Тема входила в план исследований РАО как часть общей темы, получившей грант РГНФ (проект 97-06-08017а). Основные положения, выносимые на защиту: 1. Концепция начального образования С.И.Гессена, продолжающая традиции русской педагогики и соединяющая их с инновационными 12 процессами в образовании стран Европы и Америки, являет собой новый гуманистический подход к решению проблем начального образования, центром которого выступает находящаяся в процессе становления, творческая и свободная по духу личность человека. Являясь неотъемлемой частью «педагогики культуры», базирующейся на гуманистическом типе ценностно-мировоззренческой системы, концепция начального образова-ния предстает, по С.И.Гессену, как личностно-, так и ценностно ориентированной, решающей задачу гармонического развития личности в процессе приобщения к культурным ценностям. Определив начальное образование в опоре на синтез аксиологического и антропологического подходов в качестве одного из важнейших этапов, с одной стороны, интенсивного психофизиологического развития, с другой, духовноего нравственного созревания личности ребенка, русский ученый видит целью раскрытие потенциальных возможностей учащихся, полное и гармоническое развитие сил и способностей, воспитание в духе общечеловеческих ценностей. Дав новое понимание единой школы, как школы творческого саморазвития и развития активной позиции личности и поставив в центр ее активно-деятельностный подход к развивающейся личности во всех компонентах образовательного процесса, С.И.Гессен видит начальное образование ее частью. Начальное образование призвано обеспечить возможность дальнейшего движения личности в образовательном пространстве, через имманентно заложенную в нем антиномическую связь между преемственностью с другими ступенями и своей самостоятельностью. 2. Идеи демократизма, гуманизма, целостности, всеобщности, с одной стороны, антропологическая, аксиологическая, культурологическая, этнопедагогическая составляющие мировоззренческой системы ученого, с другой, предопределили необходимость пересмотра принципов построения начального образования в рамках единой школы на качественно новом 13 уровне. С.И. Гессен выделяет две группы принципов его структурирования. Во-первых, это общепедагогические принципы, ставшие базой единой трудовой школы: равенство на старте, обеспечивающее раскрытие потенциальных возможностей каждого;

дифференциация, как условие ценностной направленности начального образования и учета динамики возрастных особенностей;

«конкретная целостность», как концентрация образовательного процесса вокруг ребенка через материал из недифференцированного жизненно-практического окружения и развитие потребностно-мотивационной сферы личности. Во-вторых, это такие принципы начального образования, как родиноведческий, обеспечивающий вхождение личности в мир культурных ценностей через обращение при организации образовательного процесса к педагогически обработанному культурно-образовательному пространству, окружающему ее, и эпизодический, открывающий путь к системе знаний, к научному познанию через приобщение к исследовательской деятельности на основе решения проблем, скрытых в эпизоде, как фрагменте окружающей действительности. 3. Неотъемлемой частью педагогической системы С.И. Гессена явилась дидактическая система начального образования. Основой ее он определил критическую дидактику, главная задача которой воспитать критически мыслящую личность, и задающей направление организации образовательного процесса от объект-субъектных к субъект-субъектным отношениям.

Дидактическая система начального образования призвана исследовать проблемы создания на ступени начального образования с учетом ее специфики таких условий организации образовательного процесса, которые обеспечивают возможности самостоятельной и творческой содеятельности учеников, развития в них мотивационно-потребностного ядра, исследовательского потенциала и интереса к изучению окружающего мира. Такой подход предопределил взгляд исследователя на принципы начального 14 образования. Органически изменяемые в силу динамики возрастных особенностей и взаимосвязанные между собой, они, по С.И. Гессену, действуя совместно, направляют организацию образовательного процесса, определяя выбор учителем соответствующих технологий и придавая одновременно приемлемую для этой ступени форму. С.И. Гессен рассмотрел вопрос содержания начального образования, которое видел неотъемлемым компонентом дидактической системы начального образования. Оно является основой интеллектуального и духовно-нравственного развития личности. Структурирование его осуществляется по принципу родиноведения, требующего интегрирования содержания образования вокруг «родины» как центра, расположения материала по концентрическим кругам, расширяющимся по мере познания ребенком окружающей действительности до границ всего мира, благодаря чему один и тот же факт, явление может быть представлено с разных сторон и с позиций разных наук. Такая концентрация обеспечивает, в опоре на особенности развивающейся личности, целостность культурно-образовательного пространства, окружающего ребенка, и его направленность на дальнейшую предметную дифференциацию. 4. С.И. Гессен, рассматривая образование как единство обучения и воспитания, выдвинул диалектическую триаду форм образования: «игра – урок – творчество», переходящих друг в друга в соответствии с психофизиологическими этапами развития личности, с одной стороны, и философско-педагогическими задачами каждой из этих форм – с другой. Урок, как основная форма в рамках начального образования, представляет переход от игры к творчеству, что обусловило сохранение игры на первых этапах как средства активизации, и в дальнейшем – все большее продвижение к творчеству через постепенное предоставление учащимся большей самостоятельности. Метод рассматривается им как фактор и условие 15 актуализации творческого и личностного потенциала учащегося в процессе образования и, тем самым, воспитания личности. Он отмечает роль метода как средства активизации потребностно-мотивационной и познавательной сферы ученика на основе проблемности и противоречивости образовательного процесса. Ведущим методом является «метод заразы», под которым подразумевается создание учителем проблемных ситуаций, способствующих пробуждению познавательного интереса, желания вместе добиться необходимого результата. Новое звучание получает у С.И. Гессена проблема методов обучения чтению. Определяя обучение чтению в качестве аномной деятельности, овладение которой должно происходить в дошкольный период, он видит организацию его усвоения, во-первых, через интеграцию культурнообразовательной среды, окружающей ребенка, во-вторых, предлагает рассматривать не отдельно метод обучения чтению, а технологический комплекс, включающий в себя все разнообразие уже существующих методов и гибкое их использование в зависимости от поставленных задач.

16 Глава 1. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С.И. ГЕССЕНА КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ «ПЕДАГОГИКИ КУЛЬТУРЫ» В теоретическом арсенале С.И. Гессена значительное место занимают проблемы начального образования: его методологические основы, принципы его структурирования, определение целей и задач, некоторые методические вопросы. Поскольку позиция С.И. Гессена как теоретика и методиста начального образования в современной педагогической литературе еще не рассматривалась, мы посчитали необходимым проанализировать накопленный материал, что позволило говорить о целостной концепции начального образования, представленной русским педагогом в качестве составной части «педагогики культуры». Базирующаяся на аксиологических и антропологических основах, опирающаяся на принципы гуманизма и демократизма, культурно-историческая концепция начального образования С.И. Гессена представляет интерес для современных исследователей и требует осмысления с позиций современной педагогической науки. В данной главе нами рассматриваются проблемы начального образования в контексте философско-педагогических, по существу, методологических идей С.И.Гессена;

исходные принципиальные позиции, на которых должно базироваться начальное образование и главная фигура образовательного процесса – учитель начальной школы, выступающий не просто транслятором знания, а активным собеседником, инициатором интеллектуального «заражения». 1. 1. Методологические основы педагогики С.И. Гессена и проблемы начального образования Рубеж XIX - ХХ столетия ознаменовался бурным развитием как гуманитарных, так и естественных наук, претерпевавших в этот период на стыке наук процессы дифференциации, интеграции и другие. В связи с этим 17 менялось также представление и о педагогике как классической нормативной науке. Происходил пересмотр ее целей, статуса, переосмысление понятийного аппарата на «антитрадиционалистских» основах, что было обусловлено пристальным вниманием представителей различных областей научной мысли к проблеме становления и развития человека. В этот период шло становление русской реформаторской педагогики или «новой русской педагогики», зачинателями и видными представителями которой явились В.В. Вахтеров, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт и другие. К этой плеяде относится и С.И. Гессен. В своих очерках о русской педагогике ХХ века В.В. Зеньковский и С.И. Гессен дали исчерпывающую характеристику этого феномена, показав, что новая русская педагогика являет собой новое педагогическое мышление, базовой основой которого явился синтез русской классической педагогики, прогрессивного педагогического опыта и реформаторской педагогики Запада. У ее истоков стояли К.Д.Ушинский и Л.Н.Толстой. Как отметил В.В. Зеньковский: «Первый завещал идею органического синтеза в педагогике, второй выдвинул тот мотив, который сыграл такую огромную роль в педагогике XX в., – мотив свободы» (116, с.74). И тот и другой в равной мере отстаивали примат личности в образовании, опираясь на идеи антропоцентризма, гуманизма, социальности и целостности, уважения к личности ребенка и свободе его развития. Постановка личности в центр педагогических систем, признание уникальности её природы, прав и свобод, привело к построению, с одной стороны, всего образовательного процесса вокруг личности, а с другой, попытками решения вопроса массовости обучения, творческим преобразованием школьных систем. В связи с этим, по замечанию С.Ф.Егорова (193), в педагогической науке наметились в тот момент две в известной степени взаимосвязанные между собой тенденции развития. Во-первых, это разработка отдельных отраслей, стремящихся к 18 более четкому разграничению своего предмета и проблематики своих исследований (то есть дифференциация педагогического знания). И, вовторых, осмысление накопленного опыта, приведение его в систему, выявление и определение основ, то есть не что иное, как разрешение особо актуальной проблемы обоснования педагогической науки – определение ее статуса, явившееся в связи с разнообразными трактовками в ее решении причиной возникновения многочисленных альтернативных педагогических течений, предлагавших в опоре на свое толкование категорий педагогики (образование, воспитание, педагогический процесс и др.), собственный комплекс принципов, методов, средств, форм. В этот период сложилось несколько точек зрения на трактовку педагогики и ее место в системе наук. Во-первых, это понимание ее как психолого-физиологической науки (В. Лай, Э. Мейман, М. Монтессори и др.);

во-вторых, представление о ней как о науке социального плана (П.П. Блонский, Э. Дюркгейм, М.М. Рубинштейн и др.);

в-третьих, рассмотрение педагогики в качестве прикладной философии (П. Наторп, В. Рейн и др.);

в-четвертых, направление, подчеркивавшее связь педагогической науки с религией (К.А. Ельчанинов, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин и др.). Таким образом, можно сказать, характерной особенностью процесса развития педагогики начала ХХ века явилось то, что представители педагогической мысли стремились в известной степени сделать основанием ее какую-либо из наук о человеке - физиологию, социологию, психологию или философию. Будучи питомцем западноевропейской философской школы, сторонником неокантианства С.И. Гессен стремился определить свои философско-педагогические позиции в контексте философии культуры, подход к опиравшейся на аксиологический, ценностно-ориентированный, образованию. В этой связи, главной целью образования ему представлялось приобщение личности к ценностям культуры, ее духовный рост в процессе 19 этого приобщения. Поэтому, известные отечественные ученые, занимающиеся изучением наследия русского педагога, В.Е. Дерюга, Е.Г. Осовский называют его педагогическую систему как личностно-ориентированной, так и ценностно-ориентированной. Эти представления С.И. Гессена легли в основу его философско-педагогической концепции образования. Кроме того, они явились базой его критической дидактики, в рамках которой он дал трактовку обучению как процессу творческого взаимодействия двух сторон (учителя и учащегося), направленному на формирование духовно-нравственной личности, руководствующейся в своей жизни идеалами Истины, Добра, Красоты. В связи с этим педагог и исследователь выдвинул в качестве главнейших принципы активности и творчества как личности учащегося, так и обучающего и, исходя из этого, выступал сторонником таких дидактических методов, средств, форм, которые способствовали бы наиболее эффективной реализации этого сложного процесса «сотворчества». Философия неокантианства и выработанная на её основе педагогика культуры и критическая дидактика послужили основанием концепции начального образования С.И. Гессена, явившейся неотъемлемой частью его философско-педагогической концепции образования в целом и оформлявшейся постепенно, параллельно с ней. Следует отметить, что само состояние начальной школы не позволяло говорить о теории и методике начального образования как отдельной специальной науке. Такая ситуация была обусловлена рядом причин: во-первых, традиционная «замкнутость» и отгороженность ее от других ступеней, а во-вторых, теоретическая неразработанность теории среднего образования и определения роли разных ступеней единой школы в образовательном процессе, в-третьих, многообразие различной дидактических систем и направлений, основанных на трактовке сущности человека и понимании образовательного процесса. В связи с этим, несмотря на многообразие течений, сложившихся в 20 педагогике в конце XIX – начале XX века, не одно из них не затрагивало вопросов начального образования как такового. Поэтому попытка ученого создать целостную концепцию начального образования, являющегося, с одной стороны, относительно самостоятельной, обладающей своими специфическими чертами, а с другой – структурной единицей процесса непрерывного образования, была весьма прогрессивной. Методологической основой предложенного С.И. Гессеном начального образования явился ряд подходов, определивших его сущность, структуру, технологию проектирования и реализации педагогического процесса на первой ступени школы. Во-первых, методологической основой концепции начального образования С.И. Гессена явился антропологический подход, подразумевающий системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса в начальной школе. Попытка ученого связать педагогические знания с культурной антропологией получила высокую оценку современников. В.В. Зеньковский отмечает: «Но главная его ценность заключается в том, что Гессен связал все формальные проблемы педагогики с антропологией… Зависимость человеческого духа (в работе мысли, в реализации свободы, вообще в моральном созревании) от сферы ценностей (сверхиндивидуальных, трансцендентальных) показана Гессеном с исключительным мастерством» (116, с.51). Значительную роль в рассмотрении начального образования сыграло представление ученого о человеке, его природе, назначении, сущностной структуре человеческой личности. Синтез натурализаторского, экзистенциального, социологизаторского подходов стал основой создания С.И. Гессеном модели выделяет человека. четыре В структуре личности человека исследователь духовный и пласта:

биологический, ступени социальный, человека.

благодатный. Они отражают бытия 21 Биологический отражает принадлежность человека природе, рассматривает его как часть природы, выделяя в его жизни и поведении влияние натуралистического начала. Интенсионал общественной сущности человеческой личности находит свое выражение в рамках социального слоя. Содержанием духовного слоя выступает рассмотрение человека как индивидуальности, живущей и реализующейся в диалоге, осуществляемом им в ценностно-культурной среде. Эти пласты, по С.И. Гессену, не являются аддитивными, независимыми друг от друга частями. Они взаимосвязаны между собой и составляют целостное единство. Представленная исследователем структура личности имеет также иерархический характер. Он состоит в том, что на каждом из этапов жизни человека какой-либо из слоев является превалирующим над другими. Но при этом он всегда обусловлен предыдущим и выступает основой для последующего. Кроме того, становление личности человека рассматривается исследователем в системе развития всего человечества. Личность является, по С.И. Гессену, условием духовного совершенствования и, следовательно, сохранения и продолжения человечества. Данная трактовка структуры личности явилась основой классификации ученым современных ему направлений в педагогической науке (натурализм, социологизм, культурологизм), позволила ему рассмотреть педагогику во взаимосвязях с другими науками о человеке, проанализировать взаимоотношения таких антропологических дисциплин, как психология, физиология, педагогика и других. Она также позволила ему обратиться к вопросу выделения отраслей педагогического знания, определению характера взаимодействия между ними, рассмотреть сущность ведущих педагогических понятий, и в первую очередь воспитания. Такая интерпретация строения личности человека дала возможность исследователю избежать недостатков в понимании воспитания, присущих сторонникам 22 синтетически-антропологического и естественнонаучного течений (А. Бине, Ф. Бюиссон, Г. Винекен, О. Декроли, Д. Дьюи, В.Лай, Э. Мейман, М. Монтессори, А.П. Нечаев, В.Рейн, Г.И. Россолимо, С.Холл и другие), сводивших весь этот процесс к развитию психофизиологической сферы человека, его биологической сущности, а также социологического (Э.Дюркгейм, Р. Зейдель, Г.Спенсер и др.) течения, приверженцы которого видели в воспитании превращение человека из биологического существа в социальное. По мнению исследователя, воспитание должно представлять собой в опоре на представленное им строение личности человека как сложный многоплановый процесс, учитывающий все ее сущностные стороны. Каждый из слоев он соотносит с планами воспитания человека: первый – развитие человека как психобиологического организма;

второй – как члена социальной группы;

третий – личности, включенной в культурную традицию;

четвертый (вслед за Вл.Соловьевым) – члена Царства Духа (см.

Приложение1, таб. 1). Следовательно, процесс воспитания предстает у С.И. Гессена как «сложный процесс, одновременно биологический, социальный, духовно-культурный и духовно-благодатный» (40, с. 434). Таким образом, каждый из планов воспитания становится превалирующим на соответствующей стадии становления человека, оставаясь при этом во взаимосвязи с другими. Данное рассмотрение, предложенное ученым, позволяет говорить о выделении им отраслей педагогики: дошкольной, начального образования, средней школы, высших учебных заведений, каждая из которых имеет свою специфику и сохраняет свою неповторимость только при условии взаимосвязи с другими, о взаимосвязи педагогической науки с другими науками антропологического порядка: психологией, физиологией и другими. Таким образом, начальное образование рассматривается С.И. Гессеном в системе становления личности человека как форма выражения состояния 23 бытия человека на одной из стадий его формирования. С одной стороны, оно взаимосвязано с другими отраслями педагогической науки, с другой – основами его являются антропологические науки. В этой связи необходимо отметить, что вопрос о характере взаимосвязи теории и методики начального образования с психологией и физиологией являлся для исследователя принципиально значимым. Ученому представлялось неприемлемым решение этой проблемы представителями синтетически-антропологического течения (Ф.Бюиссон, Г.Винекен, О.Декроли, Д. Дьюи, М. Монтессори, С.Френе и другие) и естественнонаучного течения (А. Бине, В.П. Вахтеров, В.Лай, Э.Мейман, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, Э.Торндайк, С. Холл и другие) в сторону приоритета этих наук над теорией и методикой начального образования и педагогики в целом. Плоскостью рассмотрения С.И. Гессеном взаимоотношений теории и методики начального образования с психологией и физиологией явился критический анализ движения экспериментальной педагогики, а также сравнительно-сопоставительный Монтессори и Ф. Фребеля. На его взгляд, попытка сторонников экспериментальной педагогики выявить резервы человеческой психики для обучения и воспитания, влияние закономерностей психического развития на эти процессы была весьма прогрессивной. Но, видя единственной основой педагогической науки анализ педагогических систем М.

психологию, они ограниченно понимали процесс воспитания, сводя его к процессу развития человека как биологического индивида, и тем самым отрицали его социальную и духовную сущность. Наглядным примером переоценки роли психологических процессов в воспитании, по мнению исследователя, может служить педагогическая система М.Монтессори, которая, на его взгляд, была излишне натуралистичной, направленной исключительно на развитие человека как существа биологического порядка.

24 «Вместо единой целостности зарождающейся личности ребенка мы имеем простой агрегат отдельных мускулов и органов восприятия, упражняемых монотонной гимнастикой» (40, с.117). Ею, как представлялось ученому, полностью исключалась социальная составляющая человеческой личности, а также сознательная мыследеятельностная ее сторона. Системе итальянского педагога С.И. Гессен противопоставляет педагогическую систему немецкого ученого Ф.Фребеля. Он отмечает, что, в отличие от М.Монтессори, Ф.Фребель переносит акцент на развитие социальной сущности человека. Но при этом Ф.Фребель склонен недооценивать его развитие как психофизического существа, поэтому в одном из аспектов система немецкого педагога оказывается в отрыве от личности учащегося. Подводя итог сравнительно-сопоставительному анализу этих двух систем, С.И. Гессен заключает: «Душа и тело человека в равной мере должны быть образованы в направлении культурных ценностей» (40, с.376). И добавляет в связи с этим, что «физиотехника и психотехника», а также гигиена «являются постольку существенными вспомогательными дисциплинами педагогики» (40, с.374). Таким образом, невозможно построить педагогический процесс без опоры на них, но не следует переоценивать их значение. С такой расстановкой акцентов С.И. Гессеном в определении основ педагогической науки, ее взаимосвязей с психологией и физиологией соглашался Л.С. Выготский в труде «Педагогическая психология», цитируя его изречение из труда «Основы педагогики. Введение в прикладную философию». Таким образом, антропологический подход позволил исследователю рассмотреть теорию и методику начального образования как одну из антропологических наук. Он также позволил подчеркнуть ее взаимосвязь с психологией, физиологией, анатомией, гигиеной и другими науками. При этом он подчеркнул, что ни одна из наук, принадлежащих к антропологическим, не может подменить собой педагогику начального образования, также как и 25 не может являться единственной ее методологической основой. Данный подход обусловливает необходимость антропоцентрической образовательной модели первой ступени школы, которая требует рассмотрения личности ребенка как открытой постоянно развивающейся и обновляющейся системы и соответственно конструирования системы начального образования с позиций создания благоприятных условий для саморазвития индивида. Методологической основой концепции начального образования С.И. Гессена явился также аксиологический или ценностный подход.

«Принципиально новым, – отмечает Е.Г.Осовский, – в концепции Гессена было решение подойти к предмету и задачам педагогики, к пониманию сущности образования с точки зрения аксиологии…» (229, с.21). Он позволил С.И. Гессену, с одной стороны, рассмотреть образовательный процесс с точки зрения удовлетворения потребностей личности, а с другой – решить задачу гуманизации начального образования. Мир и личность, по мнению ученого, не исчерпываются психической и физической действительностью. Есть еще ценности и смыслы. К ним относятся ценности культуры. Опираясь на идеи неокантианства, и во многом под влиянием философских взглядов на ценности Г.Риккерта, исследователь заключает: «Цели образования – культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек» (40, с. 36). Исследователь предлагает иерархию этих целей. По характеру своего осуществления одни из них могут быть достижимыми, другие - неисчерпаемыми сверхличными целями-заданиями. Ими и являются культурные ценности, выступающие целями образования, в постоянной работе над которыми личность и созидается. Таким образом, личность обретается в работе над сверхличными задачами. Соответственно, одной из первейших ценностей, по С. И. Гессену, выступает личность ребенка. Такая обращенность к личности учащегося 26 присуща многим педагогам конца XIX – начала XX века: К.Н. Вентцелю, И.Н. Горбунову-Посадову, О. Декроли, Э. Кей, М. Монтессори, А.Ферьер, и другим. Они отстаивали уважение к ней, ее прав и свобод и, исходя из этого, предлагали строить педагогический процесс. На этом фоне своеобразием отличалась позиция С.И. Гессена. Особенность его точки зрения состояла в том, что ребенок усваивает ценности, и только через причастность к личности ребенка ценности становятся истинно ценностями, то есть приобретают свою абсолютную значимость и продолжают свое существование. Личность человека является их носителем и причиной их совершенствования. Они, в свою очередь, определяют своей причастностью к личности человека еще одну составляющую его бытия. Таким образом, выходит далеко за рамки понимания С.И. Гессен тем самым человека как личности психофизического организма. Своеобразие ее заключено в духовности, задающей человеческую индивидуальность. Ученый при этом видит усвоение ценностей культуры как средство формирования личности учащегося, ее духовности, так как ценности культуры выступают, по сути, целями образования. «Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры» (40, с.74). Данный подход определяет сущность начального образования, так как с него начинается овладение культурными ценностями, хотя само оно и не является у него истинно ступенью духовного самоопределения. Оно раскрывается им через постановку цели первой ступени школы, определение ее назначения (см. 1.2). Уже на этом этапе осуществляется духовное формирование личности через реализацию принципа родиноведения.

Данный подход явился ничем иным как необходимостью гуманизации образовательного процесса в начальной школе.

27 Аксиологический подход является определяющим в проектировании и организации педагогического процесса в концепции начального образования С.И. Гессена. Гуманистические ориентиры, которые воплощают в себе непреходящие общечеловеческие ценности духовной жизни: человек как самоценность высшего порядка, добро, истина, красота, свобода, труд, равенство и другие – являются основой гуманистической стратегии образовательного процесса в гессеновской начальной школе.

Аксиологический подход определяет такие принципы единой школы и начального образования как ее компонента, как принцип дифференциации, равенства исходного пункта, целостности и другие, динамику дидактических принципов, форм организации, выбор технологии обучения. Таким образом, и воспитание тела, и души человека, и обработка его как члена социума, несомненно, пронизаны превышающими их задачами, которые еще только предчувствуются, то есть образование – процесс духовно-культурный, опорой которого являются такие категории, как ценность, традиция, «предание», культурные блага. Следовательно, образование есть не что иное, как приобщение к ценностям культуры, сама культура. И в этом отношении С.И. Гессен предвосхитил современную тенденцию во взгляде на характер отношений между личностью и образованием. «Чтобы обрести себя, индивидууму нужно выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «я» и научиться им управлять» (166, с.14). Параллельно с личностью, как ценностью, у С.И. Гессена одной из ведущих ценностей выступает свобода. Проблема свободы личности издавна интересовала философов, ученых, педагогов: Г. Винекен, К.Н. Вентцель, Д. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори, Ж.-Ж. Руссо, Г.Спенсер, Л.Н.Толстой и другие. Для С.И. Гессена особый интерес представляла позиция Ж.Ж. Руссо 28 и Л.Н. Толстого. Мастер сравнительно-сопоставительного анализа, С.И. Гессен в опоре на него подходит к рассмотрению взглядов этих исследователей на проблему свободы. На его основе ученый приходит к выводу, что и тем и другим свобода рассматривалась скорее не как ценность, а как данность, неизменная, статичная. Сам ученый придерживается мнения, что свобода, будучи ценностью, является целью воспитания человека. «Свобода есть не столько факт нашей жизни, сколько встающий перед нами долг, задание…» (40, с.70). Она не может быть данностью, она достигается человеком в процессе его становления. Свобода выступает внутренним императивом личности, на который он опирается в своем жизненном самоопределении и поведении. Первостепенным фактором, определяющим «развитие в человеке свободы», является, по С.И. Гессену, сама, школа, которая должна быть моделью маленького государства. Соответственно, в нем предусматривается соблюдение прав ребенка. Являясь членом такого государства, он учится уважать права других и отстаивать свои собственные. Необходимо отметить, что еще одной ценностью в концепции начального образования С.И. Гессена является мировоззрение. В этом контексте ученый затронул проблему мировоззрения и образования, которую «считал одной из стержневых для теории и практики», обратился на основе критического анализа к рассмотрению некоторых социологических понятий (мировоззренческая монополия, автономия и др.), определил особенности мировоззрения и отличия его от идеологии. Опора на возрастной анализ становления мировоззрения личности позволила С.И. Гессену рассмотреть генезис мировоззрения на разных этапах ее формирования. Первый из таких этапов охватывает детство, составляя период до 10-11 лет. В его рамках ученый затрагивает и дошкольную ступень, и начальное образование. Объединение их внутри одного периода не случайно, так как обе они имеют между собой определенное сходство. Они 29 характеризуются тем, что здесь еще нельзя говорить о наличии у ребенка мировоззрения, понимаемого педагогом как отношение к окружающему миру, мировому целому. Это обусловлено тем, что в сознании ребенка еще не сформировалось представление о себе и об окружающем мире как отдельных частях. Ребенок целостно воспринимает мир, видя себя неотъемлемой его частью (то есть не выделяет собственного «я»), и, воспринимая его как поле своей активности, не знает он и категорий. В этот период, на взгляд исследователя, можно говорить лишь о включении в мировоззрение. В контексте же социального становления эти черты пересекаются с характерными особенностями этапа аномии как периода «произвольного существования». Он отличается тем, что неосознанное «эгоистическое» представление о мире и о себе обусловливает непонимание ребенком необходимости следования законам «должного», предъявляемым каждому человеку жизнью, обществом. Иначе говоря, решающее значение в период аномии имеют не внешние воздействия (нормы, правила, представления, принятые в обществе), а инстинктивные влечения, наиболее сильные внешние впечатления. Но уже через них начинает осуществляться знакомство ребенка с культурной традицией, той духовной средой, которая его окружает. Наиболее интенсивно оно происходит в период начального образования, когда, в отличие от дошкольного возраста, «постепенно, начиная примерно с седьмого года жизни, непрерывное целое, окружающее ребенка, начинает дифференцироваться на разные слои» (28, с.4). Также в этот период происходит интенсивное усвоение ребенком общепринятых норм и осознание необходимости следовать им в своей жизнедеятельности. Такая трактовка мировоззренческого сознания ученика обусловила представление ученого о системе начального образования, представляя в качестве наиболее приемлемой ее формы такую, которая обеспечила бы естественным образом вхождение ребенка, при активной его позиции, в 30 культурно-образовательное пространство («жизненно-практическое целое родного окружения»). Только при таком условии, по С.И. Гессену, возможен переход на новый этап формирования мировоззрения – этап отрочества (с 1011 до 13-14 лет), характеризующийся обращенностью ребенка к внешнему миру как факту природной и социальной жизни (увлечение техникой, наблюдениями за явлениями природы), дифференциации его посредством категорий. Он совпадает со следующим периодом социальной жизни ребенка – гетерономией, которая во многом определяется направленностью ребенка во внешний мир, осознанное подчинение его требованиям. Такая увлеченность внешним миром является ничем иным, как основой накопления представлений ребенком об окружающем мире, законах его существования, места в нем человека, его назначения. Но здесь личностью еще не поднимаются эти чисто мировоззренческие вопросы. Это привилегия следующего этапа юности (от 14-15 до 19-20 лет), когда личность приходит к осознанию себя самой в своем отличии от окружающего объективного мира, определению своего места в нем, пытается «найти свое устойчивое место в этом безбрежном океане жизни, т.е. обрести свое призвание, свою индивидуальную, никем незаменимую должность в мире» (40, с.201-202). Наряду с антропологическим и аксиологическим подходами, в тесной взаимосвязи с ними одной из основ концепции начального образования С.И. Гессена выступает целостный подход. На рубеже XIX – XX веков все проблемы, рассматриваемые различными направлениями в педагогической науке, так или иначе, были связаны с проблемой целостности. Само возникновение этих течений: синтетически-антропологическое направление, естественнонаучное, социологическое, философское, религиозное и других – было обусловлено прогрессивным стремлением целостно рассмотреть человека, и уже, исходя из этого, строить образовательный процесс. Своеобразие точки зрения С.И. Гессена состояло в том, что он с позиций неокантианской философии 31 подходит к рассмотрению целостности.

Целостный подход подразумевает, по мнению исследователя, прежде всего, взаимосвязь всех подходов. Условием целостности выступают культурные ценности. «Без пронизанности наших действий сверхличными целями они не продолжались бы одно в другом, но чисто механически примыкали бы друг к другу, не образовывая целостного и непрерывного единства» (40, с.74). Таким образом, целостный подход позволяет ученому в единстве с антропологическим и аксиологическим подходами рассмотреть человека, с одной стороны, как сложную био-психо-социокультурную систему, с другой, как структурный элемент и условие существования общества и человечества в целом. Подлинную возможность развитию человека по направлению к становлению в нем личности дает только погружение в целостность культурных ценностей. В противном случае «это было бы простое нагромождение отдельных поступков, лишенное целостности и внутреннего закона, однообразное топтание на месте, без какого-то ни было развития и органического роста, столь существенного для понятия личности» (40, с.74). Целостный подход требует педагогического процесса как организации культурно-образовательного пространства в качестве определенной педагогической системы;

в плане начального образования культурнообразовательного пространства, с одной стороны, центрированного вокруг личности учащегося, с другой, вокруг окружающей его жизни. Являясь такой ступенью, начальное образование предстает в качестве целостной системы, имеющей свои цели, задачи и, прежде всего, находящуюся в процессе становления личность ребенка как системообразующие компоненты целостности, а также структуру содержания образования, формы и методы образования. Следовательно, целостный подход требует рассмотрения педагогического процесса на первой ступени школы как специфического неделимого явления, имеющего свои особенности, без разделения на 32 обучение и воспитание. Методологической основой теории и методики начального образования в рамках философско-педагогической концепции С.И. Гессена явился культурологический подход, в основе своей имеющий аксиологию – учение о ценностях и ценностной структуре мира – и обусловленный объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек, по мнению ученого, содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, то есть он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим, освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, становление его как творческой личности. Само же образование, таким образом, является частью культуры, которая, с одной стороны, питается ею, с другой – влияет на сохранение и развитие через человека. Культурологический подход в гессеновской концепции начального образования требует приобщения личности к ценностям культуры как условию ее сохранения и развития. Он обусловливает рассмотрение образования как процесса становления личности в социокультурной среде. В основе понимания С.И. Гессеном образовательного процесса лежит заимствованная у И.Канта и П. Наторпа диалектическая триада социализации и образования личности, опорой которой является нравственное созревание растущего индивида по ступеням аномии, гетерономии, автономии. Их отличает друг от друга характер взаимодействия личности на разных этапах ее развития с социальной средой. Ступень аномии характеризуется соответственно индифферентным отношением индивида к среде, отсутствием интереса к ней, произвольным существованием ребенка, его подчинение законам природы, а не социума. Гетерономию отличает активный процесс познания ребенком социальной жизни, ее требований, законов. Это ступень 33 активного взаимодействия ребенка с культурно-образовательной социальной средой. Сущность автономии же состоит в формировании на базе представлений о законах социальной жизни своего собственного «я», нравственных императивов, убеждений, мировоззренческих позиций, предполагает свободное самообразование и творчество. Данная трактовка образовательного процесса приводит С.И. Гессена к размышлениям о взаимоотношениях личности со средой, проблеме ее социализации. Конечно, проблема личности и социальной среды уже давно находилась в поле зрения многих представителей педагогической общественности. Впервые ее коснулся И.Г. Песталоцци, затем А. Дистервег (введший термин «социальная педагогика» и, по сути, положивший начало этой отрасли знания) и другие, но, можно сказать, пик активности в ее разработке пришелся на начало ХХ века. Этой проблемой занимались ученые во Франции (Ф. Бюиссон и др.), Германии (Г. Кершенштейнер, П. Наторп и другие), США (Дж. Дьюи, Ст. Холл и др.), России (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.) и многих других странах. В их исследованиях затрагивался широкий спектр вопросов: от споров о социальной природе человека до связи школы с обществом. И это не случайно. Так как, с одной стороны, в связи с глобальными изменениями в сфере общественных отношений, развитием науки, техники, а с другой, наряду с этими с проблемами, вызванными многочисленными войнами, революциями, она становится одной из самых острых в педагогике, и потому самых обсуждаемых. С.И. Гессен в рамках критического анализа затронул взгляды по этому вопросу ряда представителей западной и российской педагогической мысли. Он рассмотрел позицию американского педагога Дж.Дьюи, основоположника прагматизма, выдвигавшего точку зрения о необходимости соответствия школы, если она хочет быть ориентирована на будущее, потребностям 34 общества, об извлечении пользы для учебного заведения от изучения социальной среды. Суть его позиции в этом вопросе, по мнению С.И. Гессена, состояла в том, чтобы создать условия для полнейшей социальной адаптации личности к условиям среды, существующему строю общественных отношений, облегчая ей тем самым вхождение в жизнь. Интерес ученого вызвал также и взгляд Г. Кершенштейнера (но в большей степени все же С.И. Гессен видел в нем теоретика трудовой школы), обращавшегося к вопросу социального статуса личности во взаимосвязи с проблемой гражданственности. Но более всего, как и многих представителей русской эмиграции, исследователя волновало толкование проблемы социализации личности советскими педагогами. С.И. Гессен отмечал в ряде своих трудов, посвященных развитию педагогической науки в Советской России («Русская педагогика в ХХ веке», «Эволюция единой трудовой школы в Советской России», «Судьба коммунистического идеала образования», «Последняя фаза советской педагогики», «А.П. Пинкевич «Педагогика» (рецензия)», «Из иностранной литературы о советской школе» и другие), такую характерную её особенность, как преувеличение идеологии, роли социальных и факторов, недооценка коммунистической политизации психофизиологических факторов в решении актуальных вопросов обучения и воспитания. Сам же С.И. Гессен отмечал, что неправомерно гипертрофировать социальный фактор развития личности, хотя «отрицать социальную функцию образования также невозможно, как нельзя отрицать, что в задачи образования входит и развитие естественных сил человека...» (28, с.19), то есть, подчеркивая важность социальной функции образования, иначе подходил к решению этой проблемы. Выступая против крайнего «социологизма», присущего, как показал критический анализ исследователя, педагогике в Советской России, он пытался установить отношения 35 равновесия между личностью и социумом. С.И. Гессен, будучи во многом под влиянием П. Наторпа, видел роль социального воспитания в реализации через него функции осмысления окружающей действительности. Видя основой выделяемого им социального слоя включение личности в социум, он в принадлежности ее будь то к государству, классу, народу, прежде всего, видел средство приобщения к культурным ценностям. «Так включить себя в народность, государство или даже класс означает в действительности приобщиться к потоку науки, искусства, права, хозяйства, носителями которых является данный народ, государство или класс, а это возможно только через творческое усвоение предания и культурных благ, то есть... через свободное усилие человеческой личности» (28, с.20). Итак, накладывая на биологический социальный слой и, тем самым, выводя представление об образовании за рамки простой «дрессировки», С.И. Гессен определяет его целью как социального явления – воспитание личности как члена социальной группы и функцией его видит обеспечение продолжения жизнедеятельности этой группы. Но на пути достижения этой цели ученый предостерегает от индифферентного отношения к личности, отстаивая взгляд на нее как носителя и опору культурного слоя бытия. Таким образом, с одной стороны, личность выступает необходимым условием существования социальной группы, с другой (и в этом кроется пронизанность социального слоя, превосходящим его духовным), эта самая группа является условием приобщения ее к своим традициям, «преданию», культурным ценностям всего человечества, способствуя обогащению духовной сферы человека. В контексте социологии воспитания исследователем были рассмотрены также и другие вопросы: как более широкие (связь школы с обществом, государством, проблема равенства и одинаковости и др.), так и более узкие (понятие свободы, авторитет и власть в школе);

проблемы нравственного 36 образования, вопросы методического характера (поощрение, наказание, соревнование и др.), школьного самоуправления (необходимо в этой связи отметить, что в начальной школе как такового самоуправления нет, но, являясь частью живого организма школы, первая ступень находится на попечении старших классов). Культурологический подход подразумевает творческое освоение личностью культурных ценностей. С.И. Гессен говорит: «Подлинное образование заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры» (40, с.378). В соответствии с этим начальное образование, по мнению исследователя, оно не не может может быть иметь ни догматическим, ни механистическим, репродуктивный характер.

Необходима, по С.И. Гессену, организация начального образования как особой инфраструктуры, обеспечивающей ориентацию на развитие личностного мира ребенка путем восхождения от индивидуального опыта, приобретаемого как раз на первой ступени школы, к духовно-практическому опыту человечества с целью образования человека культуры, способного к самоопределению и продуктивной творческой деятельности по созиданию культурной среды. Данный подход, как условие структурирования концепции начального образования С.И. Гессена, требует воссоздания в содержании образования культуры, ее ценностей и таких способов ее освоения, которые способствовали бы творческому их овладению. С точки зрения С.И. Гессена, он предполагает в качестве системы начального образования организацию социокультурной среды, являющейся его содержательной стороной.

Процессуальная же сторона представляет собой вхождение учащегося в эту 37 среду, творческое овладение наполняющими ее ценностями. Таким образом, данный подход обусловил взгляд исследователя на характер начальной школы, которая рассматривается как целостное культурно-образовательное пространство, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры. Кроме того, культурологический подход определил рассмотрение С.И. Гессеном отношения к педагогу, который в рамках его концепции начального образования выполняет особую миссию. Он выступает посредником между ребенком и культурой, способным ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку каждой детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей. «Если речь идет о высшем слое образования, учитель и ученик составляют духовную общность, единство взаимного стремления к высшим сверхиндивидуальным ценностям и прилагают общие усилия для их реализации» (44, с.81). Вопрос содержательной стороны начального образования решается С.И. Гессеном через обращение его к вопросу соотношения национального и общечеловеческого. Таким образом, еще одной методологической основой концепции начального образования явилось у исследователя решение проблемы соотношения национального и общечеловеческого в педагогике. В конце XIX – начале XX века данная проблема явилась предметом острой полемики многих отечественных педагогов и ученых в связи с неудовлетворенностью педагогической общественности положением дел в сфере российского образования. К ней обращались П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, И.А. Сикорский, В.Н. Сорока-Росинский и другие. В условиях эмиграции, когда возникла проблема сохранения национальных особенностей и традиций, данный вопрос был особенно актуальным. Не случайно, поэтому особое внимание ей уделяли видные 38 представители Российского Зарубежья: Н.А. Бердяев, П.М. Бицилли, А.В. Ельчанинов, В.В. Зеньковский, С.И. Карцевский и другие. Неоднократно данной проблеме посвящались съезды по вопросам воспитания молодежи за рубежом, организованные Педагогическим бюро по делам средней и низшей школы за границей, в которых активное участие принимал и С.И. Гессен. Этой проблеме посвящены такие его труды, как «Основы педагогики. Введение в прикладную педагогику», «Школа в России и революция» и другие. Хотя предметом пристального интереса исследователя она была еще в период до эмиграции («Идея нации» (1915г.). Он определил ее суть следующим образом: «Два вопроса содержит в себе проблема нации: вопрос взаимоотношений между индивидом и народностью и вопрос о взаимоотношении народности и человечества. В зависимости от того значения и ценности, которые придаются тому или иному члену названных взаимоотношений, и получаются обычные решения этой проблемы» (19, с. 79). Иначе говоря, основой данной проблемы он видит взаимоотношения между тремя составляющими: человеком, народом и человечеством, и в зависимости от того, какая из этих составляющих займет приоритетную позицию, и будет обусловливаться характер образования. С позиций сравнительно-сопоставительного анализа С.И. Гессен обратился к рассмотрению этих связей, сложившихся к началу XX века (Вл. Соловьев, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, И.Г. Фихте и др.), и отражению их в педагогике. В обосновании своей позиции, перенося конфликт «национального» и «общечеловеческого» в плоскость космополитизма и национализма, С.И. Гессен прибегает к методу «бинарных оппозиций». В конечном итоге он делает вывод, что ни космополитизм со своим преобладанием общечеловеческого, подчеркиванием его превалирующей роли и умалением значимости нации, даже игнорировании ее, ни национализм, выдвигавший 39 нацию на передний план и индифферентный по отношению к человечеству – оба, каждый в своем не правы, но вплотную подходят друг к другу. Ученый, по сути, приходит к заключению, что оба эти направления, во-первых, статически рассматривали и нацию, и человечество, а во-вторых, в споре между собой упускали из виду индивидуальное начало, носителем которого является человек. Он стремится к динамическому рассмотрению этих понятий и утверждает, что «человечество есть непрерывный органический рост, где старое сохраняется в новом, где есть непрерывное единое развитие: каждому индивиду, каждому поколению, каждому народу уготовано определенное место, поставлена определенная задача, вне которой он лишается смысла своего человеческого существования» (19, с.82). Следовательно, нация, человечество не являются, по С.И. Гессену, чем-то данным, а представляют собой динамичное, творимое индивидуальностью в настоящий момент с опорой на прошлое и закладывая основу будущего. Источником этой динамики выступает творчество: индивидуальное в рамках нации, национальное в рамках общечеловеческого. «Ведь и в личной жизни индивидуальность дается творчеством, а это значит причастностью к некоей общей идее, работой над сверхиндивидуальным заданием…. Но тоже самое можно сказать и про нацию. Если нация есть коллективное лицо, соборная индивидуальность (а лишь такая индивидуальность и заслуживает названия нации), то она возможна через сверхиндивидуальное, а в данном случае через сверхнациональное, общечеловеческое» (19, с.93-94). Таким образом, педагог и исследователь подчеркивает, что индивид, национальное и общечеловеческое не отвергают, а дополняют друг друга, являются условием взаимного существования. Каждый отдельный человек входит в человеческое содружество через свою национальную индивидуальность. Национальное нуждается в том, что достигнуто человечеством в целом как высшем задании, высшей цели, в то время как общечеловеческое требует национального в 40 качестве переходящего от поколения к поколению предания. В опоре на это ученый делает вывод, «если для личности отдельного человека выдвигается идеал гармоничного всестороннего развития, то есть приобщение к полноте культурного творчества» (40, с.336), то и перед нацией должна стоять та же задача. При таком рассмотрении следует, что задачей национального образования является приобщение всех слоев населения к культуре. Соответственно, по С.И. Гессену, «как нация есть не цель культуры, а ее естественный стиль и форма, достигаемые тогда, когда нация, как таковая, не полагается в качестве особой цели достижения, так и национальное образование есть не особый вид образования, а есть просто хорошее образование» (40, с.354). Такая позиция ученого нашла свое прямое выражение в его подходе к начальному образованию, в качестве одного из принципов структурирования которого он определяет принцип «родиноведения». Смысл его, по С.И. Гессену, заключается не в том, чтобы особым образом организовать национальное образование, а в том, чтобы сделать культурно-образовательное пространство или региональное окружение исходной точкой при обучении ребенка, знакомстве его с внешним миром. Другими словами, он, по сути, видит его системой начального образования (см. также 1.2). Предложенный С.И. Гессеном взгляд на проблему соотношения национального и общечеловеческого перекликается с решением данной проблемы современными исследователями (Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, Б.С. Гершунский, призывающими к И.Н. Сиземская, необходимости В.Ю. Троицкий интеграции и другие), также и национального общечеловеческого в образовании. «Нет сомнения, что и в будущем любым псевдопатриотическим, националистическим концепциям самоценности, исключительности и самодостаточности того или иного социума должны 41 быть противопоставлены концепции и парадигмы конвергенции и интеграции духовных ценностей, их соответствия реалиям изменяющегося мира» (175, с.162), – утверждают они. – Так как «четыре пятых нашего внутреннего богатства – общечеловеческое достояние» (157, с.182). Решая проблему национального и общечеловеческого, С.И. Гессен, по сути, предвосхитил этнопедагогический подход к проектированию педагогического процесса в начальной школе, сущность которого состоит в необходимости учета социокультурной среды в воспитании ребенка, так как он является носителем какого-либо этноса, а следовательно, условием его сохранения и дальнейшего развития. Таким образом, этнопедагогический подход также явился методологической основой гессеновского начального образования. Воспитание с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки – условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса в начальной школе. Он требует в качестве содержательного источника образовательного процесса национальных ценностей, детерминирующих жизнь ребенка своей близостью к нему, являющиеся основой получения его первого опыта. Данный подход обусловливает конструирование содержание образования на первой ступени школы на базе этих ценностей. Еще одной методологической основой концепции начального образования С.И. Гессена выступает трудовой принцип. Трудовой принцип, предложенный исследователем в качестве одной из основ начального образования, в корне отличается от направления трудовой школы, получившего бурное свое развитие в период конца XIX – начала XX века. Возникновение этого направления было обусловлено необходимостью активизации личности учащегося в педагогическом процессе, передаче ему знаний, максимально облегчающих приспособление к дальнейшей жизни и 42 выбранной им трудовой деятельности. Разнообразные течения, сложившиеся в рамках данного направления: мануализм (Р. Зейдель, действия Х. Шерер), (В. Лай), профессионализм (Г. Кершенштейнер), педагогика прагматическая педагогика (Д. Дьюи), «индустриальная» школа (П.П. Блонский), в целом носили прогрессивный характер. Но, по сути, они сводились к вариантам включения труда в жизнь и обучение ученика. Среди плеяды педагогов и ученых того времени, занимавшихся данным вопросом, особое место принадлежит С.И. Гессену. Обратившись к рассмотрению работ современников по этой проблеме (П.П.Блонский, Д.Дьюи, Г. Кершенштейнер, М.М. Рубинштейн и др.), он приходит к выводу о необходимости пересмотра самой ее постановки. По его мнению, узость во взглядах этих исследователей на вопрос трудовой школы была вызвана пониманием ими труда как какого-либо вида деятельности. С.И. Гессен же предлагал широкую трактовку труда. С одной стороны, он относил к труду все многообразие мыслительную деятельность различных видов деятельности, включая человека, и, таким образом, рассматривал его в качестве поля активности человека как мыследеятельностной, так и практической. С другой стороны, он рассматривал его как компонент культуры, широкое этическое понятие. «Хозяйственный труд есть лишь один из видов труда вообще, который есть понятие не экономическое только, а этическое» (40, с.144). Труд предстает у него как деятельность в широком смысле слова, как основа, средство и решающее условие развития личности. Данная интерпретация труда позволила ему отойти от узко утилитарного представления о трудовой школе и обосновать ее не просто в качестве школы, а в качестве методологической основы, которая предполагает построение первой ступени школы на принципах творческой активности, самостоятельности личности в педагогическом процессе, то есть требует ее полной субъектности. Трудовой принцип, предложенный исследователем, требует в связи с этим понимания 43 образования уже на первой ступени школы как напряженного творческого духовно-интеллектуального труда личности в созидании себя как субъекта образовательного процесса, своих ценностно-мировоззренческих ориентиров. «Труд есть источник роста ее внутреннего духовного богатства, он есть творчество, которому личность отдается свободно и радостно» (40, с.128). Он обусловливает необходимость самостоятельности, творческой активности личности, преобразующей ее деятельность в процессе познания окружающей действительности. Через эту деятельность личность созидает саму себя, так как, по С.И. Гессену, «личность никогда не дана готовой, но всегда созидается, она есть не пассивная вещь, но творческий процесс…» (40, с.73). Трудовой принцип является одним из условий структурирования содержания образования в начальной школе, так как предполагает в обучении в начальной школе опору на конкретные виды деятельности, является условием необходимости активизирующих методов и форм образовательного процесса на первой ступени школы. Таким образом, определив необходимость построения начального образования на основе трудового принципа, исследователь, по сути, предвосхитил деятельностный подход в современной педагогической науке. Гетерологический принцип также явился методологической основой концепции начального образования С.И. Гессена. Он видит целесообразным использование педагогикой метода «гетерологии», сущность которого в том, что «противоборство двух начал она превращает в единство двух моментов, и что для нее «одно» постигается и сохраняет себя, как то же самое, лишь через обнаружение в нем другого» (40, с. 21). Ученый применил его в рассмотрении многих педагогических вопросов: при выделении ступеней нравственного образования (аномия – гетерономия – автономия), ступеней научного образования (эпизодический курс – систематический курс – университетский курс) и связанных с ними форм 44 (игра – урок – творчество) и др. В опоре на него он затрагивает и начальное образование. Во-первых, на его основе он дает характеристику самой этой ступени. Она, не являясь еще систематическим курсом, но и не будучи уже детским садом, стремится учесть одновременно черты их обоих при сохранении своих неповторимых черт. Благодаря этому, ступень начальной школы приобретает гибкий динамичный характер, позволяющий, с одной стороны, учитывать особенности младшего школьного возраста учащихся и, с другой, построить образовательный процесс на данном этапе в направлении постепенного развития личности. Во-вторых, педагог и исследователь использует метод «гетерологии» при рассмотрении всего спектра вопросов теории и методики начального образования. Он прибегает к нему, начиная с объединяющей два проблемы структуры начального образования, также момента. Она предстает у него в качестве недифференцированного жизненно-практического целого, которое уже не является просто пассивным целым, окружающим ребенка, но еще и не имеет предметной дифференциации. Опираясь на этот метод, ученый обращается и к вопросу первейшей формы обучения на этом этапе – уроку. В нем сохраняются черты еще неизжившей себя игры, но уже предчувствуется превышающая его форма – творчество. «Гетерологический» метод выступает основой и в решении С.И. Гессеном чисто методических проблем начального образования, таких, как обучение чтению, которое, не будучи уже психофизиологическим навыком, не стало пока и истинно языковым образованием и др. 1. 2. Цели, задачи и принципы начального образования Проблема назначения начального образования, определения его круга целей и задач становится одной из наиболее значимых в сфере педагогики ещё на рубеже XIX-XX веков. Она оказалась тесно переплетена с вопросом 45 преобразования школьной системы в данный период, обусловленным изменениями социально-экономических отношений в обществе. В связи с этим, занимавшиеся реорганизацией системы образования в XVIII-XIX вв. такие государственные деятели, как Ш.М. Талейран, Н. Кондорсе, Л.М. Лепелетье, вслед за ними, позднее, философы и педагоги П. Наторп, Г. Кершенштейнер и другие в той или иной мере обращались к начальному обучению. Сформулировав общие методологические подходы к образованию в целом, С.И. Гессен обратился к специфике и инновационным аспектам развития начального образования, вызванным стремлением к введению всеобщего начального обучения. Проведенный исследователем сравнительно-сопоставительный анализ школьных систем разных стран, сложившихся в XIX веке: Англии, США, Австрии, Чехословакии, России и др. (см. Приложение 2, таб. 2) позволил ему выявить отличительную черту – двойственный, дуалистический характер, обусловленный, на его взгляд, сословно-классовыми отношениями в обществе, переносимыми на школу. «Система образования складывалась из двух отдельных систем: средней школы, дающей настоящее образование («общее образование») путем ознакомления ученика с культурной традицией и затем готовящей его для академических студий, а также народной школы, дающей совокупности трудящихся элементарное образование как минимум необходимых умений для надлежащего выполнения своей работы» (44, с. 155). Таким образом, характеризуя начальное обучение, С.И. Гессен отмечает, что оно было представлено массовыми народными школами, предназначенными для детей из необеспеченных семей, имеющее целью «не обучать человека и знакомить его с культурной традицией, а сделать так, чтобы он приобрел необходимые производственные навыки» (44, с.156). Оно являлось, по сути, отдельной системой, обладающей замкнутым характером, 46 так как не предполагало преемственных связей с другими ступенями. Данная ситуация, по мнению исследователя, была обусловлена пониманием обязательной начальной школы, которая предполагала обеспечение минимумом образования, необходимым и достаточным для выполнения человеком своей функции в обществе. На основе анализа функционирования современных систем образования С.И. Гессеном была выявлена тенденция к построению школы нового типа – единой школы. Основанная на принципах единства и целостности, состоящая из трех ступеней, имеющих относительную самостоятельность и взаимосвязанных друг с другом, она должна была стать местом подготовки самостоятельных инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности. В рамках школы такого типа начальное обучение предполагалось в качестве одной из ее ступеней. В начале ХХ века, как подчеркивает исследователь, со стремлением ввести всеобщее начальное обучение ситуация значительно меняется. В большинстве стран приходят к рассмотрению начального образования, как охватывающего возраст от 5-6 до 11-12 лет подготовительного к дальнейшему систематическому обучению этапа, «фундамента для всех других видов школы высшего типа» (44, с.156-157). Им было отмечено, что в США на смену системе 8+4 (элементарная и средняя школа) приходит 6+3+3 (шестилетняя элементарная, трехлетняя младшая и старшая трехлетняя средняя школа), до четырех лет сокращается продолжительность начального образования в Англии, где «народными» теперь считаются школы, в которых дети учатся до 11 лет;

эта же тенденция наметилась в Германии, где три типа дальнейшего обучения возвышаются над начальным обучением, длительность которого, как и в Англии составляла четыре года и так далее. Сам, являясь сторонником идеи единой школы, на основе 47 сравнительно-сопоставительного анализа школ в разных странах - Австрии, Англии, Чехии, России, США и других, С.И. Гессен в попытке соединить все лучшее, что было представлено в них, предложил свой ее проект, имеющей в своей основе гуманистическую направленность, способствующей осуществлению непрерывного образования, отстаиваемого ученым. Поставив главной целью своей школы приобщить личность к миру культурных ценностей, обогатить ее духовно, вскрыть потенциальные возможности, помогая тем самым дальнейшему самоопределению и самореализации, он видит ее осуществление в рамках дифференцированной школьной структуры. Такая структура может состоять только из трех характеризующихся преемственностью ступеней (эпизодический курс, систематический курс, систематический с основами научного), каждая из которых призвана обеспечить актуализацию и в максимальной степени развитие определенных склонностей, потребностей, интересов учащихся и должна отличаться от других не объемом предоставляемого материала, а способами и задачами преподавания. С точки зрения концепции единой школы С.И. Гессена, выделение начального образования в качестве одной из ее ступеней и есть проблема теории и методики начального обучения. Соответственно встал вопрос ее назначения в рамках единой школы, определения круга целей и задач, системы организации образовательного процесса. Критический анализ опыта организации первой ступени школы («Gesamtunterricht» – в Германии, «enseiqnementqlobal» – во Франции, «метод проектов» –в США, «комплексные программы» – в Советской России), а также дидактических систем О. Декроли, М. Монтессори, Дж. Дьюи и др., позволили исследователю выявить, что не одни из них, несмотря на имеющиеся достоинства, не отражали специфики начального образования, так как чаще всего распространялись на всю школу в целом.

48 В связи с этим С.И. Гессен, в отличие от О. Декроли, Д. Дьюи, М.

Монтессори и других, прежде всего, стремится определить место начального образования в системе предлагаемой им единой школы. Во-первых, он стремится определить ее сущность, опираясь на периоды возрастной социализации и образования личности, выделяемые им вслед за И.Кантом и П. Наторпом, которыми являются аномия, гетерономия, автономия.

Начальное образование приходится на период гетерономии, период активного познания социальной жизни, ее законов и требований, в котором действуют начала взятые из других сфер общественной жизни, связанные с проблемами труда, учения, свободы, наказания, авторитета, самоуправления, период, когда ребенок учится взаимодействию с внешним миром, вырабатывает умение подчиняться существующим правилам взаимодействия, требованиям окружающих, выполнению своих обязанностей. На каждом из этих этапов С.И. Гессен выделяет ведущий вид деятельности, соответственно, игру, труд и творчество, диалектически развивающиеся от периода к периоду и вырастающие один из другого. Привилегией начального обучения является труд, источником которого выступает игра. Во-вторых, С.И. Гессен стремится обосновать начальное обучение как отдельную ступень и выявить ее место в системе единой школы, опираясь на возрастную периодизацию Ж. Пиаже, и, исходя из этого, определить назначение, цели и задачи, характер организации образовательного процесса. Выделяя вслед за швейцарским психологом следующие ступени развития ребенка: до 4-5 лет - фаза интенсивного развития («раннее детство»), от 6-7 лет-первого застоя, от 6-7 до 11-12 - вторая фаза интенсивного развития, от 11-12 до 14-15 - период упрямства, от 14-15 до 1718-третья фаза интенсивного развития или «период дозревания» от 17-18 до 21-период гармонизации - С.И. Гессен видит начальное образование, охватывающим третью фазу – фазу интенсивного развития. Данную фазу, как 49 представляется С.И. Гессену, характеризуют такие особенности, как высокая познавательная активность, направленная на познание окружающего мира, но при этом «целокупность», центрированность детского мышления на себе, своих действиях, несформированность умений в анализе, синтезе, обобщении. «Стремясь к познанию, ребенок не имеет еще тех средств, которые делают познание эффективным. Познание его не стало независимым от действий… Оно еще слишком связано тесными рамками его опыта, определенного ограниченной сферой, к которой тянется его активность» (90, с.124). Таким образом, характерными чертами начального образования являются: во-первых, овладение социальными функциями, знакомство со своими первыми обязанностями по отношению к окружающим, с правами, которое осуществляется, во-вторых, в постепенно освобождающемся от игры труде (в широком его смысле) как ведущем виде деятельности ребенка на этом возрастном этапе. Но, прежде всего, это «психологическая природа» ребенка: одновременно эгоцентризм детского мышления и стремление отделить себя от мира;

отсутствие абстрактного мышления, способности к обобщению и при этом жажда познания, исследования, интерес к окружающему миру и др. (см. также 1.1. и Приложение 4, таб. 4). Наличие этих черт обусловило определение С.И. Гессеном начального образования в системе его единой школы в качестве первой ее ступени. Таким образом, с одной стороны, ступень начального обучения соприкасается с невходящим в систему школы детским садом, а с другой – с систематическим курсом (четвертая и пятая фазы развития). Исследователь приходит к выводу о качественном отличии ее как от предыдущей ступени, так и от последующей. Он отмечает, что обучение в этот период складывается как бы из двух сторон: «формальной (усвоение навыков самовыражения) и материальной (познание содержания действительности)» (90, с.119).

50 Дошкольный период отличает то, что содержанием игрового характера загорожена вторая, материальная, сторона, в то время как в рамках систематического курса она, напротив, становится главной. Следовательно, ступень начального с образования, и, и в в гессеновской собой, с единой школе, на взаимосвязана другими подходе представляет соответствии основываясь гуманистическом идеей непрерывного образования, постепенный переход от детского сада к систематическому обучению, тем не менее, обладает самостоятельностью и имеет свои специфические черты. Такой подход потребовал пересмотра цели начального образования. Если, как отмечает исследователь, до начала ХХ века в силу его замкнутости главной задачей была передача некоторых навыков учащимся, необходимых им для дальнейшей профессиональной деятельности, не обращалось внимание на повышение образовательного уровня учащихся, на их личностное развитие и раскрытие имеющихся у них возможностей, то с реорганизацией школьной структуры, вызванной изменениями в обществе экономических отношений, пересматривается роль начальной школы, меняется круг ее задач: «Она приобрела характер школы открытой, то есть переходной... Вместо того чтобы отвращать своих учеников от последующего обучения, как это делала, старая, общая народная школа, начальная школа сегодня ставит себе целью скорее побуждение их к получению дальнейшего образования» (44, с.157). Выступая сторонником такой тенденции, С.И. Гессен с гуманистических позиций подходит к определению главнейшей цели этой ступени единой школы. На его взгляд, она не может теперь ограничиваться лишь определенной системой сведений, связанных с той или иной деятельностью, которой в будущем станет заниматься ребенок. Она должна быть гораздо шире. Для этого, по мнению исследователя, необходимо рассмотреть её в контексте постепенно развивающихся целей и задач единой 51 школы в целом, то есть во взаимосвязи и на основе сравнения с целями других ступеней, отражающих особенности развития ребенка в период тех или иных фаз. «Воспитательные и дидактические задачи школы растут и развиваются вместе с ростом ученика», - подчеркивает ученый (44, с.165). Такая позиция позволила С.И. Гессену рассмотреть круг целей и задач единой школы в целом и начальной школы как одной из её ступеней с точки зрения их значимости для самой личности, её развития, выявления и раскрытия её потенциальных возможностей. Этому способствовала также опора С.И. Гессена как на упомянутые выше возрастные периоды, так и выделяемые им, вслед за И. Кантом, три фазы развития – аномию, гетерономию, автономию, сопоставляемые с понятиями природы, права, нравственности, каждой из которых присущ какой-либо ведущий вид деятельности. Фаза аномии («предшкола») рассматривается исследователем ступенью и периодом дошкольного образования, где ведущими являются законы природы, а не социума, когда человек не ощущает себя частью внешнего мира, а живет в своем «я», ему не ведомы законы должного. Поэтому естественным будет воспитание через игру, как ведущую деятельность в данный период, как способ знакомства с окружающим миром. В ней ребенок самовыражается, раскрывает, проявляет своё «я», учится общению с внешним миром, знакомится с различием между желаемым и требуемым взрослыми, усваивает как модели поведения, так и первые представления о мире. Хотя «поступки его не преследуют никакой устойчивой цели, которая вносила бы в них некоторую свою закономерность, но определяется исключительно инстинктивными влечениями, оказавшимися наиболее сильными, в частности, подражанием поступкам старших» (40, с.91). Следовательно, ученый утверждает, что главной целью аномии должна быть игра, организованная так, чтобы она раскрывала все природные силы ребенка, готовя его к будущей «работе».

52 На этой основе, по С.И. Гессену, начинает развертываться начальное образование. Психологические, физиологические, анатомические, особенности младшего школьного возраста, переходный динамический характер ступени начального обучения требуют иной постановки цели, нежели на ступени «предшколы». Кроме того, она требует согласования с главной целью школы – через приобщение к ценностям культуры подвести личность к свободному самоопределению, необходимым условием чего является раскрытие потенциальных возможностей личности. Главным источником и средством развития личности ребенка, его обучения и воспитания является, по замыслу исследователя, широко понимаемый труд, включающий весь диапазон различных видов деятельности: от интеллектуальной до физической. «Так в результате трудового образования не только профессия облагораживается до призвания, но и наилучшим способом достигается задача научного образования и развития личности вообще» (40, с.130). Приучение к труду, овладение различными видами деятельности является привилегией первой ступени школы. С нее начинается выявление потенциалов личности. Соответственно, главнейшая цель этой ступени – «обнаружение и возможно большее развитие всех способностей ее учеников, а также направление их при помощи соответствующего отбора на дорогу последующего образования, наиболее отвечающего способностям и жизненным потребностям ученика» (44, с.157). Другими словами, целью начальной школы, по С.И. Гессену, является постепенное раскрытие в процессе игры, постепенно переходящей в труд, естественным образом незаметно для ребенка ряда качеств (интеллектуальных, волевых, нравственных, коммуникативных и др.), необходимых для последующего его развития. Достижение этой поставленной перед начальным образованием цели является условием реализации его переходного характера, обеспечения дальнейшего эффективного обучения в школе, а также формирование в опоре на 53 выявленные качества некоторых навыков и умений, которые будут нужны ему в школе на следующей ступени, а затем и в жизненном самоопределении. Определив главную цель начального образования, С.И. Гессен стремится очертить круг задач данной ступени школы. Говоря, что «в соответствии с фазами развития… растут также образовательные и дидактические задачи школы, принимая на каждой из трех ступеней новой школьной системы особый вид» (44, с.167), С.И. Гессен требует выделения своих специфических задач начального образования, подразумевая под этим, что они должны учитывать характер первой ступени школы, отражать особенности развития личности младшего школьника. Ученый выделяет воспитательные и дидактические задачи первой ступени. Как те, так и другие определяются с учетом ее особенностей, исходя из представления о труде. Кроме того, они тесно взаимосвязаны между собой. В первую очередь рассматривает блок воспитательных задач начальной школы. Если в период «предшколы» главной задачей являлась подготовка к труду посредством игры им пронизанной, то одной из центральных задач начальной школы ученый видит приучение к труду в точном смысле этого слова. Труд, как его понимает ученый, имеет для него принципиальное значение, потому что именно он выступает необходимым условием для дальнейшего развития личности. С одной стороны, он способствует формированию качеств, позволяющих ребенку чувствовать себя полноценным членом социума, а с другой, ребенок приучается «… к труду совместному, не исключающему индивидуальной работы учеников» (44, с.168). В отличие от игры, в процессе которой ребенок действует для себя, удовлетворения своих сиюминутных интересов, труд, как надлежащим образом выполненная деятельность каждого, имеет не только личностное, но и общественное значение, так как направлен на достижение общей цели. результате В осуществляется «воспитание духа сотрудничества, а также 54 личной ответственности за надлежащие исполнение доверенного дела» (44, с.168). Иначе говоря, труд помогает отделить в сознании ребенка понятия «я» и «внешний мир», дает ребенку возможность осознать себя как личность через сравнение с другими членами социума. Только на этой основе можно решить задачу следующей ступени школы («систематического курса»), состоящую в выявлении интересов ребенка, психических особенностей, то есть формирования у него представления о себе как индивидуальности. Параллельно в процессе приучения к труду формируется также дружное школьное сообщество, организованное на принципах дисциплины, обусловленной трудом. Оно и обеспечивает осознание ребенком своей индивидуальности, с одной стороны, а с другой, позволяет ему почувствовать себя членом общества, причастным к его жизнедеятельности. Таким образом, выделив первейшей задачей начальной школы - приучение к труду, направленному на организацию детского сообщества и учеником как его полноправным, имеющим свою значимость членом, ученый видит в ее решении подготовку к дальнейшему обучению. Второй блок задач, который стремится определить исследователь – это блок дидактических задач. С дидактической точки зрения, по С.И. Гессену, главной задачей начальной школы является подготовка к систематическому курсу, состоящая наряду с приучением ребенка к познавательному труду и во «внедрении» его в научное мышление, что, как подчеркивает на основе критического анализа ученый, отсутствовало в прежней школе. Видя началом истинного познания «переживание проблемы», он определяет задачей начального обучения «открытие детьми научной проблематики, которую содержит в себе природное и культурное окружение ребенка, а также приучение к постановке проблем» (90, с.124). Другими словами, педагог призывает к тому, чтобы сначала научить ребенка исследовать среду, расширить его опыт в смысле выявления проблем, ответы на которые будут 55 даны потом «в виде логического анализа и объяснения действительности, имеющего характер систематического и по необходимости абстрактного обучения» (90, с.125). На первой же ступени школы оно, таким образом, должно быть эпизодическим. Как отмечает ученый, в это же время заканчивается усвоение некоторых умений (чтение, счет, письмо, пение и т.д.). Он обратился к критическому анализу взгляда итальянского педагога Дж. Ломбардо-Радиче на роль этих умений в формировании личности, который видел в воспитании их главную задачу начальной школы. С.И. Гессен соглашается с ним в значении их для всестороннего развития личности. На его взгляд, их ценность состоит в предоставлении ребенку возможностей для выражения своей духовной сущности, способствовании процессу «выхода «субъекта» из себя во внешний мир» (90, с.125). Таким образом, при выделении задач начального образования С.И. Гессен обращается к определению назначения, главной его цели, которую видит в том, чтобы возбудить у детей любовь к знанию, жажду познания, сформировать стремление к дальнейшему образованию, вооружить для этого необходимыми умениями и навыками. По сути, ученый предвосхитил взгляд современных исследователей на постановку приоритетной цели образования в начальной школе. ребёнка: Такой целью «должно быть становление личности психическое развитие и способность к результативное самообразованию, знание и выполнение законов существования в природной и социальной среде, сформированность разных видов деятельности, готовность к дальнейшему обучению, адекватный уровень культуры и эрудиции» (168, с.21). Определив роль начального образования, его цели и задачи с точки зрения становления и развития личности ребенка, а также с точки зрения его расположения в качестве одной из самых значимых ступеней в рамках единой школы, являющейся средством реализации непрерывного образования, С.И.

56 Гессен обратился к решению вопроса о принципах его построения. Они, по мнению исследователя, должны в полной мере отражать особенности начального образования как относительно самостоятельной ступени, с одной стороны, и, с другой, отражать его тесную взаимосвязь с системой школы в целом. Во-первых, это, прежде всего, принцип демократической всеобщности, основанный на новом понимании равенства людей по отношению к образованию, которое «предполагает соответствие образования потребностям личности и предоставлении ей возможности пройти в образовательном процессе до тех ступеней образования, которых она заслуживает в меру своих сил и способностей» (40, с.191). Согласно этому, главная задача единой школы заключается в предоставлении каждому образования, соответствующего его интересам, потребностям, необходимого ему в его дальнейшей жизни, отвечающего требованиям общества, т.е. в решении вопроса самоактуализации и самоопределения личности, учитывается и на ступени начального образования. Первым основным элементом этого принципа является свобода, понимаемая ученым, как «творческая сила человека, этакая потенция, которая может развиваться и пропадать и потому представляет собой... динамический процесс»... (44, с.153.). Другим – равенство, рассмотрение которого С.И. Гессен предлагает, в отличие от присущего традиционной школе понимания в духе одинаковости, явившегося причиной многих ее недостатков, такое, где оно, имея вначале вид одинаково предоставляемой всем возможности или, как говорит сам автор, «равенства планов для каждого», «равенство исходного пункта» в конечном итоге должно достигаться, представая в качестве дифференциации образовательных возможностей, то есть предоставлении каждому «соответствующего его дарованию образования так, чтобы было обеспечено правильное и своевременное раскрытие способности в человеке» (40, с.197).

57 Он рассматривает этот принцип в начальной школе на основе сравнительно-сопоставительного анализа обязательного начального образования в традиционной и новой школе. Если в первой начальное образование (осуществляемое в рамках народной школы) обозначало усвоение учениками одинакового минимума начальных знаний, то во второй, как подчеркивает ученый, – получение каждым соответствующего образования, что предполагает не ограничение минимумом знаний, а скорее обеспечение учащихся их максимумом. Иное понимание обязательности образования привело к пересмотру структуры школы, а значит и начального обучения. Исследователь отмечает преобразование в этот период народной школы в начальную, рассматриваемую в качестве фундамента для всех высших типов школ, базирующихся на ней. В связи с этим она утрачивает свойственный ей ранее замкнутый характер и приобретает «характер школы открытой, то есть переходной, главной задачей которой является обнаружение и возможно большее развитие всех способностей учеников, а также направление их при помощи соответствующего отбора на дорогу последующего образования, наиболее отвечающего способностям ученика» (44, с.157).Таким образом, на ступени начального образования принцип демократической всеобщности представляется педагогу в виде «равенства исходного пункта», т.е. предоставление учащимся максимума знаний, при формировании стремления к получению дальнейшего образования, на чем будет базироваться дальнейшая дифференциация образовательных возможностей (educational opportunities for all). В свою очередь, как уже отмечалось ранее, дифференциация образовательных возможностей («дифференцирующая селекция») выступает еще одним принципом гессеновской единой школы, которому следует начальное образование, как первая ее ступень. Дифференциация способствует реализации учета возрастных особенностей, потребностей и интересов 58 личности, постепенной подготовке к дальнейшей жизни, а также подхода исследователя, состоящего в том, что обучение на одной ступени должно отличаться от обучения на другой не объемом материала, а способом и задачами преподавания в силу динамического характера принципов, форм в зависимости от содержания образования, и самого ученика. Этот принцип рассматривается С.И. Гессеном в двух плоскостях: вертикальной и горизонтальной. И если первая (см. выше) отражает фазы психофизического развития детей, то вторая, накладываемая на нее, заключает в себе соотношение изменяющихся интересов и потребностей детей с природой, культурой, окружающей жизнью в целом. Она имеет три формы, из которых две – психологическая, когда постановка целей образования осуществляется при учете психологических наклонностей учащихся и профессиональная, профессиональными стремлениями – характерны для систематического курса. Эпизодическому же, то есть начальному образованию, свойственна природоведческая или краеведческая дифференциация в силу жизненнопрактического характера обучения. Таким образом, следование этому принципу на стадии начального образования позволяет определить его место в системе школы в соответствии с психофизиологическими особенностями учащихся, актуализировать их мотивы и потребности, раскрыть личностный потенциал и тем самым открыть путь дальнейшему самоопределению. В комплексе с ним, способствуя реализации жизненно-практического целого, выступает, противопоставляемый ученым присущий традиционной школе механической отвлеченности, принцип «конкретной целостности». Обусловленный интересами и потребностями учащихся, он, по замыслу исследователя, призван осуществить связь обучения с различными жизненными ситуациями и имеет направленность на реализацию единства содержания образования, что, как подчеркивает педагог и ученый, достигается при наличии 59 взаимосвязи данного принципа с трудом в широком его рассмотрении, как этического понятия в силу своей погруженности в историческую и культурную жизнь народа, т.е. выступающего источником развития личности. На ступени начального обучения он представляется С.И. Гессену в виде требования исходить из близкого в обучении, причем понимаемого им не с точки зрения расстояния, а в силу психологических особенностей возраста в этот период. «Близко то, что конкретно, т.е. с чем связано непосредственное практическое употребление, что может быть сейчас же приложено к жизни, что объяснит имеющий непосредственное, жизненное значение факт» (40, с.137). Другими словами, он призывает исходить при обучении из какой-либо «жизненно-практической деятельности, вся ценность которой состоит в том, что она имеет непосредственное жизненное применение» (40, с.137). Достоинство такого подхода С.И. Гессен видит в том, чтобы постепенно «конкретно-практическое мышление заменять абстрактно познавательным и познание природы ради жизни заменять жизнью ради познания» (40, с.137), а также в способствовании реализации единства содержания начального образования. Следовательно, принцип «конкретной целостности» - это еще один принцип построения гессеновской единой школы и в ее рамках начального образования, тесно взаимосвязанный как с принципом демократической всеобщности, так и с принципом «дифференцированной селекции». Его сущность С.И. Гессен определяет, исходя из анализа понятий одинаковости, многообразия, целостности в контексте своих представлений о единой школе и школе рубежа XIX – XX веков. Характерным, по замечанию исследователя, для школы, сложившейся к концу XIX – началу XX века, было ее тяготение к статичной одинаковости: единые для всех образцы, задания, весь характер образования также единый для всех, независимо от особенностей учащихся. Дифференциация же в ней носила исключительно сословно-классовый 60 характер. Все это, по сути, и явилось причиной несостоятельности «старой» школы. В противовес ей единая школа, предлагаемая С.И. Гессеном, требует не одинаковости, но целостности, условием реализации которой предстает наличие принципа дифференциации, то есть наличие многообразия различных типов и видов школ, обеспечивающих динамику на протяжении всего школьного обучения через учет на каждой ступени возможностей и особенностей учащихся. «Так что единая школа реализует в себе принцип конкретной целостности, т.е. органичного единства в многообразии, внутри которого каждая часть занимает свое индивидуальное, незанятое место» (44, с. 176). Благодаря этому принципу, единая школа, по С.И. Гессену, «скорее превращается в единую, органичную систему, охватывающую самые разные виды школ, а не в единую школу в смысле однородной школы» (44, с.176). Первая ступень, будучи неотъемлемой частью единой школы, подчиняется этому принципу через наличие в ней «природоведческой дифференциации» (см. дифференцированную селекцию и родиноведческий принцип), требующей целостного подхода ко всей системе начального образования в целом: к корреляции содержания образования с окружающей средой и развивающейся личностью ребенка;

к дидактическим принципам, действующим согласованно во взаимосвязи;

к интегративному подходу в рассмотрении вопроса обучения чтению и так далее. Во взаимосвязи с принципом дифференциации и принципом целостности действует еще один принцип единой школы – принцип преемственности, который С.И. Гессен раскрывает через понятия «пронизанности», «просвечивания» и взаимосвязь, взаимозависимость с другими принципами, не давая ему при этом четкого определения. Соответственно начальное образование оказывается соединенным с «предшколой» и средним звеном преемственными связями.

В первую очередь, этот принцип отчетливо прослеживается в требовании ученого, 61 предъявляемом к целям образования, которые должны «расти и развиваться вместе с ростом и развитием только в самого том ученика». случае Иначе говоря, образовательный процесс будет обеспечивать поступательное движение процессу становления и развития личности, когда при постановке целей на одной из ступеней непременно будут учитываться и цели другой, так как именно они отражают те критерии, к которым должна стремиться личность на том или ином этапе своего развития. С другой стороны, преемственность рассматривается С.И. Гессеном и в рамках вопроса о структуре ступеней школы, в том числе и о структуре начального образования. Так, если структура первой ступени школы, по замыслу педагога и исследователя, в силу особенностей младшего школьного возраста имеет целостный характер, то соответственно структура «систематического курса» опирается на неё как на свою базовую основу, «вырастает» из неё, приобретая более сложный дифференцированный характер (см. также 1.3., Приложение 4, таб. 4). То же самое касается и методов: так в рамках начального обучения исследование проводится совместно учителем и детьми, в то время как в период систематического курса всё больше опирается на самостоятельность учащегося, которая должна была формироваться на предыдущей ступени. Первейшим условием существования и успешного функционирования форм, по С.И. Гессену, также выступает преемственность, рассматриваемая им как просвечивание их друг в друге (в игре – урока, в уроке – творчество). Таким образом, принцип преемственности затрагивается педагогом и исследователем достаточно широко. Можно сказать, он современный взгляд на проблему преемственности.

предвосхитил «Преемственность есть, во-первых, определение общих и специфических целей образования на данных ступенях, построение единой содержательной линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую ступень образования, во 62 вторых, связь и согласованность каждого компонента методической системы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации)» (175, с.8.). Необходимо отметить, что, затрагивая вопрос преемственности детского сада и школы, С.И. Гессен закономерно поднимает проблему готовности ребенка к школе. Проведенный им критический анализ «старого курса» начального образования показал, что раньше этот вопрос рассматривался односторонне. На его взгляд, это было вызвано, прежде всего, особенностями с самого образования изложения на первой ученикам ступени, элементов «начинавшегося систематического соответствующего предмета, не предполагавшего ничего, кроме простой грамотности» (40, с.289). Другими словами, приоритет при подготовке к школе отдавался овладению детьми навыками чтения, письма, счета. С.И. Гессен предлагает более широкий взгляд на готовность ребенка к школе. Во-первых, это, прежде всего психофизическая готовность, то есть сформированность ряда психических свойств, необходимых для восприятия ребенком окружающего мира («глазомер, слух, различение цветов»), а также физическая готовность к овладению рядом навыков (моторика руки). Во-вторых, эмоционально-волевая готовность, предполагающая наличие у учащихся умений, позволяющих ему «участвовать в общей познавательной работе класса» (40, с.290). Она осуществляется в игре, как ведущем виде деятельности ребенка в дошкольном возрасте, через формирование у ребенка умения достигать поставленной перед ним и осознаваемой им цели. «Цель представляет собой не что иное, как заранее представленный конец деятельности, а конец есть не что иное, как достижение цели. Поэтому, если начатая раз игра кончается, то она скорее способна подвести ребенка к преследованию им в своей деятельности некоторой определенной устойчивой цели, понемногу выделяющейся из самого процесса деятельности 63 и вносящей в неё все большую и большую закономерность.…Тогда, понемногу усложняясь, игра будет постепенно приучать их ставить все более и более отдалённые и устойчивые цели своей деятельности …», - говорит исследователь (40, с.96). С другой стороны, благодаря игре, ребенок учится работать в коллективе, совместно с другими детьми. Подчеркивая, что «играя в обществе других детей, ребенок сталкивается с чужой волей, привыкает подчиняться закону общей деятельности» ученый, по сути, говорит о коммуникативной готовности ребенка к школе. Необходимость её подчеркивается и современными исследователями (Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, Н.Ф. Виноградова, С.П. Ефимова и др.), по мнению которых, обучение будет проблематичным, если ребенок не умеет контактировать со сверстниками, «считаться с мнением других, подчиняться чужим требованиям, а не только следовать своему желанию» (152, с.25). В-третьих, вопрос готовности к школе включает в себя рассмотрение грамотности, широкое понимание которой отстаивает ученый. Это, прежде всего, навыки чтения и письма. Считая их видами аномной деятельности, значимой для ребенка самой по себе, он видит целесообразным начало формирования их в рамках «предшколы», одновременно снимая вопрос лучшего метода обучения грамоте (см. 2.3). Тесно связана с ними словесная грамотность, предполагающая овладение языковыми формами, лексикой, грамматикой и заключающаяся в умении использовать слово для выражения своих наблюдений, выводов. Кроме того, «ребенок … должен уметь пользоваться карандашом, красками для выражения своих мыслей и результатов наблюдения» (40, с.290). Другими словами, необходимо наличие у ребенка умений чертить, рисовать, то есть владение графической грамотностью. Таким образом, по С.И. Гессену, только при условии широкой готовности ребенка к школе можно поднять его на новый уровень развития в период начального образования, обеспечить высокую эффективность 64 образовательного процесса. Данный подход во многом перекликается с взглядами современных исследователей на вопрос готовности ребенка к школе. Она трактуется ими гораздо шире, нежели простая грамотность. «Готовность к школе – это, прежде всего, психологическое, эмоциональное, нравственно-волевое развитие ребенка, сформированное желание учиться и элементы учебной деятельности. Это развитие тех специфических форм деятельности дошкольников, которые определяют, обеспечивают его легкую адаптацию к новому этапу жизни, снятие (или хотя бы существенное снижение) отрицательного влияния на здоровье, психическое и эмоциональное благополучие школьников» (175, с.7). С.И. Гессен определяет необходимым условием существования единой школы трудовой принцип, который также соответственно является и принципом построения начального образования, так как получает свое отражение, прежде всего, на первой ступени. Он рассматривает его, вопервых, в контексте проблемы «трудовой» и «профессиональной» школ, прибегая к сравнительно-историческому и сравнительно-сопоставительному анализу. Возникшее изначально направление трудовой школы, основой которой явилось получение знаний через выполнение какого-либо вида деятельности, по мнению исследователя, выродилось в школу или профессиональную, или индустриальную с узкой утилитарной направленностью на изучение профессии. Он предлагает иной взгляд на школу. «Трудовая школа, даже когда она исходит из труда, имеющего производительное хозяйственной значение, полагает в центре даваемого ею образования уже не интересы самой профессии (ремесла или занятия), а интересы личности образовывающегося» (40, с.127). Эти интересы осуществляются, благодаря тому, что «погружая отдельную трудовую деятельность в целостность культуры и природы, она освобождает ее как раз от ее узко утилитарной ограниченности» (40, с.130). В первую очередь 65 овладение трудом начинается на первой ступени школы, где ребенок знакомится с теми видами труда, которые наблюдает каждый день, приобщается к ним. Исследователь отмечает, что «в сельской местности это будут, быть может, последовательно огород, сад, поле и изготовление тканей, лес и столярные работы;

в горной местности – лес и столярные работы, земля с ее богатствами и горнозаводское дело;

в городе – то или иное ремесло или та или иная отрасль фабричного производства» (40, с.137). Таким образом, трудовая школа, по сути, по замечанию самого исследователя, отражает характер «новой» школы, так как требует активизации всех сил и потенциальных возможностей ребенка. Поэтому, во-вторых, он обращается к рассмотрению в рамках сравнения «старой» и «новой» школ. С.И. Гессен подчеркивает, что, по сути, наличие трудового принципа отличает трудовую школу от «старой», так как он требует активности, инициативы учащихся, самостоятельности в образовательном процессе. Он заключает: «Смысл трудовой школы состоит не в том, чтобы свести всякий умственный труд к физическому, но в том, чтобы всякий труд как физический, так и умственный, сделать источником развития личности. Написанные или сказанные учеником слова, так же как и действия его рук должны отражать в себе и созидать собою личность ученика» (40, с.134). В начальной школе он выражается в непременном участии ребенка в различных видах деятельности, проявлении в них себя, своей активности, инициативы, самостоятельности, которые, являясь содержанием начального образования (рисование, ручной труд, творческая работа со словом и так далее), составляют средства самовыражения учащегося. Но С.И. Гессен в заключение подчеркивает, что трудовой принцип не означает, тем не менее, какого-то типа школы. Это такая динамически развивающаяся образовательная система, которая требует учета творчес 66 кого подхода со стороны учителя, а также деятельностного, личностноориентированного, целостного подходов. «Трудовая школа есть регулятивный принцип, идея, допускающая различные степени своего осуществления и указующая путь реальной школьной работе» (40, с.154). Итак, основанные на гуманистическом подходе, динамически рассматриваемые ученым принципы единой школы принимают на начальной ступени своеобразный вид, позволяя организовать процесс образования по пути наиболее полного раскрытия интеллектуальных и физических способностей и возможностей развивающейся личности, а значит и восхождения к следующей ступени. И, во-первых, относит к ним «родиноведческий принцип». Отметив, что «родиноведение» возникло еще в начале XIX века и имело место в разных странах (Германии, Италии и других), он подчеркнул, что оно не всегда понималось однозначно. Впервые важность использования местного материала в обучении подчеркивали еще Ж. Ж. Руссо, А. Дистервег и др., положив тем самым начало включению родиноведения в содержание образования как отдельного предмета. Затем оно стало рассматриваться как метод в преподавании дисциплин естественнонаучного цикла, как принцип отбора учебного материала, предоставляющего учащимся возможность для наблюдений и исследований. В западноевропейской педагогике впервые выдвинуто требование исходить из окружающей среды при обучении языку, которое состояло не в противопоставлении народного языка, языка ребенка, литературному, а напротив, в их сопоставлении друг с другом, которое позволило бы ему накопить языковый опыт как основу для дальнейшего систематического обучения. Ученый отмечает, что с конца XIX века этот «принцип исхождения из диалекта» в начальном обучении получает всеобщее признание в немецкой и швейцарской системах образования. «В Италии принцип этот отстаивал выдающийся теоретик 67 начальной школы Ломбардо-Радиче, а во французской литературе известный представитель провансальского движения J. Aurouze (Ж.Оруз), видный представитель французской педагогики P. Lapie (П. Лапи), а также выдающийся современный швейцарский лингвист Ch. Balli (Шарль Балли)» (90, с.129). В России также были попытки связать изучение окружающего мира с обучением чтению. Эта идея нашла свое отражение у К. Д. Ушинского в «Родном слове», где он попытался представить сведения из различных областей знания, в предметных уроках Н. Ф. Бунакова. Не раз, обращаясь к проблемам языка, принимая участие в работе лингвистического кружка и считая себя лингвистом-структуралистом, С. И. Гессен поддерживал стремление педагогов Запада и России исходить при обучении языку из регионального окружения. Одним из первых ученый предложил сделать его исходной точкой и при обучении другим предметам, выдвинув идею, что именно она есть та структурная форма начального обучения, способная обеспечить его связанный характер. Он предложил определить родиноведение как систему начального образования, стержень, который может объединить вокруг себя предметы. «Сначала... родиноведение было понимаемо как особый предмет наряду с другими... Вскоре убедились... что это есть скорее метод, которым надо пользоваться при преподавании всех других предметов. Но так как этот метод в конце сводится к тому, что в качестве исходных тем при преподавании русского языка, истории, географии, естествознания и даже математики, должны браться явления непосредственно окружающего ребенка мира, то родиноведение было, наконец, понято как система начального обучения» (40, с.136). С.И. Гессен признает, как и Дж. Дьюи, О. Декроли, У. Килпатрик, правомерность отказа в начальных классах от предметного обучения. Он обосновывает эту свою позицию с психолого-педагогической точки зрения, заключающейся в том, что в младшем школьном возрасте преобладает 68 образность и эгоцентризм мышления, поэтому наиболее приемлемой определяет структурную форму начального образования «как недифференцированного целого, в котором нет еще деления на предметы» родиноведение (90, с.128-129). Как следствие этого ученый видит «родину» одновременно отправной точкой в преподавании всех предметов. «Народная сказка и песня в обучении родной речи, народные узоры в обучении рисунку. Народные обычаи и местные памятники в обучении истории, растения и животные, а также хозяйство данной местности в обучении природе, народные игры в физическом воспитании...» (90, с.48-49). По мнению С.И. Гессена, именно то, что в качестве исходных тем в преподавании русского языка, истории, географии, естествознания, даже математики должны браться явления непосредственно окружающего ребенка мира, позволило подойти к пониманию родиноведения как системы начального образования. Таким образом, родиноведческий, краеведческий принцип, с точки зрения исследователя, наиболее приемлем как интегративный принцип начального обучения. В тесной взаимосвязи с ним выступает, по С.И. Гессену, принцип эпизодичности, к определению сути которого ученый подходит на гуманистических основаниях. В противовес традиционной школе, уже на первой ступени сразу дававшей знания логически упорядоченные, этот принцип требует, в силу особенностей процесса познания в младшем школьном возрасте, исходить в обучении из эпизодов, как фрагментов окружающей ребенка действительности, «как элементов ее, из которых наука формирует свой мир объективного опыта», содержащих в себе систему науки, как потенцию, предполагая непосредственное обращение к ней на следующей ступени (90, с.124). Связанные между собой в систему, центром которой является ребенок, они стимулируют его активность в направлении исследования им окружающего мира, активизируют его познавательную деятельность, формируют 69 устойчивый интерес к ней, благодаря содержащейся в эпизоде «проблематике», которую дети должны открыть. Принцип эпизодичности не вступает в противоречие с родиноведением в силу того, что эпизод рассматривается педагогом и ученым не только как исходная точка в обучении, но и как структурный элемент недифференцированного целого региональной среды «то есть берется из непосредственного» природного и культурного окружения ребенка» (90, с. 125). В соответствии с этим «порядок подачи этих эпизодов определяется характером среды и ростом интереса ребенка, стремящегося к своей ориентировке в среде, которая есть непрерывно расширяющаяся сфера его активности» (90, с.125). В настоящее время бесспорна актуальность проблемы назначения начального образования, выявления круга его приоритетных целей и задач. Как отмечают многие исследователи (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.Е.

Журова, А.М. Пышкало, Д.Б. Эльконин и другие), это обусловлено тем, что большинство учителей видели главной задачей первой ступени школы овладение рядом предметных знаний и умений. Данная позиция лишь отражала сложившуюся на протяжении последних двадцати лет в российской школе «узко утилитарную концепцию начального образования, в соответствии с которой в его рамках осуществлялась подготовка к обучению в среднем звене …, когда содержание, методы, средства и формы организации начального образования складываются под влиянием требований основной школы» (176, с.21). В связи с этим предпринимаются активные попытки реорганизации начальной ступени обучения в опоре на принципы демократизации и гуманизации, предъявляемые обществом к современной школе (например, переход к четырехлетней начальной школе). Помочь современным исследователям в поиске наиболее приемлемого решения данного вопроса может и идеи С.И. Гессена.

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.