WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 ||

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» На правах рукописи Долгополова Ирина Владимировна ...»

-- [ Страница 3 ] --

- «Мыслительная деятельность». В обеих группах выделен фактор «Учебная деятельность в сочетании со свойствами нервной системы». Фактор «Мотивация учебной деятельности» у первой группы является автономным, а у второй группы он сочетается с личностными чертами. У первых личностные черты выделились в качестве отдельного фактора, а у вторых таким фактором стала мыслительная деятельность. Выделение мышления в отдельный фактор вполне закономерно, так как дети второй группы обучаются у педагога с направленностью на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся. Характерно, что в обеих группах выделены особенности нервной системы как связанные с учебной деятельностью. Это еще раз говорит о том, что свойства нервной системы являются существенным внутренним условием СУД и эффективности учебной деятельности. Поэтому педагог обязательно должен учитывать особенности нервной системы учащихся в своей работе. Характеризуя меаэффект СПД педагога в отношении свойств ИИ учащихся можно сказать следующее. Метаэффект отражается в мотивационных, интеллектуальных и личностных характеристиках. Школьники, обучающиеся у педагогов со вторым СПД по сравнению со сверстниками из первой группы обнаружили более высокие показатели школьной мотивации и познавательной потребности в сочетании с более высокими показателями по фактору В. Нами не выявлены статистически значимые различия в отношении мыслительных операций. Но обращает на себя внимание тот факт, что у учащихся второй группы средние показатели мышления превышают таковые в сравнении со сверстниками первой группы. Вероятно, более активные действия учителей второй группы в отношении побуждения интеллектуальной деятельности учащихся приводят к более развитым интеллектуальным характеристикам последних. Это в свою очередь сопровождается более выраженной потребностью познавать и желанием учиться. Следующий аспект в выделенном метаэффекте заключается в различиях в чертах личности Эти «сила/слабость показатели в сверх-Я» и «расслабленность/напряженность». содержательном отношении дополняют друг друга, что подтверждается и результатами факторного анализа. Учащиеся из второй группы при более выраженной силе сверх-Я и напряженности характеризуются в отличие от своих сверстников более высокой нормативностью, ответственностью при напряженности и фрустрированности в связи с повышенной школьной мотивацией. Возможно здесь проявляется метаэффект стилевых автократических тенденций и личностных особенностей педагогов второй группы. Эти особенности учащихся в целом согласуются с личностными и стилевыми характеристиками эту связь учителей учителей. как начальных Сказанное классов. и дает У основание СД и с рассматривать преобладанием проявление действий метаэффекта индивидуальности педагогов самоорганизационных демократических тенденций школьники более расслаблены и спокойны, а у педагогов с преобладанием действий, активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся, и с выраженными автократическими тенденциями школьники более напряженны, фрустрированы.

3.6. ОБЩЕЕ ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ. Структура особенностями СПД развития учителей и начальных классов связей характеризуется особенностями коммуникативных, организационных и самоорганизационных действий, действий, направленных на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся. В соответствии с преобладающими стилевыми характеристиками выявлено 2 стиля: стиль с преобладанием самоорганизационных действий и стиль с преобладанием действий, направленных на активизацию интеллектуальной деятельности учащихся. Следует отметить, что данные стили выделены по критерию наиболее выраженных процессуальных характеристик на общем фоне преобладания всех характеристик у представителей первой группы. В содержательном плане выделенные стили отличаются характером и силой связей. СПД первой группы характеризуется прямыми связями большинства компонентов друг с другом. СПД второй группы характеризуется обратными связями между большим числом групп действий;

исключение составляет одна прямая связь между организационными и самоорганизационными действиями, что вполне объяснимо их принадлежностью к одной стороне деятельности – организационной. Сказанное позволяет характеризовать первый СПД как более устойчивый, адаптивный и предсказуемый, а второй СПД как более противоречивый и менее предсказуемый при восприятии его окружающими. Личностные характеристики учителей двух групп также имеют отличия. Первые при более высоком уровне интеллекта характеризуются большей групповой зависимостью, покорностью и высоком уровне интеллекта более доминантные, нормативностью в самодостаточные, сочетании с более высоким самоконтролем. Вторые учителя при менее консервативные.

В структуре личности учителей с первым СПД проявляются демократические тенденции, у учителей со вторым СПД – автократические тенденции. Данное положение подтверждается различиями в личностных характеристиках и различиями в процессуальной стороне стиля тех и других. У первых содержательные характеристики стиля в большей степени ориентированы на самоорганизацию деятельности с учетом индивидуальных особенностей и интересов учащихся, что проявляется в регулярной коррекции планов, их изменении в зависимости от возможностей воспитанников. Стилевые характеристики представителей второй группы отличаются стремлением предъявлять учащимся более жесткие требования, контролировать их выполнение. Разные стили имеют различия в нейро- и психодинамических особенностях. Педагоги первой группы в сравнении с коллегами более энергичны, пластичны, при высокой силе процессов возбуждения они демонстрируют более высокую подвижность нервных процессов. У учителей обеих групп СПД в большей степени связан с личностными характеристиками, чем со свойствами темперамента и нервной системы. Но у педагогов первой группы в сравнении со второй роль личностных показателей более выражена. Различия в СД и ИИ двух групп педагогов нашли отражение в факторном анализе. У представителей первого СПД обнаружены факторы «Стилевые особенности деятельности и склонности», «Нейрои психодинамические особенности деятельности», «Личностные черты», «Личностные черты в сочетании с эмоциональностью». Во второй группе факторы иные: «Личностные деятельности, и психодинамические и особенности», «Организация «Склонности нейродинамические особенности», «Организация интеллектуальной деятельности учащихся». Таким образом, в 1 группе особенности деятельности выделяются в качестве ведущего компонента. У 2 группы деятельностный симптомокомплекс отсутствует. Сравнительные характеристики двух выделенных стилей позволяют говорить о том, что стилевые особенности деятельности являются более развитыми у педагогов первой группы. А личностные характеристики во второй группе в силу преобладания самодостаточности, доминантности и выделения личностных черт в отдельный фактор выступают в качестве компенсаторного механизма в отношении стилевых характеристик. Полученные данные относительно стилевых групп действий, тенденций демократичности/автократичности и личностных составляющих СПД согласуются с результатами исследований Н.И. Петровой, А.Г. Исмагиловой, Ю.С. Шведчиковой, Т.С. Рожок. Выявлены общие моменты в структуре СПД учителей. В структуре их индивидуальности вне зависимости от стиля выделяются организационные действия, Очевидно, интеллектуальные что это общие, характеристики, универсальные организационные и коммуникативные склонности, темп в работе и эмоциональность в общении. характеристики учителей начальных классов. Их работа связана с необходимостью формирования учебной деятельности и познавательной активности младших школьников в условиях преподавания нескольких предметов, что особо остро ставит вопрос о сочетании значительных интеллектуальных усилий, организационных действий, склонностей в сочетании с высоким темпом работы и эмоциональностью в общении. Один из существенных аспектов СД учителя начальных классов – это формирование СУД учащихся и развитие их индивидуальности. Структура СУД учащихся младших классов является многокомпонентным образованием, в состав которого входят и позитивные, и негативные характеристики учебной деятельности: интеллектуальная активность и стремление к ней, саморегуляция деятельности, организованность, работоспособность, позитивная коммуникативная ситуаций негативная активность, скоростные характеристики, ориентировочные компоненты деятельности, предпочтение спокойных деятельности, недостаточная коммуникативная активность. Как видно, названные стилевые характеристики отражают особенности сторон стиля, традиционно выделяемых в психологических исследованиях: интеллектуальной, регуляционной, коммуникативной, ориентировочной, исполнительской и ситуационной сторон деятельности (А.К. Байметов, Е.А. Климов, М.Р. Щукин, Е.Г. Кузнецова, О.С. Самбикина, С.Ю. Жданова). Для всех учащихся младших классов вне зависимости от особенностей СУД общим является высокий уровень развития организованности и саморегуляции деятельности, стремление к интеллектуальной активности при предпочтении спокойных ситуаций деятельности. Характерна их общая направленность на продуктивную учебную деятельность (этот фактор выделен как наиболее значимый в их структуре). В СУД не задействован показатель «Негативная коммуникативная активность». Его обособленное положение связано с тем, что в первые годы обучения в школе учителя своими организационными действиями «гасят» негативные проявления этого компонента. Вместе с тем выделены достаточно отчетливые различия в СУД учащихся двух групп. Это правомерно рассматривать как проявление метаэффекта СД и индивидуальности педагога. Полученные данные позволяют школьников. Педагоги с самоорганизационной направленностью формируют преимущественно более развитый СУД у своих учащихся. У педагогов с преобладанием действий, активизирующих интеллектуальную деятельность с достаточной отчетливостью выделить метаэффект в деятельности учителей начальных классов, формирующих тот или иной СУД либо усложненных активность, учебная учащихся, дети преимущественно используют промежуточный СУД. В отношении уровня развития СУД можно говорить о большем превосходстве учащихся первой группы над своими сверстниками. Особенно это проявляется в отношении показателя «ориентировочные компоненты деятельности». Другой аспект метаэффекта проявляется во влиянии СПД и индивидуальности педагога на особенности индивидуальности школьников. Это влияние нашло отражение в мотивационных, интеллектуальных и личностных характеристиках. Дети второй группы имеют более высокий интеллект, они более ответственные, целеустремленные, аккуратные. Эти учащиеся имеют устойчивую положительную школьную мотивацию, желание учиться и узнавать новое. Но при превосходстве данных показателей учащиеся педагога со вторым СПД в большей степени фрустрированы, чаще испытывают нервное напряжение. Возможно, это следствие влияния автократических тенденций их учителя и непредсказуемости стиля. Таким образом, можно констатировать разные аспекты метаэффекта выделенных стилей учителей. Наряду с отмеченными различиями учащиеся второй группы в отличие от первых демонстрируют более высокие показатели силы и подвижности нервных процессов. Допускаем, что разные стили педагогов по-разному влияют на проявление (именно на проявление) свойств нервной системы. Мы не снимаем проблему метаэффекта в отношении свойств нервной системы, но данный вопрос требует более глубокого изучения. Полученные нами данные позволяют в определенной степени охарактеризовать результаты деятельности педагога как один из аспектов его стиля. В нашем случае в качестве таких результатов можно рассматривать специфические особенности в СУД и индивидуальности учащихся. При достаточно высоком уровне развития стилевых характеристик деятельности, учащиеся первых педагогов показывают более развитые характеристики СУД, а учащиеся вторых педагогов демонстрируют более совершенные мотивационные характеристики в сочетании с личностными свойствами. В качестве общего момента СУД и индивидуальности учащихся двух групп выделено то, что в изученной структуре интеллект занимает центральное место, обнаруживая связи и с особенностями деятельности, и с особенностями индивидуальности учащихся двух групп. С одной стороны, они образуют ядро СУД, выступая в числе ведущих показателей. С другой стороны, интеллектуальные образом, в характеристики учащихся обнаруживают исследования наибольшее число связей с разноуровневыми свойствами ИИ. Таким процессе экспериментального предварительные предположения нашли свое эмпирическое подтверждение.

ВЫВОДЫ 1. Стиль педагогической деятельности учителей начальных классов представляет собой многокомпонентное образование, характеризующееся особенностями развития и особенностями связей следующих групп действий: коммуникативных, 2. большей активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся, организационных и самоорганизационных. В зависимости от преобладания тех или иных компонентов стиля и выраженности всех показателей в сравнении со вторым характера их связей выделены два основных СПД. Первый из них на фоне характеризуется преобладанием самоорганизационных действий, прямыми связями между компонентами и наличием связи ведущего компонента со всеми остальными. Второй характеризуется преобладанием действий, активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся, преобладанием отрицательных связей между компонентами и наличием отрицательных связей ведущего и коммуникативного компонентов с другими. 3. В выделенных группах педагогов наряду со стилевыми различиями выявлены различия в разноуровневых свойствах интегральной индивидуальности. Первые отличаются групповой зависимостью, ориентацией на моральные нормы и правила, они имеют более высокие показатели интеллекта. Вторые характеризуются определенной личностной свободой, самодостаточностью и критическим настроем по отношению к окружающим при менее высоких показателях интеллекта. Представители первой группы в сравнении со своими коллегами отличаются большей выраженностью нейро- и психодинамических характеристик. 4. При детальном анализе деятельностных и личностных проявлений представители первой группы обнаружили демократические тенденции, представители второй группы – автократические тенденции.

5.

На фоне выявленных различий обнаружены общие характеристики в индивидуальности обеих групп педагогов, которые проявляются в максимальной представленности в факторных структурах интеллектуального показателя, организационных и коммуникативных склонностей, темпа в работе и эмоциональности в общении. Они выступают в качестве внутренних условий СПД учителей начальных классов. 6. Структура и СУД к младших ней;

школьников является деятельности, многокомпонентным образованием, включающим в себя: интеллектуальную активность стремление саморегуляцию позитивную организованность, работоспособность, коммуникативную ситуаций активность, скоростные характеристики, ориентировочные компоненты деятельности, предпочтение спокойных деятельности, недостаточную учебную коммуникативную активность. В этой структуре существенную роль играют интеллектуальные компоненты. С одной стороны, они образуют ядро СУД, выступая в числе ведущих показателей. С другой стороны, интеллектуальные характеристики учащихся обнаруживают наибольшее число связей с разноуровневыми свойствами ИИ. 7. 8. В зависимости от развития названных компонентов выделены три В классах учителей обеих групп имеют место все три вида СУД СУД: более развитый, менее развитый и промежуточный СУД. учащихся. Однако у первых явно преобладают представители более развитого СУД, а у вторых – промежуточного. 9. Выделены 2 аспекта метаэффекта СД учителей начальных классов. Первый касается непосредственно стилевых характеристик деятельности учащихся, а второй – их характеристик индивидуальности. 10. В целом учащимся педагогов с первым СПД присущи более высокие показатели в сформированности СУД, особенно в отношении либо усложненных активность и негативную стремления к интеллектуальной активности, позитивной коммуникативной активности и ориентировочных компонентов деятельности. 11. Обучающиеся у педагога со 2 стилем в сравнении со своими сверстниками обладают более развитым интеллектом, познавательной потребностью, школьной мотивацией, большей ответственностью, аккуратностью, но в то же время фрустрированностью и напряженностью. 12. Выявлены общие и специфические особенности учащихся во взаимодействиии их стилевых особенностей с разноуровневыми свойствами ИИ. У учащихся обеих групп особенности деятельности в большей степени связаны со свойствами нервной системы. Вместе с тем у учащихся первой группы самостоятельное значение приобретают личностные черты, а учащихся второй группы – интеллектуальные характеристики. Обнаруженные особенности отражают преобладание самоорганизационных действий в сочетании с демократичностью у первых педагогов и преобладание действий, активизирующих интеллектуальную активность учащихся в сочетании с автократичностью у вторых педагогов.

РЕКОМЕНДАЦИИ Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать некоторые рекомендации, которые могут быть учтены в практике начального образования. Во-первых, обязательным условием эффективного обучения в начальных классах школы должна выступать диагностика СД учителей и СУД учащихся. Эту работу необходимо проводить на первых этапах обучения детей в школе и при их переходе в среднее звено. Знание же педагогом особенностей своей деятельности позволит ему более грамотно подходить к вопросам организации учебной деятельности и самоорганизации деятельности. Во-вторых, следует помнить, что СПД учителя является выражением его индивидуальности. Поэтому нет «плохого» или «хорошего» стиля. Выделенные нами два СПД имеют как позитивные, так и негативные черты. При работе с учителями 1 группы следует учитывать их личные интересы при повышенном их внимании к групповым интересам. А при работе с учителями 2 группы желательно организовывать их внеучебную деятельность, предлагать дополнительные функции, чтобы их доминантность нашла выражение не только в учебном процессе. В-третьих, важно ориентировать педагогов на коррекцию СПД, т.к. он оказывает не только позитивное, но и негативное влияние на СУД учащихся. Учителя 1 группы должны помнить о повышенной негативной коммуникативной активности своих учащихся и не поощрять ее. А учителя 2 группы могут прибегнуть к помощи психолога школы, чтобы корректировать повышенную напряженность и фрустрированность своих учащихся.

Список литературы. 1. 2. 3. 4. 5. Абрамова Г.А. Некоторые особенности педагогического общения с Альбуханова К.А. Психология и сознание личности: Избранные Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и развитие личности. – Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические подростками// Вопросы психологии. – 1988. - № 2. – С. 96 – 99. психологические труды. – М.:МПСИ;

Воронеж: НПО МОДЭК.- 1999. М.: Наука, 1980.- 335 с. квалификации учителя// Вопросы психологии. – 1988. - № 1. предпосылки педагогических способностей// Вопросы психологии. – 1988. № 5. – С. 71 – 77. 6. 7. Аминов Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания// Вопросы психологии. – 1994. - № 2. Н.А. Дифференциальная психодиагностика педагогических стилей. – М.: Институт социальной работы, Институт молодежи, 1997. 8. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека/ Психология личности в трудах отечественных психологов. Сост. Куликов Л.В.- СПб.: Изд-во "Питер", 2000.- 480 с. - (Серия "Хрестоматия по психологии"). 9. – 288 с. 10. Андреев А.А. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Л., 1984. – 20 с. 11. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 432 с. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001.

12. Андрос О.Я. Стиль самоорганизации деятельности студента в структуре интегральной индивидуальности// Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. – Перм. пед. ин-т. Пермь, 1992. – С. 104 – 122. 13. Андрос О.Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности (на материале лонгитюдного исследования студентов): Автореф. дис. канд. психол. наук. – Пермь, 1994. – 26 с. 14. Аптер М.Дж. Теория реверсивности и человеческой активности// Вопросы психологии. – 1987. - № 1. – С. 162 – 199. 15. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. – М.: Издательство «Наука», 1977. – 184 с. 16. Асфандиарова С.И., Субханкулов М.Г., Щукин М.Р. Некоторые типологически деятельности обусловленные учащихся-токарей// особенности учебно-производственной исследования по Типологические психологии личности и по психологии труда. – Пермь, 1964. – С. 67 – 69. 17. Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников// Типологические исследования по психологии личности. – Пермь, 1967. Вып. 4. – С. 104 – 135. 18. Башлакова Л.Н. Исследование факторов, влияющих на организацию общения воспитателя с детьми// Пути совершенствования педагогического процесса в старших группах детского сада. – Минск: НИИП БССР, 1985. – С. 5 – 16. 19. Башлакова Л.Н. Роль педагогического общения в становлении взаимоотношений – С. 5 – 17. 20. Белоус В.В. Место и роль интегральной индивидуальности в современной науке// Психологический журнал. – 1988.Т.19. - № 1. – С. 47-53. старших дошкольников// Формирование личности дошкольника в различных видах деятельности. - Минск: НИИП БССР, 1987.

21. Белоус В.В.

Опыт разработки иерархической модели индивидуальности// Вопросы психологии. – 2001. - № 2. – С. 100 – 109. 22. Березовин Н.А. Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Психолого-педагогическое исследование. – Минск: Изд-во Белорус. Ун-та, 1975. – 160 с. 23. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 236 с. 24. Блонский П.П. Психология младшего школьника/ Под ред. А.И. Линкиной, Т.Д. Марцинковской. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 25. Богодвид Д.В. Интеллектуальный фактор в структуре стиля учебной деятельности// XIX Мерлинские чтения: Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной вопросам межведомственного взаимодействия службы практической психологии;

1315 мая 2004. – Пермь, 2004. – С. 126 - 127. 26. Богодвид Д.В. Проявление интеллектуальных характеристик в стиле учебной деятельности в связи с другими разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности (на материале исследования учащихся 9-х классов). Дипломная работа. – ПГПУ. Пермь. 2003. – Вестник ПГПУ. Серия I. Психология. – 2004. - № 1 – 2. – С. 142 – 143. 27. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт// Проблемы общения и воспитания. - Тарту: Изд-во Тарт. Ун-та, 1974. – С. 185 – 192. 28. Бреслав Г.М. Эмоциональные основы онтогенеза личности: Дис.... д-ра психол. наук. - М., 1990. - 283 с. 29. Брофман В.В. Формирование наглядного опосредствования в конструктивной деятельности старших дошкольников: Дис.... канд. психол. наук. - М., 1988.-149 с.

30. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М.: Мысль,1978.214 с. 31. Бурлакова И.А. Особенности структуры умственной одаренности старших дошкольников: Дис.... канд. психол. наук. - М.: 1995. -127 с. 32. Веденов А.В. Личность как предмет психологической науки// Вопросы психологии// –1956. - № 1. – С. 20. 33. Волочков А.А. Активность субъекта и трехфакторная модель психического развития и поведения человека// Вестник ПГПУ. – 2001. - № 1. – С. 26 – 39. 34. Волочков А.А. Вопросник учебной активности/ Перм.гос.пед.ун-т. – Пермь, 2002. – 46 с. 35. Волочков А.А. Психология активности: Учебно-методический комплекс. – Пермь, 2002. – 15 с. 36. Волочков. А.А. Субъект активности и развитие индивидуальности подростка (теория, практика, диагностика). – Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2002.- 262 с. 37. Волочков А.А. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале младших школьников): Дис. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. – Пермь, ПГПУ. – 1997. 38. Волочков А.А. Учебная активность и особенности обучения в развитии индивидуальности младших школьников// Вестник ПГПУ. – Серия I. Психология. – 2000. - № 1-2. – С. 51 – 62. 39. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии. – 1999. -№ 5. - С. 10-21. 40. Вольф Б. Профессиональная карьера учителя// Мир образования. – 1996. - № 1. – С. 48 – 51.

41. Вяткин Б.А., Дорфман Л.Я. О системном анализе психических состояний// Новые исследования в психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1987.-№ 1 (36). – С.3-7;

№ 2 (37).- С. 3-7. 42. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека/ Перм.гос.пед.ун-т.-Пермь, 2000. - 179 с. 43. Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности// Психологический журнал. – 1993. – Т. 14. - № 2. – С. 73-83. 44. Вяткин Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов// Вопросы психологии. – 2001. - № 3. – С. 70-78. 45. Вяткин Б.А. Метаиндивидуальность ученого// Вестник ПГПУ. – 2002. - № 1-2. – С. 3-7. 46. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы// Психологический журнал. – 1997. – Т.18. - № 3. – С.126-141. 47. Вяткина Л.Б. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов// XIX Мерлинские чтения: Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной вопросам межведомственного взаимодействия службы практической психологии;

13-15 мая 2004. – Пермь, 2004. – С. 54. 48. Вяткина Л.Б. Специальные способности учителя начальной школы// Вестник ПГПУ. Серия I. Психология. – 2004. - № 1 –2. – С. 118 – 123. 49. Габай – 1998. - № 2. 50. Габай Т.В. Педагогическая психология.–М.: Академия,2003.–240 с. 51. Гаврилычева Г.Ф. Современный младший школьник. Какой он?// Начальная школа. – 2004. - № 3. – С. 13 – 19. Т.В. Деятельностная теория учения и проблема подкрепления// Вестник Московского университета. – Серия 14. Психология.

52. Голубева Э.А.

Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий// Вопросы психологии. – 1983. - № 3. – С. 16 – 28. 53. Городилова Е.Н. Самоактуализация и ее связь с интегральной индивидуальностью. Дис. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. – Пермь, ПГПУ. – 2002. 54. Горяева Н.А. Изучение разных уровней развития индивидуального стиля деятельности учащегося младшего школьного возраста: Дипломная работа. – Пермь, 1995. 55. Гурова Л.Л. Когнитивно - личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопросы психологии. - 1991. № 6. - С. 14 - 20. 56. Гутковкая Е.Л. Особенности педагогического взаимодействия при переходе ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Мн., 1993. – 19 с. 57. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания// Вопросы психологии.-1998.- N 5. - с.11-29. 58. Давыдов В.В., Маркова Л.А. Концепция учебной деятельности школьников// Вопросы психологии. – 1981. - № 6. 59. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии. – 1992. № 3-4. – С.14-19. 60. Данилова Е.И. Схема психологического мониторинга учащихся в период обучения// Психологическая наука и образование. - 1999. - № 2. - С. 45 - 56. 61. Данильченко В. «Стиль обучения» и «стиль учения»: как согласовать индивидуальные особенности учителя и ученика//Директор школы. – 2003. - № 8.

62. Диагностика способностей и личностных свойств учащихся в учебной деятельности/ Под ред. В.Д. Шадрикова. – Саратов, 1990. 63. Долгова А.А. Влияние учебно-игровой деятельности старших дошкольников на успешность их обучаемости в начальной школе/ Автореф. дис. канд. психол. наук. – Воронеж, 2002. – 19 с. 64. Долгополова И.В. Актуальные проблемы стиля деятельности учителя начальных классов и его влияния на формирование стиля учебной деятельности детей/ Материалы региональной научной конференции "XVI Мерлинские чтения". - Пермь, 2000.- С. 16 - 17. 65. Долгополова И.В. К вопросу о стиле деятельности учителей начальных классов и младших школьников/ Верхнекамский регион: экономические, социальные, историко-культурные проблемы: материалы региональной научно-практической конференции. – Березники, 2002. – С. 202 – 205. 66. классов Долгополова И.В. Стиль деятельности учителя начальных как фактор, определяющий формирование индивидуальных особенностей учащихся// Социально-педагогическая и психологическая поддержка развивающейся личности в системе непрерывного образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. (31 января 2004 г.)/ СГПИ. – Соликамск, 2004. – С. 9 – 15. 67. Долгополова И.В. Стиль деятельности учителя начальных чтения: Материалы региональной научно-практической классов и его связь с особенностями деятельности учащихся// XIX Мерлинские конференции, посвященной вопросам межведомственного взаимодействия службы практической психологии;

13-15 мая 2004. – Пермь, 2004. – С. 56 – 57. 68. Долгополова И.В. Стиль деятельности учителя начальных классов как фактор, определяющий особенности учебной деятельности младших школьников//Методологические проблемы современно психологии:

иллюзии и реальность: Материалы Сибирского психологического форума. 16-18 сентября 2004 г. – Томск: Томский государственный университет, 2004. – С. 727 – 733. 69. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир. Методологические и теоретические проблемы. – М.: Смысл, 1993. – 456 с. 70. Дорфман Л.Я. От метаиндивидуальности к метаиндивидуальному миру// Психологический журнал. – 1995. - Том 16. - № 2. – С. 94 – 103. 71. Дорфман Л.Я. Эмпирические референты метаиндивидуального мира// XIX Мерлинские чтения: Материалы региональной научнопрактической конференции, посвященной вопросам межведомственного взаимодействия службы практической психологии;

13 - 15 мая 2004. – Пермь, 2004. – С. 57 – 58. 72. Дуванская преподавателей Мерлинские М.К. Некоторые классов в особенности начальной интегральной школе// XIX индивидуальности, учебной активности и стиля деятельности будущих коррекционных чтения: Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной вопросам межведомственного взаимодействия службы практической психологии;

13-15 мая 2004. – Пермь, 2004. – С. 58 – 59. 73. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. – М.: МПСИ;

Флинта. – 1998. – 336 с. 74. Жданова С.Ю. Стиль учебной деятельности и его развитие (на материале исследования студентов-филологов и математиков): Автореф. дис. канд. психол. наук. – Пермь, 1997. – 24 с. 75. Жданова С.Ю. Развитие стиля учебной деятельности студентов// Вестник ПГУ.- 1998.- выпуск 3. - С. 30 - 41. 76. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Новая школа, 1996. – 432 с.

77. Зайцев С.В. Оценка способности воспитателя к децентрации// Вопросы психологии. – 1995. - № 4. – С. 36 – 38. 78. Зеленская О.В. Особенности индивидуальности педагогов с разным стилем педагогического общения на разных этапах профессиональной самореализации// Вестник ПГПУ. Серия I. Психология. – 2004. - № 1 – 2. – С. 45 – 55. 79. Зеленская О.В. Стиль педагогического общения и его проявления в процессе самореализации педагогов ДОУ/ Автореф. дис. канд. психол. наук. – Пермь, 2004. – 21 с. 80. Иванова Е.В. Адаптация к новым условиям учебной деятельности младших школьников и подростков// Вестник ПГПУ.- 2000. - № 1 - 2. Серия I "Психология". - С. 123 - 128. 81. Иванова Е.В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности (на материале исследования младших школьников и подростков)/ Автореф. дис. канд. психол. наук. – Пермь, 2000. – 18 с. 82. Ильина А.И. О динамических качествах общительности// Вопросы психологии. – 1967. - № 5. 83. Ильина Е.В. Стиль адаптации школьников к новым условиям учебной деятельности/ Материалы региональной научной конференции " XV Мерлинские чтения". - Пермь, 2000.- С. 35 - 37. 84. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты// Вопросы психологии. - 1988. - № 6. - С. 85 – 90. 85. Интегральная индивидуальность и ее развитие / Под ред. Б.А. Вяткина. - М., 1999.- 328 с. 86. Иоголевич Н.И. Особенности интегральной индивидуальности студентов в связи с профессиональным становлением и успешностью обучения (на материале исследования студентов технического вуза) / Автореф. дис. канд. психол. наук. - Пермь,1998.

87. Ионова В.Е. Проблема взаимоотношений учителя и ученика в процессе совместной деятельности// Конфликт и личность в изменяющемся мире. Материалы международной научно-практической конференции. 2-5 октября 2000 г./ Отв. Ред. Н.И. Леонов, С.Ф. Сироткин. – Ижевск, 2000. – С. 191 - 192. 88. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога// Вопросы психологии. – 2000. - № 3. – С. 57 – 66. 89. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада: Автореф. дис.... канд. психол. наук. - М., 1989. 90. Исмагилова А.Г. Характеристика индивидуальных стилей общения воспитателей детских садов // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. - Пермь,1992.- С. 68-78. 91. Исмагилова А.Г. Развитие индивидуального стиля педагогического общения в процессе профессионального становления воспитателя// Вестник ПГПУ.- 2000.- № 1-2.- Серия I "Психология". - С. 47 - 51. 92. Исмагилова А.Г. Своеобразие проявления конфликтности воспитателей с различными стилями педагогического общения// Конфликт и личность в изменяющемся мире. Материалы международной научнопрактической конференции. 2-5 октября 2000 г./ Отв. Ред. Н.И. Леонов, С.Ф. Сироткин. – Ижевск, 2000. – С. 189 - 191. 93. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения как метаиндивидуальная характеристика воспитателя и как фактор развития ребенка// Мир психологии.- 2001.- № 1 (29). – С. 85 – 201. 94. Исмагилова А.Г. Метаиндивидуальные эффекты стиля педагогического общения воспитателя// Вестник Перм. гос. пед. ун-та. Серия I. Психология. – 2001. - № 1. – С. 40 - 44.

95. Исмагилова А.Г. Психология стиля педагогического общения: Полисистемное исследование: Монография/ Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2003. – 272 с. 96. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования// Вопросы психологии. – 1985. - № 4. – С. 9 – 16. 97. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.,1987. 98. Каруле А.Я. Обучение 6-летних детей в школе: Из опыта работы подготовительных классов в школах Латвийской ССР. – М.: Педагогика, 1984. – 96 с. 99. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. – Казань: Издво КГУ, 1969. – 278 с. 100. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы развития// Вопросы психологии. – 1984. - № 4. – С. 5 - 14. 101. Климов Е.А. Психология профессионала. - М., Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 400 с. 102. Климчук О.Н. Проблема изучения когнитивных стилей младшего школьного возраста/ Материалы региональной научной конференции "XVI Мерлинские чтения". - Пермь, 2000.- С. 10 - 11. 103. Кобялковская Е.А. Особенности проявлений представлений о профессионально важных качествах и их самооценка у воспитателей ДОУ// Вестник ПГПУ. Серия I. Психология. – 2004. - № 1 – 2. – С. 55 – 62. 104. Ковалев Г.А. Общение и его воспитательное значение// Мир психологии. – 1996. - № 3 (8). – С. 17 - 30. 105. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Что такое психологическое общение? // Дошкольное воспитание. – 1985. - № 5. – С. 39 – 43. 106. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей 6летнего возраста. - М.: Просвещение, 1988. – 190 с.

107. Кондратенко В.А. Педагогический конфликт как проблема в образовательной среде// Конфликт и личность в изменяющемся мире. Материалы международной научно-практической конференции. 2-5 октября 2000 г./ Отв. ред. Н.И. Леонов, С.Ф. Сироткин. – Ижевск, 2000. – С. 187 - 189. 108. Кондратьева – С. 46 – 51. 109. Конопкин О.А., Моросанова В.Н. Стилевые особенности саморегуляции деятельности// Вопросы психологии. - 1989. - № 5. - с. 18 - 26. 110. Копеина Н. Самоорганизация в становлении индивидуальности// Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты: Межвузовский сборник научных трудов. – Пермь: ПГПИ, 1988. – С. 50 – 59. 111. Корнилова Т.В., Парамей Т.С. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя// Вопросы психологии. – 1989. - № 6. – С. 140 – 147. 112. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения// Вопросы психологии.-1983.-№5.-С.126-130. 113. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Характеристика связей операций педагогического индивидуальности 1985. – С. 30 – 40. 114. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Качественная психологическая характеристика индивидуальных стилей педагогического общения учителей// Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения/ Перм. пед. ин-т. – Пермь, 1992. – С. 79 – 89. 115. Коссов Б.Б. Актуальные проблемы и перспективы развития психодиагностики// Психологический журнал. – 1985. - № 4. – С. 12 – 24. общения педагога// со свойствами различных уровней Проблемы интегрального исследования С.В. Социально-перцептивная регуляция педагогической деятельности и общения// Мир психологии. – 1996. - № 3(8).

индивидуальности и ее педагогические аспекты/ Перм. пед. ин-т. – Пермь, 116. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода// Вопросы психологии. – 1997. - № 6. – С. 58 – 68. 117. Коссов Б.Б. Системно-стилевая концепция личности: новые аспекты ее проверки// Вопросы психологии. – 2000. - № 6. – С. 57 – 66. 118. Костяк Т.В. Проблема индивидуальных особенностей и их влияния на развитие личности ребенка// Психолог в детском саду. - 1999. - № 3 - 4.- С. 17 - 131. 119. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 200. – 586 с. 120. Крейтсберг П.У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя// Советская педагогика. – 1980. - № 6. – С. 88 – 94. 121. Кузьмина Н.В. Способности. Одаренность, талант учителя. – Л.: Знание, 1985. – 32 с. 122. Кузнецова Е.Г. Стиль деятельности и его динамика в связи с профессиональным развитием (на материале исследования инспекторов подразделений по предупреждению правонарушений несовершеннолетних): Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Пермь, 2000. – 19 с. 123. Купер К. Индивидуальные различия/ Под ред. И.В. Равич-Щербо. – М.: Аспект-Пресс, 2000. – 527 с. 124. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. Автореф. диссертации канд. психол. наук. – С.-Пб., 1997. – 17 с. 125. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии// Вопросы философии. – 1972. - №№ 9, 10. 126. Леонтьев 127. Леонтьев А.Н. А.Н. Деятельность. Категория Сознание. деятельности Личность. в М.: Политиздат, 1975.- 304 с. современной психологии// Вопросы психологии. – 1979. - № 3. – С. 11 –15. 128. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили – взгляд из 1990-х: Эволюция понятия индивидуального стиля// Стиль человека: психологический анализ/ Под ред. А.В. Либина. – М.: Смысл, 1998. – С. 93 – 108. 129. Либин 12. 130. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии// Вопросы психологии. – 1975. - № 2. – С. 31 - 45. 131. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. – М., 1993. 132. Максимова 118. 133. Марголина 134. Марищук Т.И. В.Л., Конфликт Ю.М., как метаиндивидуальная В.А. Методы характеристика учителя: Дисс. канд. психол. наук. – Пермь, 1996. Блудов Плахтиенко психодиагностики в спорте. – М., 1984. 135. Марищук В.Л., Рыбалкин В.М. Рекомендации по изучению некоторых индивидуальных особенностей абитуриентов и курсантов летных училищ средствами физической подготовки. – Ростов-на-Дону, 1976. – С. 19 – 24. 136. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. – Ереван, 1973. 137. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.,1996. – 309 с. 138. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. – Петрозаводск, 1992. – С. 78, 84 – 85. 139. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя// Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С. 40 - 48. Т. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности// Мир психологии. – 2001. - № 2 (26). – С. 114 – А.В. Стиль – это человек? // Стиль человека: психологический анализ/ Под ред. А.В. Либина. – М.: Смысл, 1998. – С. 3 – 140. Мартин Д. Психологические эксперименты. Секреты механизмов психики. – СПб.: Прайм, 2002. – 480 с. 141. Матюшкин С. 5 - 17. 142. Матяш Н.В. Психолого-педагогические основы деятельности младших школьников при выполнении творческих проектов/ Методика обучения младших школьников при выполнении творческих проектов. Учебно-методическое пособие. – Брянск, 1998. 143. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников. – Автореф. дис. доктора психол. наук. – М., 2000. – 52 с. 144. Мерлин В.С. Связь социально - типичного и индивидуального в личности// Вопросы психологии. – 1967. - № 4. 145. Мерлин В.С. Взаимоотношение иерархических уровней в системе взаимосвязей «человек-общество»// Вопросы психологии. – 1975. - № 5. – С. 3 -12. 146. Мерлин В.С. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности// Проблемы интегрального исследования индивидуальности В.С. (Республиканский сборник научных трудов). – Пермь, 1978. – С. 15 - 39. 147. Мерлин Проблемы интегрального исследования индивидуальности// Психологический журнал. – 1980. - № 1. – С. 58 – 71. 148. Мерлин В.С. Индивидуальный стиль общения// Психологический журнал. – 1982. - № 4. – С. 26 – 36. 149. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: Просвещение, 1986. 150. Мерлин В.С. Психология индивидуальности/ Под ред. Е.А. Климова. - М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.- 448 с. А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. - 1982. - № 4. 151. Минаева Е.В. Формирование внутреннего плана действий у младших школьников на уроках математики// Начальная школа. – 2004. - № 2. – С. 25 – 28. 152. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях// Вопросы психологии. – 1997. № 4.- С. 28 – 38. 153. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта, 1998. – 200 с. 154. Митина Л.М. Формирование профессионального сознания учителя// Вопросы психологии. – 1990. - № 3. – С. 58 – 64. 155. Моргун В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности// Мотивация личности. – М.,1982. – 119 с. 156. Мудрик А.В. Коммуникативная культура учителя// Мир психологии. – 1996. - № 3(8). – С. 42 - 45. 157. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности// Психологический журнал. – 2001. № 2. 158. Пепеляева Т.Ф. Стиль учебной деятельности и развивающее обучение (к постановке проблемы)/ Материалы региональной научной конференции "XV Мерлинские чтения". - Пермь, 2000.- С. 39 - 40. 159. Петрова Н.И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке: Автореф. дис. канд. психол. наук. – Л., 1970. – 20 с. 160. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат, 1982. – 255 с. 161. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. – М., 1962. 162. Поливанова К.Н. Периодизация детского развития: опыт понимания// Вопросы психологии. – 2004. - № 1. – С. 110 – 119.

163. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством// Вопросы психологии. 1998.- № 5.-С. 94-102. 164. Попова Т.А. Влияние новой профессиональной направленности на развитие интегральной индивидуальности (на материале исследования практической психологов образования): Автореф. дис. канд. психол. наук. – Пермь, 1997. – 25 с. 165. Практикум "Питер",2000.- 560 с. 166. Преемственность в работе детского сада и начальной школы. Научно-методические и нормативно-правовые материалы/ Под ред. Г.К. Широковой. – М.: «Ансел-Пресс», 1998. – 96 с. 167. Прусакова М.Б. К вопросу о типологически обусловленном индивидуальном стиле в решении арифметических задач у младших школьников// Вопросы теории темперамента. – Пермь, 1974. – С. 128 - 157. 168. Прыгин 1984. - № 2. 169. Психология развивающейся личности/ Под ред. А.В. Петровского. – М., 1987. 170. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителя// Вопросы психологии. – 1997. - № 1. 171. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. - М., 1984. 172. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. – М.: Владос, 1998. – 496 с. Г.С. Проявление феноменов «автономности – зависимости» в учебной деятельности// Новые исследования в психологии. – по общей, экспериментальной и прикладной психологии/ Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - СПб.:

173. Рожок Т.С.

Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов. –

Автореферат дис. канд. психол. наук. – Москва, 2000. – 22 с. 174. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – 488 с. 175. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии.-1998.- № 5.- С. 49-59. 176. Руковишников А.А., Суполова М.В. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла. – СПб., 1995. 177. Русалов В.М. Некоторые основания специальной теории индивидуальности человека// Интегральное исследование индивидуальности человека: теоретические и педагогические аспекты/ Под ред. Б.А. Вяткина. – Пермь, 1988. – С. 5 – 10. 178. Русалов В.М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности// Психологический журнал. – 1982. - Т.3. - № 6. - С. 50 –59. 179. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента: Метод. пособие. – М.: Институт психологии РАН, 1990. 180. Русалов 181. Русалов 21. 182. Рябов Е.А. Какими видят самих себя и своих учеников учителя?// Психологическая газета. - № 7-8. – С. 27 – 29. 183. Самбикина О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности (на материале лонгитюдного исследования школьников разного пола): Автореферат дис. … канд. психол. наук. – Пермь,1998. В.М. В.М. Опросник формально-динамических и коммуникативные свойств аспекты индивидуальности. – М., 1997. Предметные темперамента человека// Психологический журнал. – 1989. - № 10. – С.10 184. Самбикина О.С. О взаимосвязи ИСУД с особенностями развития интегральной индивидуальности школьников/ Материалы регионально научной конференции "XVI Мерлинские чтения". - Пермь, 2000.- С. 20 - 21. 185. Самбикина О.С. Возрастная динамика индивидуального стиля учебной деятельности школьников// Вестник ПГПУ.- 2000.- № 1 - 2.- Серия I "Психология". - С. 136 - 144. 186. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 187. Семенова Т.С. Влияние стиля общения на отношение ребенка к взрослому в игровых и учебных ситуациях: Автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 1986. – 23 с. 188. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО "Речь", 2001.- 350 с. 189. Сивак Л.Г. Взаимосвязь интеллектуального и эмоционального фактора в онтогенезе индивидуального стиля: Автореф. дис. канд психол. наук. – Пермь, 1993. – 12 с. 190. Сизов К.В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям// Вопросы психологии. – 1988. - № 2. – С. 160 – 166. 191. Силина Е.А. Индивидуальный стиль старшеклассников в зависимости от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности// Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения: Межвузовский сборник научных трудов. – Пермь: ПГПИ, 1991. – С. 55 – 61. 192. Слободчиков нормативной структуры психологии. – 2000. - № 2. 193. Слободчиков антропологии. В.И., Исаев Е.И. Основы Введение психологической в психологию Психология человека: В.И. Выявление и категориальный деятельности// анализ Вопросы индивидуальной субъективности. - М.: "Школа - Пресс", 1995.- 384 с.

194. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития// Вопросы психологии. – 1991. - № 2. – С. 37 - 49. 195. Смирнов Д.О. Религиозная активность и бытийный конфликт// Конфликт и личность в изменяющемся мире. Материалы международной научно-практической конференции. 2-5 октября 2000 г./ Отв. ред. Н.И. Леонов, С.Ф. Сироткин. – Ижевск, 2000. – С. 28 - 29. 196. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетентности будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания// Начальная школа. – 2004. - № 2. – С. 110 – 114. 197. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. – М.: МСПИ;

Флинта, 1998. – 368 с. 198. Стреляу Я., Краевски А. Индивидуальный стиль деятельности и сила нервной системы// Психологические вопросы становления профессионала. – М., 1974. – С. 176 – 189. 199. Субботин С.В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: Дисс. канд. психол. наук. – Пермь, 1992. 200. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. – М., 1983. 201. Толочек 108. 202. Толочек В.А. Стили деятельности: Модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. – М., 1992. 203. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. – М.: Смысл, 2000. – 199 с. 204. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодействия субъектов// Психологический журнал. – 2000. – Т. 21. - № 3. – С. 96 – 103. В.А. Индивидуальный стиль деятельности – устойчивость и изменчивость// Вопросы психологии. – 1987. - № 4. – С. 100 – 205. Толстикова характеристика Е.В.

Агрессивность Материалы как метаиндивидуальная научной воспитателя// региональной конференции Уральского региона «XV Мерлинские чтения». – С. 55 - 56. 206. Торхова А.В. Индивидуальный стиль деятельности учителя// Педагогика. – 2003. - № 6. – С. 59 – 65. 207. Тухман И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников// Начальная школа. – 2004. - № 2.- С. 20 – 28. 208. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации// Вопросы психологии. – 1997. - № 2. – С. 88 – 93. 209. Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала// Мир психологии. – 2001. - № 2(26). – С. 104 – 109. 210. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность/ Пер. с нем.;

Под ред. Б.М. Величковского. - М.: Педагогика,1986.- 406 с. 211. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. – Киев: УМКВО, 1990. – 75 с. 212. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание. – Спб.: Алетейя, 2000. – 240 с. 213. Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Взаимосвязь индивидуального стиля деятельности и специальных способностей учителяпредметника// Вестник ПГПУ. Серия I. Психология. – 2002. - № 1. – С. 7 – 18. 214. Целенко З.С. Общение старших дошкольников в условиях совместной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. – Л., 1986. – 16 с. 215. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. – М.: Знание, 1994. – 160 с. 216. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?// Вопросы психологии.-1998.-№ 5.-С. 68-81.

217. Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя// Вопросы психологии. – 1999. - № 2. – С. 107 – 109. 218. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М.:"Наука",1982.-185 с. 219. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие для вузов. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1996.318 с. 220. Шведчикова Ю.С. Взаимосвязь профессиональных способностей и стиля деятельности учителя-предметника в связи со свойствами индивидуальности: Автореф. дис. канд. психол. наук. – Пермь, 2002. – 24 с. 221. Шведчикова Ю.С. Развитие индивидуального стиля деятельности учителя предметника/ Материалы IX Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов – 2002». Секция «Психология». – М.: Изд-во «Академпринт», 2002. – С. 86 – 87. 222. Шведчикова Ю.С. Стандартизация методики для диагностики индивидуального стиля деятельности/ Практическая психология. – 2002. Ежегодник. Т. 5. Материалы региональной научно-практической конференции. – Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 2002. – С. 76 – 78. 223. Штиммер Э.В. Роль обучения в усвоении типологически характерного индивидуального стиля у детей дошкольного возраста// Вопросы теории темперамента. – Перм. пед.ин-т, Пермь. 1974. – С. 110 – 127. 224. Щукин М.Р. Некоторые типологически обусловленные различия в протекании ориентировочной и исполнительской деятельности при усвоении начальных трудовых умений// Вопросы психологии. – 1963. - № 6. – С. 35 – 51. 225. Щукин М.Р. Саморегуляция в формировании и структуре индивидуального стиля трудовой деятельности / Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. – Пермь, 1985. – С. 3 – 14.

226. Щукин М.Р. Роль интеллектуального фактора в индивидуальном стиле трудовой деятельности и его формировании// Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты: Межвузовский сборник научных трудов. – Пермь: ПГПИ, 1988. – С. 11 - 22. 227. Щукин М.Р. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии// Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. – Пермь: ПГПИ, 1992. – С. 5 - 17. 228. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Автореф. дис.... доктора психол. наук. Новосибирск, 1994. 229. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: Проблемы и подходы// Психологический журнал.-1995. Т.16, № 2. – С. 103 – 113. 230. Щукин интегральной М.Р. Опыт в структурах Ежегодник стиля Рос. деятельности и индивидуальности// психол. общества:

Психология и практика. Ярославль, 1998. – Т.4, вып. 1. – С. 202 – 203. 231. Щукин М.Р. Проблема индивидуального стиля деятельности в школе В.С. Мерлина// Вестник ПГПУ.-1998.-№ 1.-Серия I "Психология". - С. 18-42. 232. Щукин М.Р. О результатах исследований по проблеме развития стиля деятельности/ Материалы региональной научной конференции "XV Мерлинские чтения". - Пермь,2000.-С.40-42. 233. Щукин М.Р. Проблема развития стиля деятельности в свете новых факторов// Вестник ПГПУ. - 2000. - № 1 - 2. - Серия I "Психология". - С. 21 34. 234. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Хрестоматия по возрастной педагогической психологии. - М., 1981. – С. 84.

235. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 236. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника// Вопросы психологии. – 1996. - № 3. 237. Allport G.W. Personality: A Psychological Interpretation. N.-Y., 1937. 238. Ansbacher H.L. Life Style: a historical and systematic review// Journal of Individual Psychology. 1967. Vol. 23. P. 191 – 212. 239. Dorfman L.Ya. The theory of integrate individuality by V. Merlyn/The 5-th Conference of the International Society for Theoretical Psychology. Abstracts. Bierville, France, 1993. 240. Eckstein D.G. Life-style assessment//Encyclopedia of Psychology. N.Y., 1984. Vol. 2. P. 309 – 310. 241. Ismagilova A.G. Psychological Aspects of the Pedagogical Interaction Style of the Kindergarten Educator// Progress in Education. Vol. 5. R. Nata (Editor). N.-Y, 2001. P. 21 – 29. 242. Lewin K. The Conflict Aristotelian and Galilean Modes of Thought in Contemporary Psychology. N.-Y., 1927. 243. Smith M.B., Bruner J.S., R.W. White R.W. Opinions and personality// Dialogues and debates in social psychology/ J. Murphy, M. John, H. Brown. L.: Lawrence Erlbaum Associates Ltd. Publishers, 1984. 244. Strelau Jan. Temperament: type ukladu nerwowego. Wydannie. II. Warszawa, 1974. 245. Thomas A., Chess S. Temperament: and Development. N.-Y., 1997. 246. Witkin H.A., Dyk R.B., Faterson H.F., Goodenough D.R., Karp S.A. Psychological Differentiation. N.-Y., 1974 a. 247. Witkin H.A., Dyk R.B. Psychological Differentiation. N.-Y., 1974 b. 248. Zimbardo Ph.G., Ebbesen E.B., C. Maslah C. Influencihg attitudes and changing behavior. N.-Y.: Addison-Wesley Publ. Co., 1977.

ПРИЛОЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЕ 2.1. Группы учителей в зависимости от возраста 6% 39% 55% 30-40 лет 41-50 лет 50-55 лет 3.2. Группы учителей в зависимости от стажа работы 30% 29% 41% 5-10 лет 10-15 лет 15-20 лет ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Результаты кластерного анализа показателей стиля педагогической деятельности 1. График средних значений при выделении трех групп испытуемых 2. График средних значений при выделении двух групп испытуемых ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Краткая характеристика педагогов, участвовавших в исследовании 1 группа (с преобладанием самоорганизационных характеристик) педагоги Возраст Образование Стаж работы в начальной школе Квалификационная категория Кол-во выпусков Участие в городских и областных конкурсах педагогического мастерства Средний балл экспертной оценки 1 42 Высш. 19 I 4 1 4.4 2 29 Ср./спец. 10 II 2 1 4.1 3 36 Ср./спец. 16 II 3 1 4.5 4 35 Высш. 13 I 3 2 4. 2 группа (с преобладанием интеллектуальных характеристик) педагоги Возраст Образование Стаж работы в начальной школе Квалификационная категория Кол-во выпусков Участие в городских и областных конкурсах педагогического мастерства Средний балл экспертной оценки 1 42 Высш. 20 I 4 2 4.6 2 30 Ср./спец. 10 II 2 1 4.4 3 34 Высш. 14 I 3 1 4.5 4 38 Ср./спец. 18 II 4 2 4. ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Опросник «Особенности стиля деятельности учителей начальных классов» Инструкция: «Вам предлагается оценить степень выраженности показателей, характеризующих стиль Вашей педагогической деятельности. Показатели разделены на 4 блока: коммуникативные действия, действия, активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся, организационные действия, самоорганизационные действия. Оценка производится по следующим параметрам: «никогда», «редко», «иногда», «часто», «всегда». Вы можете выбрать один из вариантов, поставив в соответствующей графе знак «плюс» или «галочка». Обязательно дать ответ по каждому из пунктов».

Наименование показателя 1. Избегаю проявления неприязни к ученикам 2. Называю учеников по имени 3. Общаюсь на «ты», но дружески, тепло 4. В конфликтных ситуациях говорю строго, но спокойно. 5. Употребляю на уроке шутки и юмор 6. Обращаюсь за советами к учащимся 7. Избегаю использования угроз в адрес учеников 8. Даю подробные разъяснения возникающих вопросов 9. Критикую деятельность и поступки учащихся, не касаясь их личности 10. В своей речи использую простые по конструкции предложения 11. В речи использую метафоры, эпитеты, сравнения 12. Использую активизирующие слова «еще», «так» 13. Стараюсь мимикой выразить одобрение или неодобрение учащихся 14. Устанавливаю с учащимися эмоциональный контакт 15. Устанавливаю с учащимися деловой контакт 16. На уроке стараюсь создать для учащихся атмосферу защищенности в общении 17. Вербально и невербально демонстрирую заинтересованность мнением учащихся 18. Стремлюсь избегать избирательности в контактах с учащимися 19. Умею определить внутреннее состояние ученика по внешним нюансам его поведения 20. Стремлюсь к получению «обратной связи» от учеников никогда редко иногда часто всегда Блок I Коммуникативные действия Блок II Действия, активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся 1. Умею разнообразить формы и методы работы с учащимися 2. Умею активизировать мыслительную деятельность учеников 3. Стремлюсь выслушивать ответы учеников до конца 4. Умею наметить в ходе урока перспективу дальнейшего роста ученика и дать ему необходимые советы 5. Требую от учеников точного воспроизведения полученных знаний 6. Требую от учеников ответов с примерами из личного опыта 7. Стараюсь подбирать учебные задания, имеющие несколько вариантов решения 8. Поощряю оригинальные, нестандартные ответы учащихся 9. Привлекаю учащихся к дополнению ответов их товарищей 10. Анализирую ответы учащихся, выделяя в них творческие моменты 11. Привлекаю к ответу несколько детей 12. Использую жизненный опыт учеников для организации дискуссии или обсуждения какого-либо вопроса 13. Даю домашние задания творческого характера 14. В начале урока стараюсь возбудить внимание учащихся 15. Предпочитаю излагать материал академическим языком 16. Использую способы мотивации учебной деятельности 17. Стремлюсь стимулировать интересы учащихся к изучаемому предмету 18. Проявляю повышенное внимание к учащимся, предлагающим нестандартные ответы 19. Стремлюсь организовать индивидуальную работу с учениками, склонными к творчеству 20. Даю возможность выбора между обычными и творческими заданиями Блок III Организационные действия 1. Умею четко, лаконично формулировать вопросы 2. Умею включить всех учащихся класса в активную деятельность на уроке 3. Умею заставить учащихся вдумчиво выслушивать ответы товарищей и задавать им вопросы 4. При опросе задаю много вопросов отвечающему 5. Побуждаю учащихся задавать много вопросов друг другу 6. Привлекаю учащихся к исправлению ответов их товарищей 7. Привлекаю учащихся к самооценке собственных ответов и знаний 8. При опросе стараюсь не только выявить, но и углубить знания детей 9. Анализирую ответы учащихся, выделяя в них достоинства и недостатки 10. В начале урока предъявляю учебные требования к учащимся 11. В начале урока предъявляю требования к поведению учащихся 12. Напоминаю о своих требованиях в течение урока 13. В начале урока сообщаю о теме и плане урока 14. Даю поэтапную инструкцию дальнейших действий 15. В начале урока обращаю внимание учащихся на посадку, наличие учебных принадлежностей. 16. На уроке четко выдерживаю запланированное время для нового материала, задания, повторения, опроса 17. Предупреждаю учащихся о возможных последствиях нарушения порядка 18. В начале урока создаю деловую атмосферу 19. Даю учащимся возможность “собраться с мыслями” при ответе на вопрос 20. Оказываю учащимся помощь при подборе адекватной мысли Блок IV Самоорганизационные действия 1. Планирую содержание системы уроков (составляю перспективный план) 2. Планирую уроки подробно и развернуто (составляю конспекты) 3. Учитываю при составлении планов и конспектов индивидуальные возможности учащихся 4. Изменяю планы уроков в соответствии с появлением новых методических материалов 5. Изменяю планы уроков, учитывая результаты учащихся 6. Планирую воспитательные воздействия на уроке 7. Подробно повторяю содержание предстоящего урока 8. Регулярно знакомлюсь с новинками учебной и методической литературы 9. Анализирую результаты работы с точки зрения взаимодействия с учащимися 10. Анализирую результаты работы с точки зрения организации урока, дисциплины 11. Анализирую результаты работы с целью улучшения проведения уроков по заданной теме 12. Веду собственную документацию по анализу педагогической деятельности 13. При составлении плана стараюсь четко следовать программе обучения 14. Стараюсь использовать возможности повышения квалификации в целях профессионального развития 15. Перед составлением плана урока четко определяю его цели и задачи 16. По окончании урока анализирую его результаты в соответствии с поставленными целями 17. По ходу урока могу гибко изменить формы и методы работы по мере изменения педагогической ситуации 18. Предвижу близкие и отдаленные результаты своей деятельности 19. Оставляю время для профессионального развития, как бы я не была занята делами 20. Предпочитаю на уроке четко следовать плану ПРИЛОЖЕНИЕ 5.1. Результаты вычисления ре-тестовой надежности (СПД учителей) Коммуникативные действия Действия, активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся Организационные действия Самоорганизационные действия 0, 0, 0, 0,847 ПРИЛОЖЕНИЕ 5.2.

Результаты вычисления надежности факторной структуры (СПД учителей) Показатели (n=218) Коммуникативные действия Действия, активизирующие интеллектуальную деятельность учащихся Организационные действия Самоорганизационные действия ДОД Тест (1 фактор) ре-тест (1 фактор).720.625.797.819 55,40 %.758.614.849.739 52,36 % ПРИЛОЖЕНИЕ 5.3.

Результаты вычисления внутренней валидности опросника (СПД учителей) Показатели (n=218) Коммуникативные действия Действия, Организационные Самоорганизационные активизирующие действия действия интеллектуальную деятельность учащихся Коммуникативные действия Действия, активизирующие интел. деятть учащихся Организационные действия Самоорганизационные действия 1,000 0,39 0,36 0,42 1,000 0,30 0,29 1,000 0,64 1, ПРИЛОЖЕНИЕ ОПРОСНИК «Стиль учебной деятельности младших школьников» Инструкция: «Вам предлагается ряд утверждений, характеризующих особенности учебной деятельности детей. Необходимо по каждому пункту дать наиболее подходящий, по Вашему мнению, вариант ответа и отметить его любым значком («крестик», «галочка»). Не тратьте много времени на раздумье, давайте первый, естественный ответ, который приходит Вам в голову. Не пропускайте ничего, обязательно дайте ответ по каждому пункту». Ф.И. Ребенка _ Возраст _ Школа № Класс _ Дата обследования № п/п Утверждения никогда БЛОК 1. Интеллектуальная активность Варианты ответов редко иногда часто всегда 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9. 1.10.

Устанавливает связи между различными понятиями, явлениями Умеет выделять главное в учебном материале Умеет находить несколько способов решения учебной задачи Предпочитает выполнять трудные учебные задания Умеет выбирать лучшее решение из нескольких Способен систематизировать большой объем материала (выделять последовательность мыслей, составлять схему) Легко возникают новые идеи Продумывает последствия принимаемого решения Получает удовольствие от напряженной умственной работы Ответы содержательны, продуманы БЛОК 2. Стремление к интеллектуальной активности 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. 2.9. 2.10.

Желает подбирать дополнительный материал к уроку Желает доказывать правильность гипотезы, решения и т.д. Умеет дополнять и исправлять ответы других учащихся Испытывает потребность получать дополнительные знания Преобладает установка на понимание учебного материала Стремится выполнять учебное задание до конца Умеет ставить вопросы в ходе обсуждения учебного материала Активно участвует в освоении учебного материала Стремится отвечать на уроке по собственному желанию Учебные действия выполняет осознанно Блок 3. Саморегуляция деятельности 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.8. 3.9. 3.10.

Настойчив и упорен в преодолении трудностей Старателен и исполнителен в выполнении заданий Самостоятелен при решении учебных заданий Отсутствуют внешние признаки волнения во время ответов Уверен при выполнении учебных заданий Способен легко собраться с мыслями на уроке Самостоятелен при подготовке домашних заданий Проявляет сдержанность в напряженных ситуациях Способен прийти в себя и мобилизоваться в случае неудачи Способен удерживать и сохранять задание в течение всего времени, которое необходимо для его выполнения Блок 4. Организованность Стремится к организации рабочего места и поддержанию порядка на нем Стремится готовить все необходимое для занятия заранее Точно и строго соблюдает требования к выполнению учебного задания Стремится не допускать ошибки при выполнении учебных заданий 4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

4.5. 4.6. 4.7. 4.8. 4.9. 4.10. Самостоятельно проверяет правильность выполнения своей работы Стремится не опаздывать на занятия Продумывает свои действия и решения Внимателен к объяснению урока учителем Внимателен к ответам одноклассников Обостренно реагирует на ошибки и стремится их исправить Блок 5. Работоспособность 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. 5.7. 5.8. 5.9. 5.10. Отсутствует потребность в отдыхе перед выполнением домашнего задания Отсутствуют длительные перерывы при выполнении домашних заданий Активно работает в течение всего урока Может выполнять на уроке большой объем работы Может параллельно выполнять разные формы работы Активно работает в течение всего рабочего дня Получает удовольствие от напряженной умственной работы на уроке Способен выполнять длительное время трудную работу Способен быстро переключаться от перемены к уроку Способен быстро переключаться с одного задания на другое Блок 6. Позитивная коммуникативная активность 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. 6.6. 6.7. 6.8. 6.9. 6.10. Стремится к выступлениям с дополнительными сообщениями, докладами Обращается к педагогу во время урока с целью углубления знаний Обращается к сверстникам по содержанию учебного материала во время урока Выступает на уроках с конструктивными уточнениями, предложениями Активно участвует в обсуждении учебных заданий Готов отвечать по собственному желанию Обращается к товарищам по содержанию учебного материала во внеурочное время Обращается к педагогу во внеурочное время с целью углубления знаний Стремится к самообразованию по отдельным предметам Обращается к педагогу с целью выяснения ошибок, сделанных при выполнении учебного задания Блок 7. Скоростные характеристики Быстро переключается на уроке с одной формы работы на другую Соблюдает быстрый темп деятельности при сохранении качества работы Быстро формулирует ответы на вопросы Способен быстро ориентироваться в материале Легко отвлекается и быстро включается в работу Быстро сосредоточивается на задании Быстро втягивается в работу Быстро переключается с одного урока на другой Желает быстро добиваться успеха Предпочитает высокий темп предъявления учебного материала Блок 8. Ориентировочные компоненты деятельности 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. 8.7. Использует черновик Предварительно планирует порядок работы или выполнения задания Тщательно проверяет работу Выделяет подготовку домашнего задания в отдельный этап Тщательно готовит домашние задания Использует пошаговый контроль при выполнении учебного задания Использует итоговый контроль при выполнении учебного задания 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7. 7.8. 7.9. 7.10.

8.8. 8.9. 8.10. Использует повторный контроль при выполнении задания Ярко выражена осторожность при выполнении учебных заданий При выполнении контроля своей работы обращается за помощью к сверстникам, учителю, родителям Блок 9. Предпочтение спокойных ситуаций деятельности Предпочитает отвечать с места Предпочитает работать один Предпочитает давать письменный ответ устному Предпочитает готовить уроки в тишине Предпочитает не допускать отвлечений при подготовке домашних заданий Проявляет недовольство в отношении отвлечений на уроках Недостаточно активен в групповой работе на уроках Привык заниматься только за столом Привык выполнять домашние задания без музыкального сопровождения Испытывает серьезное беспокойство при проведении незапланированных учебных работ в классе Блок 10. Предпочтение усложненных ситуаций деятельности Предпочитает работать в оживленной обстановке Предпочитает устные ответы письменным Предпочитает отвечать у доски Предпочитает работать в паре, в группе Привык во время выполнения домашнего задания прислушиваться ко всему, что происходит дома, на улице Привык заниматься в кресле, на диване, а не за столом Способен работать при шуме Привык во время подготовки домашнего задания слушать музыку Спокойно реагирует на отвлечения при подготовке домашнего задания Спокойно реагирует на отвлечения во время уроков Блок 11. Недостаточная учебная активность 11.1. 11.2. 11.3. 11.4. 11.5. 11.6. 11.7. 11.8. 11.9. 11.10 Пропускает уроки по неуважительным причинам Склонен выполнять более легкие учебные задания Имеет установку на запоминание учебного материала Стремится списывать у сверстников Стереотипен при выполнении учебных заданий Проявляет слабый интерес к изучаемому материалу Испытывает потребность в подсказках во время ответов Готовит домашние задания от случая к случаю Проявляет интерес к частному, несущественному в учебном материале С нетерпением ожидает окончания урока Блок 12. Негативная коммуникативная активность 12.1. 12.2. 12.3. 12.4. 12.5. 12.6. 12.7. 12.8. 12.9. 12.10 Не достаточно обдумывает ответы на уроках Проявляет чрезмерную речевую активность на занятиях Использует отвлекающие обращения к сверстникам Использует отвлекающие обращения к учителю Обращается к учителю с целью восполнения недостающих знаний, т.к. материал усваивается с трудом С трудом проявляет сдержанность в разговоре Склонен перебивать собеседника в разговоре С трудом выражает мысли в четкой, лаконичной форме Испытывает чувство неудовлетворенности при ограничении возможностей общения Проявляет вербальную агрессию после неправильного ответа 9.1. 9.2. 9.3. 9.4. 9.5. 9.6. 9.7. 9.8. 9.9. 9.10.

10.1 10.2. 10.3. 10.4. 10.5. 10.6. 10.7. 10.8. 10.9. 10.10.

Pages:     | 1 | 2 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.