WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 ||

«Министерство культуры и массовых коммуникаций Российской Федерации Федеральное агентство по культуре и кинематографии ФГОУ ВПО «Пермский государственный институт искусства и культуры» На правах рукописи ...»

-- [ Страница 2 ] --

3.1.2. Эксплораторный факторный анализ Факторное отображение переменных интеллекта и культурных потенциалов (средствами эксплораторного факторного анализа) приведено в табл. 3. Таблица 3. Факторное отображение переменных интеллекта и культурных потенциалов Факторы после ротации I Интеллект Вербальный Математический Пространственный Области культурных потенциалов Познание Литература Академическая музыка Живопись Собственные значения Доля объяснимой дисперсии, % 1.90 27.11 1.53 21.84.75.71.70.83 1.12 15.96 -.68 -.84 -.82.53 II III Примечания: Метод главных компонент, вращение факторов способом Варимакс с нормализацией по Кайзеру. Незначимые нагрузки опущены.

Были выделены 3 компоненты. Они охватили 64.92 % доли объяснимой дисперсии. В 1-ю компоненту (27.11 %) вошли со значимыми отрицательными нагрузками переменные математического (-.84), пространственного (-.82) и вербального (-.68) интеллекта. Эту компоненту можно обозначить «Интеллект». Во 2-ю компоненту (21.84 %) вошли со значимыми положительными нагрузками переменные потенциалов в областях познания (.75) и литературы (.71), а также вербального интеллекта (.53). Эту компоненту можно обозначить «Вербальность». В 3-ю компоненту (15.96 %) вошли со значимыми положительными нагрузками переменные потенциалов в областях живописи (.83) и академической музыки (.70). Эту компоненту можно обозначить «Невербализованные культурные потенциалы». Заметим, что переменная вербального интеллекта вошла одновременно в две компоненты: «Интеллект» и «Вербальность». Следовательно, не исключено, что вербальный интеллект может быть связующим звеном между интеллектом и «вербализованными» культурными потенциалами. 3.1.3. Конфирматорный факторный анализ На основе итогов эксплораторного факторного анализа и средствами конфирматорного факторного анализа можно построить и подвергнуть тестированию 3 гипотетические модели структуры интеллекта и культурных потенциалов: 1. 3-х факторная модель А: (а) интеллект (вербальный, математический, пространственный), (б) культурные потенциалы в областях познания и литературы и (в) культурные потенциалы в областях музыки и живописи образуют 3 самостоятельных латентных фактора. 2. 3-х факторная модель Б: (а) интеллект вербальный, (б) интеллект невербальный (математический, пространственный) и (в) культурные потенциалы в областях познания, литературы, музыки и живописи образуют 3 самостоятельных латентных фактора. 3. 4-х факторная модель В: (а) интеллект вербальный, (б) интеллект невербальный (математический, пространственный), (в) культурные потенциалы в областях познания и литературы, (г) культурные потенциалы в областях музыки и живописи образуют 4 самостоятельных латентных фактора.

Каждая из этих моделей тестировалась при двух условиях: латентные факторы коррелируют и не коррелируют. Пригодность гипотетических моделей Результаты пригодности каждой из гипотетических моделей приведены в табл. 4. Таблица 4. Индексы пригодности гипотетических моделей интеллекта и культурных потенциалов Модель 2 3-х факторная модель А Латентные факторы не коррелируют Латентные факторы коррелируют 3-х факторная модель Б Латентные факторы не коррелируют Латентные факторы коррелируют 4-х факторная модель В Латентные факторы не коррелируют Латентные факторы коррелируют 80.13** 18 9.49* 9 4.45 1.05.12.01.85.95.55 1.00 67.34** 16 41.66** 12 4.21 3.47.13.13.84.84.62.78 48.72** 16 44.51** 12 3.05 3.71.10.12.87.85.76.76 df Индексы пригодности 2 / df RMSEA AGFI CFI Примечания: 2 – хи-квадрат статистика для функции расхождения методом максимального подобия, ML, * p >.05, ** p <.001;

df – количество степеней свободы, 2 / df – отношение 2 / df, RMSEA – индекс Стейгера–Линда, AGFI – отрегулированный индекс пригодности, CFI – сравнительный индекс пригодности.

3-х факторная модель А 3-х факторная модель А с некоррелирующими латентными факторами характеризовалась высоким значением 2 (p <.001), избыточно высоким отношением 2 / df, индекс Стейгера–Линда (RMSEA), отрегулированный (AGFI) и сравнительный (CFI) индексы пригодности были незначимы. Следовательно, 3-х факторная модель А с некоррелирующими латентными факторами имела низкую степень пригодности. 3-х факторная модель А с коррелирующими латентными факторами характеризовалась высоким значением 2 (p <.001), избыточно высоким отношением 2 / df, индекс Стейгера–Линда (RMSEA), отрегулированный (AGFI) и сравнительный (CFI) индексы пригодности были незначимы. Следовательно, 3-х факторная модель А с коррелирующими латентными факторами имела низкую степень пригодности. 3-х факторная модель Б 3-х факторная модель Б с некоррелирующими латентными факторами характеризовалась высоким значением 2 (p <.001), избыточно высоким отношением 2 / df, индекс Стейгера–Линда (RMSEA), отрегулированный (AGFI) и сравнительный (CFI) индексы пригодности были незначимы. Следовательно, 3-х факторная модель Б с некоррелирующими латентными факторами имела низкую степень пригодности. 3-х факторная модель Б с коррелирующими латентными факторами характеризовалась высоким значением 2 (p <.001), избыточно высоким отношением 2 / df, индекс Стейгера–Линда (RMSEA), отрегулированный (AGFI) и сравнительный (CFI) индексы пригодности были незначимы. Следовательно, 3-х факторная модель Б с коррелирующими латентными факторами имела низкую степень пригодности 4-х факторная модель В 4-х факторная модель В с некоррелирующими латентными факторами характеризовалась высоким значением 2 (p <.001), избыточно высоким отношением 2 / df, индекс Стейгера–Линда (RMSEA), отрегулированный (AGFI) и сравнительный (CFI) индексы пригодности были незначимы. Следовательно, 4-х факторная модель В с некоррелирующими латентными факторами имела низкую степень пригодности. 4-х факторная модель В с коррелирующими латентными факторами характеризовалась незначимым значением 2 (p >.05), отношение 2 / df было достаточно низким, индекс Стейгера–Линда (RMSEA), отрегулированный (AGFI) и сравнительный (CFI) индексы пригодности были значимы. Следовательно, 4-х факторная модель В с коррелирующими латентными факторами имела достаточно высокую степень пригодности. Состав 4-х факторной модели В Статистические параметры включения манифестных переменных интеллекта и культурных потенциалов в 4-х факторную гипотетическую модель с коррелирующими латентными факторами приведены в табл. 5. В латентный фактор «Интеллект вербальный» вошла манифестная переменная вербального интеллекта, в латентный фактор «Интеллект невербальный» – манифестные переменные математического (p <.001) и пространственного (p <.001) интеллекта, в латентный фактор «Потенциалы вербализованные» – манифестные переменные культурных потенциалов в областях познания (p <.001) и литературы (p <.001). Вопреки ожиданиям, в латентный фактор «Невербализованные потенциалы» не вошли манифестные переменные культурных потенциалов ни в области музыки, ни в области живописи. С латентным фактором «Вербализованные потенциалы» положительно коррелировал латентный фактор «Интеллект вербальный» (p <.001) и отрицательно – латентный фактор «Интеллект невербальный» (p <.01).

Таблица 5. Статистические параметры включения переменных интеллекта и культурных потенциалов в 4-х факторную гипотетическую модель с коррелирующими латентными факторами (Фактор) [Переменная] (ИВ) [Верб] (ИН) [Мат] (ИН) [Пр] (ПВ) [П] (ПВ) [Л] (ИВ) — [ПВ] (ИН) — [ПВ] Оценка включения переменных в латентные факторы.71 **.77 **.73 **.53 **.42 **.63 ** -.36 * Примечания: Латентные факторы: ИВ – интеллект вербальный, ИН – интеллект невербальный, ПВ – потенциалы вербализованные, ПН – потенциалы невербализованные. Манифестные переменные: Верб вербальный интеллект;

Мат математический интеллект;

Пр пространственный интеллект, П – познавательный потенциал, Л – потенциал по литературе;

М – потенциал по музыке, Ж потенциал по живописи;

– включение манифестной переменной в фактор;

— – взаимосвязи факторов;

* p <.01, ** p <.001;

незначимые оценки включения переменных в факторы опущены.

Полученные результаты иллюстрирует рис. 1. Включение переменных математического и пространственного интеллекта в латентный фактор «Интеллект невербальный» поддержало исходную посылку о том, что математический и пространственный интеллект находятся под влиянием общего фактора – невербального интеллекта. Включение переменных культурных потенциалов познавательного и по литературе в латентный фактор «Вербализованные потенциалы» поддержало исходную посылку о том, что культурные потенциалы познавательный и по литературе находятся под влиянием общего фактора. Рис. 1. Структурная диаграмма интеллекта и культурных потенциалов.71** Верб ИВ Мат.77** ИН.63** -.36*.53** ПВ Пр.73** П Л.42** Примечания: Использованы те же сокращения, что и в табл. 5 (см. табл. 5). * p <.01, ** p <.001. включение переменной в латентный фактор;

— – взаимосвязи латентных факторов.

Вместе с тем в данной модели эмпирической поддержки не получили представления о том, что переменные культурных потенциалов по музыке и живописи относятся к латентному фактору «Невербализованные потенциалы», а вербальный и невербальный интеллект взаимосвязаны. Корреляции латентных факторов «Интеллект вербальный», «Интеллект невербальный» с латентным фактором «Вербализованные потенциалы» свидетельствуют о единстве интеллекта (вербального и невербального) и вербализованных культурных потенциалов.

* В соответствии гипотезой 1.1. предполагалось, что интеллект и культурные потенциалы связаны, а в соответствии с гипотезой 1.2., – что культурные потенциалы тесно связаны скорее с вербальным интеллектом, чем с невербальным. Полученные нами данные свидетельствовали о следующем. Опираясь на итоги эксплораторного факторного анализа, были построены и подвергнуты тестированию 3 гипотетические модели структуры интеллекта и культурных потенциалов. Согласно гипотетической модели А интеллект, вербализованные и невербализованные культурные потенциалы образуют 3 самостоятельных латентных фактора. Согласно гипотетической модели Б интеллект вербальный, интеллект невербальный и культурные потенциалы образуют 3 самостоятельных латентных фактора. Согласно гипотетической модели В интеллект вербальный, интеллект невербальный, вербализованные и невербализованные культурные потенциалы образуют 4 самостоятельных латентных фактора. Пригодной оказалась модель В, причем с латентным фактором «Вербализованные потенциалы» положительно коррелировал латентный фактор «Интеллект вербальный» и отрицательно – латентный фактор «Интеллект невербальный». Таким образом, гипотеза об общей структуре интеллекта и культурных потенциалов получила эмпирическую поддержку, но была ограничена областью только вербализованных культурных потенциалов. Также обнаружилось, что латентный фактор «Вербализованные культурные потенциалы» может опосредовать связи латентных факторов «Интеллект вербальный» и «Интеллект невербальный». Значит, общая структура интеллекта и культурных потенциалов выражается в характере связей латентных факторов «Вербализованные культурные потенциалы», «Интеллект вербальный» и «Интеллект невербальный». Вербальный и невербальный интеллект связаны через вербализованные культурные потенциалы. Значит, последние могут выступать в роли опосредующего звена между вербальным и невербальным интеллектом. Вопрос о более тесной связи латентного фактора «Вербализованные культурные потенциалы» с латентным фактором «Интеллект вербальный», чем с латентным фактором «Интеллект невербальный», не имеет эмпирического решения средствами конфирматорного факторного анализа. Поэтому эмпирические ответы на данный вопрос можно ограничить итогами эксплораторного факторного анализа. Согласно этим итогам вербализованные культурные потенциалы более тесно связаны с вербальным интеллектом, чем с невербальным. Как можно объяснить полученные данные? Прежде всего, их можно рассматривать как поддерживающие концепцию интеллекта как процесса и как знания Ackerman (Ackerman, 1996, 1998;

Rolfhus & Ackerman, 1996, 1999 а, b). Действительно, наши данные свидетельствуют в пользу общей структуры интеллекта и вербализованных культурных потенциалов. При этом термином «интеллект» обозначается интеллект как процесс, а термином «культурные потенциалы» – знания в области культуры. Концепция интеллекта как процесса и как знания Ackerman (Ackerman, 1996, 1998;

Rolfhus & Ackerman, 1996, 1999 а, b) утверждает также, что знание в каких-либо специфических областях ближе связано с вербальным интеллектом, чем с невербальным. Согласно нашим данным (итоги эксплораторного факторного анализа) вербализованные культурные потенциалы более тесно связаны с вербальным интеллектом, чем с невербальным. Следовательно, наши данные укладываются в концепцию Ackerman и в этом аспекте. Между тем концепцию интеллекта как процесса и как знания Ackerman вряд ли можно рассматривать как универсальную. Так, мы обнаружили, что общая структура интеллекта и культурных потенциалов ограничивается только вербализованными потенциалами. А вот невербализованные культурные потенциалы (по живописи и музыке) оказались вне этой структуры. Значит, невербализованные культурные потенциалы не связаны с интеллектом как процессом и не образуют с ним общую структуру. Иначе говоря, в то время как у интеллекта как процесса и вербализованных культурных потенциалов может быть общий корень, у интеллекта как процесса и невербализованных культурных потенциалов, напротив, скорее всего разные источники. 3.2. Связи интеллекта и культурных потенциалов с полимодальным Я и полимодальными мотивами достижения В данном параграфе средствами корреляционного анализа показаны связи переменных интеллекта и культурных потенциалов с переменными полимодального Я и полимодальных мотивов достижения. 3.2.1. Интеллект, культурные потенциалы и полимодальное Я Корреляции переменных интеллекта и культурных потенциалов с переменными полимодального Я приведены в табл. 6. Таблица 6. Корреляции переменных интеллекта и культурных потенциалов с переменными полимодального Я Интеллект и культурный потенциал Математический Пространственный Культурный потенциал по живописи.16 * Субмодальности Я Авт.16 * Вопл Втор -.20 ** -.18 * Примечания: Авт – Я–Авторское, Вопл – Я–Воплощенное, Втор – Я–Вторящее. Переменные, не имеющие значимых корреляций, опущены. n = 166, * p <.05, ** p <.01.

Переменная математического интеллекта положительно коррелировала с переменной Я–Авторского (r =.16, p <.05) и отрицательно – с переменной Я– Вторящего (r = -.20, p <.01). Переменная пространственного интеллекта отрицательно коррелировала с переменной Я–Вторящего (r = -.18, p <.05). Переменная вербального интеллекта не коррелировала с переменными субмодальностей Я. Переменная культурного потенциала по живописи положительно коррелировала с переменной Я–Воплощенного (r =.16, p <.05). 3.2.2. Интеллект, культурные потенциалы и полимодальные мотивы достижения Корреляции переменных интеллекта с переменными субмотивов стремления к успеху и избегания неудачи приведены в табл. 7. Таблица 7. Корреляции переменных интеллекта с переменными полимодальных мотивов достижения Интеллект Субмотивы успеха и неудачи Авт (У) Авт (Н) Вербальный Математический Пространственный.18* -.19 ** -.26 *** -.20 ** Вопл (Н) Втор (Н) -.17 * -.31 *** -.23 ** -.24 ** -.32 *** -.21 ** Примечания: Авт (У) – авторский субмотив стремления к успеху, Авт (Н) – авторский субмотив избегания неудачи, Вопл (Н) – воплощенный субмотив избегания неудачи, Втор (Н) – вторящий субмотив избегания неудачи. Переменные, корреляции которых с полимодальными мотивами достижения были незначимы, опущены. n = 166, * p <.05, ** p <.01, *** p <.001.

Переменная вербального интеллекта отрицательно коррелировала с переменными авторского (r = -.19, p <.01), воплощенного (r = -.17, p <.05) и вторящего (r = -.24, p <.01) субмотивов избегания неудачи. Переменная математического интеллекта положительно коррелировала с переменной авторского субмотива стремления к успеху (r = -.18, p <.05) и отрицательно с переменными авторского (r = -.26, p <.001), воплощенного (r = -.31, p <.001) и вторящего (r = -.31, p <.001) субмотивов избегания неудачи. Переменная пространственного интеллекта отрицательно коррелировала с переменными авторского (r = -.20, p <.01), воплощенного (r = -.23, p <.01) и вторящего (r = -.21, p <.01) субмотивов избегания неудачи. Переменные культурных потенциалов не коррелировали с переменными субмотивов стремления к успеху и избегания неудачи. * Гипотеза 2.1. о связях интеллекта и субмодальностей Я была эмпирически поддержана в части корреляций переменных математического интеллекта и Я–Авторского (с положительным знаком), Я–Вторящего (с отрицательным знаком), корреляций пространственного интеллекта и Я–Вторящего (с отрицательным знаком). Гипотеза 2.2. о связях культурных потенциалов и субмодальностей Я была эмпирически поддержана в части корреляций переменных потенциала по живописи и Я–Воплощенного (с положительным знаком). Гипотеза 2.3. об отсутствии связей переменных интеллекта и полимодальных мотивов достижения была эмпирически поддержана в части переменных вербального интеллекта и полимодального мотива стремления к успеху, а также превращенного субмотива мотива избегания неудачи, переменной математического интеллекта и переменных воплощенного, превращенного и вторящего субмотивов стремления к успеху, переменной пространственного интеллекта и полимодального мотива стремления к успеху и авторского суб мотива избегания неудачи. Гипотеза 2.4. об отсутствии связей переменных культурных потенциалов и полимодальных мотивов достижения была эмпирически поддержана. 3.3. Модели личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов 3.3.1. Гипотетические модели и их состав Модели личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов строились на основании результатов корреляционного и конфирматорного факторного анализов (см.: §§ 3.1., 3.2.) и тестировались в терминах структурных линейных уравнений. Строились и тестировались 2 гипотетические модели – основная и альтернативная. В основную модель включались как экзогенные факторы – вербальный интеллект (в него включалась одна манифестная переменная, и она была индикатором самой себя), невербальный интеллект (в него включались две манифестные переменные – математического и пространственного интеллекта), вербализованные культурные потенциалы (в него включались две манифестные переменные – потенциалов в областях познания и литературы) и культурный потенциал по живописи (в него включалась одна манифестная переменная, и она была индикатором самой себя). Экзогенные факторы, манифестные переменные которых коррелировали (см. результаты корреляционного анализа в § 3.1.1.), включались в модель как коррелирующие. В эту же модель включались как эндогенные факторы – полимодальное Я (в него включались четыре манифестные переменные субмодальностей Я – Авторского, Воплощенного, Вторящего), мотив стремления к успеху (в него включалась одна манифестная переменная – авторского субмотива) и мотив избегания неудачи (в него включались 3 манифестные переменные – автор ского, воплощенного, вторящего субмотивов). Эндогенные факторы, манифестные переменные которых коррелировали, включались в модель как коррелирующие. Эндогенные факторы, манифестные переменные которых коррелировали (см. результаты корреляционного анализа в приложении 1), включались в модель как коррелирующие. Альтернативная модель строилась противоположным образом в сравнении с основной моделью. В альтернативную модель включались как экзогенные факторы – полимодальное Я (в него включались четыре манифестные переменные субмодальностей Я – Авторского, Воплощенного, Вторящего), мотив стремления к успеху (в него включалась одна манифестная переменная – авторского субмотива) и мотив избегания неудачи (в него включались 3 манифестные переменные – авторского, воплощенного, вторящего субмотивов). Экзогенные факторы, манифестные переменные которых коррелировали (см. результаты корреляционного анализа в приложении 1), включались в модель как коррелирующие. В эту же модель включались как эндогенные факторы – вербальный интеллект (в него включалась одна манифестная переменная, и она была индикатором самой себя), невербальный интеллект (в него включались две манифестные переменные – математического и пространственного интеллекта), вербализованные культурные потенциалы (в него включались две манифестные переменные – потенциалов в областях познания и литературы) и культурный потенциал по живописи (в него включалась одна манифестная переменная, и она была индикатором самой себя). Эндогенные факторы, манифестные переменные которых коррелировали (см. результаты корреляционного анализа в § 3.1.), включались в модель как коррелирующие. 3.3.2. Пригодность гипотетических моделей Индексы пригодности основной и альтернативной гипотетических моделей, приведены в табл. 8.

Таблица 8. Индексы пригодности основной и альтернативной гипотетических моделей Модель 2 Основная Альтернативная 84.03** 80.43* Индексы пригодности df 56 57 2 / df RMSEA AGFI 1.50 1.41.06.05 1.00 1.00 CFI 1.00 1. Примечания: n = 166;

экзогенные факторы коррелируют, эндогенные факторы коррелируют;

2 – хи-квадрат статистика функции расхождения методом обобщенных наименьших квадратов, GLS;

* p <.05, ** p <.01;

поиск базового решения и количество итераций – методом золотого сечения (Golden section);

df – количество степеней свободы, 2 / df – отношение 2 / df, RMSEA – индекс Стейгера–Линда, AGFI – отрегулированный индекс пригодности, CFI – сравнительный индекс пригодности.

Пригодность основной модели 2 статистика была значимой (p <.01). Отношение 2 / df было достаточно низким. Значение индекса Стейгера–Линда (RMSEA) было близко к уровню значимости (.06). Индекс пригодности (GFI) был значим (1.00). Отрегулированный индекса пригодности (AGFI) также был значим (1.00). За исключением 2 статистики, значимость которой была двусмысленной (ее незначимость свидетельствует в пользу пригодности модели, но она может быть также значимой при большом размере выборке – см. Bentler, 1990), другие индексы пригодности – отношение 2 / df, Стейгера–Линда (RMSEA) и отрегулированный индекс пригодности (AGFI) свидетельствовали о высокой пригодности основной модели. Пригодность альтернативной модели 2 статистика была значимой (p <.05). Отношение 2 / df было достаточно низким. Значение индекса Стейгера–Линда (RMSEA) было значимым (.05).

Индекс пригодности (GFI) был значим (1.00). Отрегулированный индекс пригодности (AGFI) также был значим (1.00). За исключением 2 статистики, значимость которой была двусмысленной, другие индексы пригодности – отношение 2 / df, Стейгера–Линда (RMSEA) и отрегулированный индекс пригодности (AGFI) свидетельствовали о высокой пригодности альтернативной модели. Таким образом, обе модели – основная и альтернативная – оказались пригодными. 3.3.3. Пути Основная модель Статистические оценки включения манифестных переменных в экзогенные факторы интеллекта и культурных потенциалов, манифестных переменных в эндогенные факторы полимодального Я и полимодальных мотивов достижения, а также их связи и пути приведены в табл. 9. Таблица 9. Включение манифестных переменных в экзогенные и эндогенные факторы, их связи и пути (Фактор) [Переменная] Оценка включения переменных в экзогенные и эндогенные факторы.28 **.75 **.74 **.48 **.44 ** -.33 * 1.24 **.29 * -.58 ** (ИВ) [Верб] (ИН) [Мат] (ИН) [Пр] (ПВ) [П] (ПВ) [Л] (ИН) — (ПВ) (ПЯ) (ЯАвт) (ПЯ) (ЯВопл) (ПЯ) (ЯВт) Продолжение таблицы 9. (Успех) (УАвт) (Неуд) (НАвт) (Неуд) (НВопл) (Неуд) (НВтор) (ПЯ) (Неуд) (Неуд) (Успех) (ИН) (ПЯ) (ИН) (Успех) (ИН) (Неуд).68 **.10 **.10 **.10 ** -1.77 ** -4.31 **.15 *.28 * -3.77 ** Примечания: Латентные факторы: ИВ – интеллект вербальный, ИН – интеллект невербальный, ПВ – потенциалы вербализованные, ПЯ полимодальное Я, Успех мотив стремления к успеху, Неуд мотив избегания неудачи. Манифестные переменные: Верб вербальный интеллект, Мат математический интеллект, Пр пространственный интеллект, П – познавательный потенциал, Л – потенциал по литературе, Я–Авт – Я–Авторское, ЯВопл – ЯВоплощенное, Я–Втор – Я–Вторящее, У–Авт авторский субмотив стремления к успеху, Н–Авт – авторский субмотив избегания неудачи, Н–Вопл – воплощеный субмотив избегания неудачи, Н–Вторящ – вторящий субмотив избегания неудачи. включение переменной в фактор или путь;

— – взаимосвязи факторов;

* p <.05, ** p <.001;

незначимые оценки включения переменных в факторы опущены.

В экзогенный фактор «Интеллект вербальный» вошла манифестная переменная вербального интеллекта (p <.001). В экзогенный фактор «Интеллект невербальный» вошли манифестные переменные математического (p <.001) и пространственного интеллекта (p <.001), в экзогенный фактор «Потенциалы вербализованные» – манифестные переменные потенциалов познавательного (p <.001) и по литературе (p <.001). В экзогенный фактор «Потенциал по живописи» не вошла манифестная переменная потенциала по живописи.

Экзогенный фактор «Интеллект невербальный» отрицательно коррелировал с экзогенным фактором «Потенциалы вербализованные» (p <.05). Экзогенный фактор «Интеллект вербальный» не коррелировал с экзогенными факторами «Интеллект невербальный» и «Потенциалы вербализованные». В эндогенный фактор «Полимодальное Я» вошли манифестные переменные ЯАвторского (p <.001), Я–Воплощенного (p <.05) и ЯВторящего (p <.001). В эндогенный фактор «Мотив стремления к успеху» вошла манифестная переменная авторского субмотива стремления к успеху (p <.001). В эндогенный фактор «Мотив избегания неудачи» вошли манифестные переменные авторского (p <.001), воплощенного (p <.001) и вторящего (p <.001) субмотивов избегания неудачи. Эндогенные факторы «Полимодальное Я» и «Мотив избегания неудачи» отрицательно коррелировали (p <.001). Эндогенные факторы «Мотив стремления к успеху» и «Мотив избегания неудачи» отрицательно коррелировали (p <.001). Эндогенные факторы «Полимодальное Я» и «Мотив стремления к успеху» не коррелировали. Были обнаружены пути от экзогенного фактора «Интеллект невербальный» к эндогенным факторам «Полимодальное Я» (p <.05), «Мотив стремления к успеху» (p <.05) и «Мотив избегания неудачи» (p <.001). Полученные результаты иллюстрирует диаграмма на рис. 2. * Основная гипотетическая модель личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов (гипотеза 3.1.) получила эмпирическую поддержку, во-первых, в части ее состава (за исключением экзогенного фактора «Потенциал по живописи»). Во-вторых, гипотеза о путях от интеллекта невербального к полимодальному Я (субмодальностям Я Авторское, Воплощенное и Вторящее), мотиву стремления к успеху (авторскому субмотиву) и мотиву избегания неудачи (авторскому, воплощенному и вторящему) также получила эмпирическую поддержку. В то же время гипотеза о путях от потенциала по живописи к полимодальному Я и от интеллекта вербального к мотиву избегания неудачи эмпирической поддержки не получила. Рис. 2. Структурная диаграмма путей от интеллекта и культурных потенциалов к личностно-мотивационным параметрам 1.24**.29* ПЯ -1.77** ИН.28 * Успех -.33* П.48**.44** Л ПВ Неуд -3.77** -4.31**.10**.68** -.58** Авт Вопл.15* Мат.75**.74** Втор Пр У-Авт Н-Авт.10**.10** Н-Вопл Н-Втор Примечания: Использованы те же сокращения, что и в табл. 9 (см. табл. 9). * p <.05, ** p <.001. — – взаимосвязи факторов. включение переменной в фактор или подобный путь;

незначимые оценки включения переменных в факторы опущены.

Альтернативная модель Статистические оценки включения манифестных переменных в экзогенные факторы полимодального Я и полимодальных мотивов достижения, манифестных переменных в эндогенные факторы интеллекта и культурных потенциалов, а также их связи и пути приведены в табл. 10. В экзогенный фактор «Полимодальное Я» вошли манифестные переменные ЯАвторского (p <.001), Я–Воплощенного (p <.05) и ЯВторящего (p <.001). В экзогенный фактор «Мотив стремления к успеху» вошла манифестная переменная авторского субмотива стремления к успеху (p <.001). В экзогенный фактор «Мотив избегания неудачи» вошли манифестные переменные авторского (p <.001), воплощенного (p <.001) и вторящего (p <.001) субмотивов избегания неудачи. Экзогенные факторы «Полимодальное Я» и «Мотив избегания неудачи» отрицательно коррелировали (p <.001). Экзогенные факторы «Мотив стремления к успеху» и «Мотив избегания неудачи» отрицательно коррелировали (p <.001). Эндогенные факторы «Полимодальное Я» и «Мотив стремления к успеху» не коррелировали. В эндогенный фактор «Интеллект вербальный» вошла манифестная переменная вербального интеллекта (p <.001). В эндогенный фактор «Интеллект невербальный» вошли манифестные переменные математического (p <.05) и пространственного интеллекта (p <.05), в эндогенный фактор «Потенциалы вербализованные» – манифестная переменная потенциала по литературе (p <.001). Манифестная переменная познавательного потенциала не вошла в эндогенный фактор «Потенциалы вербализованные». В эндогенный фактор «Потенциал по живописи» не вошла манифестная переменная потенциала по живописи. Эндогенные факторы «Интеллект вербальный», «Интеллект невербальный» и «Потенциалы вербализованные» не коррелировали. Путь прошел от экзогенного фактора «Мотив избегания неудачи» к эндогенному фактору «Интеллект вербальный» (p <.01). Таблица 10. Включение манифестных переменных в экзогенные и эндогенные факторы, их связи и пути (Фактор) [Переменная] Оценка включения переменных в экзогенные и эндогенные факторы.91 *** (ПЯ) (Я–Авт) (ПЯ) (Я–Вопл) (ПЯ) (ЯВт) (Успех) (У–Авт) (Неуд) (Н–Авт) (Неуд) (НВопл) (Неуд) (НВторящ) (ПЯ) (Успех) (ПЯ) (Неуд) (Неуд) (Успех) (ИВ) [Верб] (ИН) [Мат] (ИН) [Пр] (ПВ) [Лит] (Неуд) (ИВ).19 * -.50 ***.73 ***.82 ***.83 ***.81***.83 *** -.40 *** -.64 *** 1.13 ***.60 *.60 *.49 *** -.27 ** Примечания: Использованы те же сокращения, что и в табл. 9 (см. табл. 9). * p <.05, ** p <. 01, *** p <.001. — – взаимосвязи факторов. – включение переменной в фактор или путь;

незначимые оценки включения переменных в факторы опущены.

Полученные результаты иллюстрирует диаграмма на рис. 3.

Рис. 3. Структурная диаграмма путей от личностно-мотивационных параметров к интеллекту и культурным потенциалам ЯАвт.91***.19* -.50*** ЯВтор -.40*** УАвт.73*** Успех -.64 ИН.60* Мат.83*** -.27**.48* ПЯ ИВ 1.13*** ЯВопл Верб НАвт.82*** НВопл.83***.81***.60* Пр Неуд НВтор Примечания: Использованы те же сокращения, что и в табл. 9 (см. табл. 9). * p <.06, ** p <.01, *** p <.001. — – взаимосвязи факторов. – включение переменной в фактор или путь;

незначимые оценки включения переменных в факторы опущены.

* Альтернативная гипотетическая модель личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов (гипотеза 3.2.) получила эмпирическую поддержку, во-первых, в части ее состава (за исключением эндогенного фактора «Потенциал по живописи» и манифестной переменной по знавательного потенциала, которая не вошла в эндогенный фактор «Потенциалы вербализованные»). Во-вторых, гипотеза о путях от мотива избегания неудачи (авторского, воплощенного и вторящего субмотивов избегания неудачи) к интеллекту вербальному получила эмпирическую поддержку. Однако гипотеза о путях от полимодального Я (Я–Авторского, Я–Воплощенного и Я–Вторящего) к интеллекту невербальному и потенциалу по живописи не получили эмпирической поддержки. Гипотеза о путях от мотива стремления к успеху (авторского субмотива стремления к успеху) к интеллекту невербальному и от мотива избегания неудачи (авторского, воплощенного и вторящего субмотивов избегания неудачи) к интеллекту невербальному также не получила эмпирической поддержки. Вместе с тем экзогенный фактор «Мотив избегания неудачи» отрицательно коррелировал с экзогенными факторами «Полимодальное Я» и «Мотив стремления к успеху». Эндогенные факторы «Интеллект вербальный», «Интеллект невербальный», «Потенциалы вербализованные» не коррелировали. 3.4. Структурная модель личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов Вышеизложенные результаты свидетельствуют в пользу как основной, так и альтернативной модели личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов. Следовательно, правомерно данные, полученные в рамках каждой модели по отдельности, объединить в единую модель. Такое объединение невозможно выполнить эмпирическими средствами (в терминах структурных линейных уравнений), но возможно выполнить на концептуальном уровне. Далее предпринимается попытка создать общую модель личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов. Эта модель была обозначена как «структурная».

Состав структурной модели В структурную модель были включены как латентные факторы – вербальный интеллект (его представляла переменная вербального интеллекта), невербальный интеллект (его представляли переменные математического и пространственного интеллекта), вербализованные культурные потенциалы (их представляли переменные потенциалов познавательного и по литературе), полимодальное Я (его представляли переменные Я–Авторского, Я– Воплощенного, Я–Вторящего), мотив стремления к успеху (его представляла переменная авторского субмотива) и мотив избегания неудачи (его представляли переменные авторского, воплощенного, вторящего субмотивов). Включались пути от интеллекта невербального к полимодальному Я, мотиву стремления к успеху и мотиву избегания неудачи (основная модель). Также включался путь от мотива избегания неудачи к вербальному интеллекту (альтернативная модель).

Рис.

4.

Структурная диаграмма структурной модели личностно мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов ИВ ПЯ ИН Успех ПВ Неуд Примечания: Использованы те же сокращения, что и в табл. 9 (см. табл. 9). путь;

– взаимосвязи факторов.

Кроме того, в структурную модель включались связи потенциалов вербализованных и интеллекта невербального (основная модель), полимодального Я и мотива избегания неудачи, мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи (основная и альтернативная модели). Итоги построения структурной модели иллюстрирует рис. 4. 3.5. Обсуждение Структурная модель личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов указывает на то, что мотив избегания неудачи может служить фактором, приводящим к снижению выраженности интеллекта вербального. В то же время интеллект невербальный может служить фактором, приводящим к усилению выраженности полимодального Я и мотива стремления к успеху и к снижению выраженности мотива избегания неудачи.

При этом речь может идти также о связях интеллекта невербального с интеллектом вербальным и вербализованными потенциалами, с одной стороны, и связях мотива избегания к неудачи с мотивом стремления к успеху и полимодальным Я, с другой. Это может означать, что интеллект вербальный может служить опосредующим звеном между мотивом избегания неудачи и интеллектом невербальным и – далее – вербализованными потенциалами. Это может означать также, что интеллект невербальный может служить опосредующим звеном между интеллектом вербальным и вербализованными потенциалами, с одной стороны, и мотивами стремления к успеху, избегания неудачи и полимодальным Я, с другой. Таким образом, можно обозначить следующие важные особенности структурной модели личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов. Во-первых, личностно-мотивационные параметры и интеллект и культурные потенциалы могут служить факторами изменений друг друга. Центральная роль среди личностно-мотивационных параметров отводится мотиву избегания неудачи. Центральная роль среди параметров интеллекта и культурных потенциалов отводится невербальному интеллекту. Вовторых, некоторые переменные в этой модели могут выполнять роль опосредующих звеньев. Таковыми могут быть опять-таки мотив избегания неудачи и невербальный интеллект. Исходя из этих особенностей, в-третьих, можно предположить, что мотив избегания неудачи и невербальный интеллект совместно выполняют структурообразующую (интегративную) функцию в этой модели. Факт того, что личностно-мотивационные параметры и интеллект и культурные потенциалы могут служить факторами изменений друг друга, может в известной степени объяснять противоречивые данные об отношениях интеллекта и личности (Изюмова, 1997;

Печенков, 1987;

1997;

Brand, Egan, & Deary, 1985;

Ley, Spelman, Davies, & Riby, 1966;

Morris et al., 1981;

Robinson, 1985;

Sarlofsri & Kostura, 1990).

Вместе с тем описанная выше структурная модель не поддерживает данные о том, что знания в каких-либо специфических областях ближе связаны с кристаллизованным (вербальным), чем с флюидным (невербальным) интеллектом (Ackerman & Rolfhus, 1999 а, b). Ackerman and Rolfhus обрабатывали свои данные средствами корреляционного анализа. Действительно, итоги корреляционного (§ 3.1.1.) и эксплораторного факторного (§ 3.1.2.) анализов поддержали данные Ackerman and Rolfhus. Однако структурная модель, описанная выше, свидетельствует о том, что связи вербального интеллекта с вербализованными культурными потенциалами опосредованы невербальным интеллектом. Это значит, что флюидный (невербальный) интеллект не уступает свою роль кристаллизованному (вербальному) интеллекту. Невербальный интеллект (в большей степени обусловленный биологическими предпосылками) напрямую способствует приращению нового знания в области вербализованных потенциалов, в то время как культурно обусловленный вербальный интеллект исполняет эту роль косвенно, через невербальный интеллект.

ГЛАВА IV. КОГНИТИВНЫЕ И ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЕ ФАКТОРЫ УЧЕБНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ В настоящей главе приводятся результаты исследования, во-первых, связей интеллекта, культурных потенциалов и их личностно-мотивационных параметров (полимодального Я и полимодальных мотивов достижения) с учебной успеваемостью. Данная задача изучается средствами корреляционного (§§ 4.1., 4.2.) анализа. Во-вторых, на основании результатов корреляционного (§§ 4.1., 4.2.) и конфирматорного факторного (см.: §§ 3.1., 3.2.) анализа строятся и тестируются гипотетические модели вкладов когнитивных и личностномотивационных параметров в учебную успеваемость студенток средствами структурных линейных уравнений (§ 4.3.). В-третьих, на основании результатов структурных линейных уравнений строится продуктивная модель когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости (§ 4.4.). 4.1. Связи интеллекта и культурных потенциалов с учебной успеваемостью В данном параграфе средствами корреляционного анализа излагаются результаты исследования связей переменных интеллекта и культурных потенциалов с переменой учебной успеваемости. Корреляции переменных интеллекта и культурных потенциалов с переменой учебной успеваемости приведены в табл. 11. Переменная вербального интеллекта положительно коррелировала с переменной учебной успеваемости (r =.37, p <.001). Переменная познавательного потенциала положительно коррелировала с переменной учебной успеваемости (r =.35, p <.001). Переменная потенциала по литературе положительно коррелировали с переменной учебной успеваемости (r =.24, p <.01).

Таблица 11. Корреляции переменных интеллекта и культурных потенциалов с переменной учебной успеваемости Успеваемость Интеллект Вербальный Культурные потенциалы Познавательный По литературе.35 ***.24 **.37 *** Примечания: Незначимые корреляции опущены. n = 166, ** p <.01, *** p <.001.

Полученные результаты означают, что с ростом вербального интеллекта, культурных потенциалов познавательного и по литературе учебная успеваемость также возрастала. * Гипотеза 4.1 о корреляциях переменных интеллекта учебной успеваемости была эмпирически поддержана в части переменной вербального интеллекта (с положительным знаком). В то же время эта гипотеза не получила эмпирической поддержки в части переменных невербального интеллекта (математического и пространственного). Гипотеза 4.2 о корреляциях переменных культурных потенциалов и учебной успеваемости была эмпирически поддержана в части переменной и вербализованных культурных потенциалов (познавательного и по литературе).

4.2. Связи полимодального Я и полимодальных мотивов достижения с учебной успеваемостью В данном параграфе средствами корреляционного анализа излагаются результаты исследования связей переменных полимодального Я и полимодальных мотивов достижения с переменной учебной успеваемости. Корреляции переменных полимодального Я и полимодальных мотивов достижения с переменной учебной успеваемости приведены в табл. 12. Таблица 12. Корреляции переменных полимодального Я и полимодальных мотивов достижения с переменной учебной успеваемости Успеваемость Полимодальное Я Я–Воплощенное Мотив стремления к успеху Авторский субмотив Воплощенный субмотив Вторящий субмотив Мотив избегания неудачи Авторский субмотив Вторящий субмотив -.19 ** -.21 ***.14*.17 *.15 *.16 * Примечания: Переменные полимодального Я и полимодальных мотивов достижения, не имеющие значимых корреляций с переменной успеваемости, опущены. n = 166, * p <.05, ** p <.01, *** p <.001.

Переменные Я–Воплощенного и учебной успеваемости положительно коррелировали (r =.16, p <.05). Положительно коррелировали также переменные воплощенного субмотива стремления к успеху и учебной успеваемости (r =.17, p <.05), переменные вторящего субмотива стремления к успеху и учебной успеваемости (r =.15, p <.05). Кроме того, близко к уровню значимости коррелировали переменные авторского субмотива стремления к успеху и учебной успеваемости (r =.14, p <.07). Отрицательно коррелировали переменные авторского субмотива избегания неудачи и учебной успеваемости (r = -.19, p <.01), переменные вторящего субмотива избегания неудачи и учебной успеваемости (r = -.21, p <.001). Полученные результаты означают, что с ростом Я–Воплощенного, воплощенного, вторящего и, в тенденции, авторского субмотивов стремления к успеху учебная успеваемость также возрастала. В тоже время, с ростом авторского и вторящего субмотивов избегания неудачи учебная успеваемость снижалась. * Гипотеза 4.3. о корреляциях переменных полимодального Я и учебной успеваемости была эмпирически поддержана в части субмодальности Я– Воплощенное и не получила эмпирической поддержки в части субмодальностей Я–Авторское, Я–Превращенное и Я–Вторящее. Гипотеза 4.4 о корреляциях переменных полимодальных мотивов достижения и учебной успеваемости была эмпирически поддержана в отношении мотивов стремления к успеху и избегания неудачи. В отношении мотива стремления к успеху гипотеза была поддержана в части воплощенного и вторящего, а также авторского (в тенденции) субмотивов, но не в части превращенного субмотива. В отношении мотива избегания неудачи гипотеза была поддержана в части авторского и вторящего субмотивов, но не в части вопло щенного и превращенного субмотивов. 4.3. Модели когнитивных и личностно-мотивационных параметров учебной успеваемости 4.3.1. Гипотетические модели и их состав Модели когнитивных и личностно-мотивационных параметров учебной успеваемости строились на основании результатов корреляционного анализа (см.: §§ 4.1., 4.2.) и конфирматорного факторного анализов (см.: §§ 3.1., 3.2.) и тестировались в терминах структурных линейных уравнений. Строились и тестировались 2 гипотетические модели – основная и альтернативная. В основную модель включались как экзогенные факторы – вербальный интеллект (в него включалась одна манифестная переменная, и она была индикатором самой себя), невербальный интеллект (в него включались две манифестные переменные – математического и пространственного интеллекта), вербализованные культурные потенциалы (в него включались две манифестные переменные – потенциалов в областях познания и литературы), Я– Воплощенное (в него включалась одна манифестная переменная, и она была индикатором самой себя), мотив стремления к успеху (в него включались 3 манифестные переменные – авторского, воплощенного, вторящего субмотивов) и мотив избегания неудачи (в него включались две манифестные переменные – авторского и вторящего субмотивов). Экзогенные факторы, манифестные переменные которых коррелировали (см. результаты корреляционного анализа в § 3.1.1. и приложение 1), включались в модель как коррелирующие. В этой модели как эндогенный фактор была включена учебная успеваемость (в него включалась одна манифестная переменная, и она была индикатором самой себя).

Альтернативная модель строилась противоположным образом в сравнении с основной моделью. В альтернативную модель как экзогенный фактор была включена учебная успеваемость (в него включалась одна манифестная переменная, и она была индикатором самой себя). В эту модель включались как эндогенные факторы – вербальный интеллект (в него включалась одна манифестная переменная, и она была индикатором самой себя), (в него включались две манифестные переменные – математического и пространственного интеллекта), вербализованные культурные потенциалы (в него включались две манифестные переменные – потенциалов в областях познания и литературы), Я–Воплощенное (в него включалась одна манифестная переменная, и она была индикатором самой себя), мотив стремления к успеху (в него включались 3 манифестные переменные – авторского, воплощенного, вторящего субмотивов) и мотив избегания неудачи (в него включались две манифестные переменные – авторского и вторящего субмотивов). Эндогенные факторы, манифестные переменные которых коррелировали (см. результаты корреляционного анализа в § 3.1.1. и приложении 1), включались в модель как коррелирующие. 4.3.2. Пригодность гипотетических моделей Индексы пригодности основной и альтернативной гипотетических моделей, приведены в табл. 13. Пригодность основной модели 2 статистика была незначимой (p >.05). Отношение 2 / df было достаточно низким. Значение индекса Стейгера–Линда (RMSEA) было значимым (.02). Индекс пригодности (GFI) был значим (1.00). Отрегулированный индекса пригодности (AGFI) также был значим (1.00). Индексы пригодности – 2, отношение 2 / df, Стейгера–Линда (RMSEA) и отрегулированный индекс пригодности (AGFI) свидетельствовали о высокой пригодности основной модели.

Таблица 13. Индексы пригодности основной и альтернативной гипотетических моделей Модель 2 Основная Альтернативная 46.03* 45.69* Индексы пригодности df 43 43 2 / df RMSEA AGFI 1.07 1.06.02.02 1.00 1.00 CFI 1.00 1. Примечания: n = 166;

экзогенные факторы коррелируют, эндогенные факторы коррелируют;

2 – хи-квадрат статистика функции расхождения методом обобщенных наименьших квадратов, GLS;

* p >.05;

поиск базового решения и количество итераций – методом – методом кубической интерполяции (Cubic Interpolation);

df – количество степеней свободы, 2 / df – отношение 2 / df, RMSEA – индекс Стейгера–Линда, AGFI – отрегулированный индекс пригодности, CFI – сравнительный индекс пригодности.

Пригодность альтернативной модели 2 статистика была незначимой (p >.05). Отношение 2 / df было низким. Значение индекса Стейгера–Линда (RMSEA) было значимым (.02). Индекс пригодности (GFI) был значим (1.00). Отрегулированный индекс пригодности (AGFI) также был значим (1.00). Индексы пригодности – 2, отношение 2 / df, Стейгера–Линда (RMSEA) и отрегулированный индекс пригодности (AGFI) свидетельствовали о высокой пригодности альтернативной модели. Таким образом, обе модели – основная и альтернативная – оказались пригодными. 4.3.3. Пути Основная модель Статистические оценки включения манифестных переменных в экзогенные факторы вербального и невербального интеллекта, вербализованных куль турных потенциалов, полимодальных мотивов стремления к успеху и избегания неудачи и манифестной переменной в эндогенный фактор учебной успеваемости, а также их связи и пути (основная модель) приведены в табл. 14. В экзогенный фактор «Интеллект вербальный» вошла манифестная переменная вербального интеллекта (p <.001). В экзогенный фактор «Интеллект невербальный» вошли манифестные переменные математического (p <.001) и пространственного (p <.001) интеллекта. В экзогенный фактор «Потенциалы вербализованные» вошли манифестные переменные потенциалов познавательного (p <.001) и по литературе (p <.001). В экзогенный фактор «Мотив стремления к успеху» вошли манифестные переменные авторского (p <.001), воплощенного (p <.001) и вторящего (p <.001) субмотивов. В экзогенный фактор «Мотив избегания неудачи» вошли манифестные переменные авторского (p <.001) и вторящего (p <.001) субмотивов. В экзогенный фактор «ЯВоплощенное» не вошла манифестная переменная «ЯВоплощенное». Таблица 14. Включение манифестных переменных в экзогенные и эндогенный факторы, их связи и пути (основная модель) (Фактор) [Переменная] (ИВ) [Верб] (ИН) [Мат] (ИН) [Пр] (ПВ) [П] (ПВ) [Л] (Успех) [У–Авт] (Успех) [У–Воп] (Успех) [У–Вт] (Неуд) [H–Авт] (Неуд) [H–Вт] (У) (Успев) Оценка включения переменных в факторы.57 **.78 **.70 **.52 **.41 **.82 **.60 **.87 **.75 **.84 **.52 ** Продолжение таблицы 14. (ИВ) — (ИН) (ИВ) — (ПВ) (ИВ) — (Неуд) (ИН) — (ПВ) (ИН) — (Неуд) (Неуд) — (Успех) (ИВ) (У) (ПВ) (У).84 **.80 * -.43 * -.34 * -.39 ** -.49 **. 52 *.72 * Латентные факторы: ИВ – интеллект вербальный, ИН – интеллект невербальный, ПВ – потенциалы вербализованные, Успех мотив стремления к успеху, Неуд мотив избегания неудачи, У – учебная успеваемость. Манифестные переменные: Верб вербальный интеллект, Мат математический интеллект, Пр пространственный интеллект, П – познавательный потенциал, Л – потенциал по литературе, У–Авт авторский субмотив стремления к успеху, У–Воп – воплощеный субмотив стремления к успеху, У–Вт – вторящий субмотив стремления к успеху, Н–Авт – авторский субмотив избегания неудачи, Н–Воп – воплощеный субмотив избегания неудачи, Н–Вт – вторящий субмотив избегания неудачи, Успев – учебная успеваемость. включение переменной в фактор или путь;

— – взаимосвязи факторов;

* p <.05, ** p <.001;

незначимые оценки включения переменных в факторы опущены.

В эндогенный фактор «Учебная успеваемость» вошла манифестная переменная учебной успеваемости (p <.001). Экзогенный фактор «Интеллект вербальный» был положительно связан с экзогенными факторами «Интеллект невербальный» (p <.001) и «Потенциалы вербализованные» (p <.05), и отрицательно – с экзогенным фактором «Мотив избегания неудачи» (p <.05). Экзогенный фактор «Интеллект невербальный» был отрицательно связан с экзогенными факторами «Потенциалы вербализованные» (p <.05) и «Мотив избегания неудачи» (p <.001). Экзогенные факто ры «Мотив стремления к успеху» и «Мотив избегания неудачи» были отрицательно связаны (p <.001). Рис. 5. Структурная диаграмма путей от интеллекта, культурных потенциалов и личностно-мотивационных параметров к учебной успеваемости (основная модель) Верб.57** ИВ.84**.80** -.34* П.52**.63** Мат.78**.70**.52* ИН.72*.52** У Успев Пр Л.41** -.43* -.39** ПВ У–Авт.82** У–Воп.60**.87** У–Вт Н–Авт.75** -.49** Успех Неуд Н–Вт.84** Примечания: Использованы те же сокращения, что и в табл. 14 (см. табл. 14). * p <.05, ** p <.001;

незначимые оценки включения переменных в факторы опущены. включение переменной в фактор или путь;

— – взаимосвязи факторов.

Были обнаружены пути к эндогенному фактору «Учебная успеваемость» от экзогенных факторов «Интеллект вербальный» (p <.05) и «Потенциалы вербализованные» (p <.05). Полученные результаты иллюстрирует диаграмма на рис. 5.

* Основная гипотетическая модель (гипотеза 5.1.) получила эмпирическую поддержку, во-первых, в части ее состава (за исключением экзогенного фактора «Я–Воплощенное»). Во-вторых, предсказания о путях от интеллекта вербального и потенциалов вербализованных к учебной успеваемости также получили эмпирическую поддержку. Предсказания о путях от Я–Воплощенного, мотивов стремления к успеху и избегания неудачи к учебной успеваемости эмпирической поддержки не получили. Вместе с тем вклады этих экзогенных факторов (за исключением Я– Воплощенного) в учебную успеваемость все же имели место, но носили опосредованный характер, – через их корреляции с интеллектом вербальным и потенциалами вербализованными. Альтернативная модель Статистические оценки включения манифестной переменной в экзогенный фактор учебной успеваемости и манифестных переменных в эндогенные факторы вербального интеллекта и полимодальных мотивов стремления к успеху и избегания неудачи, а также их связи и пути (альтернативная модель) приведены в табл. 15. В экзогенный фактор «Учебная успеваемость» вошла манифестная переменная учебной успеваемости (p <.001). В эндогенный фактор «Интеллект вербальный» вошла манифестная переменная вербального интеллекта (p <.001). В эндогенный фактор «Интеллект невербальный» вошли манифестные переменные математического (p <.001) и пространственного (p <.001) интеллекта. В эндогенный фактор «Мотив стремления к успеху» вошли манифестные переменные авторского (p <.05), воплощенного (p <.05) и вторящего (p <.05) субмотивов. В эндогенный фактор «Мотив избегания неудачи» вошли манифестные переменные авторского (p <.001) и вторящего (p <.001) субмотивов. В эндогенный фактор «Потенциалы вербализованные» не вошли манифестные переменные потенциалов познавательного и по литературе. В эндогенный фактор «ЯВоплощенное» не вошла манифестная переменная «ЯВоплощенное». Таблица 15. Включение манифестных переменных в экзогенные и эндогенные факторы, их связи и пути (альтернативная модель) (Фактор) [Переменная] (У) (Успев) (ИВ) [Верб] (ИН) [Мат] (ИН) [Пр] (Успех) [У–Авт] (Успех) [У–Воп] (Успех) [У–Вт] (Неуд) [H–Авт] (Неуд) [H–Вт] (Успех) — (Неуд) (У) (ИВ) (У) (Неуд) Оценка включения переменных в факторы.93 **.42 **.59 **.55 **.57 *.43 *.61 *.72 **.78 ** -.69 *.86 * -.29 * Примечания: Использованы те же сокращения, что и в табл. 14 (см. табл. 14). * p <.05, ** p <.001;

незначимые оценки включения переменных в факторы опущены. включение переменной в фактор или путь;

— – взаимосвязи факторов.

Эндогенные факторы «Мотив стремления к успеху» и «Мотив избегания неудачи», в тенденции, отрицательно коррелировали (p <.07). Были обнаружены пути от экзогенного фактора «Учебная успеваемость» к эндогенным факторам «Интеллект вербальный» (p <.05) и «Мотив избегания неудачи» (p <.05). Полученные результаты иллюстрирует диаграмма на рис. 6. Рис. 6. Структурная диаграмма путей от учебной успеваемости к интеллекту, культурным потенциалам и их личностно-мотивационным параметрам (альтернативная модель) ИВ.42** Верб.86*.93**.57* Успех.43*.61* У–Авт Успев У–Воп У -.29* -.69* У–Вт.72** Неуд.78** Н–Авт Н–Вт Примечания: Использованы те же сокращения, что и в табл. 14 (см. табл. 14). * p <.05, ** p <.001;

незначимые оценки включения переменных в факторы опущены. включение переменной в фактор или путь;

— – взаимосвязи факторов.

* Альтернативная гипотетическая модель (гипотеза 5.2.) получила эмпирическую поддержку, во-первых, в части ее состава (за исключением эндогенных факторов «Потенциалы вербализованные» и «ЯВоплощенное»). Во-вторых, предсказания путей от учебной успеваемости к интеллекту вербальному и мотиву избегания неудачи (авторский и вторящий субмотивы) также получили эмпирическую поддержку. Предсказания о путях от учебной успеваемости к потенциалам вербализованным, Я–Воплощенному и мотиву стремления к успеху (авторский, воплощенный и вторящий субмотивы) не получили эмпирической поддержки. Вместе с тем эндогенные факторы «Мотив стремления к успеху» и «Мотив избегания неудачи» отрицательно коррелировали (в тенденции). 4.4. Продуктивная модель когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости Вышеизложенные результаты свидетельствуют в пользу пригодности как основной, так и альтернативной модели когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости. Следовательно, эти результаты правомерно объединить в общую модель. Однако эта задача не имеет эмпирического решения, поскольку в структурных линейных уравнениях пути могут быть только однонаправленными. При создании же общей модели это условие нарушается. Тем не менее, можно предпринять попытку решить эту задачу концептуально, т.е. путем обобщения и выхода за пределы данной эмпирической реальности. Далее предпримем попытку построить общую продуктивную модель когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости.

Состав продуктивной модели В продуктивную модель включались как латентные факторы – интеллект вербальный (его представляла переменная вербального интеллекта), интеллект невербальный (его представляли переменные математического и пространственного интеллекта), вербализованные культурные потенциалы (их представляли переменные потенциалов познавательного и по литературе) и мотив избегания неудачи (его представляли переменные авторского и вторящего субмотивов). Включались пути от интеллекта вербального и вербализованных культурных потенциалов к учебной успеваемости (эмпирические данные основной модели). Также включались пути от учебной успеваемости к мотиву избегания неудачи и интеллекту вербальному (эмпирические данные альтернативной модели). Кроме того, в продуктивную модель включались эмпирические данные о корреляциях интеллекта вербального с потенциалами вербализованными и мотивом избегания неудачи, интеллекта невербального с интеллектом вербальным, потенциалами вербализованными и мотивом избегания неудачи (основная модель). Для упрощения в продуктивную модель включались экзогенные и эндогенные факторы, но не их манифестные переменные. Опять-таки для упрощения в продуктивную модель не включался мотив стремления к успеху, поскольку он был связан реципрокно с мотивом избегания неудачи. Анализ продуктивной модели Итоги построения продуктивной модели когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости иллюстрирует рис. 7. Продуктивная модель когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости учитывает 5 видов эмпирических данных.

Во-первых, в эту модель включены обнаруженные ранее пути от интеллекта вербального и вербализованных культурных потенциалов к учебной успеваемости. Рис. 7. Структурная диаграмма продуктивной модели когнитивномотивационных параметров учебной успеваемости ИВ У Неуд ПВ ИН Примечания: ИВ – интеллект вербальный, ИН – интеллект невербальный, ПВ – потенциалы вербализованные, Неуд – мотив избегания неудачи, У учебная успеваемость. путь;

– взаимосвязи факторов.

Во-вторых, учитываются пути от учебной успеваемости к интеллекту вербальному и мотиву избегания неудачи. В-третьих, учитываются связи между экзогенными факторами (интеллектом вербальным и вербализованными культурными потенциалами) в основной модели.

В-четвертых, в продуктивную модель включены обнаруженные ранее связи экзогенных факторов с факторами, которые не относятся к разряду ни экзогенных, ни эндогенных. Для упрощения последний класс факторов обозначим как «сопутствующие» факторы. Например, интеллект невербальный (сопутствующий фактор) связан с интеллектом вербальным и вербализованными культурными потенциалами (экзогенными факторами). В-пятых, в модель включены обнаруженные ранее связи сопутствующих факторов между собой – мотива избегания неудачи с интеллектом невербальным. Если теперь концептуально объединить обозначенные выше пути и связи, можно предположить круговой характер отношений между когнитивномотивационными параметрами и учебной успеваемостью. Можно выделить 4 случая, применительно к которым гипотеза о круговых отношениях между когнитивно-мотивационными параметрами и учебной успеваемостью представляется высоковероятной. 1. От интеллекта вербального проходит путь к учебной успеваемости, от нее – к мотиву избегания неудачи, а мотив избегания неудачи и интеллект вербальный взаимосвязаны. Этот вид гипотетических круговых отношений иллюстрирует рис. 8. 2. От интеллекта вербального проходит путь к учебной успеваемости, от нее – к мотиву избегания неудачи, а интеллект невербальный связывает мотив избегания неудачи и интеллект вербальный. Этот вид гипотетических круговых отношений иллюстрирует рис. 9. 3. От вербализованных культурных потенциалов проходит путь к учебной успеваемости, от нее – к интеллекту вербальному, а интеллект вербальный и вербализованные культурные потенциалы взаимосвязаны. Этот вид гипотетических круговых отношений иллюстрирует рис. 10.

4. От вербализованных культурных потенциалов проходит путь к учебной успеваемости, от нее – к интеллекту вербальному, а интеллект невербальный связывает интеллект вербальный и вербализованные культурные потенциалы. Этот вид гипотетических круговых отношений иллюстрирует рис. 11. Рис. 8. Структурная диаграмма гипотетических круговых отношений вербального интеллекта и учебной успеваемости через мотив избегания неудачи ИВ У Неуд Примечания: Использованы те же сокращения, что и на рис. 7 (см. рис. 7).

Рис. 9. Структурная диаграмма гипотетических круговых отношений интеллекта вербального и учебной успеваемости через интеллект невербальный и мотив избегания неудачи ИВ У ИН ИВ Примечания: Использованы те же сокращения, что и на рис. 7 (см. рис. 7).

Рис. 10. Структурная диаграмма гипотетических круговых отношений вербализованных культурных потенциалов и учебной успеваемости через интеллект вербальный ПВ У ИВ Примечания: Использованы те же сокращения, что и на рис. 7 (см. рис. 7).

Рис. 11. Структурная диаграмма гипотетических круговых отношений вербализованных культурных потенциалов, учебной успеваемости и интеллекта вербального через интеллект невербальный ПВ У ИН ИВ Примечания: Использованы те же сокращения, что и на рис. 7 (см. рис. 7).

4.5. Обсуждение В предложенной выше продуктивной модели когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости показаны вклады интеллекта как процесса (вербального и невербального) и как знания (вербализованных культурных потенциалов) в учебную успеваемость. В то же время показаны вклады учебной успеваемости в рост интеллекта и изменение мотива избегания неудачи. Центральной при этом является идея (гипотеза) круговых отношений. Имеются в виду круговые отношения между интеллектом вербальным и вербализованными культурными потенциалами, с одной стороны, и учебной успеваемости, с другой. Судя по всему, в ряде случаев эти круговые отношения возникают благодаря опосредующей роли интеллекта невербального и мотива избегания неудачи.

Идея круговых отношений не является новой для психологической науки. Существует богатая традиция изучения личности (в интерперсональном аспекте) в форме круговых комплексных моделей, начинающаяся с теорий личности Sullivan (1936–1937, 1953) и Leary (1957). Sullivan выделил в личности две базовые координаты: самоуважение и безопасность. Leary (1957) был первым, кто операционализировал свои идеи в приемлемом для эмпирических исследований виде. Он показал, что переменные личности можно упорядочить в форме круга. Дорфман и Рябикова (2004) разработали конструкт этнического Я и получили эмпирические свидетельства в пользу его структурирования по кругу. В частности, было обнаружено, что оси этнического Я образуют субмодальности Я–Превращенное и Я–Вторящее (система «Этнос») и субмодальности Я–Авторское и Я–Воплощенное (система «Я»). Субмодальности этнического Я образуют круг в следующей последовательности: Я–Авторское – Я– Превращенное – Я–Воплощенное – Я–Вторящее. Между тем мы не обнаружили в доступной литературе данных о круговых отношениях между именно когнитивно-мотивационными параметрами и учебной успеваемостью.

Продуктивную модель когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости можно рассматривать как развитие представлений Ackerman (Ackerman, 1996, 1998;

Rolfhus & Ackerman, 1996, 1999 а, b) об интеллекте как процессе и как знании, а также мотивов как факторе развития интеллекта. Однако предложенная нами продуктивная модель углубляет эти представления. Во-первых, предполагаются круговые отношения между интеллектом вербальным и вербализованными культурными потенциалами, с одной стороны, и учебной успеваемости, с другой. Во-вторых, интеллект невербальный и мотив избегания неудачи полагаются в качестве опосредующих звеньев. Их опосредующая роль может заключаться в том, что они «замыкают» отношения между интеллектом вербальным, вербализованными культурными потенциалами и учебной успеваемостью, придавая им форму круга. Данные предложенной нами продуктивной модели когнитивномотивационных параметров учебной успеваемости находятся в согласии с представлениями Аткинсона (Atkinson, 1974;

Atkinson, O’Malley, & Lens, 1976) о том, что не только интеллект и мотивы могут влиять на эффективность выполнения задачи, но возможно и обратное влияние исполнения задачи на когнитивно-мотивационные параметры личности. Отдельные данные, на которые опирается продуктивная модель когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости, поддерживаются также литературными данными. Так, путь от интеллекта вербального к учебной успеваемости поддерживают данные о том, что по интеллекту можно предсказывать успехи в учебе (Дружинин, 1998, 2002;

Голубева и др., 1991;

Щебланова, 1999;

Hunter, 1986). Путь от вербализованных культурных потенциалов к учебной успеваемости поддерживают данные о том, что знания позволяют предсказывать успешность исполнения задачи (Ceci & Liker, 1986;

Chi, Glaser, & Rees, 1982;

Chi, Feltovich, & Glaser, 1980;

Egan & Schwartz, 1979;

Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993;

Hunter, 1983;

McKeithan, Reit man, Rueter, & Hirtle, 1981;

Ree, Carretta, & Teachout, 1995;

Soloway, Adelson, & Ehrlich, 1988;

Smith & Good, 1984). Вопросы об опосредующей роли интеллекта невербального и мотива избегания неудачи в круговых отношениях интеллекта вербального, вербализованных культурных потенциалов и учебной успеваемости нуждаются в дополнительном и специальном изучении. Задача эта выходит за рамки предмета настоящего исследования. В заключение нужно отметить, что в продуктивную модель когнитивномотивационных параметров учебной успеваемости были включены не все, а наиболее существенные параметры. О них мы судили по данным структурных линейных уравнений. С другой стороны и судя опять-таки по данным структурных линейных уравнений, Я–Воплощенное как субмодальность полимодального Я, авторский, воплощенный и вторящий субмотивы мотива стремления к успеху оказались несущественными параметрами, поскольку не вошли в эмпирические модели, хотя и были связаны с учебной успеваемостью.

ОБЩЕЕ ОБСУЖДЕНИЕ В главах 3 и 4 полученные результаты подвергались обсуждению в трех планах: (а) общая структура интеллекта и культурных потенциалов, (б) отношения интеллекта и культурных потенциалов с полимодальным Я и полимодальными мотивами достижения, (в) отношения интеллекта, культурных потенциалов и их личностно-мотивационных параметров с учебной успеваемостью. Попытаемся теперь объединить «структурную» модель личностномотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов (глава 3, § 3.5.) и «продуктивную» модель когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости (глава 4, § 4.5.). Но прежде очень кратко вновь отметим основные особенности этих моделей. Структурная и продуктивная модели Структурная и продуктивная модели были построены по итогам структурных линейных уравнений. Согласно структурной модели, пути прошли от интеллекта невербального к полимодальному Я, мотиву стремления к успеху и мотиву избегания неудачи, а от мотива избегания неудачи – к вербальному интеллекту. Причем интеллект невербальный коррелировал с интеллектом вербальным и вербализованными культурными потенциалами, а мотив избегания неудачи – с полимодальным Я и мотивом стремления к успеху. Значит, все эти параметры можно рассматривать как единую систему. В ней выделяются, прежде всего, интеллект невербальный и мотив избегания неудачи, поскольку они могут выполнять каузально-подобные функции. Интеллект невербальный может выступать в роли каузального фактора к мотивационно-личностным параметрам, а мотив избегания неудачи – в роли каузального фактора к интеллекту (непосредственно к вербальному и опосредовано к невербальному) и вербализо ванным культурным потенциалам (опосредованно через вербальный и невербальный интеллект). Следовательно, интеллектуально-познавательные и мотивационно-личностные параметры могут служить факторами изменений друг друга. В продуктивной модели пути прошли от интеллекта вербального и вербализованных культурных потенциалов к учебной успеваемости и от учебной успеваемости к мотиву избегания неудачи и интеллекту вербальному. Значит, интеллект вербальный и вербализованные культурные потенциалы могут выступать в роли каузальных факторов к учебной успеваемости, а учебная успеваемость – в роли каузального фактора мотива избегания неудачи и интеллекта вербального. Кроме того, принимались во внимание связи интеллекта вербального с потенциалами вербализованными и мотивом избегания неудачи, интеллекта невербального с интеллектом вербальным, потенциалами вербализованными и мотивом избегания неудачи. Следовательно, когнитивномотивационные параметры и учебная успеваемость могут служить факторами изменений друг друга. Центральной в продуктивной модели была идея о круговых отношениях между интеллектом вербальным и вербализованными культурными потенциалами, с одной стороны, и учебной успеваемостью, с другой. При этом интеллект невербальный и мотив избегания неудачи рассматривались в качестве опосредующих звеньев. Попытаемся теперь сравнить структурную и продуктивную модели. В структурной модели центральную роль играют интеллект невербальный и мотив избегания неудачи (поскольку предположительно они выполняют роль каузальных факторов в системе интеллектуально-познавательных и мотивационно-личностных параметров). В продуктивной модели центральную роль играют интеллект вербальный и вербализованные культурные потенциалы (поскольку предположительно они выполняют роль каузальных факторов к учебной успеваемости). Центральную роль здесь же играет учебная успе ваемость (поскольку предположительно она выполняет роль каузального фактора к мотиву избегания неудачи и интеллекту вербальному). Можно заметить, что параметры, выполняющие роль каузальных факторов в структурной и продуктивной модели, не совпадают. В роли каузальных факторов в структурной модели выступают интеллект невербальный и мотив избегания неудачи, а в продуктивной модели – интеллект вербальный, вербализованные культурные потенциалы и учебная успеваемость. Но можно заметить также, что интеллект невербальный коррелирует с интеллектом вербальным и вербализованными культурными потенциалами, а мотив избегания неудачи – с мотивом стремления к успеху и полимодальным Я. На основании этих данных можно предложить общую (казуальную) модель, обобщающую итоги структурной и продуктивной моделей (см. рис. 12). Для упрощения в интегративную модель включались экзогенные и эндогенные факторы, но не их манифестные переменные. Опять-таки для упрощения в интегративную модель не включался мотив стремления к успеху, поскольку он был связан реципрокно с мотивом избегания неудачи. Анализ интегративной модели Объединенные данные структурной и продуктивной модели можно представить в виде круговых отношений. Итоги построения интегративной модели отношений личностномотивационных характеристик, когнитивных параметров и учебной успеваемости иллюстрирует рис. 12. В интегративной модели показаны вклады интеллекта как процесса (вербального и невербального) и как знания (вербализованных культурных потенциалов) в (1) полимодальное Я, (2) мотив избегания неудачи, (3) учебную успеваемость. В то же время показаны вклады мотива избегания неудачи в изменения интеллекта (вербального), а также вклады учебной успеваемости в рост интеллекта (вербального) и изменение мотива избегания неудачи.

Рис. 12. Интегративная модель отношений личностно-мотивационных характеристик, когнитивных параметров и учебной успеваемости (структурная диаграмма) ИВ Неуд ИН У ПЯ ПВ Примечания: ИВ – интеллект вербальный, ИН – интеллект невербальный, ПВ – потенциалы вербализованные, ПЯ – полимодальное Я, Неуд – мотив избегания неудачи, У учебная успеваемость. путь;

– корреляции факторов.

Показаны также связи интеллекта вербального с невербальным и вербализованными потенциалами и интеллекта невербального с вербализованными потенциалами. Отображены также связи мотива избегания неудачи с интеллектом вербальным и полимодальным Я. Принимая во внимание эти связи, можно полагать, что интеллект вербальный служит опосредующим звеном между мотивом избегания неудачи и интеллектом невербальным и – далее – вербализованными потенциалами. Также можно полагать, что интеллект невербальный служит опосредующим звеном между интеллектом вербальным и вербализованными потенциалами, с одной стороны, и мотивом избегания неудачи и полимодальным Я, с другой. Исходя из этого, можно обозначить четыре важные особенности интегративной модели отношений личностно-мотивационных характеристик, когнитивных параметров и учебной успеваемости. Во-первых, личностно-мотивационные характеристики, интеллект, культурные потенциалы и учебная успеваемость могут служить факторами изменений друг друга. Можно предположить, что между ними образуются круговые отношения. Интегративная модель предполагает круговые отношения между личностно-мотивационными и когнитивными параметрами, а также между личностно-мотивационными и когнитивными параметрами, с одной стороны, и учебной успеваемостью, с другой. Во-вторых, существенную роль среди личностно-мотивационных характеристик можно отводить мотиву избегания неудачи, среди параметров интеллекта и культурных потенциалов – интеллекту вербальному и невербальному. Именно эти переменные могут выполнять роль опосредующих звеньев. Исходя из этих особенностей, в-третьих, можно предположить, что учебная успеваемость, мотив избегания неудачи и интеллект (вербальный и невербальный) совместно выполняют структурообразующую (интегративную) функцию по отношению к остальным переменным. В-четвертых, наши данные (пути и их направление) свидетельствуют о большей роли невербального (биологически обусловленного по Кеттеллу) интеллекта, чем вербального, для параметров личности. В то же время вербальный интеллект (культурно обусловленный по Кеттеллу) и вербализованные потенциалы играют большую роль, чем невербальный интеллект, для учебной успеваемости.

Предложенная нами интегративная модель позволяет объединить и конкретизировать представления Atkinson (1974) об интеллекте и мотивах достижения как общем симптомокомплексе и представления Ackerman (Ackerman, 1996, 1998;

Ackerman & Rolfhus, 1996, 1999 а, b) об интеллекте как процессе и как знании, а также мотивах как факторе развития интеллекта.

ВЫВОДЫ Полученные результаты позволили сформулировать следующие основные выводы. 1. В интеллекте выделяются когнитивные, личностно-мотивационные и продуктивные аспекты, взаимосвязанные между собой. 2. Интеллект (вербальный и невербальный) и вербализованные культурные потенциалы могут выступать в качестве связанных латентных факторов. При этом связи латентных факторов «Интеллект вербальный» и «Интеллект невербальный» могут опосредоваться латентным фактором «Вербализованные культурные потенциалы». Эти результаты свидетельствуют в пользу рассмотрения интеллекта как процесса и как знания (в области культуры). 3. Путевой анализ (в терминах структурных линейных уравнений) позволил установить пути между интеллектом и Я–концепцией, а также мотивами достижения. Обнаружены пути, с одной стороны, от интеллекта невербального к полимодальному Я, мотивам стремления к успеху и избегания неудачи;

с другой стороны, – от мотива избегания неудачи к вербальному интеллекту. Эти данные свидетельствуют о том, что невербальный интеллект может служить фактором изменений полимодального Я и полимодальных мотивов достижения. В свою очередь мотив избегания неудачи может служить фактором изменений вербального интеллекта. 4. На основании эмпирических данных построена оригинальная структурная модель личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов. Показано, что мотив избегания неудачи и невербальный интеллект могут служить интеграторами интеллекта как процесса и как знания в области культуры, причем сопряженного с Я–концепцией. 5. Интеллект, культурные потенциалы и мотивы достижения, с одной стороны, и учебная успеваемость, с другой, могут служить факторами изменений друг друга. Путевой анализ (в терминах структурных линейных уравнений) позволил установить пути от интеллекта вербального и вербализованных культурных потенциалов к учебной успеваемости и от учебной успеваемости к мотиву избегания неудачи и интеллекту вербальному. 6. На основании эмпирических данных построена продуктивная модель когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости. Центральной является идея круговых отношений. Во-первых, предполагаются круговые отношения между интеллектом вербальным и вербализованными культурными потенциалами, с одной стороны, и учебной успеваемостью, с другой. Вовторых, интеллект невербальный и мотив избегания неудачи полагаются в качестве опосредующих звеньев. Их опосредующая роль может заключаться в том, что они «замыкают» отношения между интеллектом вербальным, вербализованными культурными потенциалами и учебной успеваемостью, придавая им форму круга. 7. В интегративной модели (которая объединила структурную и продуктивную модели) обозначены отношения личностно-мотивационных характеристик, когнитивных параметров и учебной успеваемости. Эта модель предполагает, что личностно-мотивационные характеристики, интеллект, культурные потенциалы и учебная успеваемость могут служить взаимными факторами изменений, вступая при этом в круговые отношения между собой. В круговые отношения вовлечены, во-первых, личностно-мотивационные и когнитивные параметры, во-вторых, – личностно-мотивационные параметры и учебная успеваемость, когнитивные параметры и учебная успеваемость. 8. В изменения Я–концепции и мотивов достижения вносит больший вклад невербальный интеллект, чем вербальный. В учебную успеваемость вербальный интеллект и вербализованные культурные потенциалы вносят больший вклад, чем невербальный интеллект.

Литература Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 299 с. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии, 1995. № 1. – С. 111131. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977. – 380 с. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001. 688 с. Блейхер В. М, Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. – Киев: Вища школа, 1978. 142 с. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал, 1995. – Т. 16, № 5. – С. 49–58. Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности. – М.: Педагогика, 1971. – С. 25–99. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.: Институт практической психологии;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – С. 367– 387. Величковский Б. М. Функциональная организация познавательных процессов: Автореф. докт. дисс. – М., 1987. – 34 с. Венгер Л. А., Холмовская В. В. Диагностика умственного развития дошкольников. – М.: Педагогика, 1978. – 246 с. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М.: Прогресс, 1987. – 336 с. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3. – С. 5–328. Выготский Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования. – М.: Лабиринт, 1996. – 414 с. Вяткин Б.А. Основные итоги и направления дальнейшего развития учения об интегральной индивидуальности человека // Тезисы докладов расширенной научной конференции «VIII Мерлинские чтения» кафедры психологии ПГПИ. – Пермь: Пермский государственный педагогический институт, 1993. – С.3–4. Вяткин Б. А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. Пермь: Пермский государственный педагогический ун-т, 2000. 179 с.

Вяткин Б. А. (Ред.). Полисистемное исследование индивидуальности человека. – M.: ПЕР СЭ, 2005. – 383 с. Голубева Э. А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей // Вопросы психологии, 1980. – № 4. – С. 23–27. Голубева Э. А. Дифференциальный подход к склонностям и способностям // Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой. – М., Педагогика, 1989. – С. 721. Голубева Э. А. Исследование способностей и индивидуальности в свете идей Б. М. Теплова // Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. – Дубна: Феникс, 1997. – С. 163–187. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. – М.: Прометей, 1993. – 306 с. Голубева Э. А. Способности, личность, индивидуальность: взгляд и раздумья психофизиолога. – Дубна: Феникс, 2005. – 512 с. Голубева Э. А., Изюмова С. А., Кабардов М. К., Кадыров Б. Р., Матова М. А., Печенков В. В., Суворова В. В., Тихомирова И. В., Туровская З. Г., Юсим Е. Д. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии, 1991. №2. С. 132140. Грей Дж. А. Нейропсихология темперамента // Иностранная психология, 1993. № 1. – С. 2436. Дорфман Л. Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. – М.: Смысл, 1993. – 456 с. Дорфман Л. Я. Экзистенциальное Я: теоретико-эмпирическая модель для решения экзистенциальных проблем // Психологическое обозрение, 1998. – № 2. – С. 2–14. Дорфман Л. Я. Конструкт «Я» и культурные потенциалы личности // Визуальная культура ХХ века и проблемы современного образования / Под ред. Т. И. Гадаловой, Р. Д. Зобачевой, Е. А. Кравченко, А. А. Мансветова. – Пермь, 1999. – С. 299–307. Дорфман Л. Я. Метаиндивидуальная психология искусства: методологический аспект // Творчество в искусстве – искусство творчества / Под ред. Л. Дорфмана, К. Мартиндейла, В. Петрова, П. Махотки, Д. Леонтьева, Дж. Купчика. – М.: Наука;

Смысл, 2000. – С. 142–168. Дорфман Л. Дивергенция и конструкт Я. // Личность, креативность, искусство / Отв. ред. Е. А. Малянов, Н. Н. Захаров, Е. М. Березина, Л. Я. Дорфман, В. М. Петров, К. Мартиндейл. – Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, Прикамский социальный институт, 2002а. – С. 141– 184. Дорфман Л. Современные исследования многоаспектности Я // Личность, креативность, искусство / Отв. ред. Е. А. Малянов, Н. Н. Захаров, Е. М. Березина, Л. Я. Дорфман, В. М. Петров, К. Мартиндейл. – Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, Прикамский социальный институт, 2002б. – С. 122–140. Дорфман Л. Я. Эмпирическая психология: исторические и философские предпосылки. – М.: Смысл, 2003. – 107 с. Дорфман Л. Я. Полимодальное Я: эмпирическая верификация концептуальной модели // Интегральная индивидуальность, Я–концепция, личность / Под ред. Л. Я. Дорфмана. – М.: Смысл, 2004а. – С. 124–157. Дорфман Л. Я. Я–концепция: дифференциация и интеграция // Интегральная индивидуальность, Я–концепция, личность / Под ред. Л. Я. Дорфмана. – М.: Смысл, 2004б. – С. 96–124. Дорфман Л. Я., Зворыгина А. И., Калинина Н. В. Эффекты полимодального Я на типы межличностных отношений // Творчество в образовании, культуре, искусстве: Материалы международной научной конференции / Под ред. Е. А. Малянова, Л. А. Шипициной, Л. Я. Дорфмана, С. И. Корниенко, К. Мартиндейла. – Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2000. – С. 146–149. Дорфман Л. Я., Ковалева Г. В. Многомерная модель Я и многофакторная модель личности // Творчество в образовании, культуре, искусстве: Материалы международной научной конференции / Под ред. Е. А. Малянова, Л. А. Шипициной, Л. Я. Дорфмана, С. И. Корниенко, К. Мартиндейла. – Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2000. – С. 141– 143. Дорфман Л., Леонтьев Д., Петров В. Неклассический подход в эмпирических исследованиях искусства // Творчество в искусстве – искусство творчества / Под ред. Л. Дорфмана, К. Мартиндейла, В. Петрова, П. Махотки, Д. Леонтьева, Дж. Купчика. М.: Наука, Смысл, 2000. – С. 11–31. Дорфман Л. Я., Рябикова М. В., Гольдберг И. М., Быков А. Н., Ведров А. А. Новая версия Пермского вопросника Я // Творчество в образовании, культуре, искусстве: Материалы международной научной конференции / Под ред. Е. А. Малянова, Л. А. Шипициной, Л. Я. Дорфмана, С. И. Корниенко, К. Мартиндейла. – Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2000. – С. 179 – 183. Дорфман Л. Я., Феногентова О. П. Полимодальное Я и мотивы достижения // 85 лет высшему профессиональному образованию на Урале / Отв. ред. Е. М.

Березина. – Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2002. – С. 94–98. Дорфман Л. Я., Феногентова О. П., Дзюба А. В. Полимодальное Я и локус контроля // XV Мерлинские чтения / Науч. ред. Б. А. Вяткин, М. Р. Щукин. Пермь: Пермский государственный педагогический университет, 2000. С. 7273. Дорфман Л. Я., Феногентова О. П., Дудорова Е. В. Я–концепция и мотивы достижения (полимодальный аспект) // Образование в культуре и культура образования / Отв. ред. Е. А. Малянов. – Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2003. – Ч. 1. – С. 360–362. Дорфман Л. Я., Феногентова О. П., Козловский Р. Ф. Мотивы стремления к успеху и избегания неудачи и межличностные особенности студенток ВУЗа // Социальная психология XXI столетия / Под ред. В. В. Козлова. – Ярославль: Аверс Пресс, 2002. – Т. I. – С. 227230. Дружинин А. Е. Индивидуальнотипические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения: Автореф. канд. дисс. Л., 1986. – 26 с. Дружинин В. Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» // Психологический журнал, 1998. – Т. 19, № 2. С. 61–71. Дружинин В. Н. Метафорические модели интеллекта // Творчество в искусстве – искусство творчества / Под ред. Л. Дорфмана, К. Мартиндейла, В. Петрова, П. Махотки, Д. Леонтьева, Дж. Купчика. М.: Наука, Смысл, 2000. – С. 171–186. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002. 368 с. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. – М.: Прогресс, 1965. – С. 86– 234. Завалина В. И. Особенности личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: Автореф. канд. дисс. М: Московский государственный открытый педагогический университет, 1998. 23 с. Изюмова С. А. Опыт типологического исследования школьников с литературными и математическими способностями // Cпособности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова // Отв. ред. Э. А. Голубева Дубна: Феникс, 1997. С. 319343. Иоголевич Н. И. Особенности интегральной индивидуальности студентов в связи с профессиональным становлением и успешностью обучения (На мате риале исследования студентов технических вузов): Автореф. канд. дисс. Пермь: Пермский государственный педагогический университет, 1998. 25 c. Кадыров Б. Р.Изучение психофизиологических предпосылок склонностей // Вопросы психологии, 1989. – № 2. – С. 114–120. Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. – М.: Педагогика, 1975. С. 1039. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика. 1981. 200 с. Келер В. Некоторые задачи гештальтпсихологии // Хрестоматия по истории психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – С. 102120. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психологический журнал, 1982 Т. 3, № 2. С. 120126. Клецина И. С. Структура личностной саморегуляции как фактор успешности учебной деятельности студентов: Автореф. канд. дисс. СПб.: С.– Петербургский государственный университет, 1992. 16 c. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика–пресс, 1999. 605 с. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. 277 с. Ломов Б. Ф. Изучение человека на основе системного подхода // Человек в системе наук. – М.: Наука, 1989. – С. 5–13. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – 444 с. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. – М.: Наука, 1974. 172 с. Магомед-Эминов М. Ш. Тест-опросник для измерения мотивации аффиляции. Модификация теста-опросника А. Мехрабиана // Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы / Ред. колл. А. А. Бодалев, И. М. Карлинская, С. Р. Пантилеев, В. В. Столин. М.: МГУ, 1988. С. 9498. Макоби М., Модиано Н.. О культуре общества и понимании эквивалентности // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера. М.: Педагогика, 1971. – С. 307–321. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. – М.: Институт практической психологии;

Воронеж: МОДЭК, 1998. – 448 с.

Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: Педагогика, 1986. – 254 с. Орлов Ю. М. Потребность в достижении в учебной деятельности // Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза: Проблемы оптимизации учебного процесса / Сост. Ю. М. Орлов и др. М.: Первый московский медицинский институт им. Н. М. Сеченова, 1976. С. 26–46. Петров В. М. Анкета «Ваша жизнь и культура». – М., 1998. Петров В. М., Яблонский И. А. Математика и социальные процессы: гиперболические распределения и их применение. М.: Знание, 1980. 64 с. Печенков В. В. Соотношение общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности как проблема психофизиологии индивидуальных различий: Автореф. канд. дисс. – М., 1987. – 28 с. Печенков В. В. Проблема соотношения общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности и их психологических проявлений // Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой. – М.: Педагогика, 1989. – С. 22–33. Печенков В. В. Проблемы индивидуальности общие и специально человеческие типы ВНД // Cпособности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова / Отв. ред. Э. А. Голубева. Дубна: Феникс, 1997. С. 189219. Пиаже Ж. Избранные психологические труды // Психология интеллекта. М.: Международная педагогическая академия, 1994. – С. 5226. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – 423 с. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. А. Ляудис. М.: Педагогика, 1981. С. 4455. Русалов В. М., Дудин С. И. Темперамент и интеллект: общие и специфические факторы развития // Психологический журнал, 1995. № 5. С. 12–23. Самбикина О. С. Индивидуальный стиль деятельности. На материале лонгитюдного исследования школьников разного пола: Автореф. канд. дисс. Пермь: Пермский государственный педагогический университет, 1998. – 22 с. Сенин И. Г., Сорокина О. В., Чирков В. И. Тест умственных способностей. Ярославль: Психодиагностика, 1993. – С. 325. Степанова E. И. Структура интеллекта взрослых. СПб.: Питер, 1979. – С. 103–135.

Стернберг Р, Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал, 1998. Т. 19, № 2. С. 144–160. Суна У. Ф., Петров В. М. Социология эстетической культуры: Проблемы методологии и методики. Рига: Зинатне, 1985. 271 с. Сыэрд Ю. Л. О влиянии типологических особенностей соотношения сигнальных систем на усвоение знаний в 58 классах: Автореф. канд. дисс. Тарту: Тартуский государственный университет, 1972. 62 с. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 1. – 328 с. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001. 240 с. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер;

М.: Смысл, 2003. 860 с. Хеллер К. А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии, 1991. № 2 С. 120–127. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Томский государственный университет, 1983. 189 с. Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии, 1990. – № 5. – С. 121–128. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. 272 с. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2004. – 384 с. Чуприкова И. И. Время реакций и интеллект: Почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) // Вопросы психологии, 1995. № 4. С. 6581. Шкуркин В. И. Потребность в достижениях и академические успехи студентов медвуза // Проблемы формирования социогенных потребностей / Отв. ред. Ш. Н. Чхартишвили, Н. И. Сарджвеладзе. Тбилиси: Институт психологии, 1974. – С. 301–305. Щебланова Е. И. Динамика когнитивных и некогнитивных показателей одаренности у младших школьников // Вопросы психологии, 1998. – № 4. – С. 111–122. Щебланова Е. И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников // Вопросы психологии, 1999. – № 6. – С. 36–47.

Щебланова Е. И. Трудности в учении одаренных школьников // Вопросы психологии, 2003. N 3. С. 132144. Щебланова Е. И., Аверина И. С., Хеллер К. А., Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования одаренности // Вопросы психологии, 1996. – № 1. – С. 97–107. Щебланова Е. И., Аверина И. С. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии, 1994. – № 6. – С. 134–140. Ackerman, P. L. (1994). Intelligence, attention, and learning: Maximal and typical performance. In D. K. Detterman (Eds.), Current topics in human intelligence. Theories of intelligence (Vol. 4, pp. 1–27). Norwood, NJ: Ablex. Ackerman, P. L. (1996). A theory of adult intellectual development: Process, personality, interests, and knowledge. Intelligence, 22, 229259. Ackerman, P. L. (1997). Personality, self-concept, interests, and intelligence: Which construct doesn't fit? Journal of Personality, 65, 2, 171204. Ackerman, P. L. (1998). Adult intelligence: Sketch of a theory and applications to learning and education. In M. C. Smith, & T. Pourchot (Eds.), Adult learning and development: Perspectives from educational psychology (pp. 143–156). Mahwah, NJ: Erlbaum. Ackerman, P. L., & Heggestad, E. D. (1997). Intelligence, personality, and interests: Evidence for overlapping traits. Psychological Bulletin, 121, 219–245. Ackerman, P. L., & Kanfer, R. (1993). Integrating laboratory and field study for improving selection: Development of a battery for predicting air traffic controller success. Journal of Applied Psychology, 78, 413–432. Ackerman, P. L., Kanfer, R., & Goff, M. (1995). Cognitive and noncognitive determinants and consequences of complex skill acquisition. Journal of Experimental Psychology: Applied, 1, 270–304. Ackerman, P. L., & Rolfhus, E. L. (1996). Self-Report knowledge: At the crossroads of ability, interest, and personality. Journal of Educational Psychology, 88, 1, 174–188. Ackerman, P. L., & Rolfhus, E. L. (1998). Knowledge structures and adult intellectual development (College Board Research Report, No. 98–3). New York: The College Board. Ackerman, P. L., & Rolfhus, E. L. (1999a). The Locus of adult intelligence. Knowledge, abilities, and nonability traits. Journal of Educational Psychology, 14, 2, 314–330. Ackerman, P. L., & Rolfhus, E. L. (1999b). Knowledge, intelligence, and related traits assessing individual differences in knowledge. Journal of Educational Psychology, 91, 3, 511–526.

Alexander, P. A., Jetton, T. L., & Kulikowich, J. M. (1995). Interrelationship of knowledge, interest, and recall: Assessing a model of domain learning. Journal of Educational Psychology, 87, 4, 559–575. Alexander, P. A., Kulikowich, J. M., & Schulze, S. K. (1994). The influence of topic knowledge, domain knowledge, and interest on the comprehension of scientific exposition. Learning and Individual Differences, 6, 379–397. Amthauer, R. (1973). Intelligenz–Struktur–Test: I-S-T 70. Gttingen. Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students' learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260–267. Atkinson, J. W. (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological Review, 64, 359–372. Atkinson, J. W. (1974). Motivational determinants of intellective performance and cumulative achievement. In J. W. Atkinson & J. O. Raynor (Eds.), Motivation and achievement (pp. 389–410). Washington, DC: Winston. Atkinson, J. W., Malley, P. M., & Lens, W. (1976). Motivation and ability: Interactive psychological determinants of intellective performance, educational achievement, and each other. In W. H. Sewell, R. M. Hauser, & D. L. Featherman (Eds.), Schooling and achievement in American society (pp. 29–60). New York: Academic Press. Bahrick, H. P. (1979). Maintenance of knowledge: Questions about memory we forgot to ask. Journal of Experimental Psychology, 108, 296–308. Bahrick, H. P., & Hall, L. K. (1991). Lifetime maintenance of high school mathematics content. Journal of Experimental Psychology: General, 120, 20–33. Baltes, P. B., & Schaie, K. W. (1976). On the plasticity of intelligence in adulthood and old age: Where Horn and Donaldson fail. American Psychologist, 31, 720–725. Baltes, P. B., & Staudinger, U. M. (1993). The search for a psychology of wisdom. Current Directions in Psychological Science, 2, 3, 75–80. Baum, S., & Owen, S. V. (1988). High ability. Learning disabled students: How are they different. Gifted child quarterly, 32, 3, 321–326. Baum, S. (1994). Meeting the needs of gifted learning disabled students. Journal of secondary gifted education, 5, 1, 16–19. Bayley, N. (1955). On the growth of intelligence. American Psychologist, 10, 805–818. Bentler, P. M. (1990). Comparative fit indexes in structural models. Psychological Bulletin, 107, 238–246.

Binet, A., & Simon, T. (1916). The development of intelligence in children. Baltimore, MD: Williams & Wilkins. (Original work published 1908). Broadbent, D. E. (1977). Levels, hierarchies and the locus of control. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 29, 181–201. Broadbent, D. E., Fitzgerald, P., & Broadbent, M. H. P. (1986). Implicit and explicit knowledge in the control of complex systems. British Journal of Psychology, 77, 33–50. Brooks, L. (1978). Nonanalytic concept formation and memory for instances. In E. Rosch & B. B. Lloyd (Eds.), Cognition and categorization (pp. 169–211). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Brand, C. R., Egan, V., & Deary, I. Y. (1985) General intelligence and personality: No relation? In. D. Detterman (Ed.), Current topics and human intelligence. Norwood, NJ: Ablex Publishing Company. Bryant, F. B., & Yarnold, P. R. (1998). Principal-components analysis and exploratory and confirmatory factor analysis. In G. Grimm and P. R. Yarnold (Eds.), Reading and understanding multivariate statistics (pp. 99–136). Washington, DC: American Psychological Association. Caron, A. J. (1963). Curiosity, achievement, and avoidant motivation as determinants of epistemic behavior. Journal of Abnormal Psychology, 67, 5, 35–49. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge University Press. Cattell, R. B. (1943). The measurement of adult intelligence. Psychological Bulletin, 40, 153–193. Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton. Cattell, R. B. (1987). Intelligence: Its structure, growth and action. The Netherlands: North-Holland. Ceci, S. J., & Liker, J., (1986) A day at the races: A study of IQ expertise and cognitive complexity. Journal of Experimental Psychology: General, 115, 225266. Chase, W. G., & Simon, H. A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4, 55–81. Charlesworth, W. R. (1976). Human Intelligence as Adaptation: An Ethological Approach. In L. B. Resnick (Ed), The Nature of intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Chi, M. T. H., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1980). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121–152.

Chi, M. T. H., Glaser, R., & Rees, E. (1982). Expertise in problem solving. In R. J. Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence (Vol. 1, pp. 7–76). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Chiesi, H. L., Spilich, G. J., & Voss, J. F. (1979). Acquisition of domain-related information in relation to high and low domain knowledge. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18, 257–273. Cohen, N. J. (1984). Preserved learning capacity in amnesia: Evidence for multiple memory systems. In L. R. Squire & N. Butters (Eds.), Neuropsychology of memory (pp. 83–103). New York: Guilford Press. Cooke, J. E. (1965). Human decisions in the control of a slow response system. Unpublished doctoral dissertation. Oxford: University of Oxford. Cornelius, S. W. (1990). Aging and everyday cognitive abilities. In T. M. Hess (Ed.), Aging and cognition: Knowledge organization and utilization (pp. 411–459). Amsterdam: Elsevier. Costa, Jr., & McCrae, R. R. (1985). The NEO Personality Inventory manual. Odessa, F. L.: Psychological Assessment Resources. Cronbach, L. J. (1949). Essentials of psychological testing. New York: Harper. De Groot, A. D. (1978). Thought and choice in chess. The Hague: Mouton. (Original worked published 1946.). Demming, J. A., & Pressey, S. L. (1957). Tests «indigenous» to the adult and older years. Journal of Counseling Psychology, 4, 144–148. Dorfman, L. (2001). Cultural potentials and plural self: Mutual predictions. In T. Pedata e V. Verrastro (Eds.), Quale psicologia (Appunti di psicologia dell’arte e della letterature), 17, 51–58. Dorfman, L., Leontiev, D., & Petrov, V. (1997). Toward non-classic empirical art studies: Methodological considerations. In L. Dorfman, C. Martindale, D. Leontiev, G. Cupchik, V. Petrov, & P. Machotka, Emotion, creativity, and art (Vol. 1, pp. 37–67). Perm: Perm State Institute of Arts and Culture. Dorfman, L., Vartanian, O. A., Martindale, C., Goldberg, I., Bykov, A., & Vedrov, A. (2000). The plural self and the interpersonal circumplex. In E. Malyanov, L. Shipitsina, L. Dorfman, S. Kornienko, and C. Martindale (Eds.), Creativity in education, culture, and art (pp. 149–151). Perm: Perm State Institute of Art and Culture. Dweck, C. S., & Bempechat, J. (1983). Children's theories of intelligence: Consequences for learning. In S. Paris, G. Olsen, & H. Stevenson (Eds.), Learning and motivation in the classroom (pp. 239–256). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040–1048.

Duda, J. L. (1993). Goals: A social-cognitive approach to the study of achievement motivation in sport. In R. N. Singer, M. Murchey, & L. K. Tennant (Eds.), Handbook of research on sport psychology (pp. 421–436). New York: Macmillan. Duda, J. L., & Nicholls, J. G. (1992). Dimensions of achievement motivation in schoolwork and sport. Journal of Educational Psychology, 84, 290–299. Dunn, J., & Kirsner, P. I. (1988). Discovering functionally independent mental processes: The principle of reversed association. Psychological Review, 95, 91– 101. Egan, D., & Schwartz, B. (1979). Chunking in recall of symbolic drawings. Memory and cognition, 7, 149–158. Elliot, A., & Harackiewicz, J. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 461–475. Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Rmer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100, 363–406. Eysenck, H. J. (1971). Relationship between intelligence and personality. Perceptual and motor skills, 32, 637–638. Eysenck, H. J. (1979). The structure and measurement of intelligence. New York: Springer. Eysenck, H. (1995). Genius: The natural history of creativity. Cambridge: Cambridge University Press. Eysenck, H. J., & Eysenck, M. W. (1985). Personality and individual differences: A natural science approach. New York, N.Y.: Plenum Press. Feuerstein, M. (1990) The theory of structure cognitive modifiability. In Presseisen B. Z. (Ed). Lerning and thinking styles: Classroom interaction (pp. 68– 134). Washington, D. S.: National Education Association. Fischer, R. (1980). Das Selbstbild von biologisch wirtschaftlichen. Bauern, Zrch. Flavall, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In: L. B. Resnick (Ed.). The nature of intelligence (pp. 231235). Hillsdale, NY: Erlbaum. French, E. G. (1955). Some characteristics of achievement motivation. Journal of Experimental Psychology: General, 50, 232236. Galton, F. (1879). Psychometric experiments. Brain, 2, 149–142. Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligencies. New York: Basic Sucks. Gardner, H. (1993). Seven creators of the modern era. In J. Brokman (Ed.), Creativity (pp. 2849). New York: Simon & Schuster.

Gilbert, J. G. (1935). Mental efficiency in senescence. Archives of Psychology, 27 (60, Whole No. 188). Glaser, R. (1984). Education and thinking: The role of knowledge. American Psychologist, 39 (2), 93104. Goff, M., & Ackerman, P. L. (1992). Personality–intelligence relations: Assessment of typical intellectual engagement. Journal of Educational Psychology, 84, 537–552. Golitsyn, G. A., & Petrov, V. M. (1997). The principle of the information maximum, Zipf’s law, and measurement of individual cultural development. In L. Dorfman, C. Martindale, D. Leontiev, G. Cupchik, V. Petrov, & P. Machotka (Eds.), Emotion, creativity, and art (Vol. 1, pp. 179–221). Perm: Perm State Institute of Arts and Culture. Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGrawHill. Hayes, N. A., & Broadbent, D. E. (1988). Two modes of learning for interactive tasks. Cognition, 28, 80–108. Hayashi T., Okamoto N., & Habu K. (1962) Children’s achievements anxiety tendencies, and parents-child relations. Bull. Zrch, Ser., 21, 16–20. Hebb, D. O. (1942). The effect of early and late brain injury upon test scores, and the nature of normal adult intelligence. Proceedings of the American Philosophical Society, 85, 275–292. Horn, J. L. (1989). Cognitive diversity: A framework of learning. In P. L. Ackerman, R. J. Sternberg, & R. Glaser (Eds.), Learning and individual differences: Advances in theory and research (pp. 61–116). New York: Freeman. Horn, J. L., & Cattell, R. B. (1966). Age differences in primary mental ability factors. Journal of Gerontology, 21, 2, 10–20. Hunt, E. (1980). Intelligence as an information processing concept. British Journal of Psychology, 71, 449–474. Hunter, J. E. (1983). A causal analysis of cognitive ability, job knowledge, job performance, and supervisor ratings. In F. Landy, S. Zedeck, & J. Cleveland (Eds.), Performance measurement and theory (pp. 257–266). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Hunter, J. E. (1986). Cognitive ability, cognitive aptitudes, job knowledge, and job performance. Journal of Vocational Behavior, 29, 340–362. Jensen, A. R. (1987). Psychometric "g" as a focus of concerted research effort. Intelligence, 11, 193–198. Jones, K., & Day, J. D. (1997). Discrimination of two aspects of cognitive-social intelligence from academic intelligence. Journal of Educational Psychology, 89, 3, 486–497.

Kuhara-Kojima, K. (1991). Contribution of content knowledge and learning ability to the learning of facts. Journal of Educational Psychology, 2, 253–263. Ley, P, Spelman, M., Davies, D. M, & Riby, S. (1966). The relations between intelligence, anxiety, neurotism and extraversion. British Journal of Educational Psychology, 36, 185–191. Lewicki, P. (1986). Nonconscious social information processing. New York: Academic Press. Littig, L. W., & Yeracaris, C. A. (1963). Academice achievement correlates of achievement and affilation motivations. Journal Psychology, 55, 115–119. Lupart, J. L. (1992). The hidden gifted: current state of knowledge and future research directions. In F. J., Monks & W. A. M. Peters (Eds.), Talent for the future (pp. 177–190). Assen: Van Gorcum. Maehr, M. L., & Nicholls, J. G. (1980). Culture and achievement motivation: A second look. In N. Warren (Ed.), Studies in cross-cultural psychology (Vol. 2, pp. 221–267). New York: Academic Press. Mahone, C. H. (1960). Fear of failure and unrealistic vocational aspiration. Journal of Abnormal Social Psychology, 60, 253–261. McClelland, D. S., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953). The achievement motive. New York: Appellation. McKeithan, K. B., Reitman, J. S., Rueter, H. H., & Hirtle, S. C. (1981). Knowledge organization and skill differences in computer programmers. Cognitive Psychology, 13, 307–325. Mehrabian, A. (1968). Male and female scales of the tendency to achieve. Educational and Psychological Measurement, 28, 493–502. Mehrabian, A. (1969). Measures of achieving tendency. Educational and Psychological Measurement, 29, 445–451. Meili R. (1981). Struktur der Intelligenz. Bern: Huber. Meyer, W. U., Heckhausen, H., & Kemmler, L. (1965). Validierungskorrelate der inhaltsanalytisch erfassten leistungsmotivation gutter und schwacher Shuler des dritten Schuljahres. Psyhol. Forsch., 28, 301–328. Miles, C. C. (1934). Influence of speed and age on intelligence scores of adults. Journal of General Psychology, 10, 208–210. Miles, T. R. (1957) On defining intelligence. British Journal of Clinical Psychology, 27, 153–167. Morris, L. W. Davis, M. A., & Hutchings, C. H. (1981). Cognitive and emotional components of anxiety: Literature review and revised worry-emonationality scale. Journal of Educational Psychology, 73, 4, 541–555.

Neisser U., Boodoo G., Bouchard T. J., Boykin A. W., Brody N., & Ceci, S. J. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77–101. Nicholls, J. G. (1979). Quality and equality in intellectual development. American Psychologist, 34, 1071–1084. Nicholls, J. G. (1983). Conceptions of ability and achievement motivation: A theory and its implications for education. In S. G. Paris, G. M. Olson, & H. W. Stevenson (Eds.), Learning and motivation in the classroom (pp. 211–237). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328–346. Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, M. A.: Harvard University Press. Nicholls, J. G. (1992). Students as educational theorists. In D. H. Schunk & J. L. Meece (Eds.), Student perception in the classroom. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Nuttall, R. L. (1964). Some correlaters of high need for achievement among urloan norfen Negroes. Journal abnormal social psychology, 68, 593–600. Perkins, D. N. (1986). Where is creativity? Exploring the concept of mind. Iowa City (Iowa), 101–119. Raven, J. C. (1960). Guide to the progressive matrices. L.: Lewis. Reber, A. S. (1976). Implicit learning of synthetic languages: The role of instructional set. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 2, 88–94. Reber, A. S., & Lewis, S. (1977). Toward a theory of implicit learning: The analysis of the form and structure of a body of tacit knowledge. Cognition, 5, 333– 361. Ree, M. J., Carretta, T. R., & Teachout, M. S. (1995). Role of ability and prior job knowledge in complex training performance. Journal of Applied Psychology, 80, 6, 721–730. Renzulli, J. S. (1977). The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented. Mansfield Center, C. T.: Creative Learning Press. Rouse, W. B., & Morris, N. M. (1986). On looking into the black box: Prospects and limits in the search for mental models. Psychological Bulletin, 100, 349–363. Ryan, T. A. (1970). Intentional behavior: An approach to human motivation. New York: Ronald Press. Robinson, D. L. (1985). How personality relates to intelligence test performance: Implication for a theory of intelligence, ageing research and personality assessment. Journal of Personality and Individual Differences, 6, 203–216.

Saklofsky, D. N., & Kosture, D. D. (1990). Extraversion–introversion and intelligence. Journal of Personality and Individual Differences, 11, 547–551. Samuel, W. (1980). Mood and personality correlates of IQ by race and sex subject. Journal of Personality and Social psychology, 38, 6, 9931004. Sanderson, P. M. (1989). Verbalizable knowledge and skilled task performance: Association, dissociation, and mental models. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15, 4, 729–747. Schaie, K. W. (1996). Intellectual development in adulthood: The Seattle longitudinal study. New York: Cambridge University Press. Schneider, W., Krkel, J., & Weinert, F. E. (1989). Domain-specific knowledge and memory performance: A comparison of high- and low-aptitude children. Journal of Educational Psychology, 81, 306–312. Semb, G. B., & Ellis, J. A. (1994). Knowledge taught in school: What is remembered? Review of Educational Research, 64, 253–286. Semb, G. B., Ellis, J. A., & Araujo, J. (1993). Long-term memory for knowledge learned in school. Journal of Educational Psychology, 85, 305–316. Simon, H. A., & Gilmartin, K. (1973). A simulation of memory for chess positions. Cognitive Psychology, 8, 165190. Skaalvik, E. M. (1997). Self-enhancing and self-defeating ego orientation. Relations with task and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxiety. Journal of Educational Psychology, 89, 71–81. Skaalvik, E. M., Vals, H., & Sletta, O. (1994). Task involvement and ego involvement: Relations with academic achievement, academic self-concept and selfesteem. Scandinavian Journal of Educational Research, 38, 231–243. Smith, C. P. (1964.) Achievement related motives and goal setting under different conditions. Journal Personality, 31, 124–140. Soloway, E., Adelson, B., & Ehrlich, K. (1988). Knowledge and process in the comprehension of computer programs. In M. T. H. Chi, R. Glaser, & M. J. Farr (Eds) The nature of expertise (pp. 129–152). Hillsdale, N. J: Erlbaum. Spearman, С. The abilities of man. New York: Macmillan, 1927. Spearman, C., & Jones, L. (1950). Human ability: A continuation of «The abilities of man». London: Macmillan. Staats, A. W. (1970). Learning and cognitive development. Chicago (III): University of Chicago Press. Steiger, J. H. Structural equation modeling in Statistica (Version 5) [Computer software]. Tulsa, OK: Statsoft, 1995. Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ. Cambridge: Cambridge University Press.

Sternberg, R. J., & Wagner, R. K. (1986). Practical intelligence: Nature and origins of competence in the everyday world. New York: Cambridge University Press. Thurstone, L. L. (1924). The Nature of Intelligence. New York: Harcourt. Thurstone, L. L. (1938). Primary mental abilities. Chicago: The University of Chicago Press. Thurstone, L. L., & Thurstone, T. G. (1941). Factorial studies of intelligence. Psychometric Monographs, 2, 37–45. Torrance, E. P. (1972). Predictive validity of the Torrance Tests of Creative Thinking. Journal of creative behavior. 6, 236252. Tulving, E. (1984). Prcis of elements of episodic memory. The Behavioral and Brain Sciences, 7, 223–268. Vernon, P. E. (1950). The structure human abilities. New York: Wiley. Vernon, P. E. (1979). Intelligence: Heredity and environment. San Francisco: W. H. Freeman. Veroff, J., Atkinson, J. W., Cheila, C., & Gurin, G. (1960). The use of thematic apperception to assess motivation in a nationwide interview study. Psychological Monographer, 12, 74. Vukovich, A., Heckhausen, H., & von Hatzfeld, A. (1964). Konstruktion eines Fragebogens uzr Leistuhgsmotivation. Unpublished manuscript, Univer of Munster. Weiss, P., Wertheimer, M., & Groesbeck, B. (1959). Achievment motivation, academic aptitude, and college grades. Educational Psychology Measurement., 19, 663–666. Wagner, R. K., & Sternberg, R. J. (1985). Practical intelligence in real-world pursuits: The role of tacit knowledge. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 436–458. Walker, C. H. (1987). Relative importance of domain knowledge and overall aptitude on acquisition of domain-related information. Cognition and Instruction, 4, 25–42. Wechsler, D (1955). Wechsler Adult Intelligence Scale. Manual. New York: Psychological Corporation. Wechsler, D. (1958). The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore, M.D.: Williams & Wilkins.

ПРИЛОЖЕНИЕ Таблица 1. Корреляции переменных полимодального Я и полимодальных мотивов достижения Субмодальности Я Авт (У) Авторское Воплощенное Вторящее -.26 ***.52 *** Субмотивы успеха и неудачи Вопл (У).26***.16 * Втор (У).39 ***.22 ** -.19 *.30 ***.32 ***.34 *** Авт (Н) -.30 *** Вопл (Н) -.20 ** Втор (Н) -.28 *** Примечания: Авт (У) – авторский субмотив стремления к успеху, Вопл (У) – воплощенный субмотив стремления к успеху, Втор (У) – вторящий субмотив стремления к успеху, Авт (Н) – авторский субмотив избегания неудачи, Вопл (Н) – воплощенный субмотив избегания неудачи, Втор (Н) – вторящий субмотив избегания неудачи. n = 166, * p <.05, ** p <.01, *** p <.001.

По данным корреляционного анализа переменная субмодальности Я– Авторское положительно коррелировала с переменными авторского (r =.52, p <.001), воплощенного (r =.26, p <.001) и вторящего (r =.39, p <.001) субмотивов стремления к успеху и отрицательно – с переменными авторского (r = -.30, p <.001), воплощенного (r = -.20, p <.01) и вторящего (r = -.28, p <.001) субмотивов избегания неудачи. Переменная субмодальности Я–Воплощенное положительно коррелировала с переменными воплощенного (r =.16, p <.05) и вторящего (r =.22, p <.01) субмотивов стремления к успеху. Переменная субмодальности Я–Вторящее отрицательно коррелировала с переменными авторского (r = -.26, p <.001) и вторящего (r = -.19, p <.05) субмотивов стремления к успеху и положительно – с переменными авторского (r =.30, p <.001), воплощенного (r =.32, p <.001) и вторящего (r =.34, p <.001) субмотивов избегания неудачи.

Pages:     | 1 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.