WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

Дуванская

Мария Константиновна УЧЕБНАЯ АКТИВНОСТЬ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В СВЯЗИ СО СПЕЦИАЛИЗАЦИЕЙ И ЭТАПАМИ ОБУЧЕНИЯ (на материале исследования студентов педагогических училищ) Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководительдоктор психологических наук, профессор М.Р. Щукин Пермь – 2005 2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………..4 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ И УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ……………..11 0.0. Основные положения теории интегральной индивидуальности……11 0.0. Психологический анализ учебно - профессиональной деятельности …………………………………………………………………23 0.0. Развитие и формирование субъекта профессиональной деятельности …………………………………………………………………28 0.0. Активность и ее роль в структуре интегральной индивидуальности……………………………………………………………………………..39 0.0. Учебная активность и ее структура……………………………………45 1.6. Связь учебно-профессиональной деятельности и учебной активности в структуре интегральной индивидуальности……………….54 1.7. Постановка проблемы, задачи исследования………………………….56 ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ………..59 2.1. Организация исследования …………………………………………….59 2.2. Методика исследования свойств нервной системы …………………..60 2.3. Методика исследования свойств темперамента ………………………61 2.4. Методика исследования свойств личности …………………………...62 2.5. Методика исследования структуры интеллекта ……………………...63 1.5 Вопросник учебной активности школьника ………………………….64 ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ…..66 3.1. Особенности учебной активности студентов в связи со специализацией и этапами обучения ……………………………………………………………66 3.2. Особенности интегральной индивидуальности студентов в связи со специализацией и этапами обучения ……………………………………. 3.3. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности студентов в связи со специализацией и этапами обучения………………..133 3.4. Общее обсуждение результатов……………………………………..161 ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ……………………………………………………….174 РЕКОМЕНДАЦИИ ……………………………………………………….176 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………179 Приложения ……………………………………………………………… ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. В концепции модернизации образования сказано, что основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [134]. Важнейшим условием становления человека как профессионала является его собственная активность, потребность в проявлении своих сил и возможностей, в том числе в учебной деятельности на стадии профессиональной подготовки. Личностно-ориентированный подход в образовании, активно утвердившийся в стране за последние годы, предполагает целью обучения развитие личности учащегося как субъекта познания [16;

17;

133;

195;

196]. Психологическое решение данной проблемы связано с познанием и раскрытием его индивидуальности, творческого потенциала в учебной - профессиональной деятельности. К данной проблеме обращаются многие отечественные авторы: В. А. Бодров [22], Е. М. Борисова [23;

24], Э. Ф. Зеер [64;

65], Е. А. Климов [75;

76;

77;

78], А. К. Маркова [100;

101;

102;

103;

104], Ю. П. Поваренков [128], Е. С. Романова [137] и др. Представляет интерес разработка отмеченных проблем применительно к такой важной профессии как педагогическая, как по линии изучения становления будущего педагога на уровне высшего звена профессионального образования, так и изучения этого процесса на стадии среднего специального образования. Непосредственное отношение к учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов имеют особенности их интегральной индивидуаль ности (ИИ), учебной активности (УА) и их взаимосвязи. Поскольку продолжительность обучения как процесс овладения профессиональной деятельностью включает в себя и приобретение и накопление опыта, то влияние продолжительности обучения можно рассматривать как один из факторов, оказывающих влияние на особенности УА, ИИ, их взаимосвязь у студентов педагогических училищ. Требует изучения и влияние на структуры УА и ИИ, и их взаимосвязь другого важного фактора учебнопрофессиональной деятельности - специализации обучения. Это связано с изучением и развитием потенциала будущих педагогов, особенностей их профессионального становления. В исследованиях выполненных в рамках учения ИИ, с одной стороны, показана системообразующая функция разных видов деятельности в отношении структуры ИИ [34;

35;

36;

37;

38;

62;

72;

107;

108;

130], а с другой стороны, системообразующая функция разных видов активности в структуре ИИ [29;

32;

33;

39;

40;

46]. Вместе с тем вопросы, касающиеся особенностей УА, ИИ и их взаимосвязи в зависимости от учебно-профессиональной деятельности не были предметом специального изучения у студентов педучилищ. В связи с этим актуальным является изучение структур УА и ИИ, а также их взаимосвязи в связи со специализацией и этапами обучения. При этом представляет интерес изучение совместного системообразующего влияния названных видов деятельности и активности на структуру ИИ. Разработку этих вопросов следует считать актуальной задачей не только в теоретическом плане, но и в плане решения практических задач, связанных с дифференциацией и индивидуализацией обучения. Цель работы - изучение УА в структуре ИИ у студентов педагогических училищ в связи с профессиональной направленностью и этапами обучения.

Задачи исследования: 1. Изучить особенности УА студентов в связи со специализацией и этапами обучения. 2. Изучить особенности ИИ студентов в связи со специализацией и этапами обучения. 3. Изучить особенности взаимосвязи свойств ИИ и компонентов УА студентов в связи со специализацией и этапами обучения. 4. Выявить проявление системообразующей функции учебнопрофессиональной деятельности в структурах УА и ИИ и интегративное проявление системообразующих функций названной деятельности и УА в структуре ИИ. Объект исследования – учебно-профессиональная деятельность и ИИ студентов первого и третьего курсов обучения отделений физической культуры, музыкального образования и коррекционной педагогики в начальном образовании педагогических училищ. Всего студентов - 372 человека. Предмет исследования – УА, ИИ и их взаимосвязь у студентов педагогических училищ в связи со специализацией и этапами обучения. Гипотезы исследования: 1. Существуют различия в структуре УА у студентов педагогических училищ в связи со специализацией и этапами обучения. 2. Существуют различия в структуре ИИ у студентов педагогических училищ в связи со специализацией и этапами обучения. 3. В процессе обучения происходит усиление интеграции компонентов УА с вышележащими свойствами ИИ. 4. В структуре свойств ИИ и в общей структуре свойств ИИ и компонентов УА роль свойств нижележащих уровней по мере обучения уменьшается.

5. Важную роль в общей структуре свойств ИИ и компонентов УА играют интеллектуальные характеристики, и их роль по мере обучения возрастает. 6. Учебно-профессиональная деятельность и УА выполняют системообразующую функцию в структуре ИИ во взаимодействии. Методологической и теоретической основой исследования являются принцип системного подхода к изучению индивидуальности (Б. Г. Ананьев [6;

7;

8], В. С. Мерлин [110;

111]), учение об ИИ (В. С. Мерлин, Б. А. Вяткин [37;

38]), концепция активности субъекта (К. А. Абульханова-Славская [1;

2;

3;

4], Б. А. Вяткин [39;

40], А. А. Волочков [30;

31;

32;

33], И. А. Джидарьян [49], Л. Я. Дорфман [53]), принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн [139;

140;

141;

142;

143]), положения о профессиональном развитии личности (Э. Ф. Зеер [64;

65], Е. А. Климов [75;

76;

77;

78], Н. С. Глуханюк [44], В. Д. Шадриков [172;

173;

174;

175;

176;

177]). Научная новизна исследования. Впервые выявлена структура и динамика УА в связи с учебно-профессиональной деятельностью студентов педучилищ. Впервые на основе фактического материала даны характеристики УА, ИИ и показаны особенности взаимосвязи свойств ИИ и компонентов УА студентов педагогических училищ в связи со специализацией и этапами обучения. Впервые выявлено, что УА выступает как один из важных каналов реализации системообразующей функции учебно-профессиональной деятельности в структуре ИИ и тем самым показано совместное системообразующее влияние УА и учебно-профессиональной деятельности на структуру ИИ. Подтверждена существенная роль интеллектуального фактора в структуре ИИ и впервые показано возрастание его значения в структуре свойств ИИ и компонентов УА по мере обучения в училище. Теоретическое значение результатов работы заключается в том, что полученные данные, характеризующие особенности ИИ, УА в структуре ИИ в связи со специализацией и этапом профессионального обучения в среднем специальном учебном заведении педагогического профиля, вносят вклад в разработку проблем ИИ и УА, и их взаимосвязи. Результаты работы обогащают методологический, теоретический и прикладной аспекты теории активности и теории интегральной индивидуальности. Результаты исследования вносят определенный вклад в разработку проблем развития УА и профессионального развития. Показано совместное системообразующее влияние на структуру ИИ учебно-профессиональной деятельности и УА. Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в управлении развитием индивидуальности, с целью ее гармонизации и более полной реализации возможностей студентов в процессе профессионального развития и осуществления индивидуального подхода в сфере среднего специального образования. Полученные в ходе исследования материал может оказать помощь преподавателям в выборе форм и методов организации обучения, основанном на знании индивидуальных особенностей студентов, особенностей УА на разных этапах профессиональной подготовки и в связи со специализацией. Полученные результаты диагностики ИИ и УА студентов были использованы при консультировании педагогов, администрации и студентов. Апробация работы. Основные положения по теме диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международной межвузовской научно- практической конференции студентов и аспирантов «Психология 21 века» (Санкт - Петербург, 2003 г.), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы физического воспитания и спорта», посвященной 55-летию факультета физической культуры ПГПУ (Пермь, 2004 г.), на ежегодной научной аспирантско-студенческой конференции, посвященной 88 ой годовщине ПГУ (Пермь, 2004 г.), на 6 Всероссийской научнопрактической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе», ПГТУ, гуманитарный факультет (Пермь, 2004 г.), на региональных научно-практических конференциях «17, 18, 19, 20 Мерлинские чтения» (2002, 2003, 2004, 2005 г.). По материалам исследования опубликовано 11 работ. Основные положения, выносимые на защиту: 1. В структуре УА студентов на первом курсе динамические характеристики и контроль реализации учебных действий занимают более значимые позиции и имеют более выраженный характер. На третьем курсе более значимые позиции в структуре УА имеют характеристики ее потенциала и, кроме того, контроль действий в ситуации учебных неудач и результативный компонент УА имеют более выраженный характер. В представленных характеристиках УА имеют место различия в связи со специализацией обучения. 2. Существенную роль в структуре ИИ коррекционных педагогов и музыкантов играют коммуникативные характеристики, что подтверждается степенью их выраженности, представленностью в связях свойств личностного уровня ИИ и в значимости их позиций в факторных структурах ИИ. 3. Интеллектуальные характеристики играют существенную роль в структуре ИИ, это проявляется в их представленности в факторном ее отображении у первокурсников физкультурников и коррекционных педагогов, усилении их позиций по мере обучения у физкультурников и музыкантов и увеличении степени их выраженности у физкультурников. 4. На первом курсе личностные и интеллектуальные характеристики более связаны с нейро - и психодинамическими свойствами ИИ, а на третьем курсе они более обособлены от свойств нижележащих уровней ИИ. 5. В связи с курсом обучения в целом возрастает интеграция компонентов УА и показателей свойств вышележащих уровней ИИ. К третьему курсу возрастает число взаимосвязей компонентов УА, характеризующих ее потенциал и регуляцию, со свойствами личностного уровня. С интеллектуальными характеристиками возрастает интеграция регулятивного и динамического компонентов УА.

6.

Роль нейро- и психодинамических свойств в общей структуре свойств ИИ и компонентов УА к третьему курсу уменьшается у физкультурников и коррекционных педагогов. 0. Важная роль в общей структуре свойств ИИ и компонентов УА интеллектуальных характеристик проявляется в более выраженной форме, чем в структуре ИИ, причем эта роль возрастает по мере обучения во всех группах по специализации. 0. В общей структуре свойств ИИ и компонентов УА в наибольшей степени с разноуровневыми свойствами ИИ сочетается компонент УА, характеризующий контроль действий в ситуации учебных неудач. 0. Учебно-профессиональная деятельность и учебная активность выполняют системообразующую функцию по отношению к структуре ИИ, при этом УА выступает как один из важных каналов реализации системообразующей функции учебно-профессиональной деятельности.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ И УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ 1.1. Основные положения теории интегральной индивидуальности Важнейшими предпосылками возникновения на рубеже 70-х 80-х годов XX столетия теории ИИ явились: нарастающий интерес к проблемам личности, развитие интегративных тенденций в научном познании, которые привели к появлению системного подхода в самых различных отраслях знаний и созданию общей теории систем. Важную роль в возникновении и развитии этой теории дали результаты исследований в научных школах Б. М. Теплова, В. Д. Небылицына, Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова, К. К. Платонова и других отечественных ученых, личный и научный опыт В. С. Мерлина, начало его профессиональной деятельности под руководством М. Я. Басова, в работах которого содержалось стремление к целостному пониманию личности, к исследованию всех явлений в их взаимной связи и их взаимной обусловленности [6;

7;

8;

36;

94;

95;

126;

127;

156;

157]. В. С. Мерлин первым стал широко использовать понятие "интегральная индивидуальность" [107;

110]. ИИ рассматривается как большая саморегулируемая и самоорганизующаяся система - целостная характеристика индивидуальных свойств человека, представляющих собой иерархическую совокупность не входящих друг в друга, относительно автономно существующих подсистем, подчиняющихся различным закономерностям, но особым образом взаимосвязанных в единое целое [36;

38;

110]. ИИ человека содержит ряд иерархических уровней индивидуальных свойств, отражающих различные этапы развития материи: 1. а) б) Система индивидуальных свойств организма. Ее подсистемы: биохимические, общесоматические, в) 2. а) б) 3. а) б) свойства нервной системы (нейродинамические). Система индивидуальных психических свойств. Ее подсистемы: психодинамические (свойства темперамента), психические свойства личности. Система социально-психологических индивидуальных свойств.

Ее подсистемы: социальные роли в социальной группе и коллективе, социальные роли в социально-исторических общностях [110]. Важная особенность интегрального исследования индивидуальности состоит в существовании двух различных типов детерминации - каузальной и телеологической. Индивидуальные свойства, представленные в рамках одной их подсистем ИИ, взаимосвязаны статистически жестко, однозначно. Внутриуровневые (в рамках одной подсистемы) или однозначные связи могут проявляться в различных вариантах (взаимо-однозначные, одномногозначные, многооднозначные). Эти связи обеспечивают относительную автономию подсистем, образующих ИИ (тенденция к автономии, дифференциации, стабилизации). Напротив, функцию интеграции и развития ИИ как единого целого обеспечивают много-многозначные, межуровневые взаимосвязи. Такие связи заключаются в том, что каждая переменная одной из подсистем ИИ связана с несколькими переменными другой подсистемы, и наоборот. Много-многозначность исключает возможность редуцирования закономерностей одного уровня к закономерностям другого уровня и тем самым служит критерием выделения новых иерархических уровней ИИ, подчиняющихся еще не известным закономерностям. В отличие от однозначных связей, обеспечивающих относительную автономность, дифференциацию и стабильность подсистем ИИ, много-многозначные связи отличаются значительно большей подвижностью. Первый тип взаимосвязей (однозначные) связан с каузальной, а второй (многомногозначные) - с телеологической детерминацией [110]. Много-многозначные связи между свойствами различных уровней ИИ могут возникать равновероятно, однако в онтогенезе, благодаря опосредующей (системообразующей) функции ряда промежуточных переменных (различных в зависимости от возраста, пола, особенностей деятельности и т.д.), равновероятные связи превращаются в разновероятные, когда вероятность взаимосвязей свойств определенных уровней увеличивается по сравнению с другими. Исходя из сказанного выше, В. С. Мерлин называет основные задачи интегрального исследования: 1) выяснить, какие индивидуальные свойства относятся к одной и той же подсистеме и связаны однозначно, а какие относятся к разным подсистемам и связаны статистически много-многозначно;

2) каковы опосредующие переменные в много-многозначных связях и как они изменяются в процессе развития [110]. Формирование творческой индивидуальности каждого человека предполагает учет двух условий: учет его собственных индивидуальных особенностей в целях мобилизации резервов психической активности;

учет требований самой деятельности [109]. В.С. Мерлин подчеркивал, что разные иерархические уровни определяются разными закономерностями, между ними всегда существует рассогласованность. Поэтому вся система ИИ заключается в поддержании минимального оптимального динамического равновесия между разными иерархическими уровнями. Данное равновесие возможно благодаря опосредованной функции деятельности, обуславливающей системообразование индивидуальности. Детерминируют связи между уровнями ИИ промежуточные переменные - опосредующие звенья. Поэтому наиболее продуктивным подходом к исследованию индивидуальности является изучение системообразующей функции деятельности в структуре ИИ.

Исследования, выполненные под руководством В. С. Мерлина, показали, что такой деятельностью в дошкольном возрасте является игра и игровое общение, в младшем школьном возрасте - учебная деятельность, в старшем школьном возрасте - учебная и общественная деятельность [110]. В многочисленных исследованиях выявлена системообразующая роль трудовой, спортивной деятельности [110]. Системообразующее влияние различных видов спортивной деятельности на интегральную индивидуальность подтверждается целой серией работ, выполненных под руководством Б. А. Вяткина [35;

36;

39;

40]. На первых этапах разработки теории ИИ В. С. Мерлин писал об опосредующей функции деятельности [107;

108]. Затем это было сформулировано в более конкретном плане и в качестве основных опосредующих переменных (звеньев) В. С. Мерлин выделял индивидуальные стили предметной деятельности или общения, но не исключал, что возможны и другие гипотезы об опосредующих звеньях разноуровневых связей, например, роли убеждений, структуры межличностных отношений и т.п. Опосредующая функция таких переменных, например, индивидуального стиля, относится к разным иерархическим уровням индивидуальности. «Изменяя характер связи между разноуровневыми индивидуальными свойствами, индивидуальный стиль тем самым создает новую систему этих свойств. Поэтому функцию индивидуального стиля можно обозначить как системообразующую» [110]. Помимо системообразующей функции, индивидуальные стили деятельности и общения способны выполнять компенсаторную функцию. Проблемы индивидуального стиля деятельности (ИСД) в рамках концепции ИИ были рассмотрены в работах М. Р. Щукина. [182;

183;

184;

187;

189;

185;

186;

190;

191;

192;

193]. В его исследованиях и исследованиях его учеников показано, что с одной стороны ИСД выполняет системообразующую функцию в отношении структуры ИИ, а с другой, что свойства ИИ, выступающие в качестве внутренних условий ИСД, являются определяющей стороной стиля (М. Р. Щукин [193], С. Ю. Жданова [62], Е. Г. Кузнецова [84]). При рассмотрении структуры ИСД М. Р. Щукин исходит из представления о нем как о целостном образовании, характеризующемся индивидуальными особенностями в следующих сторонах деятельности: в системе внутренних условий, в отражении субъектом внешних условий и требований деятельности, в процессуальной стороне деятельности, отражающей способы деятельности и в результативной ее стороне [182;

183;

188;

191;

193]. В качестве условий, способствующих реализации благоприятных индивидуальных возможностей субъекта и преодолению негативных тенденций в деятельности, выступают особенности самосознания, интеллектуальный фактор, компоненты опыта и эмоциональный фактор [185;

186;

192]. Проблемы развития стиля деятельности (СД) рассмотрены на материале учебной деятельности студентов и учащихся, и профессиональной деятельности (Е. А. Силина [150], В. И. Моросанова [122;

123], Е. И. Сибирякова [149], С. Ю. Жданова [62], О. С. Самбикина [148], Е. Г. Кузнецова [84], И. В. Долгополова [51]. При этом выявлены изменения в стиле, в связи с переходом с одного этапа на другой, а также уровни развития стиля по степени совершенства в пределах одной и той же ступени обучения. Кроме того, обнаруживается связь развития стиля деятельности с опытом, благодаря которому, стиль становится более структурированным и совершенным (А. Г. Исмагилова [73], Е. И. Сибирякова [149]), он выступает как один из факторов регуляции деятельности;

способствует формированию автоматизмов и помогает субъекту более гибко пользоваться своими возможностями в соответствии с условиями и требованиями деятельности (М. Р. Щукин [193]). В этих исследованиях выявлено, что изменения в СД связаны с изменениями не только опыта, но и интеллектуальных характеристик, свойств личности. В более общем плане показано что изменения в СД связаны с изменениями в структуре ИИ.

В частности, результаты исследования Е. Г. Кузнецовой показывают [84], что в процессе профессионального развития у инспекторов ПППН (подразделений по предупреждению правонарушений несовершеннолетних) происходят разноплановые изменения в их СД, они имеют место в процессуальной и результативной сторонах. Вместе с тем, выявлена их связь с изменениями в системе внутренних условий в СД, в качестве которых выступают названные выше разноуровневые свойства ИИ. В числе внутренних условий СД рассматриваются интеллектуальные характеристики. В исследовании С. Ю. Ждановой показано [62], что наряду с общими структурами интеллекта в учебной деятельности студентов разных факультетов, начинают играть важную роль его специфические особенности: синтетичность, аналитичность мышления, интеллектуальная пластичность, вербальный интеллект у филологов и невербальный - у математиков. В целом выявлено возрастание значения интеллекта в учебной деятельности студентов старших курсов, однако ряд его особенностей имеет более выраженный характер на ранних этапах обучения. В этом исследовании показано, что интеллектуальный фактор выступает в качестве особого уровня ИИ, т.к. имеет много – многозначные связи, с одной стороны со свойствами личности, а с другой стороны с психодинамическими. Данные положения были специально обоснованы Н. И. Иоголевич [72] при изучении особенностей ИИ студентов технического вуза. В ее исследовании отмечается, что в процессе овладения профессиональной деятельностью изменяются связи в структуре интеллекта, происходит его «специализация»: уменьшается количество связей между вербальными составляющими, перераспределяются связи между невербальными составляющими. При этом у более успешных студентов «специализация» интеллекта выражена ярче. Общим для всех этапов обучения является фактор высокого общего интеллектуального потенциала. Для нас данные исследования имеют особое значение, так как можно предположить, что в процессе учебно-профессиональной деятельности у студентов педагогических училищ происходят изменения в интеллектуальном факторе, причем специфика будущей специальности может оказать влияние на его развитие и «специализацию». С другой стороны, рассмотрение структуры ИИ и свойств отдельных ее уровней в связи с этапами обучения имеет отношение к другому выделенному в структуре ИИ фактору опыту. Можно думать, что в связи с опытом, во-первых, меняется характер самой деятельности, во-вторых - происходят изменения в степени выраженности свойств ИИ и в целом в ее структуре, в - третьих происходят изменения во взаимодействии УА и ИИ. Таким образом, результаты рассмотренных исследований свидетельствуют о том, что в структуре ИИ должны быть выделены такие уровни, которые В. С. Мерлиным не были обозначены, конкретно речь идет об опыте и интеллектуальных характеристиках [37;

38]. В теории В. С. Мерлина подчеркивается, что ИИ саморегулируемая, автономная система. В этом плане, безусловно, отражена «субъектная» сторона этой системы. Однако, очевидно, что автономия ИИ лишь относительна, она находится в отношениях, взаимодействиях с другими людьми, со средой в целом. Не случайно для обозначения ИИ как самостоятельной системы В. С. Мерлиным было введено понятие «интраиндивидуальность», а для обозначения ИИ как системы, взаимодействующей с другими системами, понятие «метаиндивидуальность» [110;

111]. К этому уровню ИИ были отнесены индивидуальные вклады человека в жизнь коллектива, отношения окружающих людей к данной конкретной индивидуальности, проявляющаяся в числе прочих в разного рода индивидуальноличностных статусах и других феноменах. Метаиндивидуальность, по сравнению с интраиндивидуальностью, более пластична и динамична, что позволяет ИИ адаптироваться в социальной среде [110]. Метаиндивидуальность учителей изучалась в исследовании С. В. Субботина [154], в котором предположение о существовании влияния устойчи вости - неустойчивости к психическому стрессу учителей на индивидуальность их учеников получило свое экспериментальное подтверждение. Исследование Т. И. Марголиной [98] позволяет считать конфликтность метаиндивидуальной характеристикой учителя. В исследовании Т. А. Мантовой [97] изучалась метаиндивидуальность учителя в зависимости от уровня его общей активности. Были выявлены две группы учителей, характеризующихся полярными проявлениями активности, т.е. группа высокоактивных и группа низкоактивных учителей. Выяснилось, что ученикам высокоактивных учителей в большей степени свойственны жизнерадостность и безмятежность, они умеют справляться с неудачами, свои поражения превращают в победы, таким образом, общая активность учителя начальных классов выступает в качестве его метаиндивидуальной характеристики. Как показала работа Т. Е. Вяткиной [42] высокая общая культура учителя, побуждая определенную активность младших и средних школьников, способствует развитию у них интеллекта, мягкости, сердечности, общительности. В работе И. В. Долгополовой [51] было выявлено, что детей, обучающиеся у педагогов со стилем, направленным на самоорганизацию деятельности, отличают выраженное стремление к интеллектуальной активности, позитивная коммуникативная активность, развитые ориентировочные компоненты деятельности. А у педагогов со стилем, направленным на организацию интеллектуальной деятельности учащихся, дети обладают более развитым интеллектом, познавательной потребностью, аккуратностью, но в тоже время фрустрированностью и тревожностью. Личность педагога и особенности его педагогической деятельности детерминируют формирование более или менее развитого стиля у учащихся. На проведенное исследование И. В. Долгополовой мы обращаем особое внимание в связи с тем, что при изучении влияния стиля деятельности педагогов на стиль деятельности и индивидуальности учащихся выявлена важная роль в СД педагогов коммуникативных действий, склонностей и свойств личности, обеспечивающих взаимодействие с другими людьми. Кроме того, в этих стилях показана существенная роль эмоциональности в общении с другими людьми и в работе. В связи со сказанным особый интерес представляет выявление этих характеристик в структуре ИИ у будущих педагогов. В исследованиях последних лет обнаружено, что новая профессиональная деятельность (переквалификация учителя в результате получения второго высшего образования на практического психолога) влияет на развитие индивидуальности [34]. Как отмечает Т. А. Попова [130], в процессе новой деятельности, благодаря ее системообразующей функции, образуются новые связи между свойствами различных уровней индивидуальности, а также внутри ее личностного уровня, многие свойства которого являются профессионально важными в профессии практического психолога образования, причем профессионально предпочитаемая деятельность, более системно организует структуру индивидуальности, определяя выраженность свойств, требуемых профессией, благодаря чему индивидуальность психолога с соответствием предпочтений и деятельности имеет более интегративную организацию [34;

130]. Таким образом, важным аспектом в профессиональном становлении является удовлетворенность деятельностью. В работе Н. И. Иоголевич [72] проводилось исследование структуры ИИ студентов технического вуза, ее особенностей в зависимости от курса обучения, учебной успешности и специализации. Обнаружено, что в целом структура ИИ студентов разной специализации приборостроительного факультета при переходе с одной ступени обучения на другую ступень становится более структурированной в количественном и качественном отношении. Различия в структуре ИИ студентов выявлены и в связи с успешностью учебно-профессиональной деятельности. У более успешных третьекурсников и пятикурсников прослеживается два четко сформированных симпто мокомплекса, делающих их более успешными: высокий общий интеллектуальный потенциал и блок сформированных терминальных ценностей. Причем у выпускников, интеллектуальный потенциал имеет дифференцированный характер, а высокая работоспособность дополняется высокой ответственностью. Изменяется структура ИИ менее успешных студентов: в ней прослеживается формирование симптомокомплекса высокого интеллектуального потенциала. В структуру включается социально - психологический уровень. Однако стремление к саморазвитию и самореализации не выделяется отдельным симптомокомплексом и не преломляется через сферу обучения и профессии, а дополняется социальной и эмоциональной нечувствительностью. Структура ИИ студентов на разных этапах обучения в техническом вузе характеризуется рядом специфических особенностей. В целом к концу обучения большее значение в структуре ИИ начинают играть личностные характеристики, причем в данных характеристиках у студентов специальности ЭВМ (вычислительные машины, комплексы и сети) на всех этапах обучения имеет место большее число интеркорреляций и коррелируемых свойств, чем у студентов специальности АиТ (управление и информатика в технических системах), т.е. специфика деятельности, и этап обучения оказывают влияние на структуру ИИ студентов. В работе Л. В. Мищенко [120] исследовалась динамика структур ИИ студентов с различной спецификой учебной деятельности (естественнонаучной и гуманитарной). Установлено, что структуры ИИ студентов на начальном этапе обучения гуманитарного и естественнонаучного направления сходны. На начальном этапе обучения, как утверждает автор, ярко выражена взаимозависимость свойств нейродинамического уровня со свойствами метаиндивидуальности. На завершающем этапе обучения формируются качественно новые структуры ИИ. Структуры ИИ обнаруживают тесные связи свойств разных уровней. Структура ИИ студентов гуманитарно го профиля обучения существенно отличается от структуры индивидуальности студентов естественнонаучного направления. Необходимо отметить, что системообразующая роль учебнопрофессиональной деятельности по отношению к структуре ИИ у студентов педагогических училищ не являлась предметом изучения. Можно предположить, что учебно-профессиональная деятельность обеспечивает отбор и развитие тех характеристик индивидуальности, которые более необходимы в этой деятельности с учетом, в - первых, ее профессиональной направленности, во - вторых, специфики того или иного этапа обучения. Представление о том, что индивидуальность не только приспосабливается к миру (в том числе, и к требованиям действительности), но и изменяет, преобразует, творит его, отчетливо выявляется в монографии В. С. Мерлина [113], а также в исследованиях Б. А. Вяткина и его учеников [34;

36;

39;

40], в работах М. Р. Щукина [184;

191], Л. Я. Дорфмана [53]. В. С. Мерлин считал, что в действительности отдельный, единичный человек становится субъектом лишь как "автор", вносящий в нее индивидуальный вклад. Понятие "зоны неопределенности", весьма органично введенное в теорию, подчеркивает активность ИИ как субъекта деятельности [108]. Субъект деятельности, ориентируясь в объективных требованиях, может выбрать более или менее адекватные цели, операции или движения, в большей или меньшей степени эффективные [110;

113]. Существенную роль в системе мотивов, регулирующих деятельность, играет стремление к самовыражению, т.е. к наиболее полной реализации своих возможностей, способностей и склонностей [109]. Как отмечает В. С. Мерлин, развитие индивидуальности происходит благодаря особому универсальному мотиву - оставаться всегда индивидуальностью, защищать свою индивидуальность и становиться все более гармоничной индивидуальностью [110]. В. С. Мерлин подчеркивал, что успешность приобретения профессионально-важных свойств в процессе обучения и тренировки обусловлена активным положительным отношением к деятельности, интересами и склонностями человека [109]. Такой выбор представляет собой гораздо более активную тенденцию, чем выбор в соответствии со своими возможностями, потому что человек склонен усматривать в себе именно те свойства, которые, по его мнению, необходимы для более желательной деятельности [там же]. Положения теории ИИ В. С. Мерлина продолжают оставаться актуальными и востребованными, причем не только в рамках Пермской психологической школы. Например, К. А. Абульханова - Славская представляет личность как структурно-уровневую организацию, «интегративную систему» в которую включаются и низшие природные («базальные») особенности (нервные, темпераментальные), и средние, и высшие, к числу которых автор относит сознание, активность субъекта и способность к организации времени жизни. Уровень интеграции этой системы связан с уровнем, мерой развития субъекта, причем высшая способность к интеграции присуща личности как субъекту. Речь идет как об интеграции внутрисистемных, индивидуальных особенностей и, прежде всего об интеграции личности (как системы) с миром через различные феномены активности (деятельность, познание, общение). Как отмечает автор, в момент «стыковки», согласования или разрешения противоречия между ними и образуется то интерактивное пространство (между личностью и действительностью), которое должно быть организовано заново как новая система субъектом. Для того чтобы такая система возникла, необходима активность личности в качестве субъекта [4]. Таким образом, целый ряд экспериментальных исследований, выполненных в школе В. С. Мерлина - Б. А. Вяткина, подтверждает теоретические положения об опосредовании деятельностью ИИ человека, в том числе учебно-профессиональной. Однако отсутствуют работы, касающиеся вопроса развития ИИ в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов педагогических училищ различной специализации. Можно предположить, что с одной стороны независимо от специализации учебнопрофессиональной деятельности в педагогическом училище в связи с ориентацией на педагогическую деятельность в структуре ИИ должны быть представлены коммуникативные характеристики. С другой стороны, в более конкретном плане, можно предположить, что в связи с направленностью учебно-профессиональной деятельности в структуре ИИ студентов должны быть представлены эмоциональные характеристики. 1.2. Психологический анализ учебно-профессиональной деятельности студентов В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методологических подходов к изучению учебнопрофессиональной деятельности студентов. Это, прежде всего, работы общетеоретического плана С. Л. Рубинштейна [142;

143], А. Н. Леонтьева [91;

92], К. К. Платонова [126], Б. Г. Ананьева [6;

7;

8], К. А. Абульхановой - Славской [1;

2], В. Н. Мясищева [124]. В связи с учебно-профессиональной деятельностью студентов педагогических училищ, встает вопрос о специфике педагогической деятельности. Важную роль в анализе этой деятельности имеют исследования выполненные в русле психологии труда и педагогической психологии К. К. Платонова [127], Б. Ф. Ломова [94;

95], Е. А. Климова [75;

76;

77;

78], Ю. П. Поваренкова [128], В. П.Зинченко [67], В. Д. Шадрикова [172;

174;

175;

176], А. К. Марковой [99;

100;

101;

102;

103], Н. В. Кузьминой [85], Э. Ф. Зеера [64;

65], Н. С. Глуханюк [44], В. А. Зобкова [68] и др. В психологической литературе деятельность разделяют на трудовую, учебную, игровую. Основным видом деятельности человека является социально - обусловленный, осознанный, целенаправленный труд, главные характеристики которого присущи и профессиональной деятельности [77]. Реализация системного подхода при исследовании деятельности, в том числе профессиональной, наблюдается как в ряде теоретических концепций, так и в научно-практических работах, посвященных данной проблематике [11;

47;

58;

63;

79;

194]. Педагогическая профессия – одна из наиболее древних и массовых профессий. Эта деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача “создания, хранения и передачи подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения выступала в качестве одной из решающих для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им, что было определено Дж. Брунером как “обучение в контакте” [27]. “Психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность” [43]. Нет сомнения в том, что мастером-педагогом скорее может стать тот, кто имеет призвание, под которым мы понимаем, стремление человека заниматься именно педагогической деятельностью, возникшее под влиянием условий его жизни. Оно может возникать очень рано и проявляться уже в школьные годы в виде стойкого интереса к труду учителя, к воспитательной работе с детьми. Но часто бывает и так, что впервые это стремление пробуждается только в процессе овладения самой профессией в стенах педагогического учебного заведения. Толчком для пробуждения этого интереса у студентов может явиться увлеченный труд преподавателей, более глубокое ознакомление с теорией и практикой педагогической деятельности, личные успехи в учебно-воспитательной работе во время педагогической практики.

Особое значение и место в учебной деятельности имеет активизация познавательной деятельности, формирование потребности самостоятельно расширять свой научный кругозор, выработка навыков и умений творчески овладевать своей профессией [43;

44;

88]. В связи с этим представляет интерес выявление роли интеллектуальных характеристик в структуре ИИ и таких компонентов в структуре УА как потенциал, включающий в себя мотивацию и обучаемость. За время обучения в педагогическом учебном заведении будущий учитель получает лишь самое необходимое для начала работы в школе. Полноценным педагогом он становится, главным образом, на практической работе. Как отмечает Н. С. Глуханюк, особенность профессиональнопедагогического образования заключается в том, что студент погружен в пространство своей будущей профессиональной деятельности, выступая участником педагогического процесса [44]. Деятельность студентов является своеобразной по своим целям и задачам, содержанию, внешним и внутренним условиям, средствам, трудностям, особенностям протекания психических процессов, проявлениям мотивации, состояний личности и коллектива, по осуществлению управления и руководства. Психологическое содержание и структура студенческой деятельности имеют специфические особенности. К числу особенностей деятельности студентов некоторые авторы [54] относят своеобразие целей и результатов (подготовка к самостоятельному труду, овладение знаниями, навыками, умениями, развитие личных качеств);

особый характер объекта изучения (научные знания, информация о будущем труде и т.д.);

деятельность студентов протекает в запланированных условиях (программы, срок обучения);

особые средства деятельности - книги, лабораторное оборудование и т.д.;

для деятельности студентов характерна интенсивность функционирования психики, высокое интеллектуальное напряжение;

в ходе деятельности у студентов возникают перегрузки и появляются задачи, вызывающие напряженность (сдача экзаменов, зачетов, выполнение контрольных работ, защита курсовых и выпускных квалификационных работ и т.д.). В трудных ситуациях учебной работы могут наступить некоторые нежелательные изменения в деятельности: утрата внутренней организованности психических процессов;

снижение памяти, ухудшение мышления (встречается на экзамене, во время первых публичных выступлений);

колебание эффективности, понижение точности практических действий (при выполнении зачетных заданий);

смещение или потеря цели (только лучшая оценка на экзамене, а не содержание ответа на вопрос);

ослабление активности и снижение уровня работоспособности (вследствие перегрузок, отсутствия научной организации учебного труда);

приостановка учения, отказ, срыв (подача заявления об уходе). Учеба на различных курсах имеет свои специфические особенности. В частности, переход от обучения в средней школе к обучению в среднем специальном учебном заведении характеризуется резким изменением условий, в которых происходит познавательная деятельность [88;

163]. Происходят и возрастные изменения - количественные и качественные. Значительное количество работ исследователей учебной деятельности посвящено рассмотрению вопросов, связанных с мотивационной сферой личности студента. Т. П. Королева, П. Ф. Силенок [135] изучали наиболее и наименее приоритетные ценности как мотивационные условия учебнопрофессиональной деятельности. Наиболее приоритетными ценностями для абитуриентов вуза спортивно-педагогического профиля являются: любовь к профессии и детям, высокая профессиональная подготовка, требовательность к себе и людям, тактичность, для представителей спортивных игр высоко значимы организаторские способности, а художественной гимнастики - внешняя привлекательность.

Эти данные свидетельствуют о том, что у абитуриентов в целом уже сложилась система общих ценностных ориентацией на спортивнопедагогическую профессию. Абитуриенты и первокурсники считают более важной, после общепрофессиональной, группу качеств, связанную с общением, на втором курсе - связанные с процессом обучения, после педагогической и тренерской практики - снова группу качеств, связанную с общением. Таким образом, деятельность студентов в профессиональных учебных заведениях - это сложный процесс подготовки к самостоятельному профессиональному труду, развития и формирования, не только необходимых знаний, навыков и умений, но различных свойств их индивидуальности. При этом происходят изменения в процессе самой учебной деятельности, в связи с этим представляет интерес выявлений взаимосвязей учебной деятельности и индивидуальности студентов в связи с этапами обучения, а также в связи с направленностью учебно-профессиональной деятельности.

1.3. Развитие и формирование субъекта профессиональной деятельности Важность анализа психологических особенностей человека как субъекта деятельности, субъекта собственной активности отмечалась неоднократно. Рассматривая проблему субъекта деятельности, С. Л. Рубинштейн выступал против обособления субъекта от деятельности, против понимания их взаимосвязи как чисто внешней. В деятельности он видел условие формирования и развития субъекта. Субъект не только действует, преобразуя предмет в соответствии со своей целью, но и выступает в разном качестве в процессе и в результате ее осуществления, при котором изменяются и объект, и субъект [142]. А. Н. Леонтьев предпочитал говорить о субъекте, который реализует в совокупности деятельностей свои отношения, и отмечал, что основной задачей психологического исследования является «изучение процесса объединения, связывания деятельностей субъекта, в результате которого формируется его личность». А она - личность - «требует анализа предметной деятельности субъекта, всегда, конечно, опосредованной процессами сознания, которые и "сшивают" отдельные деятельности между собой» [91;

92]. В отечественной психологии проблема человека как субъекта деятельности рассматривается не только с общепсихологических позиций [133], но и в рамках конкретных областей психологии, в частности, в психологии труда, педагогической психологии. Интерес к данной проблеме в целом, изучение человека как субъекта, преобразующего различные области социальной практики, особенно ярко проявился в последние годы. Проблема становления человека как субъекта труда, превращения его в профессионала по мере совершенствования профессиональной деятельности становится весьма актуальной [75;

76;

77;

78]. В обществе складывается своеобразный культ профессионализма, без которого невозможно дальнейшее его развитие.

В публикациях, посвященных проблеме профессионального развития человека (Е. А. Климов [76;

77], Л. М. Митина [117;

118], А. К. Маркова [100;

102]. Т. Л. Миронова [115;

116] и др.) отмечается, что осознание человеком себя как субъекта профессиональной деятельности играет значительную роль в регулировании как профессионального труда, так и профессионального развития субъекта в целом. Как подчеркивает Н. С. Глуханюк, педагогическая деятельность также является средством изменения, преобразования самого педагога как ее субъекта, включая в себя систему саморегуляции деятельности [44]. Профессионал как субъект деятельности, развивается и формируется в результате активности человека в профессиональной деятельности, потребности в ней. Профессиональная активность личности рассматривается как единица психологического анализа профессионального становления [54]. Психологии профессионализма, формированию профессионала посвящен многочисленный ряд работ [3;

12;

22;

23;

24;

25;

59;

70;

127;

137;

146;

158;

160;

175]. Все чаще проблема развития человека как субъекта профессиональной деятельности рассматривается сквозь призму активности, реализации в профессии целостной индивидуальности субъекта, которая понимается в психологии как авторство собственной жизни. Изучение индивидуальности как субъекта деятельности, "своими действиями создающего свою индивидуальность" [113], в последние годы активно осуществляется в Пермской психологической школе (Б.А. Вяткин с сотр.). Идея целостности, единства личностного и профессионального развития человека легли в основу концепции Л.М. Митиной, в которой фактором развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации [44;

117;

118]. Объектом профессионального развития, по мнению автора, являются интегральные характеристики личности: направленность, компетентность, эмоциональная и поведенческая гибкость [118]. Сказанное имеет отношение и к такому важному этапу профессионального развития как учебно-профессиональная деятельность, в которой учебная деятельность осуществляется с ориентацией на приобретение той или иной профессии. В процессе овладения профессиональной деятельностью формируются профессионально - важные качества специалиста, определяющие его профессиональную пригодность. А. Т. Ростунов выделяет в этом плане следующие, наиболее важные профессиональные качества: а) устойчивая профессиональная направленность (мотив как выражение потребностей, желаний и интересов человека к своей профессии, подтверждающихся постоянным стремлением к самосовершенствованию);

б) глубокие общетеоретические знания, навыки и умения;

в) адекватный уровень развития профессионально важных психических процессов, обеспечивающих успешность профессионального обучения и деятельности;

г) эмоциональная устойчивость, т.е. способность к сохранению высокоэффективной деятельности в условиях опасности, аварийных ситуаций, дефицита времени и информации, воздействия экстремальных факторов обстановки [138]. Педагогическая профессия относится к профессиям типа "Человек-человек". Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроения других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо понимать, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д. [77]. Так, по Е. А. Климову, человеку этой профессиональной группы свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей;

2) умение слушать и выслушивать;

3) широкий кругозор;

4) речевая (коммуникатив ная) культура;

5) душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту;

6) проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше;

7) способность сопереживать;

8) наблюдательность;

9) глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом;

10) решение нестандартных ситуаций;

11) высокая степень саморегуляции [77]. Существенным для анализа профессиональной пригодности человека, работающего в профессиях типа "Человек-Человек", является перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости. "Противопоказанием к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку - интереса "просто так" [77]. Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа "ЧеловекЧеловек". Входящая в это тип педагогическая профессия представляет еще целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными. В нашей работе, рассматривающей индивидуальность будущих педагогов – музыкантов, актуально и описание профессии типа «человек - художественный образ». Важнейшие требования, которые предъявляются профессии этого типа, связаны с наличием способности к искусствам, творческим воображение, образным мышлением и трудолюбием, знание психологических законов эмоционального восприятия людей, впечатлительность, эмоциональность [77;

106]. На сегодняшний день актуальной задачей является решение проблемы формирования личности профессионального музыканта [155;

168;

170]. Ряд важных характеристик в деятельности педагога выделены в работах Э. Ф. Зеера [64;

65] и Н. С. Глуханюк [44]. Н. С. Глуханюк на основе анализа деятельности педагога выделяет такие необходимые для продуктивного выполнения педагогических функций качества как оптимизм, социальную ответственность, организованность, самостоятельность, способность к инновациям, коммуникативность, креативность, требовательность, эмоциональную устойчивость, эмоциональную отзывчивость, внешнюю привлекательность [44]. Э. Ф. Зеер к числу значимых качеств педагогов относит стиль мышления и сформированность логического мышления, эмпатию, способность реагировать на конфликт, наблюдательность, образную, двигательную и другие виды памяти, координацию, глазомер, экстраверсию, реактивность, энергетизм, пространственное воображение, дисциплинированность, внимательность, решительность, выносливость, пластичность, целеустремленность, самоконтроль. К нежелательным качествам – ригидность, агрессивность, демонстративность, социальную желательность [64;

65]. Можно увидеть достаточно определенную связь между описанием этого типа профессий и тех характеристик индивидуальности, которые были отмечены выше в связи с рассмотрением вопросов по стилю деятельности и проблемами метаиндивидуальности. Это касается качеств обеспечивающих взаимодействие людей, интеллектуальных характеристик. Профессиональное становление личности - результат длительного процесса формирования его личности: в семье, в коллективе учебного заведения. Термин "профессиональное становление личности" используется в работах С. Г. Вершловского [145], Е. М. Борисовой [23;

24;

25], Т.В. Кудрявцева [81;

82;

83], А.И. Щербакова [181], Э.Ф. Зеера [64;

65] и др.

Т.В. Кудрявцев рассматривает профессиональное становление как длительный процесс развития личности с начала формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности. Центральное звено этого процесса - профессиональное самоопределение [81;

82;

83]. С.Р. Вершловский исследует профессиональное становление личности с момента вхождения и активного освоения его профессиональной позиции [145]. А.И. Щербаков центральное место в профессиональном становлении личности отводит формированию педагогического мировоззрения, определяющего нравственно-профессиональную позицию педагога, его мотивационную сферу, педагогические склонности и способности, умения и навыки работы с учащимися [181]. Определение термину "профессиональное становление личности" было дано Зеером: "профессиональное становление личности - это развитие личности в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, направленное на формирование устойчивых положительных мотивов профессиональной деятельности, социально значимых и профессионально - важных качеств личности, готовности к постоянному профессиональному росту, нахождения оптимальных приемов и способов качественного и творческого выполнения профессиональной деятельности в соответствии с индивидуальнопсихологическими особенностями личности специалиста" [64]. Ю. П. Поваренков профессиональное становление рассматривает как системный, непрерывный процесс, который детерминирован на основе различных психологических механизмов и понимается, во - первых, как форма социализации и индивидуализации, во- вторых, как часть жизненного пути личности, в - третьих, как специфическая форма развития, в - четвертых, как одна из ведущих форм проявления активности. В качестве детерминантов становления профессионала автор рассматривает систему внешних по отношению к субъекту и внутренних факторов, соотношение кото рых и определяет базовое противоречие профессионального развития [128]. Источником профессионального становления являются противоречия между достигнутым уровнем развития личности и требованиями, которые предъявляет общество, коллектив, учебная и профессиональная деятельность к системе уже сформированных знаний, умений и навыков, а также к индивидуально-психологическим свойствам личности. Профессиональное становление предполагает использование совокупности развернутых во времени приемов социального воздействия на личность, ее включение в разнообразные виды деятельности (познавательную, профессиональную и др.), имеющую цель сформировать систему определенных профессионально важных качеств, форм поведения и индивидуальных способов (стилей) выполнения профессиональной деятельности. Таким образом, профессиональное становление - это "формообразование" личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности [64]. Э. Ф. Зеер выделяет четыре стадии профессионального становления. К первой относится формирование профессиональных намерений. Следующей стадией является обучение в профессиональном учебном заведении. На этой стадии сформируются такие свойства и качества личности, которые обуславливают успешное выполнение профессиональной деятельности, то есть профессионально важные качества. После окончания учебного заведения наступает стадия профессионализма. И, наконец, стадия мастерства. Каждая стадия сопровождается определенными психологическими новообразованиями. Таким образом, профессиональное становление личности - это целостный, перманентный, динамически развертывающийся во времени процесс от формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в творческой деятельности. На стадии профессиональной подготовки в учебном заведении идет усвоение профессиональных знаний и умений, формирование рациональ ных приемов учебной работы, что предполагает активную познавательную деятельность студентов. От того, как будущий специалист "пройдет" эту стадию, с какими психологическими новообразованиями выйдет из нее, зависит дальнейшая профессионализация личности. По мнению А. К. Марковой, от успешности профессионального старта зависит стратегия профессионального развития личности [100;

102]. Как отмечает Н. С. Глуханюк, в процессе профессиональной подготовки многие учащиеся и студенты переживают разочарование в будущей профессии. Возникает недовольство отдельными учебными предметами, падает интерес к учебе, появляются сомнения в правильности профессионального выбора. Усиливающаяся из года в год профессиональная направленность учебных дисциплин, как правило, снижает неудовлетворенность выполняемой учебно-профессиональной деятельностью и переживание несовпадения действительности с ожиданиями [44]. В рамках настоящего исследования нас интересует, прежде всего, вопрос насколько учебная активность, в рамках учебно-профессиональной деятельности влияет на развитие и становление индивидуальности будущих педагогов, какова системообразующая роль УА и учебнопрофессиональной деятельности по отношению к свойствам ИИ. Учебное заведение не выполнит своих задач по подготовке будущего специалиста, если у студентов не будет сформирована профессиональная направленность личности, т.е. устремление применить свои знания, способности в области выбранной профессии. Направленность играет ведущую роль в структуре личности. Как указывал В. С. Мерлин самое существенное и основное в характеристике личности и человека - это ее направленность, т.е. то, от чего зависит общее направление его жизни и всей его активной творческой деятельности. От направленности личности зависят свойства характера и даже развитие способностей, от направленности личности зависит ее социальная и нравственная ценность [110]. Если речь идет о направленности личности при выполнении конкретной деятельности, применяется термин профессиональная направленность. Э. Ф. Зеер определяет профессиональную направленность как интегральное (системное) качество личности, характеризующее отношение к профессиональной деятельности и готовность к ней. Системообразующим фактором направленности является потребностно-мотивационная сфера, составляющая ее профессиональную позицию [64]. Проблема профессиональной направленности как важнейшего психологического новообразования разрабатывалась в трудах В. С. Мерлина, К. К. Платонова, Н. В. Кузьминой, Э. Ф. Зеера [64;

65;

85;

110;

111;

113;

114;

126;

127] и др. В связи с этим интерес представляет проблема мотивации учебной деятельности. Мотивация является новообразованием, возникающим в ходе осуществления учащимися учебной деятельности (А. К. Маркова [104], В. Г. Леонтьев [93], В. Ф. Моргун [121] и др. Это позволяет изменять мотивацию через планомерное формирование учебной деятельности. В школе В. С. Мерлина - Б. А. Вяткина выполнены многочисленные работы, посвященные изучению межуровневого анализа ИИ [10;

34;

40;

62;

72;

74;

130;

165;

166], однако отсутствуют работы по данной проблеме, выполненные на материале студентов педагогических училищ. В проблеме развития ИИ обращают на себя внимание результаты ряда исследований, показывающие, что относительно как совершенствования деятельности (в том числе и профессиональной) так и возрастного плана происходит снижение роли свойств нейро- и психодинамических уровней и возрастает роль свойств вышележащих уровней ИИ (личности, интеллектуальных характеристик и опыта) [62;

84;

148]. Однако при рассмотрении данного вопроса важно учитывать особенности деятельности. Если она предъявляет повышенные требования к нейро- и психодинамическим свойствам, то здесь не приходится говорить о снижении их роли по мере ее совершенствования [131;

162;

188;

190].

Особое место учебно-профессиональная деятельность предъявляет к интеллектуальным характеристикам ИИ студентов. Как уже отмечалось в работе Н. И. Иоголевич [72] и С. Ю. Ждановой [62], подчеркивается, что в процессе овладения профессиональной деятельностью наряду с общими структурами интеллекта особое значение приобретают его специфические особенности, выявлено возрастание значения интеллекта в учебной деятельности студентов старших курсов. Как отмечает Н. И. Иоголевич, интеллект в структуре ИИ является самостоятельным уровнем, который находится между психодинамическим и личностным уровнем индивидуальности. Рассматриваемые вопросы имеют отношение к проблеме способностей в связи с тем, что в процессе учебно-профессиональной деятельности в педагогическом учебном заведении развиваются способности как общепедагогические, так и специальные. В отечественной психологии проведены фундаментальные исследования, направленные на изучение общих и специальных способностей, выявления их содержания, структуры, закономерностей формирования, разработку концептуальной системы знаний о способностях. Это работы С.Л. Рубинштейна [139;

140;

141;

142], Б.М. Теплова [156;

157], Б.Г. Ананьева [8], А.Н. Леонтьева [91], Н.С. Лейтеса [90], В.С. Мерлина [112;

113;

114], Б.Н. Мясищева [124] и др. Эти идеи нашли дальнейшее плодотворное развитие в трудах Г.Н. Артемьевой [14;

15], Э.А. Голубевой [45], В.Э. Чудновского [171], В.Д. Шадрикова [173;

176] и др. Для современного этапа развития проблемы способностей характерен системный подход к изучению способностей. Это, прежде всего, работы В.Д. Шадрикова [172;

173;

174;

175;

176;

177], и Э.А. Голубевой с сотрудниками [45]. В.Д. Шадриков, подходя к определению способностей с позиций функциональной системы, понимает под способностями "свойства функ циональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. Подобная мера выраженности способностей, по В.Д. Шадрикову, определяется теми же параметрами, что и любая деятельность: производительность, качество и надежность (в отношении рассматриваемой психологической функции). Э.А. Голубева и ее сотрудники рассматривают способности как "одну из важнейших подструктур индивидуальности и личности, что предполагает изучение сложной природы способностей на трех уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом. Построение целостной теории способностей, считает Э.А. Голубева, требует учета данных, полученных при рассмотрении каждого из трех уровней. Комплексность в изучении способностей достигается путем исследования связи их характеристик с параметрами, относящимися к другим подструктурам индивидуальности и личности. Э.А. Голубева предлагает новую классификацию способностей. Она согласуется с основными блоками человеческой деятельности и жизнедеятельности, выделенными Б.Г. Ананьевым: познанием, общением и трудом [6;

7;

8]. Способности представляют сложную многокомпонентную систему, детерминированную разноуровневыми свойствами ИИ человека. Именно с такой позиции выполнены исследования способностей в школе В.С. Мерлина. В рамках системного исследования педагогических способностей следует прежде всего выделить работы Т.М. Хрусталевой, посвященные специальным способностям учителей русского языка и литературы, математики, биологии, химии, изобразительного искусства [166;

167]. Кроме того, проведены исследования специальных способностей учителей музыки (Т. И. Порошина [131]), способностей учителей биологии и химии (Е. Е. Доманова [52]), способностей учителей физической культуры (Н. Ю. Бурлакова [28]), способностей учителей изобразительного искусства (Т. М. Харламова [165]), рассматрена взаимосвязь профессиональных способностей и стиля деятельности учителя предметника в связи со свойствами индивидуальности (Ю. С. Шведчикова [178]), способностей учителей начальной школы (Л. Б. Вяткина, [41]). Отличительной чертой всех этих исследований является рассмотрение специальных способностей учителя в единстве их общепедагогических и предметных компонентов. Было обнаружено, что структура специальных способностей учителя и их детерминации специфичны в зависимости от особенностей его предметной деятельности. Как отмечает Л. Б. Вяткина, у учителей начальной школы особая ситуация: он дает знания сразу же по нескольким предметам: математике, русскому языку, литературе, природоведению, рисованию и т.д., следовательно, специальные способности этих учителей помимо общепедагогических, включают компоненты нескольких предметных способностей (полипредметные способности) [41]. Компоненты уровня общепедагогических способностей преимущественно связаны с показателями личностных и социально- психологических особенностей, а компоненты уровня полипредметных способностей, преимущественно связаны с показателями нейродинамических и психодинамических особенностей. При этом представляет интерес роль интеллектуального фактора в структуре способностей. 1.4. Активность и ее роль в структуре интегральной индивидуальности Изучение активности человека и ее стилей в структуре и развитии интегральной индивидуальности является одним из ведущих направлений в Пермской школе психологов. Они связаны с многочисленными теоретическими (в том числе фундаментальными) и эмпирическими исследованиями, выполненными под руководством Б. А. Вяткина [33;

34;

36;

39;

40].

Сложной проблемой является само соотношение понятий «активность» и «деятельность». С одной стороны отмечается, что «деятельность» шире понятия «активность», а с другой - деятельность есть активность, связанная с «производством» и реализацией целей, т.е. в данном случае понятие «активность» оказывается шире понятия «деятельность» [36]. По мнению А.Н. Леонтьева включение активности в схему деятельности является сложной задачей, в концепции С. Л. Рубинштейна деятельность, лишь одна из форм активности человека наряду, например, с созерцанием. Таким образом, прослеживаются две основные линии решения проблемы взаимоотношений понятий «активность» и «деятельность». Одна из них (линия А. Н. Леонтьева, А. Г. Асмолова, В. А. Петровского) рассматривает активность, как внутреннюю предпосылку самодвижения деятельности. Другая линия (С. Л. Рубинштейн, И. А. Джидарьян) рассматривает активность как «посредника» между деяниями личности и требованиями общества, как характеристику взаимодействия систем или явлений, раскрывающую их способность к самодвижению, самоизменению, саморазвитию [36;

49;

60;

61]. Л. Я. Дорфман рассматривает активность как основной способ взаимодействия интегральной индивидуальности с миром. При этом интегральная индивидуальность реализует себя как система через формы активности, которые имеют внутренние источники детерминации (ментальное поведение и самодеятельность). По мнению автора, активность есть основной способ существования ИИ, ее взаимодействия с миром, т.е. активность есть жизнедеятельность [36;

53]. В зарубежных исследованиях не проводятся различия между активностью и деятельностью, исключением в этом плане являются исследования немецких психологов. Среди этих исследований следует отметить, прежде всего, работы, выполненные под руководством И. Ломпшера [205, 206]. В этой научной школе, тесно связанной с «линией» А. Н. Леонтьева [61], с концепцией учебной деятельности Д. Б. Эльконина и развивающего обучения В. В. Давыдова [48], активность представлена в одной ее основной форме - деятельности и учебной деятельности. В работах под руководством Х. Хекхаузена и Ю. Куля исследуются проблемы мотивационной и волевой активности [202;

203]. У К. Левина, активность человека, его поведение определяются определенным соотношением личностных качеств субъекта и окружающей среды в едином «поле», которое они образуют [204]. В данной теории «среда» - не довлеющий над субъектом фактор, а «внешнее поле» конкретных сил и воздействий, а «личность» - «внутреннее поле» систем напряжений. Эти два поля, в свою очередь, образуют единое «динамическое поле», в котором его объекты обладают способностью притягивать или отталкивать человека («валентностью»). Если человек подчиняется валентности объекта, то его отличает не волевое, но ситуативное (реактивное) поведение. Если же он действует в соответствии с внутренними потребностями, его активность становится произвольной, субъектной. Среди западных исследований активности человека и ее детерминации можно выделить работы в рамках проблемы внешней и внутренней мотивации и связанной с ней проблемой внешней и внутренней активности. В соответствии с этим Э. Деси выделяет активность, инициированную внутренней (интринсивной) и внешней (экстринсивной) мотивацией [199, 200, 201]. В первом случае речь идет о бескорыстной ориентации на процесс и содержание самой активности, во втором - на награду. А. Маслоу, представитель гуманистической психологии, подчеркивает, что в человеке от рождения заложена определенная структура потребностей, в том числе, в потенции, потребность в самоактуализации, то есть в стремлении человека к самосовершенствованию и достижению вершин своих возможностей - «люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе» [207]. С точки зрения А. Маслоу, человек со вершенно свободен и ответственен за решение выбора образа жизни. Эта свобода отчетливо проявляется в том, что человек, определив свой потенциал, сам решает, насколько активно он будет стремиться к его актуализации, т.е. - будет ли он сам строить свою жизнь, будет ли он ее субъектом. Теоретико - экспериментальное направление разработки проблемы активности в Пермской психологической школе осуществляется под руководством Б. А. Вяткина и связано с изучением роли активности в структуре ИИ, т.е. представление об активности исходит из понимания ее как меры взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, как такого способа самовыражения и самосуществования личности в жизни, при котором достигается (или нет) ею качество как целостного, самостоятельного и развивающегося субъекта [34;

36;

39;

40]. Проявления активности у человека весьма разнообразны [89;

164]. Как правило, различают такие ее разновидности, как моторная, сенсорная, интеллектуальная, эмоциональная, волевая, социальная и т.д. Очевидно, что не все они в одном и том же возрасте, в одной и той же деятельности (учебной, трудовой, игровой, спортивной, художественно - творческой) являются равнозначными для развития индивидуальности. Вероятно, в каждой деятельности, в каждом возрастном периоде развития какой-то один или одновременно несколько видов активности в силу большей значимости для развития индивидуальности в данных условиях выступают как ведущая активность обладая при этом системообразующей (гармонизирующей) функцией в структуре ИИ [36;

39]. В исследовании Н. Н. Шестакова получены данные, позволившие заключить, что интеллектуальная активность может выступать в качестве опосредующего звена в структуре ИИ старшеклассника [179]. В группах испытуемых, отличающихся по степени выраженности интеллектуальной активности, выявлены различные структуры корреляционных связей между разноуровневыми свойствами ИИ. Аналогичные выводы были сделаны Д. О. Смирновым в ходе исследо вания религиозной активности в структуре ИИ представителей различных религиозных конфессий и неверующих [151]. В работе Д. С. Корниенко посвященной вопросу коммуникативной активности, установлена неравномерность генетико – средовых влияний на вариативность свойств, составляющих симптомокомплексы коммуникативной активности в разных возрастах – по отношению к свойствам индивида обнаружена высокая генетическая детерминация, по отношению к свойствам личности – детерминирующее влияние среды [80]. В разных видах спортивной деятельности в исследованиях И. Е. Праведниковой [132] и Ю. Я. Горбунова [46] экспериментально подтверждены предположения о том, что индивидуальный стиль моторной активности опосредует характер взаимосвязей между свойствами нервной системы и темперамента, индивидуальный стиль волевой активности является опосредующим звеном во взаимосвязях свойств нервной системы и личности. Результаты исследования П. В. Токарева [159] свидетельствуют о том, что индивидуальный стиль эмоциональной активности проявляется в доминирующих мотивах, своеобразии отношения к соревнованиям и соперникам, в предпочтениях тех или иных эмоций. Исследования коммуникативной активности, выполненные на материале подростков (С. А. Васюра [29]), и осужденных (В. И. Шмыков [180]) также свидетельствуют в пользу гипотезы о системообразующей роли стиля активности в структуре ИИ. В этом же ключе и с аналогичными результатами было проведено исследование роли ценностных ориентации, выражающих социальную активность, в структуре ИИ у старших школьников (Н.А. Кирилова [74]). На основании материалов названных исследований Б.А. Вяткиным дана характеристика стиля активности как системного, многоуровневого и многокомпонентного образования, обусловленного определенным симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, направленного на достижение успеха в деятельности [34;

38;

39;

40].

Применительно к характеристике ИСД и общения выделение вида ведущей активности Б. А. Вяткиным и М. Р. Щукиным рассматривается в контексте внутренних условий индивидуального стиля. Индивидуальный стиль активности ими характеризуется как фактор, обеспечивающий взаимодействие разноуровневых свойств ИИ, или, образно говоря, фактор, избирательно стягивающий к себе необходимые для осуществления деятельности свойства ИИ. Б. А. Вяткиным и М. Р. Щукиным выдвинуто предположение о том, что индивидуальный стиль активности выступает в качестве одного из основных каналов реализации системы внутренних условий деятельности [37;

38]. Как отмечает А. А. Волочков, теоретико-экспериментальные исследования индивидуальных стилей свидетельствуют о том, что исследовательский интерес постепенно смещается от изучения стилей деятельности к стилям активности [30;

32;

33]. В Пермской школе психологов стили деятельности и активности рассматриваются в рамках системного подхода как системообразующие звенья в опосредовании и гармонизации разноуровневых связей интегральной индивидуальности. При этом становление, проявление и развитие, видоизменение стилей деятельности и активности рассматриваются, прежде всего, как проявления внутренней по источникам детерминации - субъектной активности [34].

1.5. Учебная активность и ее структура Существует ряд работ касающихся проблемы «учебной активности». Н. Ф. Добрынин вводит в отечественную психологию понятие «активность учащегося», которое созвучно понятию «учебная активность» [50]. Активность учащихся по Н. Ф. Добрынину непосредственно взаимосвязана с проявлениями волевой, интеллектуальной и познавательной активности. Л. М. Зюбин в своей диссертации по психологии вводит понятие «умственная активность учащегося в учебной деятельности», которая понимается автором как своеобразная интеграция интеллектуальной и личностной активности в учебной деятельности [69]. А. А. Андреев использует понятие «учебная активность» как синоним другого - «познавательная активность учащегося» [9]. А. М. Матюшкин исследовал структуру и развитие познавательной активности [105;

136]. В его работах активность выступает как наиболее общая категория в исследованиях природы психического развития, познавательных и творческих способностей личности. Как отмечает Л. Ф. Алексеева, проявление познавательной активности зависит от множества внешних и внутренних фактов и, прежде всего от внутренних условий субъекта, от его психического состояния и содержания, а также от внешних условий в виде системы моделей обучения [5]. Типологией учебной активности старшеклассников занимались в Одесском пединституте [19]. Результатом исследования явилось определение волевых, эмоциональных и интеллектуальных факторов учебной активности десятиклассников. Установлены соотношения четырех типов учебной активности с физиологическими предпосылками в виде характеристик стабильности и величины уровня функционирования головного мозга. Субъективные предпосылки активности в учении в наибольшей степени выражены у школьников интеллектуального типа, средне - у интеллекту ально-волевого и слабо - у эмоционального и пассивного типов учебной активности. Распределение учащихся по этим четырем типам проведено на основе результатов факторного анализа самооценки, объективного тестирования, показателей успеваемости, а также экспертных оценок учителей. В качестве субъективных предпосылок активности в учебной деятельности рассматривали УОСФ (уровень относительно стабильного функционирования), введенный В. А. Илюхиной и установленный на основе фиксации сверхмедленных электрических процессов головного мозга. Омега-потенциал, регистрируемый с поверхности головы человека, является обобщенным показателем УОСФ. В состоянии бодрствования оптимальные вариации омега-потенциала лежат в пределах от 20 до 40 мВ и строго индивидуальны. Н. Г. Лусканова [96] отождествляет учебную активность с уровнем школьной мотивации, общим эмоциональным отношением младшего школьника к учебной деятельности. В работах В. А. Якунина исследуется взаимосвязь УА, интеллекта, профессиональной направленности, мотивации и учебной результативности у студентов от первого - четвертого курсов [197;

198]. Автор отмечает, что изучение психолого-педагогических аспектов активности студентов представляет мало разработанное, но особо важное направление исследований. УА рассматривается автором как поведенческая форма выражения мотивации, и измерялась с помощью модифицированного вопросника [198]. Под уровнем УА понимался определенный диапазон выраженности шкалы вопросника после ранжирования по ней всех испытуемых. При этом все они были разделены на две контрастные по этому показателю выборки: студенты с высокой и низкой учебной активностью. В результате исследований удалось выяснить, что учебная мотивация и учебная результативность не имеют непосредственной взаимосвязи с УА. При относительно одинаковой профессиональной направленности равные учебные успехи достигаются в результате УА, определяемой наличным интеллектуальным потенциалом (невербальным интеллектом у студентовисториков). Получены данные о различном характере взаимосвязи УА с профессиональной направленностью и учебной мотивацией: УА студентов в большей мере регулируется профессиональной значимостью дисциплин, чем интересом к ним [там же]. Исследование взаимосвязи уровня УА и мотивационной сферы студентов сделаны выводы о том, что более высокий уровень активности характеризуется более целостной и интегрированной мотивационной сферой. Успешность обучения высокоактивных студентов определяется главным образом мотивационным фактором и способностями. Кроме того, эти студенты, по сравнению с низкоактивными, проявляли более высокую самостоятельность, самоорганизацию и удовлетворенность учением [197]. В. Г. Третьяк на основе модельного представления УА выявлял ее типологию и производил анализ структуры ИИ обучаемых юридического института МВД [161]. УА понимается им как сложное социальнопсихологическое явление, предопределяющее эффективность процесса усвоения социального опыта в специально организованном учебновоспитательном процессе, может быть осмыслена как интегративное личностное образование, отражающее действие различных мотивационных тенденций учения обучаемого и обладающее свойствами системности. Было выявлено четыре типа УА. Два из них (гармоничный и личностноориентированный) являются активными типами УА и предопределяют достаточно высокие показатели академической успеваемости. Два других (противоречивый и тип учения с ослабленной мотивацией) - пассивными, качественное своеобразие которых определяется наличием противодействующих или ослабленных мотивационных тенденций, опосредующие невысокие результаты учебной деятельности.

В этом исследовании показано, что ИИ обучаемых с различным типом УА различна, в первую очередь по характеру межуровневых, многомногозначных связей подструктур индивидуальности. У представителей активных типов УА эти связи более гармоничны, их своеобразное сочетание являет собой сформировавшиеся механизмы саморегуляции, обеспечивающие адекватное взаимодействие обучаемого с учебной и социальной средами. Напротив, у обучаемых с пассивным типом УА наблюдается рассогласование подсистем ИИ, в связях индивидуальных свойств заметна определенная дисгармония. Таким образом, можно отметить, что к проблеме активности, в том числе в учебной деятельности обращаются многие авторы, однако, как видно из исследований УА характеризуется главным образом в связи с мотивационным фактором. Другие ее компоненты (динамические, регулирующие и др.) не являлись предметом специального анализа. При этом если в сфере высшего образования связь УА и ИИ рассматривалась [161], то в сфере среднего специального образования, в частности у студентов педагогических училищ не являлась предметом изучения. При этом не рассмотрен вопрос совместного влияния УА и учебно-профессиональной деятельности на структуру ИИ. Подробнее остановимся на исследовании А. А. Волочкова [33]. УА им представлена как сложная динамическая система, характеризующая преимущественно субъектное по источникам детерминации развертывание учебной деятельности по пути от ее потенциала к регулируемой и наблюдаемой реализации, приводящими к ее результатам. Четыре подсистемы, являющиеся иерархическими уровнями целостной системы, построенной по динамическому, временному принципу (Д. Н. Завалишина [63], Б. Ф. Ломов [94]), в наибольшей степени отражают сущность активности как самодвижения:

1.

Потенциал активности в учебной деятельности - скрытая, но непо средствено, не наблюдаемая внутренняя тенденция, готовность к осуществлению деятельности: 1) учебная мотивация, выражающая субъективное отношение к учебной деятельности;

2) обучаемость, притязаний. 2. Регулятивный компонент УА, выражающий характер соотношения произвольной, волевой и непроизвольной, эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности. 3. Динамический компонент структуры УА: выражающая объективные возможности в учебнопознавательной деятельности, их самооценку и связанный с ней уровень 1) динамические, «скоростные» характеристики активности (темп, интенсивность, эргичность как общее стремление к продолжению напряженной интеллектуальной деятельности) - применительно к содержательным особенностям данной деятельности;

2) наблюдаемые проявления динамики видоизменения учебной деятельности (инициатива, творчество, самостоятельность, проявления надситуативной активности). 4. Результативный компонент структуры УА: 1) объективные, внешне фиксируемые результаты учебной деятельности (успеваемость, обученность);

2) субъективные, внутренне пережитые результаты учебной деятельности (самооценка результатов, удовлетворенность ими). Таким образом, активность в целом и УА, в частности, рассматриваются А. А. Волочковым как особый циклический процесс, характеризуемый в своем развитии и источниках самодвижением по пути: начальный потенциал - его реализация - новый потенциал и т.д., то есть по пути циклического спиралевидного развития, представляющего один из примеров гегелевской триады известного философского закона отрицания отрицания (тезис - антитезис - синтез). Кроме того, УА - мера того шага в учебной деятельности и ее развитии, который делает сам школьник как субъект активности. Потенциал УА выражает соотношение желания и возможностей сделать этот шаг, регулятивный компонент - соотношение импульсивной, непроизвольной - и рефлексивной, произвольной его регуляции, динамический компонент - особенности реально наблюдаемой динамики деятельности, а результативный - воплощает в себе итог движения и залог постоянного его возобновления, являясь, по сути, новым потенциалом УА. Таким образом, структура УА содержит не только компоненты и входящие в них элементы в определенной системной иерархии, но и внутренний источник постоянного возобновления и развития этой динамичной системы. Активность, в том числе учебную, следует рассматривать в плане самореализации, т.е. реализации особенностей субъекта, его разноуровневых свойств ИИ. А. А. Волочков отмечает, положение УА как системы в структуре ИИ тоже диалектично, противоречиво. С одной стороны эта система неотделима от ИИ, не может самостоятельно, вне ИИ существовать. С другой стороны, это относительно самостоятельная система, имеющая свою сложную структуру и закономерности, отражающие ее сущность самодвижения деятельности. По своей основной функции УА в структуре ИИ рассматривается как один из аспектов способа ее существования, взаимодействия с социальной действительностью (и ее важным для учащегося фрагментом образовательной средой), способа, который обеспечивает не только адаптацию к этой среде, но и ее преобразование, а также развитие и саморазвитие ИИ как субъекта этих взаимодействий [30;

32;

33]. В УА реализуются, прежде всего, те характеристики ИИ, которые лежат в ее основе и обеспечивают ее результативность. Это, прежде всего, свойства индивидуальности, обеспечивающие протекание и регуляцию деятельности. Это характеризует системообразующую функцию УА по отношению к ИИ. Вместе с тем, в отмеченном взаимодействии проявляется системообразующая функция ИИ по отношению к УА. Иначе говоря, взаимодействие ИИ и УА необходимо рассматривать с позиции полисистемного подхода, они выступают как две системы, в которых не одна система определяет другую, а обе они определяют друг друга. Аналогичная ситуация отмечается Б. А. Вяткиным, М. Р. Щукиным в отношении взаимодействия ИИ и стиля деятельности [129;

187]. Показано, что формирование стиля, сопровождающееся установлением гармоничных связей между свойствами разных уровней ИИ, является важнейшим условием ее развития. Однако к соотношению ИИ и стиля деятельности можно подойти иначе, а именно в центр анализа поставить стиль деятельности. Тогда встает вопрос о роли ИИ в стиле деятельности. Сформулировано положение о том, что определяющей стороной стиля деятельности является система внутренних условий и их взаимодействие означает, что ИИ по отношению к стилю деятельности выполняет системообразующую функцию. Таким образом, характер взаимодействия ИИ и стиля деятельности заключается в том, что не одна система определяет другую, а обе они взаимно определяют друг друга, выступая как системы с взаимопроникающими структурами [там же].

Исследование места и роли УА в структуре и в возрастной динамике ИИ показывает, что уровень УА, как отражение, прежде всего субъектной активности уже в младшем школьном возрасте способен выполнять функцию звена, опосредующего и гармонизирующего разноуровневые взаимосвязи в структуре интегральной индивидуальности. Эти функции значительно усиливаются в подростковом возрасте. УА старших подростков, в отличие от младших школьников, становится в большей степени личностным качеством. Ее общий уровень значительно меньше обусловлен свойствами нейро - и психодинамики, а также интеллектуальным уровнем (А. А. Волочков [32]).

Наряду с изучением понятия, строения и роли УА в структуре интегральной индивидуальности А. А. Волочковым проведено исследование стилей УА [33]. При этом стиль УА понимается как системное, многоуровневое и многокомпонентное образование, обусловленное системой разноуровневых индивидуальных свойств и оказывающее серьезное влияние на функционирование, и развитие как интегральной индивидуальности, так и учебной деятельности. Стиль УА направлен, с одной стороны, на достижение успеха в деятельности (адаптивный аспект, основанный на экоповедении и экодеятельности под влиянием внешних источников детерминации), а с другой, на развитие самой деятельности и самоизменение, самопостроение ее субъекта в ходе этого процесса (неадаптивный аспект, связанный более с ментальным поведением и самодеятельностью, внутренними по источникам детерминации). В зависимости от возрастного этапа и индивидуальных особенностей преобладает тот или иной аспект в структуре индивидуального стиля активности. В младшем школьном возрасте наиболее типичными являются 3 стиля УА (метацелевой, целевой и интеллектуально-неадаптивный). У старших подростков стилевое разнообразие снижается - выделено два стиля активности - метацелевой (в целом аналогичный одноименному у младших школьников) и стиль «волевой самоконтроль активности в ситуациях учебных неудач». Как утверждает А. А. Волочков два из четырех выявленных у младших школьников и старших подростков стилей УА (метацелевой и целевой) хорошо согласуются с теорией реверса активации М. Аптера и К. Смита, которые связывают тот или иной стиль активности в конкретной деятельности с ориентацией ее субъекта на процесс или результат этой деятельности [13].

Стиль УА в различных возрастах выполняет системообразующую, гармонизирующую и компенсирующую функции в структуре ИИ. Эффект взаимодействия стиля УА и пола как у младших школьников, так и у старших подростков не обнаружен - все выделенные стили в целом сходно проявляют себя и у мальчиков, и у девочек. В то же время отдельные их компоненты по-разному выражены в зависимости от пола. Наиболее стабильным, благоприятным и, вероятно, имеющим позитивный развивающий эффект является метацелевой стиль УА, который наблюдается как у младших школьников, так и у старших подростков. На уровне средних значений показателей УА гендерные различия нарастают в подростковом возрасте по отдельным подсистемам, но не по общему уровню УА. УА девочек характеризуется более выраженной учебной мотивацией и динамикой реализации активности, а у мальчиков - более произвольным, волевым контролем активности в ситуациях учебных фрустраций. Возрастная динамика УА имеет ярко выраженные гендерные особенности. У мальчиков она более значима: возрастают проявления регулятивного компонента, но снижается выраженность динамической подсистемы УА и учебная результативность. У девочек, напротив, учебная результативность и динамика реализации УА к подростковому возрасту даже нарастают. Влияние пола на структуру УА от младшего к подростковому возрасту значительно возрастает - она становится действительно мужской и женской. Генетический, средовой и субъектный факторы неразрывно связаны и взаимодействуют друг с другом, давая субъекту возможность адаптации и творчества, выбора той или иной жизненной стратегии. Сравнение особенностей развития юношей и девушек, обучающихся в условиях гимназий, языковых школ и сильных классов обычных массовых школ также не выявляет превосходства элитных образовательных учреждений над массовыми. Наибольшее влияние УА в подростковом и юношеском возрастах оказывает «неразделенная среда» подростка. Это проявляется, в частности, в наиболее значимом влиянии на УА занятий спортом, которые инициируются, в отличие от занятий музыкой, самими подростками. Как видим, в исследовании А. А. Волочкова ставится вопрос о влиянии занятий спортом и музыкой на УА подростка. Отмечается, что ролевое экспериментирование (временные занятия в рамках дополнительного образования) позитивно сказываются на УА. Даже те подростки, которые эпизодически занимались в секциях, кружках и т.п. имеют значительно более высокие характеристики УА. Уровень учебной, преимущественно внутренней по своей детерминации активности субъекта имеет значительно большее влияние на развитие личности подростка и старшеклассника, чем «рафинированная» разделенная среда. Таким образом, А. А. Волочковым весьма обстоятельно исследована УА школьников. Однако, особенности УА в структуре ИИ в связи с профессиональной подготовкой у студентов педагогических училищ различной специализации и на различных этапах обучения не являлись предметом изучения. 1.6. Связь учебно-профессиональной деятельности и учебной активности в структуре интегральной индивидуальности В. С. Мерлин определял системообразующую функцию деятельности следующим образом: «Деятельность только тогда может создавать новые связи между свойствами субъекта, когда она не определена ни свойствами субъекта, ни неизменными требованиями объективной ситуации, а детерминирована динамически изменяющимся характером их связи. Понимание системообразующей функции деятельности возможно только тогда, когда раскрывается характер связи объективной ее детерминации и обусловленности свойствами субъекта» [36]. Только понимание деятельности как большой иерархической системы (с позиции системного подхода) в различном соотношении объективных и субъективных условий, регулирующих деятельность, приводит к наибольшему согласованию объективных условий и свойств субъекта, его развития. Системообразующая функция деятельности возможна при наличии промежуточных, опосредующих звеньев, которые могут быть очень изменчивы [36]. Учебно - профессиональная деятельность у студентов педагогических училищ наиболее интенсивно влияет на развитие психических процессов и свойств, на приобретение студентами профессионально важных знаний, навыков, умений, которые требуют от них проявления активности, творчества, самовыражения. Ее характеризует больший объем учебного материала, возможность выбора учебных дисциплин для изучения, меньший контроль за самостоятельной подготовкой со стороны преподавателей, чем в школе со стороны учителей. Отсюда повышенные требования к развитости у студентов учебной мотивации, саморегуляции и других проявлений учебной активности. Если деятельность, в том числе учебно-профессиональная, акцентирует роль внешних требований, внешней среды по отношению к субъекту, то активность значительно больше связана с самим субъектом, его внутренним миром, внутренней детерминацией. Кроме того, деятельность обычно связана с воспроизводством социокультурного опыта, в то время как активность подчеркивает способность субъекта к выходу за пределы заданных условий жизнедеятельности. Мы разделяем позиции, в которых активность рассматривается в рамках деятельности как источник зарождения, становления, реализации и видоизменения деятельности [30;

31;

32;

33]. В процессе осуществления учебно-профессиональной деятельности необходимо организовать условия для дальнейшего развития УА, приво дящей к качественно иному уровню деятельности. Как отмечает А.А. Волочков, внутренне обусловленная активность учащегося неизменно оказывается более значимым фактором развития, чем даже тщательно организованная, «рафинированная» культурная среда [30;

33;

36]. УА характеризует, прежде всего, процессуальную сторону учебной деятельности, являясь совокупностью обусловленных субъектом моментов движения деятельности, она выступает как результат интеграции, особого синтеза различных видов и проявлений активности, наиболее существенных в учебной деятельности, например, познавательной, волевой. Учебно-профессиональная деятельность задает определенное пространство для проявления УА исходя из внешних требований, с ориентацией на специфику процесса деятельности и с учетом требований на разных этапах обучения. Следовательно, изучение УА на фоне разных вариантов учебно - профессиональной деятельности дает возможность выявить своеобразие УА, в частности особенности в связи с профессионализацией обучения. В этом случае имеет место рассмотрение соотношения (взаимодействия) активности субъекта и требований деятельности. Требования учебно - профессиональной деятельности диктуют тот или иной вариант учебной активности, что находит отражение в особенностях структуры УА. Она должна быть различной, в - первых у студентов разной специализации;

вовторых – в связи с разными этапами обучения. Однако данные положения необходимо обосновать проведением эмпирических исследований. 1.7. Постановка проблемы и задачи исследования Анализ литературы, представленный в первой главе, показывает, что имеются положения о структуре активности и соотношении активности и деятельности. Одно из толкований этого соотношения характеризует деятельность по отношению к активности как более широкое явление, а активность рассматривается как динамическое условие становления, реализации деятельности. В лаборатории В. С. Мерлина - Б. А. Вяткина осуществляет ся работа по проблеме активности в русле теории ИИ, полученные данные позволяют характеризовать активность и ее системообразующую роль в структуре ИИ. Вместе с тем показана и системообразующая функция деятельности в структуре ИИ. В связи с этим встает задача по изучению совместного системообразующего влияния на структуру ИИ деятельности и активности, в более конкретном плане – учебно-профессиональной деятельности и УА. Недостаточно разработанным является вопрос проявления УА, как в среднем звене профессиональной подготовки, так и в высшем звене. Представляет интерес изучение УА в структуре ИИ студентов различных специализаций. При этом неизученным является и изменение характера УА по мере профессионального обучения. Можно думать, что в связи с существенными изменениями в характере учебно-профессиональной деятельности происходят изменения УА студентов. Следовательно, можно говорить о специфическом сочетании учебно-профессиональной деятельности и УА в связи со специализацией и этапами обучения и о их совместном влиянии на структуру ИИ. Соответственно сказанному, УА в структуре ИИ нами рассматривается, с одной стороны, в связи со специализацией учебнопрофессиональной деятельности студентов педагогических училищ (учителя физической культуры, музыки и коррекционные педагоги в начальном образовании), а с другой стороны, в связи с этапами обучения (1 и 3 курсы). В более конкретном плане возникает необходимость выявления, с одной стороны, особенностей УА, особенностей ИИ, а с другой стороны, особенностей взаимосвязи свойств ИИ и компонентов УА в связи со специализацией и этапами учебно-профессиональной деятельности. Как особый аспект исследования выступает необходимость рассмотрения взаимодействия учебно-профессиональной деятельности и УА в их системообразующем влиянии на ИИ.

В соответствии с этим были сформулированы цель, задачи, гипотезы исследования представленные во введении. Цель исследования заключается в том, чтобы выявить особенности УА в структуре ИИ у студентов педагогических училищ в связи со специализацией и этапами обучения. Задачи исследования заключаются в изучении особенностей УА студентов в связи со специализацией и этапами обучения, изучении особенностей ИИ студентов в связи со специализацией и этапами обучения, изучении особенностей взаимосвязи свойств ИИ и компонентов УА студентов в связи со специализацией и этапами обучения, выявлении проявления системообразующей функции учебно-профессиональной деятельности в структурах УА и ИИ и интегративного проявления системообразующих их функций названной деятельности и УА в структуре ИИ.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 2.1. Организация исследования На первом этапе осуществлялось изучение литературы по проблемам ИИ, психологии УА, психологии профессиональной деятельности. На втором этапе проводился сбор экспериментального материала по особенностям ИИ, УА студентов педучилищ в связи со специализацией и этапами обучения. На третьем этапе обрабатывались и анализировались полученные результаты. В соответствии с задачами в исследовании были организованы необходимые группы испытуемых по специализации без учета этапов обучения, группы первокурсников и третьекурсников без учета специализации. В конкретном плане особенности УА, ИИ и их взаимосвязи изучались в шести группах с учетом и специализации и этапов обучения. Экспериментальное исследование проводилось с октября 2001 по апрель 2003 г. В нем приняли участие 372 человека, студенты первого и третьего курсов (база 9 классов) педагогических училищ № 2, 3 г. Перми, обучающихся по специальностям физическая культура (из них 73 первокурсника и 66 студентов третьего курса), музыкальное образование (соответственно 58 и 57), коррекционная педагогика в начальном образовании (соответственно 59 и 59). В работе студенты соответственно условно обозначаются как «физкультурники», «музыканты» и «коррекционные педагоги». Для изучения разноуровневых свойств ИИ были использованы методики, применяемые в лаборатории В. С. Мерлина - Б. А. Вяткина (их описание представлено ниже), и для изучения компонентов учебной активности, применялся вопросник учебной активности, разработанный А. А. Волочковым (также описание представлено ниже). На основании этих методик было выделено 47 показателей. Для обработки данных использовались методы математической статистики: t- критерий Стьюдента, корреляционный (по Пирсону) и факторный анализы [119;

125]. При применении факторного анализа использовался метод главных компонент Г. Хотеллинга с последующим Varimax-normalized вращением;

число значимых факторов определялось по критериям Кайзера - Гутмана, «каменистой осыпи» и суммарной дисперсии факторов, допускалось двойное вхождение показателей в разные факторы при незначительном отличии значений их факторных нагрузок. Вычисления производились на персональном компьютере с помощью программного пакета «Statistica 6.0 for Windows» [26]. При отборе испытуемых, которые были ознакомлены с целями и задачами исследования, учитывалось положительное отношение к эксперименту. Основным мотивом участия являлся мотив самопознания особенностей своей личности и УА. По результатам диагностики предоставлялась возможность индивидуального консультирования. Каждый участник получал индивидуальный пакет методик с подробными инструкциями и стандартными бланками для ответов, диагностика проводилась как в групповом, так и в индивидуальном режиме. Выбор психодиагностического инструментария осуществлялся в соответствии с поставленными задачами исследования и требованиями валидности и надежности.

2.2. Методика исследования свойств нервной системы Методом оценки свойств нервной системы, проявляющихся в особенностях поведения и деятельности, является известный опросник польского психолога Я. Стреляу [152;

153]. Тест-опросник направлен на изучение трех основных характеристик нервной деятельности: уровня процессов возбуждения и торможения, уровня подвижности нервных процессов, а также уравновешенности процессов возбуждения и торможения. Тест содержит три шкалы, которые реализованы в виде перечня из 134 вопросов, предпо лагающих один из вариантов ответов: "да", "не знаю", "нет". Степень выраженности каждого свойства определялась путем суммирования баллов за ответы на вопросы. Если ответ испытуемого совпадал с кодом, то он оценивался в два балла;

если не совпадал, то испытуемый получал нулевую оценку;

ответ "не знаю" оценивался в один балл. Сумма в 42 балла и выше по каждому свойству рассматривается как высокая степень его выраженности. В представленной работе использовались три показателя: сила процесса возбуждения, сила процесса торможения и подвижность нервных процессов. Эта методика довольно широко и успешно применяется в различных психологических лабораториях (Б. А. Вяткин, Э. А. Голубева, Ю. Я. Киселев, В. П. Мерлинкин и др.). В ряде работ указана его валидность с экспериментальными исследованиями свойств нервной системы [105;

130]. 2.3. Методика исследования свойств темперамента Для диагностики свойств темперамента был использован опросник В. М. Русалова (ОСТ). В основе опросника [147] лежит концепция биологической обусловленности формально-динамических свойств индивидуального поведения человека, берущая начало в работе П. К. Анохина, Б. М. Теплова, В. Д. Небылицына. Опросник описывает два аспекта взаимодействия человека со средой в зависимости от того, на что направлена активность: на предметный или социальный мир. Каждая шкала в опроснике рассматривается как континуум темпераментального свойства в баллах от 0 до 12 и может быть охарактеризована по крайним значениям континуума: 0 - 3 балла - низкая выраженность свойства;

9 - 12 баллов - высокая выраженность свойства. Опросник содержит 105 вопросов. В настоящей работе использовались 8 показателей темперамента, измеряемых данной методикой: 1) эргичность, 2) социальная эргичность, 3) пластичность, 4) социальная пластичность, 5) темп, 6) социальный темп, 7) эмоциональность, 8) социальная эмоцио нальность. Шкалы опросника ОСТ обладают высокой внешней (экспертной) валидностью и по значению фактически приближаются к коэффициенту теоретической надежности [147]. 2.4. Методика исследования свойств личности Опросник 16 PF Р. Кеттелла диагностирует черты личности. В настоящем исследовании использовался вариант опросника С - сокращенный вариант. Он содержит 105 вопросов [18;

20;

144]. Испытуемому предлагают занести в регистрационный бланк один из вариантов ответа, а затем данные обсчитываются с помощью специального ключа. Совпадение ответов "а" и "с" оценивается двумя баллами, совпадение ответа "в" - одним баллом. Сумма баллов по каждой выделенной группе вопросов дает в результате значение фактора. Исключением является фактор В (интеллект) - здесь любое совпадение ответа с "ключом" дает 1 балл. Таким образом, максимальная оценка по каждому фактору - 12 баллов, по фактору В (интеллект) - 8 баллов, минимальная - 0 баллов. Этот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию о личности. Вопросы носят практический характер, отражают обычные жизненные ситуации. В методике выделяются следующие факторы: Фактор А - "замкнутость - общительность";

Фактор В - "интеллект";

Фактор С - "эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость";

Фактор Е - "подчиненность - доминантность";

Фактор F - "сдержанность - экспрессивность";

Фактор G - "подверженность чувствам - высокая нормативность поведения";

Фактор H - "робость - смелость";

Фактор I - "жесткость - чувствительность";

Фактор L - "доверчивость - подозрительность";

Фактор M "практичность - развитое воображение";

Фактор N - "прямолинейность дипломатичность";

Фактор O - уверенность в себе - тревожность";

ФакторQ1 - "консерватизм - радикализм";

Фактор Q2 - "конформизм - нон конформизм";

Фактор Q3 - "низкий самоконтроль - высокий самоконтроль";

Фактор Q4-"расслабленность-напряженность";

Данная методика может применяться как в группе, так и индивидуально, как в блоке с другими материалами, так и изолированно. 2.5. Методика исследования структуры интеллекта Для исследования структуры умственных способностей использовался тест структуры интеллекта (ТСИ) Р. Амтхауэра [56;

57]. Всего обследуемым предлагалось выполнить 176 заданий. Общее время обследования (без подготовительных процедур и инструктажа испытуемых) - 90 минут. ТСИ состоит из 9 субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. 1. Дополнение предложений (ДП): возникновение рассуждений, здравый смысл, акцент на конкретно-практическое, чувство реальности, сложившаяся самостоятельность мышления. 2. Исключение слова (ИС): чувство языка, индуктивное речевое мышление, точное выражение словесных значений, способность чувствовать. 3. Аналогии (АН): способность комбинировать, подвижность и непостоянство мышления, понимание отношений, обстоятельность мышления, удовлетворенность приблизительными решениями. 4. Обобщение (ОБ): способность к абстракции, образование понятий, умственная образованность, умение грамотно выражать и оформлять содержание своих мыслей. 5. Арифметические задачи (АЗ): практическое мышление, способность быстро решать формализуемые проблемы. 6. Числовые ряды (ЧР): теоретическое, индуктивное мышление, вычислительные способности, стремление к упорядоченности, соразмерности отношений определенному темпу и ритму.

7. Пространственное воображение (ПВ): умение решать геометрические задачи, богатство пространственных представлений, конструктивные практические способности, наглядно-действенное мышление. 8. Пространственное обобщение (ПО): умение не только оперировать пространственными образами, но и обобщать их отношения. Развитое аналитико-синтетическое мышление, конструктивность теоретических и практических способностей. Время выполнения заданий по субтестам засекается с помощью секундомера: 1 субтест - 6 минут;

2 - 6;

3 - 7;

4 - 8;

5 - 10;

6 - 10;

7 - 7;

8 - 9;

9 субтест - 3 минуты на запоминание и 6 минут на воспроизведение. При подсчете "сырых" оценок (кроме 4 субтеста) каждое правильное решение оценивается в 1 балл. В 4 субтесте оценка варьируется от 0 до 2 баллов в зависимости от уровня обобщения. Коэффициент ретестовой надежности ТСИ 0,83-0,91. Коэффициент надежности частей теста (метод расщепления) 0,97. Критериальная валидность с успеваемостью - 0,46. Тест имеет высокие показатели валидности текущей и прогностической, определенной по методу контрастных групп [56]. Таким образом, данный тест полностью соответствует требованиям, предъявляемым к психодиангостическим методам, и широко используется в научно-практических и исследовательских работах отечественных психологов [57]. 2.6. Вопросник изучения учебной активности школьника Вопросник учебной активности школьников (УАШ) предназначен для измерения уровня учебной активности подростков и старшеклассников в возрастном диапазоне от 7 до 11 классов. Вопросник содержит 70 пунктов, на основе которых диагностируется 7 первичных и 4 суммарных шкалы учебной активности [30;

32]. Вопросник учебной активности соответствует концепции целостной учебной активности [33], представленных взаимодействием четырех под систем: 1. Потенциал активности в учебной деятельности (УД) - скрытая, непосредственно не наблюдаемая внутренняя тенденция, готовность к осуществлению УД. В его составе: 1) учебная мотивация, выражающая субъективное отношение к УД;

2) обучаемость, выражающая объективные возможности в УД и их самооценку. 2. Активность регуляции УД, выражающая противоречивое соотношение произвольной, волевой (ориентация на действие) и эмоциональной, импульсивной (ориентация на состояние) регуляции УД. 3. Динамический компонент структуры УА - соотношение исполнительской, в основном репродуктивной динамики (темп, интенсивность УД) и динамики видоизменения УД (проявления вариативности, инициативы, надситуативной активности в решении учебных задач). 4. Результативный компонент УА: 1) оценка результативности УД (успеваемости, обученности);

2) оценка удовлетворенности своей учебной деятельностью и ее результатами. Участникам исследования предлагались индивидуальные текст и расходные бланки вопросника УАШ (всей группе одновременно). Вопросник включает 70 пунктов (по 10 пунктов на каждую из первичных шкал), расположенных в случайном порядке. Ответы респондентов выражали степень их согласия с суждениями по пунктам, градуировались по 5-ступенной шкале в диапазоне от 1 (совершенно не согласен) до 5 (полностью согласен). Оценки по каждой шкале располагаются в диапазоне от 10 до 50 баллов [32]. Автором были использованы 3 процедуры для определения надежности вопросника УАШ и 5 процедур для выявления его валидности. Результаты исследований свидетельствуют о том, что седьмая версия вопросника учебной активности (УАШ) имеет высокие психометрические характеристики. Это делает его пригодным как для исследовательских целей, так и для нужд практической психологии.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 3.1. Особенности учебной активности студентов в связи со специализацией и этапами обучения 3.1.1. Особенности учебной активности в связи со специализацией студентов Выявлены отчетливые различия в степени выраженности показателей УА в общих группах по специализации без учета этапов обучения (таб. 1). Таблица 1 Различия (по t-критерию Стьюдента) средних значений показателей характеристик учебной активности Показатели Специализации Музыканты Физкультурники tкритерий p< Специализации Физкультурники Коррекционные педагоги tкрит. p< Специализации Коррекционные педагоги Музыкан ты t-кри терий p< Учебная мотивация Контроль реализации учебных действий Потенциал УА Регулятивный компонент УА 33, 37, -4, 0, 34, 37, -3, 0, 29,66 31, 27,60 34, 2,39 -3, 0,02 0, 29, 26, 4, 0,001 32,21 34,50 -2,67 0, 30, 28, 3, 0, 28, 29, -2, 0, Анализ различий по t-критерию Стьюдента показывает, что у студентов физкультурников выше показатель регулятивного компонента учебной активности, чем у коррекционных педагогов (p<0,01). И у музыкантов регулятивный компонент учебной активности выше, чем у коррекционных педагогов (p<0,05). У студентов физкультурников, выше показатель контроля за действиями при реализации учебной деятельности, чем у музыкантов (p<0,02) и коррекционных педагогов (p<0,001). Физкультурники в большей степени способны к саморегуляции, самоконтролю учебной ак тивности, в том числе и в ситуации учебной неудачи, а коррекционные педагоги обладают данной особенностью в меньшей степени. Это в определенной степени согласуется с данными по структуре ИИ студентов различных специализаций, а именно, у студентов – физкультурников регулятивные аспекты ИИ представлены в первых факторах (у первокурсников в первом, у третьекурсников во втором). Учебная мотивация у музыкантов выше, чем у физкультурников (p< 0,001) и у коррекционных педагогов (p<0,001). А также у студентов музыкантов потенциал УА выше, чем у физкультурников (p<0,001) и коррекционных педагогов(p<0,01). Музыканты в большей степени имеют срытую готовность к осуществлению учебной деятельности. Как показывает корреляционный анализ, имеются как общие, так и отличительные особенности в структуре учебной активности студентов разных специализаций (приложение 1, рис. 1, 2, 3). У всех групп студентов достаточно большое число взаимосвязей, причем у музыкантов отмечено их большее число, затем по количеству связей идут физкультурники и коррекционные педагоги. Отметим общие взаимосвязи: шкала обучаемости связана со всеми шкалами, за исключением шкалы учебной мотивации (данная связь отсутствует у физкультурников), контроля реализации учебных действий (данная связь отсутствует у коррекционных педагогов), динамикой видоизменения учебной деятельности (связь отсутствует у коррекционных педагогов). Шкала динамики видоизменения учебной деятельности у всех групп студентов, имеет взаимосвязь с учебной мотивацией, контролем реализации учебных действий, исполнительской динамикой учебной активности, потенциалом учебной активности, суммарной шкалой динамики УА, интегральным показателем УА. Шкала контроля действий в ситуации учебных неудач связана с регулятивным компонентом УА и интегральным показателем УА. Учебная мотивация, наряду с уже отмеченными связями, имеет взаимосвязи с исполнительской динамикой реализации УА, потенциалом УА, динамикой УА, интегральным показателем УА. Шкала контроля реализации учебных действий наряду с отмеченной связью с динамикой видоизменения учебной деятельности, имеет общие взаимосвязи для всех групп студентов, с исполнительской динамикой реализации УА, регулятивным компонентом УА, динамикой УА, интегральным показателем УА. Исполнительская динамика реализации УА наряду с отмеченными связями, имеет взаимосвязи со шкалой потенциала УА, динамики УА, интегральным показателем УА. Результативный компонент УА имеет общие для всех групп студентов взаимосвязи со шкалой обучаемости, потенциала УА, регулятивного компонента УА, интегральным показателем УА. Шкала потенциала УА наряду с отмеченными связями, имеет взаимосвязи с регулятивным компонентом УА, динамикой УА, интегральным показателем УА. Шкалы регулятивного компонента УА наряду с уже названными связями, имеют взаимосвязи с интегральным показателем УА. Отметим специфические связи у студентов различных специализаций. У физкультурников выявилась прямая связь динамики видоизменения учебной деятельности и регулятивного компонента УА (p<0,05). Следовательно, у данной группы, стремление к проявлению творчества связано с самоконтролем УА. У музыкантов, стремление видоизменить учебную деятельности, связано с результативным компонентом УА (p<0,01), учебная мотивация имеет взаимосвязь с регулятивным компонентом УА (p<0,01), а потенциал УА связан с контролем действий в ситуации учебных неудач (p<0,01). Следовательно, стремление к проявлению творчества связано с обученностью, принятие учебной деятельности с самоконтролем УА, скрытая готовность к осуществлению учебной деятельности - с умением сохранять стабильность УА и деятельности в ситуации неудачи, что согласуется со спецификой обучения на данном отделении.

Коррекционные педагоги имеют специфические обратные связи шкалы контроля действий в ситуации учебных неудач с рядом шкал: со шкалой динамики УА (p<0,001), со шкалой динамики видоизменения учебной деятельности (p<0,001), с исполнительской динамикой реализации УА (p<0,001), а также со шкалой контроля реализации учебных действий (p<0,05). Следовательно, низкий контроль действий в ситуации учебных неудач связан со стремлением к проявлению творчества, темпом, динамикой реализации УА, со способностью длительное время концентрировать внимание на учебных занятиях. У физкультурников и музыкантов имеются общие прямые связи контроля реализации учебных действий с самооценкой обучаемости. Легкость усвоения взаимосвязана со стремлением к проявлению творчества в учебной деятельности. Контроль реализации учебных действий связан с учебной мотивацией, потенциалом УА и результативным компонентом УА. Также результативный компонент УА взаимосвязан с исполнительской динамикой реализации УА, динамикой УА. Динамика УА имеет взаимосвязь с регулятивным компонентом УА. Таким образом, достаточно большое сходство в структуре УА выявилось у физкультурников и музыкантов в связи с динамическими характеристиками и способностью концентрировать внимание, очевидно, это связано со спецификой деятельности. Необходимо отметить, что обнаружена общая взаимосвязь обучаемости и учебной мотивации у музыкантов и коррекционных педагогов (p<0,001). У физкультурников и коррекционных педагогов выявилась общая для этих групп связь контроля действий в ситуации учебных неудач и результативного компонента УА (p<0,01). Таким образом, данные корреляционного анализа показывают, что в структуре связей УА имеются как общие характеристики, так и различия, связанных со спецификой учебной деятельности студентов. Наибольшим сходством обладают связи физкультурников и музыкантов. Для более полного и качественного понимания структуры УА студентов различных специализаций мы использовали факторный анализ. У физкультурников была получена 2 факторная модель, описывающая 51,3 % общей дисперсии (приложение 1, таб. 1). В первый фактор (ДОД=27,6 %) с наибольшими факторными весами вошли показатели: динамика видоизменения учебной деятельности (0,67), контроль реализации учебных действий (0,67), исполнительская динамики реализации УА (0,64), учебная мотивация (0,55). Фактор назван «Динамика, контроль и мотивация УА». Во второй фактор (ДОД=23,7 %) с наибольшими факторными весами вошли показатели: обучаемость (0,76), результативный компонент УА (0,72), контроль действий в ситуации учебных неудач (0,71). Фактор назван «Обучаемость, результативность и контроль УА». У музыкантов также была получена 2 факторная модель, описывающая 53,5 % общей дисперсии (приложение 1, таб. 1). В первый фактор (ДОД=31,7 %) с наибольшими факторными весами вошли показатели: исполнительская динамика реализации УА (0,86), результативный компонент УА (0,73), динамики видоизменения учебной деятельности (0,65), контроль реализации учебных действий (0,50). Фактор назван «Динамика, результативность и контроль УА». Во второй фактор (ДОД=21,8 %) с наибольшими факторными весами вошли показатели: контроль действий в ситуации учебных неудач (0,77), обучаемости (0,75), учебная мотивация (0,48). Фактор назван «Контроль и потенциал УА». У коррекционных педагогов после вращения была получена 2 факторная модель, описывающая 54,7 % общей дисперсии (приложение 1, таб. 1).

В первый фактор (ДОД=30,5 %) с наибольшими факторными весами вошли следующие характеристики: динамика видоизменения учебной деятельности (0,78), исполнительская динамика реализации УА (0,77), контроль действий в ситуации учебных неудач (0,64), контроль реализации учебных действий (0,51). Фактор назван «Динамика и регуляция УА». Во второй фактор (ДОД=24,2%) с наибольшими факторными весами вошли показатели: обучаемость (0,77), результативный компонент УА (0,67), контроль действий в ситуации учебных неудач (0,53), учебная мотивация (0,52). Фактор назван «Потенциал, результативность и контроль УА». Таким образом, в факторном отображении УА наблюдаются общие особенности: представленность у всех групп динамических и регулятивных характеристик УА в первом факторе;

обучаемости, контроля действий в ситуации учебных неудач во втором факторе. Вместе с тем, у коррекционных педагогов ярче в факторном отображении представлен регулятивный компонент УА, а у музыкантов результативный. Что касается физкультурников, то в первом факторе у них присутствует характеристика учебной мотивации, имеющая непосредственное отношение к характеристике потенциала УА. 3.1.2. Сравнительная характеристика особенностей учебной активности в общих выборках первого и третьего курсов обучения Выявлен ряд различий по шкалам УА в общих выборках студентов без учета специализации (таб. 2). Анализ различий по t-критерию Стьюдента показывает, что у студентов первого курса выше показатели динамики видоизменения учебной деятельности (p<0,01), чем у третьекурсников. У них выше показатель контроля реализации учебных действий (p<0,01), показатель исполнительной динамики реализации УА (p<0,001), суммарный показатель динамики УА (p<0,001).

Таблица 2 Различия (по t - критерию Стьюдента) средних значений показателей характеристик учебной активности в общих выборках студентов первого и третьего курсов обучения Курс обучения Показатели Динамика видоизменения учебной деятельности Контроль действий в ситуации учебных неудач Контроль реализации учебных действий Исполнительская динамика реализации УА Результативный компонент УА Динамика УА Первокурсники 29,33 28,97 29,12 31,96 28,32 30,63 Третьекурсники 27,10 32,07 26,70 29,72 30,73 28,54 Значение tкритерия 2,94 -3,74 3,37 3,11 -3,02 3,35 p< 0,01 0,001 0,001 0,001 0,01 0, Первокурсники в большей степени, чем студенты третьего курса, стремятся к проявлению творчества в учебной деятельности, вариативности, стремятся доводить начатую работу до конца, стремятся работать с большей отдачей. Таким образом, у первокурсников в большей степени представлены исполнительские и саморегуляционные аспекты УА. У студентов третьего курса выше показатели контроля действий в ситуации учебных неудач (p< 0,001), результативного компонента УА (p< 0,01), следовательно, они в большей степени умеют сохранить стабильность учебной деятельности в ситуации неудачи, у них более высокая самооценка обучаемости и эмоциональной удовлетворенности своей учебной деятельности. Таким образом, имеются существенные различия в степени выраженности показателей УА в зависимости от курса обучения. Если на первом курсе более выражено стремление к общей активизации учебной дея тельности, то на третьем курсе деятельность приобретает направленно организованный характер. Как показывает корреляционный анализ, имеются как общие, так и отличительные, особенности в структуре УА студентов разных курсов обучения (приложение 2, рис. 1, 2). Как на первом, так и на третьем курсах показатель обучаемости имеет 10 связей, показатель контроля действий в ситуациях учебных неудач - 5 связей, интегральный показатель УА - 10 связей. Большее число взаимосвязей на первом курсе, чем на третьем курсе имеют показатели динамики видоизменения учебной деятельности (соответственно 8 и 7), контроля реализации учебных действий (соответственно 9 и 6), учебной мотивации (соответственно 8 и 6), результативный компонент УА (соответственно 9 и 6), потенциал УА (соответственно 10 и 8), регулятивный компонент УА (соответственно 7 и 6). На третьем курсе большее число связей по сравнению с первым курсом имеют шкала исполнительской динамики реализации УА (соответственно 8 и 9), а также суммарная шкала динамики УА (соответственно 8 и 9). Отметим специфические связи у студентов первого курса. Динамика видоизменения учебной деятельности имеет взаимосвязь с результативным компонентом УА, контроль действий в ситуации учебных неудач взаимосвязан с потенциалом УА и результативным компонентом УА, учебная мотивация с регулятивным показателем УА, исполнительской динамикой реализации УА и контролем реализации учебных действий, контроль реализации учебных действий с результативным компонентом УА. Все связи прямые и высоко значимы. На третьем курсе имеется две обратные специфические связи контроля действий в ситуации учебных неудач с суммарной шкалой динамики УА и исполнительской динамикой реализации УА. В целом, у студентов первого курса взаимосвязей больше, чем у третьекурсников. Это позволяет считать, что УА первокурсников более структурирована, т.к. показатели шкал более жестко связаны друг с другом. Вместе с тем, уменьшение связей между шкалами можно рассматривать как фактор, позволяющий устанавливать более гибкие связи между компонентами. Очевидно, такое изменение характера связей происходит под влиянием изменения характера учебной деятельности в сторону увеличения дисциплин профессиональной направленности. В силу этого обстоятельства студенты первого курса различной специализации представляют более однородную массу, по сравнению со студентами третьего курса. Различия в структуре УА первокурсников и третьекурсников достаточно отчетливо проявились в факторном анализе. У первокурсников была получена 2 факторная модель, описывающая 54,2 % общей дисперсии (приложение 2, таб. 1). В первый фактор (ДОД=31,3 %) с наибольшими факторными весами вошли показатели: динамики видоизменения учебной деятельности (0,80), исполнительской динамики реализации УА (0,76), учебная мотивация (0,58), контроль реализации учебных действий (0,51), результативный компонент УА (0,44). Фактор назван «Динамика, мотивация, контроль и результативность УА». Во второй фактор (ДОД=22,9 %) с наибольшими факторными весами вошли показатели: контроль действий в ситуации учебных неудач (0,82), обучаемость (0,70), результативный компонент УА (0,54). Фактор назван «Контроль, обучаемость и результативность УА». У третьекурсников была получена 2 факторная модель, описывающая 48,2 % общей дисперсии (приложение 2, таб. 1). В первый фактор (ДОД=25,2 %) с наибольшими факторными весами вошли показатели: обучаемость (0,78), результативный компонент УА (0,61), учебная мотивация (0,56), контроль действий в ситуации учебных неудач (0,49). Фактор получил название «Потенциал, результативность и контроль УА».

Pages:     || 2 | 3 | 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.